LA GESTIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.

FACTORES DETERMINANTES
Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO?

Una idea clave que es importante aclarar desde el comienzo
es que conflicto y violencia no son lo mismo, siendo esta
última un claro exponente del primer término. De esta forma,
la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos,
pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia.
Aunque esta cuestión pueda parecer en cierto modo trivial, no
se desprende así de la literatura sobre el tema en la que se
vislumbra una falta de consenso que lleva a definiciones
dispares y al manejo de un gran número de vocablos asociados a conflicto o, cuanto menos, de
similares características. Así, por ejemplo, en el ámbito educativo se manejan otros términos
similares como indisciplina o mal comportamiento.

Con la finalidad de aclarar esta cuestión, se realiza a continuación un análisis de aquellos

vocablos de uso más extendido:

 Conflicto: Según Casamayor (1998: 18-19) "un conflicto se produce cuando hay un
enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con los de otra, o con
los del grupo, o con los de quien detenta la autoridad legítima ". De manera similar se
manifiesta Grasa (1987), para quien el conflicto supone la pugna entre personas o
grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Esto nos lleva a un grupo de situaciones derivadas de la propia
convivencia que son proclives a la aparición de conflictos, especialmente cuando aquella
se produce en entornos más o menos cerrados y con unos roles diferenciados en
función de la edad y de las responsabilidades. Un caso claro lo constituyen los centros
educativos.
 Violencia: Para Trianes (2000: 19) la violencia es "un
comportamiento agresivo con la intención de causar daño
físico, verbal o psicológico a otra persona, que es juzgado
inadecuado socialmente, incluso penado por la ley". Se
trata, sin lugar a dudas, de un comportamiento evitable que
supone un gran obstáculo para el desarrollo social del
individuo y de su vida en colectividad.
 Agresividad, conducta agresiva: Autores como Trianes
(2000) o Cerezo (1997) se han referido a este tipo de
comportamiento adoptan do diversos matices. Se trata de
una forma de conducta que pretende herir física o
psicológicamente a alguien, lo cual provoca rechazo. Suele
estar al servicio de unos objetivos e ir dirigida a la solución de problemas
interpersonales (Trianes, 2000). Agresividad y agresión no son la misma cosa. Mientras
que el primer término se emplea para designar la tendencia que dio lugar a la agresión
posterior, el término agresión se utiliza para designar un acto en sí que resulte palpable.
 Bullying: Término anglosajón que según Smith y Sharp (1994) se utiliza cuando existe
un abuso sistemático de poder. En español encuentra su sinónimo en intimidación.
Trianes (2000: 23-24) lo define como "comportamiento prolongado de insulto, rechazo
social, intimidación y/o agresividad física de unos alumnos contra otros, que se
convierten en víctimas de sus compañeros". En esta misma línea Olweus (1998)
destaca que se produce cuando un alumno es agredido al estar expuesto durante un
tiempo a acciones negativas (verbales, físicas o psicológicas) que lleva a cabo otro
alumno o grupo de ellos. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas
 verbalmente o mediante contacto físico y las psicológicas de exclusión. Es decir, existe
un desequilibrio de fuerzas.

Como afirmábamos al comienzo de este apartado, violencia y conflicto no son dos caras de
la misma moneda, sino que obedecen a cuestiones bien distintas.
Como afirman Etxeberria, Esteve y Jordán, 2001: 82:
"... no es legítimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a
situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en ¡a que se dan enfrentamientos de
intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de ¡as maneras
de enfrentarse a esa situación ".

Los conflictos más usuales en los centros educativos son de relación entre el alumnado y
entre éste y el profesorado, de rendimiento, de poder y de identidad (Casamayor, 1998). La
mayor parte de estos conflictos tienen cabida dentro de las finalidades educativas que
sirven de base para la formación integral del alumnado. El amplio abanico de situaciones de
convivencia, como pueden ser la confrontación de opiniones e intereses con los otros, no
tienen por qué dar lugar al uso de la violencia (Hernández Prados, 2002). Si esta gestión del
conflicto se produce con normalidad, dentro de unos cánones de respeto mutuo, se puede
llegar al enriquecimiento interpersonal y a la adquisición del ideal del consenso.

Por consiguiente, el conflicto forma parte de la vida de las microsociedades que conforman
nuestros centros educativos y tienen destellos a veces opuestos que ponen a prueba la
capacidad de los docentes. La madurez de los grupos es una pieza que cobra un
protagonismo destacado por cuanto propicia distintos tipos y grados de conflictos. Así, no
serán los mismos aquellos que se produzcan en niños de 3 años, que los que tengan lugar
en aulas del segundo ciclo de Educación Secundaria. La gestión que hará cada individuo de
los conflictos dependerá, pues, de su grado de desarrollo y maduración personal.

Pero, en cualquier caso, el profesorado y la familia (en contextos distintos) tendrán que
contribuir necesariamente a una gestión positiva de los conflictos.

Entonces podríamos preguntarnos ¿es negativo el conflicto? Indudablemente no, pero

depende de muchas variables que son gestionadas por la persona adulta que dirige el
espacio en el que se desarrolla. En el contexto educativo, más de nuestro interés, es el
profesorado quien debe tener las competencias necesarias para orientar los
comportamientos de los alumnos en su gestión de cada conflicto. Como no existe un
sistema específico ni una forma general de actuar es necesario llegar a un entrenamiento
que permita aportar nuevas experiencias de aprendizaje, poner de manifiesto las distintas
opiniones, plantear problemas para generar alternativas, etc. Nos ocuparemos de esta
cuestión más profundamente en la parte final de este capítulo.

Conviene no olvidar el carácter brusco e imprevisto que suelen adoptar los conflictos, lo que
hace que haya que estar alerta a su aparición, contenido, gravedad, efectos, etc. con la
finalidad de dar una respuesta adecuada (Vázquez, 2001). También es verdad que, como
señala Ortega (2001), no siempre los conflictos generan conductas de tipo delictivas, sino
que en su mayor parte son confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de
vida, pautas de comportamiento, etc. derivadas de la sociedad democrática en la que
nuestros alumnos se desarrollan. Por lo tanto, aunque aparezcan de forma imprevista su
contenido será asumido por el colectivo en el que se produce como parte de la actividad y
del trabajo desarrollado en el mismo. Este carácter natural del conflicto provocará que se
aporten soluciones, de igual manera que se hace con otras áreas del comportamiento
humano o del aprendizaje de conceptos.

En ocasiones es el profesorado o los propios padres los que hablan de los niños conflictivos
en términos peyorativos sin llegar a analizar las causas que han propiciado la aparición de
los conflictos. Así, una visión superflua del problema lleva a comentarios como éstos: "¿Qué
se puede esperar de los niños que viven en ese barrio?" o "Es normal, si sus padres están
 divorciados". Esto son actitudes que discriminan, segregan y provocan la aparición de
alumnos marginados que encuentran en los conflictos una forma de autorrea-lización
perniciosa para la educación y que es preciso atajar de forma radical. La intolerancia y la
creencia de que la sociedad es la única culpable de la aparición de episodios conflictivos
como la violencia o la indisciplina también influye en la aparición de una conciencia del
grupo de que no se puede hacer nada para combatirlos.
Para finalizar, es conveniente resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos
violentos, requiere un análisis multicausal de los factores que lo originan. En este sentido el
Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar contempla que "el maltrato entre
iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las
variables relativas al propio centro.

Junto con los factores más relacionados con el medio escolar v con el grupo de amigos,
existen otros factores sociales v culturales implicados en el fenómeno curo conocimiento
permite la comprensión del mismo en toda su complejidad" (Defensor del Pueblo, 2000: 21-
22).

2. LOS MITOS SOBRE LOS CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS

En los últimos años se está produciendo una tendencia en sectores cercanos a la
educación, en determinadas posiciones políticas y sociales y en cierta prensa
sensacionalista a generar la idea de que los conflictos o la violencia en las escuelas es un
hecho generalizado, sin llegar a matizar realmente el alcance de tales argumentos y
confundiendo ambos términos utilizados.

Está claro que no es lo mismo un conflicto

generado por la desavenencia de dos alumnos al
compartir el material, solucionado a través de la
mediación del tutor, que una auténtica pelea en el
patio de recreo debido a la intolerancia de uno de
los niños en el reparto de los roles del juego.

La llegada de opiniones de todo tipo, provenientes

de personas con distinta formación y en muchos casos alejadas de los contextos
educativos, nos lleva a abordar los mitos principales sobre este tema, apoyados en los
resultados de la investigación y que nos servirán como punto de partida para concretar la
última parte de nuestra exposición (Moreno, 1998):

1. La violencia en los centros de enseñanza es una novedad propia de los tiempos que
corren, del carácter de los jóvenes de hoy. de las características favorecedoras de
los centros, y de la dejadez de los padres.
Los conflictos han estado presentes siempre en los centros educativos no
universitarios. Cuanto mayor es la edad de los alumnos, más conflictos existen en
las aulas. Pero es ahora cuando se conocen datos reales sobre su incidencia
(Defensor del Pueblo, 2000), pero existe una mayor conciencia social en torno a los
mismos y los medios de comunicación se ocupan permanentemente de difundirlos y,
en muchos casos, de magnificarlos.
2. La violencia afecta sólo a casos aislados que repercuten en una minoría de alumnos
v profesores. Ésta es la otra versión de los hechos que viene a quitar importancia de
forma descarada a la realidad.
Aunque España es un país que no soporta un índice excesivamente alto de casos de
violencia en las escuelas en comparación con los países vecinos (Defensor del
Pueblo, 2000), tampoco es aceptable que se hable de casos aislados. Por otro lado,
es preciso matizar siempre de qué categoría de conflictos se habla {violencia,
maltrato, agresiones verbales, amenazas, etc.) y de la interrelación existente entre
las mismas.
 3. La violencia en los centros es la amenaza más grande que tiene nuestro sistema
educativo. Desde esta perspectiva es preciso tomar medidas urgentes para atajarlas.
Se vislumbra en algunos sectores políticos la asunción de la disciplina férrea en las
aulas y la incorporación de castigos severos para dar ejemplo al colectivo de
estudiantes. Según Moreno (1998), esto es debido a la suavidad, la blandura y la
incapacidad para tratar y relacionarse con los conflictos que caracteriza a la
generación que se encarga ahora de gestionar y de enseñar en nuestras escuelas.
Desde un punto de vista pedagógico -el único que utilizaremos en nuestra
exposición- los conflictos en sus distintas variedades no pueden ser combatidos
desde la represión, simplemente porque la misma sociedad democrática pone de
manifiesto los valores del diálogo y el consenso. La represión o la disciplina ciega
pueden generar odio y agravar aún más los problemas. Por tanto, los centros
educativos, el profesorado, los equipos directivos... toda la comunidad educativa
debe tomar conciencia del problema y asumir con rigurosidad la gestión de los
conflictos en ¡as aulas. Ésta es ¡a perspectiva que seguirá el presente documento.

3. GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS

3.1. Negociación y mediación

El profesor, a través de su propia forma de ser, de su estilo de educar o de su concepción
ideológica, debe saber utilizar el conflicto con habilidad1, regularlo y darle un tratamiento
positivo. ¿Cómo puede hacerlo? Nuestra propuesta es a través de procesos de mediación y
negociación.
Ambos suponen formas complementarias de gestionar los conflictos, siendo la mediación una
forma de llevara cabo la negociación. Diversos autores se han ocupado de estos términos (ver,
por ejemplo, Moore, 1995; Han y Gunty, 1997; Uranga, 1998; Burguet, 1999; Funes, 2000) y
han destacado su importancia en la eliminación de los factores que provocan la violencia en la
educación.
Existen dos tipos básicos de negociación:
- Colaborativa: En ella, ambas partes
buscan una solución adecuada a sus
demandas. Este es el sistema de
negociación que debe imperar en ios
centros educativos por cuanto existe un
vínculo afectivo y en un plano de igualdad.
En ocasiones esta negociación se resuelve
mejorando la comunicación entre las
partes o relegando a un lugar secundario
los intereses puramente personales.
- Competitiva: Es un tipo de negociación
basada en el posicionamiento personal sin
ponerse en el lugar de la otra parte. Se
busca el mayor reconocimiento posible de
la demanda, inclusive por encima de las
expectativas. Este enfoque debe ser usado con precaución en la escuela debido a que
puede promover conflictos aún más graves que los iniciales. En ocasiones, el profesorado
negocia con los alumnos desde una perspectiva superior, abusando de alguna forma de su
posición.
El alumno acepta el proceso de negociación a sabiendas de que no le queda otro remedio,
pero en el fondo tiene una sensación de injusticia.

El arte de negociar es una característica de la acción tutorial, más en el sentido de persuadir

y menos en el de convencer (Echeverría, 2004).
El proceso mediador deriva directamente de la negociación y supone la presencia física de
una persona que actúa como bálsamo neutralizante de las actitudes y los comportamientos
derivados de un conflicto, como son agresión, violencia, falta de respeto, etc. Por otro lado,
ocupa el papel de testigo y, en el caso de los centros educativos, es el depositario de los
 acuerdos que se tomen y deberá velar por su cumplimiento. El tutor es quien suele ocupar
este puesto y adquiere una nueva dimensión ante su grupo de tutelados porque ven en él la
persona que ayuda a crear una buena relación dentro del mismo.
En algunos centros educativos y en determinadas situaciones, los mediadores son los
propios alumnos. Esta mediación entre iguales tiene la ventaja de que estimula una cierta
autonomía dentro del grupo en la gestión de sus propios conflictos sin necesidad de que
personas adultas o externas tengan que actuar. Además, es un tipo de modelado más
eficaz por cuanto el compañero adquiere unas habilidades para la convivencia que le
convierten en punto de reflexión y de imitación que se aleja bastante de las imposiciones de
los adultos (tutor, profesorado, padres). No obstante, presenta algunas desventajas, tales
como que se produzca un rechazo del grupo hacia el mediador debido a una falta de
experiencia y la necesidad de una formación previa que en ocasiones es difícil de llevar a
cabo.

El proceso de mediación tiene cinco fases (Lederach, 1994);

1. Entrada: Se responden las preguntas ¿quién? y
¿cómo? La respuesta a la primera debe ser una
persona neutral al conflicto. La segunda se refiere a
la forma en que llegan los casos al equipo, que
suele ser diversa, al igual que la designación de la
figura que hará de mediador
2. Cuéntame: Cada una de las partes expone su punto
de vista. El mediador deberá crear el clima de
confianza y respeto que permita la fluidez de las
ideas.
3. Situarnos: Consiste en identificar bien cuál fue la
causa del conflicto.
Deberá hacerlo preferentemente el mediador o
contribuir a que ocurra. Las dos personas en
conflicto habrán de escucharse atenta mente y
enterarse con claridad de la versión que da la otra.
Se trata de compartir el problema.
4. Arreglar: No se trata tanto de que el mediador aporte soluciones, sino de que sean
los propios implicados los que lleguen a un acuerdo. El mediador facilita la
clarificación de las ideas que a veces aparecen enmarañadas.
5. Acuerdo: Es la parte final, el consenso al que se llega y que debe quedar escrito
para evitar que luego haya malas interpretaciones.

3.2. Tratamiento pedagógico de los conflictos

La vida escolar es un marco de referencia en el que prevalecen dos normas básicas, aunque no
siempre igualmente definidas en todos los centros: el poder y la autoridad del profesorado
(reflejada de manera máxima en el equipo directivo) y el carácter democrático que empieza a
consolidarse en la vida de las aulas.

1. La Orientación Escolar en Centros Educativos

Antonio Pantoja Vallejo 10
En este sistema de relaciones humanas cobran fuerza los cuatro grandes pilares de
la educación señalados por Delors y otros (1996), que aplicamos, como puede
comprobarse en la Figura 8.1, al tema que nos ocupa.
A continuación, se concretan estos pilares junto con su interrelación como parte de
la actividad diana que desarrolla el alumno en el contexto educativo:
 Aprender Aprender
a conocer a hacer

proyectos comunes
Descubrimiento
gradual del otro
Aprender a

Participación en
vivir
juntos,
aprender a
vivir con
los demás

Aprender
a ser

Figura 8.1. Los cuatro pilares de la educación en el tratamiento de los conflictos.

 Aprender a conocer: Adquirir los instrumentos que permitan al sujeto comprender

el mundo que le rodea. Esto supone aprender a aprender, cultivar la memoria
selectiva y la combinación de lo concreto y lo abstracto, de lo deductivo e inductivo
 Aprender a hacer: El mismo Delors señala la relación intrínseca entre este pilar y el
anterior, igual que se relaciona la teoría aprendida con su práctica concreta. Por
este motivo, existe en la Figura 8.1 una flecha bidireccional que marca las
influencias mutuas. El aprender a hacer es la capacidad para poder influir sobre el
propio entorno, la puesta en práctica de los conocimientos aprendidos.

 Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Si los pilares anteriores
eran más de tipo académico o profesional, éste y el siguiente tienen una relación
directa con aspectos sociales y afectivos.
Aprender a conocer y a hacer se lleva a cabo en colectividad. Por este motivo
ambos se desarrollan a través del contacto entre personas. De hecho, Delors
(1996: 103) se refiere a este pilar como "una de las principales empresas de la
educación contemporánea".

Se trata de participar y cooperar con los demás en las distintas actividades

humanas, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Expone
Delors la importancia de enseñar la no violencia en las escuelas y lleva a cabo dos
propuestas: el descubrimiento gradual del otro y la participación en proyectos
comunes. Consiste en una tarea ardua a la que poco contribuye el espíritu de
competencia que existe en la sociedad.

 Aprender a ser: Este pilar recoge las influencias de los tres pilares anteriores, se
unen así cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, etc. A través de la educación las
personas deberán poseer un pensamiento autónomo y crítico, así como un juicio
propio ante las cosas. Aspectos como la imaginación y la creatividad cobran
especial relevancia en este pilar, cuyo fin último es el desarrollo completo del
hombre.
En el Aprender a vivir juntos resulta ideal utilizar como forma de gestión la democrática, sin que
suponga un menoscabo de la autoridad del profesor.
Para que esto pueda ser efectivo habrán de darse en el aula las condiciones necesarias,
especialmente de tiempo. Como propone Ortega (2000), esto implica:

- La elaboración de normas explícitas y claras.

- El establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo pero transparente.
- Prohibiciones claramente aceptadas por todos.
- Un estimulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.

Una vez sentadas las bases, los conflictos aparecerán y se resolverán de forma natural y como
una parte más de la vida de las personas. Este proceso adoptará un marcado carácter natural y,
en el mismo, el profesor o el tutor será un mediador de conocimiento, un agente social ante los
conflictos (Burguet,1999).

El perfil del tutor adquiere nuevos matices, como los que señala Echeverría
(2004: 203) cuando habla de competencia participativa dentro de lo que él denomina "saber
estar":

"Estar atento a la evolución de los tutorados/as. predispuesto al entendimiento

interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con el alumnado y
profesorado y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo ".

También define este autor la competencia personal dentro del "saber ser", donde encuadra el
clima de afecto y confianza de respeto hacia él, así como su forma de resolver los pequeños
conflictos a través de la reflexión sobre los hechos.

Fomentar el auténtico trabajo en equipo2 es la mejor forma de actuar en la prevención y

resolución de conflictos. A veces, se plantean actividades grupales pero el profesorado no bucea
en lo que son las relaciones interpersonales que se producen en el mismo y si realmente éste se
convierte en un equipo en el que fluya aceptar propuestas de los demás. Es decir, promover el
trabajo en equipo no implica que realmente se consiga la colaboración y cooperación entre sus
miembros. Y esto es vital, no sólo para gestionar adecuadamente los conflictos sino para
promover en el alumnado competencias consideradas ya básicas en la sociedad actual.

Ahora bien, la forma tradicional de entender los conflictos no suele asentarse sobre los pilares que
veíamos anteriorm ente, sino que ha creado una serie de castigos en cadena que finalmente sólo
han contribuido a crear una cierta inmunidad en el sujeto. Esta solución al problema no sólo es
incapaz de resolverlo, sino que genera en la institución educativa una cierta impotencia para hacer
frente a los problemas derivados de la convivencia (Funes, 2000).

Sea cual fuere la actitud y la determinación que se adopte, el resultado final deberá ser una
persona formada en el respeto a los demás y en la no violencia (Delors, 1996: 108):

4. INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
Resulta evidente que el problema de los conflictos en las aulas precisa de
datos concretos que aclaren la verdadera dimensión del mismo, al igual
que experiencias llevadas a cabo en distintos contextos de aprendizaje
que expliquen cuáles han sido los aspectos principales abordados, así
como los resultados obtenidos. Analizamos a continuación, algunas de las
que nos parecen más relevantes.

4.1. El Informe del Defensor del Pueblo

Bajo el título "Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación
Secundaria Obligatoria", se engloba una amplia investigación llevada a cabo con 3.000
estudiantes de 300 centros, tanto públicos como privados de todo el espectro nacional. Se
 encuesto, además de los alumnos, al jefe de estudios de cada centro. El cuestionario de
alumnos recogía las siguientes dimensiones en torno a las cuales se agrupaban los ítems:

a) El tipo de maltrato visto como espectador, frecuencia del mismo, número de agresores,
etc.
b) Tipos de maltrato vistos como víctima, frecuencia.
c) Características del agresor, género, curso, status, etc.
d) Lugar en el que ocurre cada tipo de maltrato.
e) Sentimientos y relaciones vividos por el estudiante que contesta.
f) Personas a quienes se comunica el hecho y que intervienen para ayudar.
g) El alumno como agresor: acciones, reacciones de los otros, participación en agresiones,
etc.

En el punto de partida de esta investigación se tomó una idea ya seguida por estudios de
similares características llevados a cabo con anterioridad, la definición de maltrato como
agresión continuada. Así, se eliminaban posibles variables relacionadas con la comprensión del
término "violencia" por parte de los investigadores.

Dejando aparte los datos técnicos de la investigación3, detallamos a continuación los

fundamentos en los que se basan las conclusiones de la misma:

- Comparada con otros países la incidencia de tipos de maltrato es escasa.

Lo más común es la agresión verbal (aproximadamente un 33%), agresiones a la
propiedad (aproximadamente un 20%), amenazas sólo para meter miedo (algo más de un
8%), agresiones físicas (5%), acoso sexual (menos de un 2%), chantaje y amenazas con
armas (1%).

- Las medidas contempladas en el ordenamiento jurídico español parecen adecuadas para

la protección de los menores frente a la violencia, tanto considerada ésta como un
fenómeno general, como en el contexto escolar en particular.

- Las administraciones educativas y las restantes autoridades parecen tener un grado de

conciencia y de iniciativa respecto del problema de la violencia escolar aceptable, aunque
se echan en falta directrices generales y comunes como las existentes en otros países
(Suecia y Holanda, por ejemplo).

Dada la amplitud del estudio y la cantidad de datos aportados, reseñamos a continuación las
conclusiones más destacadas:

- Tipos de maltrato: Predomina el verbal y la exclusión social, seguidos de la agresión física

indirecta, conductas de amenaza para intimidar y las agresiones físicas directas (pegar). Es
curioso destacar que la percepción de los agresores difiere de la de las víctimas y que el
profesorado manifiesta la existencia de más maltrato en el centro y en su aula que la que
proporcionan los estudiantes. En cuanto a la variable género, resulta relevante y diferencia
de forma especial el tipo de maltrato recibido: no dejar participar, poner motes o amena zar
en el caso de los niños, y hablar mal de otros, en el caso de las niñas. Existe más maltrato en
1 ° de ESO que en el resto de la etapa.

- Escenario del maltrato. El aula es el lugar más habitual, aunque cada tipo de agresión tiene
un escenario determinado. Así, por ejemplo, las agresiones físicas se llevan más a cabo en el
patio de recreo.

- Lo que signe a la agresión: La tendencia mayoritaria es comunicar la agresión a los

amigos, que en ocasiones sólo cuentan con esta ayuda. En casos graves se acude a las
familias (36%) y en mucho menor porcentaje al profesorado.
A modo de conclusión, el Informe (Defensor del Pueblo, 2000: 211) destaca una cuestión vital
para la orientación, la posible prevención de la violencia en nuestras aulas:

"Es preciso actuar -o. más bien, seguir actuando- sin pausa ni descanso porque el hecho
de que la situación no deba calificarse de alarmante sólo significa que se halla en un
punto en el que aún es posible intervenir con razonables posibilidades de éxito, sin acudir
a medidas y recursos excepcionales que extrajeran la solución del problema del ámbito
puramente educativo".

4.2. La investigación de Melero (1993)

Esta investigación fue llevada a cabo en 20 centros escolares de Málaga en los niveles de
Bachillerato y Formación Profesional. Se siguieron dos fases: en la primera se localizaron
casos de conflictividad y violencia escolar, y en la segunda se recogió la opinión de 200
profesores mediante la aplicación de un cuestionario.

Los resultados más significativos fueron:

- Predomina el género masculino tanto en agresiones como en víctimas, teniendo como

característica común el hecho de haber repetido curso en alguna ocasión. Los padres de
estos alumnos suelen ser: padre de bajo estatus y madre dedicada al hogar. De igual forma
el enclave de estos centros suele ser en zonas desfavorecidas.

- Un 57,5% del profesorado dice tener conflictos con los alumnos, de éstos el 39% con
enfrentamientos abiertos y el 2% se siente incluso agredido.

4.3. Los estudios de Ortega

Los dos estudios realizados por Ortega (1994, 1998) han tenido una amplia repercusión en el
contexto educativo por cuanto arrojan datos relevantes sobre los conflictos, los malos tratos, la
agresividad, la intimidación y otras situaciones problemáticas en la convivencia de los centros.
El primero de ellos se llevó a cabo en el año 1994 con 575 alumnos de Secundaria de distintas
zonas de Sevilla (deprimida, céntrica y formación profesional) y se pasó como instrumento una
adaptación del cuestionario de Olweus.

Los resultados más significativos fueron:

- El 5% del alumnado confesó sentirse maltratado por sus compañeros frecuentemente y el

10% afirmó ser violento con cierta frecuencia.
- Los insultos y el aislamiento social fueron las dos formas de intimidación y malos tratos más
frecuentes.
- Los agresores son mayoritariamente varones (77%).
- Los lugares más frecuentes de maltrato son: aula, patio y pasillo.
- Se constata que los adultos están poco informados de los malos tratos.
- Ante un problema de malos tratos, el 34% suele hacer algo para impedirlo y casi el 50%
opina que debería hacerse algo.

En la investigación de 1998 se recogieron datos de 28.28 alumnos de ESO de toda Andalucía.

Los resultados globales más relevantes son:

- Los agresores están en el mismo curso que las víctimas en un 65% de los casos y en un
30% en un curso superior.
- Las víctimas confían el maltrato a un compañero en un 50% de los casos, a los padres en
un 24% y a los profesores en un 7%.
- Los encuestados reconocen que agreden debido a que le provocan (41 %), por bromear
(34%) y por molestar (13%).
- En cuanto a los tipos de maltratos, estos son: insultos y motes (42%), exclusión social
(24%), agresión física (15%), amenazas y hostigamiento (12%), robo y destrozo de
pertenencias (2%).
 - Un dato de interés es conocer qué tipo de reacciones observan que origina su conducta
violenta, a lo que responde el 54% que nadie les dice nada.
- Complementando el dato anterior se les pregunta acerca de qué hacen cuando ven un
caso de maltrato. Casi la mitad expresan que no hace nada, pero que deberían hacer algo.

4.4. Una experiencia de autogestión institucional4

A modo de ejemplo, se presenta el proyecto "Autogestión institucional: un medio para la
excelencia educativa", que se está ejecutando desde 1987 en el Jardín Maternal y de Infantes
número 60 "Luisa Vera Valloud de Torregrosa", de la ciudad de Resistencia (República
Argentina). Su finalidad es intentar lograr un servicio de alta calidad educativa en el que
prevalezca la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos.

Viene a poner de manifiesto que es posible crear los espacios para la resolución de los
conflictos de acuerdo con la cultura y características institucionales.

El proyecto nace en un aula cuando se constata la resistencia de los alumnos a obedecer

a estrategias didácticas estereotipadas (movilizarse de un lugar a otro en el establecimiento
para realizar actividades mediante filas).
Esto llevó a un cambio intuitivo de la práctica docente y a tomar conciencia de la necesidad de
que la educación esté al servicio de las necesidades de la comunidad y de los cambios
sociales. Con tal fin se busca un apoyo en las teorías constructivistas, neoconstructivistas y
fundamentalmente en la pedagogía humanista, que luego se concretó con los fundamentos de
la pedagogía institucional.

Se hace un trasvase entre teoría y práctica y se extiende la actividad a todas las aulas. Con
respecto al tratamiento de los conflictos se plantea:

a) Propiciar la inclusión de aquellos valores que adhieren los miembros de la comunidad en el

proyecto institucional. Para lograr este objetivo se buscó un consenso en talleres entre
padres y docentes sobre los valores a favorecer para que el niño los construya. Estos talleres
permitieron fundamentalmente que los padres encontraran un espacio para expresar las
barreras que les impedían "sentirse parte" y valorar el hacer educativo de la institución. Por
otra parte, les permitió visualizar los problemas institucionales y participar activamente en la
búsqueda de las soluciones en la construcción del Proyecto Institucional.

b) Favorecer en el educador la construcción clara de su rol, partiendo del cambio de actitud

personal y profesional, y que entre otras cosas revalorice la autoridad sobre el autoritarismo.
Se favoreció la coordinación entre docentes de un mismo turno y el turno opuesto,
consensuando acuerdos en la práctica cotidiana. En los casos de conflictos, desde la
dirección se buscó crear los espacios para analizarlos entre todos los docentes. Para lograr
este objetivo se trabajó en talleres con la colaboración de un equipo interdisciplinario externo
y se organizaron institucionalmente los agrupamientos, tiempos y espacios. La revalorización
del rol impactó directamente en el sentimiento de pertenencia de cada uno de los actores que
se tradujo en el cuidado de los elementos y materiales de trabajo, no por una imposición sino
como una necesidad.

c) Enseñar a los niños a cuidar los materiales (como parte del proyecto, no como algo aislado).
Para ello se ha trabajado con la técnica de "ponerse en el lugar del otro" para valorar lo que
siente el compañero que recibe el material deteriorado. También se alienta a los alumnos a
reparar el material roto (por ejemplo: libros).

d) Elaborar proyectos de aula a partir de un conflicto que se detecte.

De igual forma, se llevaron a cabo evaluaciones de algunos de estos proyectos. Así, una
docente de sala de dos años trabajó la resolución de conflictos (generados por la lucha por el
lugar y la utilización de materiales).
El desarrollo de este proyecto permitió a los niños encontrar espacios de trabajo donde
comunicarse en libertad. Otra docente de sala de 4 años trabajó en el proyecto "Yo, igual y
diferente", que surgió como consecuencia de un conflicto con un alumno que comenzó a ser
discriminado por sus compañeros por su agresividad. Trabajó desde la diversidad, lo relacionó con
los juegos y obtuvo resultados positivos. Es de destacar que de forma espontánea uno de los
alumnos actuó como "mediador" en la situación.

5. FACTORES DETERMINANTES
Los conflictos, al igual que todo fenómeno social, suelen aparecer ligados a varios factores y
no a uno concreto. Suelen ser de origen y tipo diverso, por ejemplo la educación recibida por el
sujeto, su relación con el entorno, la propia personalidad, etc. Por este motivo, se puede afirmar
que la causa de los conflictos es múltiple y, por tanto, precisará de una intervención
multidisciplinar, tal y como veremos en un apartado posterior.

En la Tabla 8.1 se recogen los principales factores que influyen en la aparición de conflictos5.
Esta clasificación toma como referente la ubicación del alumno: bajo la cobertura institucional
(centro) o fuera de la misma, bien sea en la sociedad o en la familia. No puede considerarse
una lista cerrada, sino que existen una serie de causas que podrán agregarse a la misma en
función del contexto concreto en el que se produzca el conflicto.

Institución educativa Familia y sociedad

- Satisfacción del profesorado. - Competitividad
- Cultura interna del centro. - Desintegración social.
- Discrepancias organizativas. - Crisis de la legitimación del papel del
- Concepto de disciplina no compartido. profesorado como único poseedor de
- Fracaso escolar. conocimientos para transmitirlos.
- Escasez de recursos humanos y - Influencia de medios de comunicación y
materiales para hacer frente al alumnado nuevas tecnologías.
desmotivado o con dificultades de - Excesiva presencia de la televisión en el
aprendizaje, entre otras. modelado de los valores.
- Escasa implantación real de la tutoría. - Roles desarrollados en determinados
- Aislamiento del Departamento de videojuegos.
Orientación, poca conexión con EOE. - Familia.
- Relaciones interpersonales. - Amistades.
- Concentración en escuela pública de - Crisis de determinados valores sociales.
alumnado con mayor conflictividad
(individual y social).
- Poco desarrollo preventivo de la materia
"Educación para la paz y la convivencia".

Tabla 8.1. Clasificación de los factores determinantes de los conflictos.

Sin lugar a dudas, unos factores son más importantes que otros, por este motivo destacamos
de forma agrupada aquellos que a nuestro juicio tienen una mayor relevancia en el momento
actual:
- Centro: La institución educativa como tal, tiene definidos unos criterios de convivencia en
los distintos documentos organizativos, algunos de los cuales (como, por ejemplo, las
finalidades educativas) han debido ser consensuados por toda la comunidad educativa. Otro
tema bien distinto es que estas directrices se pongan en funcionamiento y, si se hace,
tengan una gestión adecuada. En esta cuestión juega un papel vital la cultura interna del
centro promovida por el equipo directivo, la edad del profesorado, la existencia o no de
tradición de trabajo en equipo, etc.
- Profesorado: Las variables que rodean al profesorado son claves en este tema tan sensible.
Así, el estilo de impartir clase; la propia concepción de la educación; el grado de satisfacción
que tengan en relación con el alumnado, con el centro, con el equipo directivo o con su
carrera docente; la relación entre profesores; el grado de integración en la labor de equipo,
 etc., pueden provocar una mayor o menor implicación en los conflictos y en la búsqueda de
posibles soluciones.
- Orientación v tutoría: Ambos conceptos vienen a poner un toque de calidad al sistema
educativo, sin embargo cuando no se utilizan adecuadamente o simplemente no se utilizan,
provocan el efecto contrario. Si el Departamentos de Orientación permanece aislado del
centro –las causas son difíciles de analizar aquí- y si la acción tutorial no se lleva a cabo en
la forma y el horario establecidos, no sólo se pierden ocasiones de mejorar la educación de
los alumnos, sino que además se pierde capacidad de intervenir sobre las situaciones
conflictivas futuras o defacto.

- Familia: Son muchos los factores asociados al ámbito familiar que tienen su repercusión
directa en la aparición de conflictos. Los más relevantes a nuestro juicio son:
• Padres violentos o agresivos.
• Falta de diálogo.
• Desestructuración.
• Descontrol en el uso de la televisión, videojuegos e Internet.
• Desintegración del modelo de familia tradicional.
• Educación muy permisiva o tolerante versus educación excesiva mente punitiva.
• Padres que viven con ingenuidad el hecho de que los conflictos escolares en nuestro
país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un
determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos.

- Nuevas v no tan nuevas tecnologías: Todavía está sin evaluar la influencia de algunas
páginas web en la aparición de episodios vio lentos en jóvenes, pero empieza a aparecer
ya una sospechosa unión entre grupos violentos e Internet, como lo confirma que sea a
través de la red la forma en que los grupos terroristas exponen algunas de sus
reivindicaciones y ejercen medidas de presión a través de la difusión de vídeos en los que
se ejecutan personas que no cumplen las condiciones que éstos imponen. Y qué se puede
decir de la influencia de la televisión6 en el modelado de los valores. En este terreno se
puede encontrar un amplio repertorio de programas (Operación Triunfo, Gran Hermano,
Crónicas Marcianas, etc.) que pugnan por recrear una serie de valores sociales
pervertidos, así como la proliferación de programas denominados "rosa" en los que
prevalece el vivir pendiente de la vida íntima de los demás y el derecho a criticar la,
ejerciendo una influencia directa en la conducta de los jóvenes. En ambos casos estos
mensajes llegan a una población |oven que no tiene todavía una personalidad y unos
criterios formados ante la vida. Finalmente, también es preciso citar el modelamiento de la
conducta de los más pequeños a través de videojuegos agresivos y violentos.

- Modelo de sociedad: La sociedad de la información ejerce una poderosa influencia en las

personas, no sólo en cuanto al uso de las nuevas tecnologías, sino también en el
desvanecimiento de las relaciones personales directas7. Si a esto unimos la alta
competitividad en la que viven inmersos todos los sectores sociales, la desintegración social
y familiar que alcanza tasas históricas y, por si fuera poco, la llegada masiva de inmigrantes,
obtenemos un caldo de cultivo que hace fácil la proliferación de los conflictos.

5.1. ¿Qué hacer? Propuestas de intervención

Es un hecho incuestionable que el profesorado necesita iniciativas
concretas que alumbren su práctica educativa, por este motivo se
abordará directamente el tema, evitando andar de rama en rama.
En primer lugar, es preciso aclarar que no existen recetas válidas
para todos los casos. A pesar de esto, es nuestra opinión que las distintas
propuestas de intervención habrán de enfocarse preferentemente desde
dos posibles ángulos:

a) La acción tutorial.
b) La materia transversal "Educación para la paz y la convivencia"
(programa de intervención basado en la prevención).
 Las principales recomendaciones que el Defensor del Pueblo hace al final de su Informe
(2000) sobre violencia escolar, se convierten en la principal referencia;

1. Se precisa una toma de conciencia general sobre la importancia del problema. Para ello
las Administraciones deberán promover investigaciones.
2. Los abusos entre iguales desbordan el ámbito educativo. Es necesario implicar a las
Administraciones locales en la programación de sus políticas de familia y sociales.
3. Es imprescindible la adecuada formación del profesorado en este tema. Aquí se incluye
la mejora de los Planes de Estudios correspondientes, la formación permanente,
equipos directivos, etc.
4. Toda organización precisa de disponer de medios personales adecuados a sus fines. Se
recomienda la plena dotación de equipos de orientación psicopedagógica en los centros,
así como la existencia de otros profesionales.
5. Una evaluación global y a largo plazo, evaluable periódicamente, garantiza mejores
resultados que las intervenciones puntuales. Para ello se propone promover la
elaboración de programas de prevención en los centros educativos, utilizando los
Proyectos Educativos y los Reglamentos de Organización y Funcionamiento (ROF), y
buscar la implicación de los sectores que componen la comunidad educativa.
6. La colaboración de las familias en los centros docentes resulta vital en el tema de la
violencia escolar. La investigación señala un mayor conocimiento de las familias de
situaciones de maltrato entre iguales que los profesores y los equipos directivos. Por
tanto se recomienda definir vías de colaboración de los centros con las familias y un
mayor seguimiento de los alumnos conflictivos a través de la acción tutorial.
7. Ante los casos de violencia se precisa una intervención inmediata dirigida al
protagonista y al grupo. Los alumnos de los primeros cursos de la ESO son los más
necesitados de atención. Se recomienda dirigir las actuaciones al grupo, así como
promover en tutoría actividades relacionadas con la reflexión conjunta.
8. Hay conductas de exclusión social activa y pasiva, insultos, motes o hablar de terceros
que gozan de cierta permisividad social. Se recomienda a centros y profesorado prestar
atención a las mismas.
9. Existe una variedad de escenarios en los que se producen las situaciones de maltrato
(patios de recreo, aseos, etc.) a los que los centros deberían prestar atención. Por
ejemplo, considerando todo el recinto escolar como espacio educativo, promocionando
actividades sociales en el horario de recreo o asegurando la vigilancia en todas las
estancias e instalaciones del centro.

Como se puede apreciar, este Informe otorga gran valor a la acción tutorial en la resolución
de todas las cuestiones relacionadas con la violencia escolar.

Como complemento de los aspectos anteriores, es preciso hacer hincapié en el valor que
tiene en la vida real abordar los conflictos en situaciones cotidianas de trabajo y de relación
propias del sistema de convivencia instaurado en el aula, por lo que se deberán incluir en el
curriculum actividades, juegos, simulaciones, etc., de forma sostenida desde el momento en
que el niño inicia su escolaridad. Estas intervenciones preventivas se proyectarán también de
distintas formas sobre las familias. Por ejemplo, incluyendo el tema de los conflictos en las
reuniones de comienzo de curso y preparando actividades para realizar en casa en las que los
padres tengan que prestar su colaboración. En este sentido sería ideal, aunque todavía resulta
un tanto utópico, trabajar unidades temáticas específicas, tales como asertividad, obediencia,
respecto hacia los demás, etc., en Escuelas de Padres o Seminarios de Trabajo organizados
por la AMPA y coordinados por el Departamento de Orientación. Igualmente, sería de gran
utilidad incluir en la página web del centro algún apartado relacionado con los conflictos. Por
ejemplo, un faqs con preguntas y respuestas (incluso consejos) para que padres y alumnos
puedan obtener fácil información sobre qué hacer en situaciones concretas

La prevención es la mejor fórmula para tratar los conflictos. Cuando en los medios de
comunicación se lee o se escucha hablar de guerra preventiva como forma de hacer frente a
los episodios de violencia en el mundo no se puede dejar de pensar en que se trata de una
fórmula desvirtuada y perniciosa del término que en ningún caso puede resultar válida para el
mundo educativo. Sin embargo, es posible que la idea de atacar antes de ser atacado cale en
nuestras generaciones, más pendientes que nunca de la televisión y más sensibles a su
influencia que en ningún otro momento de nuestra reciente historia de las tecnologías
domésticas. Por consiguiente, ésta será una influencia que no debe ser desdeñada por
gestores educativos y, de manera especial por las familias.

Realizadas estas aclaraciones y reiterado que la intervención no es un hecho puntual, sino

que debe producirse a lo largo de la vida escolar del niño (salvo en los casos de auténtica
crisis), nos adentramos ya en dar una respuesta concreta a la pregunta que abría este
apartado: ¿qué hacer? En todos los casos, buscar el razonamiento del problema y negociar.
Cualquier sanción debe tener una relación directa con el hecho acontecido y será
comprendida tanto por el alumno o alumnos implicados como por el grupo y por las familias.

A continuación veremos distintas propuestas de intervención, tomadas desde tres ópticas

diferentes: centro educativo, alumnado y familias. En su desarrollo seguiremos a Cerezo
(1997), Burguet (1999), Campoy y Pantoja (2000), Defensor del Pueblo (2000) y Trianes
(2000).

5.2. Centro educativo

Entendemos el centro educativo como un
conglomerado en el que participan muchas personas
(comunidad educativa), pero que se gestiona y se
organiza por profesionales. Éstos son los que tienen en
sus manos los resortes capaces de hacer que los
conflictos queden sólo en conflictos propios de la
convivencia entre personas, pero nada más.

Los centros educativos disponen de un

instrumento organizativo, el Reglamento de
Organización y Funcionamiento (ROF), con capacidad
para regular la convivencia entre sus miembros. Éste debe ser el referente ob ligado ante
cualquier tipo de conflicto que suponga una crisis importante en la institución.
Dentro del mismo suele existir una normativa específica y diferentes apartados dirigidos a la
gestión de las sanciones. Más que un documento de tipo correctivo y punitivo debería ser un
documento abierto para comentar y debatir.
Veamos un ejemplo tomado de un ROF de un centro andaluz:

"Como norma general, todo profesor que observe una conducía contraria a las
normas de convivencia en cualquier alumno, deberá corregirla, si entra en el
ámbito de su competencia o cursar parte escrito al tutor o Jefatura de Estudios
quienes actuarán en consecuencia con la gravedad de la conducta a corregir,
comunicándolo a los padres del alumno siempre que la conducta del mismo
revista cierta gravedad o sea reiterativa".

Esta prescripción es usual en casi todos los ROF y habla de corregir o de cursar un parte
escrito, es decir, de castigar. No dice nada de negociar, ejemplificar, dialogar o de arbitrar
medidas que pongan al sujeto o sujetos conflictivos en situación de autorregular sus
conductas.

Algunas propuestas de intervención en este ámbito podrían ser las siguientes:

- El centro como institución:

 • Llevar a cabo programas preventivos o incluir aspectos preventivos en todos los
niveles educativos con una implicación real de la comunidad educativa. En Educación
Infantil y Primaria se trata de una cuestión vital.
Los Planes Anuales de Centro y las Programaciones de Aula son los mejores
instrumentos que tiene el profesorado para hacer efectiva esta propuesta que se
puede vertebrar en torno a la materia transversal
"Educación para la paz y la convivencia". A menudo los centros dedican el día 31 de
enero a con memorar el día de la paz y se olvidan el resto del año de este tema.

• Conexión entre centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Este asunto se ha relegado

a un plano secundario en los últimos años y precisa de nuevas iniciativas. La
escolarización del niño necesita de una continuidad y ésta no se consigue con
simples informes de evaluación que pasan de unos centros a otros. Es preciso
arbitrar sistemas de trabajo que permitan compartir experiencias y un conocimiento
cercano de la realidad que viven aquellos alumnos que empiezan a ser conflictivos.
Por otro lado, determinados programas de intervención, iniciados en Educación
Primaria, podrían tener así un seguimiento más preciso e incluso su continuidad en
ESO.

• Elaborar unas Normas de convivencia aceptadas por toda la comunidad educativa,

que se revisen de forma periódica y que incluyan un sistema de implicación de las
familias en el aporte de ideas (en ESO también incluiría a los alumnos). En cada
curso académico se realizaría un seguimiento y una evaluación de este documento.

• Elaborar una Guía de actuaciones -podría ser parte de las Normas de convivencia-
en la que se clarifique de forma precisa el proceso a seguir en cada una de las
situaciones conflictivas posibles, así como los procesos a poner en marcha.

• Incluir en el ROF, además de los procedimientos derivados de los derechos y

deberes del alumnado, la forma de atender los presumibles cambios en la vida
escolar del niño que puedan provocar alteraciones en su personalidad. Por ejemplo,
sustitución del tutor a mediados de curso, el paso de un ciclo a otro, el cambio de
tutor, etc.

- Profesorado: Aprovechar la primera semana de septiembre y las reuniones de ciclo y/o

departamento realizadas durante el curso para:
• Consensuar y tipificar el concepto de conflicto y acordar las pautas de acción.
• Realizar simulaciones de situaciones conflictivas.
• Estudio de casos.
• Establecer acuerdos sobre las acciones a emprender
• Proponer cuestiones para el debate organizado que permitan la participación de
alumnado de varios cursos. Se plantearían preguntas del tipo ¿Cómo podemos
detener conductas agresivas en el recreo o en clase?
• Concertar actuaciones que permitan una sincronización con los padres para
favorecer redes de amistad en las clases.
• Acordar formas de trabajo en el aula para mejorar la autoestima de los alumnos, las
competencias sociales, el autoconcepto, etc.
• Llegar a compromisos sobre la realización de la acción tutorial.

5.3. Alumnado
Depende del profesor que el alumnado se sienta a gusto en clase, que encuentre las
pautas de trabajo ideales para conseguir adquirir los conocimientos y progresar como
persona en su contacto con los demás. Destacan:

- Fomento del diálogo: De él deriva directamente la negociación en paz de los conflictos

escolares. A través del diálogo, el conflicto puede ser entendido como connatural a toda
relación, ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales,
 1999). El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y
acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.

- Promoción de normas de convivencia: Autores

como Pérez (1996) y Trianes (1996) han incidido
en la necesidad de un cambio en la percepción y
experiencia de la convivencia cotidiana en el aula.
Para ello el alumno debe participar en la
organización de la clase en la que pasa todo su
tiempo de estudio. La democracia en las aulas
lleva a que los alumnos se sientan más
responsables al participar en los gobiernos de las
mismas. Para ello se elaborarán, tal y como
expusimos anteriormente, unas Normas de convivencia propias derivadas de las ya
existentes a nivel de centro. Como señala Pérez (1996) esto supone una implicación del
alumnado en la toma de decisiones.

- Adquisición de valores: Tiene gran repercusión en la gestión de los conflictos la

educación en valores que reconozcan la dignidad de toda persona, el derecho al ejercicio
de la libertad individual y grupal, la deliberación y la participación por el interés común de
una convivencia sana en el centro escolar.

- Favorecer el aprendizaje cooperativo: La idea de grupo como superador de los

problemas de convivencia ha sido destacada por diversos autores, todos ellos
coincidentes en que el alumno toma conciencia de que los resultados obtenidos dependen
de la actuación de cada uno de los miembros del grupo. Escámez, García y Sales (2002)
han señalado al respecto que la vinculación en la práctica de los objetivos de los
participantes hace que se adquiera el concepto de que cada a uno de los integrantes del
grupo puede alcanzar los que se propuso si los otros alcanzan los suyos.

- Autocontrol emocional. Es la capacidad de los alumnos para manejar sus emociones ante
situaciones conflictivas y controlar sus impulsos. Esto puede hacerse en los centros
mediante el planteamiento de ejercicios que les permitan conocerse mejor a sí mismos y
reconocer las emociones de los demás.

- Otros temas para trabajar con el alumnado son:

- Construcción del autoconcepto.
- La obediencia.
- Autorregulación.
- La toma de decisiones.
- Habilidades asertivas.
- Habilidades para evitar los resentimientos.
- Construcción de la libertad y la autonomía personal.
- Capacidad para la resolución de problemas.

5.4. Familias
Los docentes siempre nos hemos preguntado ¿qué influencia real tenemos sobre las
familias?, a sabiendas de que es la familia la principal generadora de actitudes positivas o
negativas en relación con los conflictos en los que se ven involucrados sus hijos. Para tener
algún tipo de influencia en los padres es necesario acometer tareas conjuntas con ellos y
esto hoy por hoy es sólo posible a través de la acción tutorial.
La entrevista tutorial llevada a cabo de forma periódica, pero como mínimo una vez al
trimestre, facilitará información directa y actual de lo que acontece en cada familia y a la vez
permitirá al tutor conocer la opinión de los padres acerca de fenómenos como la violencia,
el pasotismo, la obediencia, etc. Un sencillo cuestionario servirá para la obtención de los
datos y para la sensibilización sobre el tema.
La entrevista tutorial, sea individual o grupal (pequeño grupo), ofrece múltiples alternativas:
 - Simulaciones (poner a los padres frente a ¿qué haríais si...?).
- Estudio de casos.
- Contar experiencias.

Otras alternativas podrían ser:

- Escuelas de Padres.
- Conferencias.
- Seminarios de trabajo.
- Folletos informativos elaborados por asesores de la AMPA.
- Actividades organizadas por servicios sociales de ayuntamientos.

6. TRES ASPECTOS DESTACADOS EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONFLICTOS

6.1. La obediencia
La obediencia se ha venido tratando en los últimos años desde un
punto de vista muy superficial, uniéndose en muchos casos a un sistema
represivo que en nada beneficia a la vida en sociedad. Obedecer es
cumplir las normas consensuadas por el grupo o impuestas por una
organización para la optimización del grupo. Así, por ejemplo, el profesor
obedece a un horario de trabajo o al cumplimiento de los programas de sus
asignaturas. La obediencia no tiene por qué estar sujeta a normas
autoritarias, ni debe ser ciega. Obedecer en un sistema democrático
conlleva la actitud crítica, la posibilidad de poner en entredicho el motivo de
la obediencia, siempre y cuando se haga desde una posición dialogante y
se razone de forma coherente.

La obediencia va unida en gran medida a la disciplina escolar, por este motivo la tratamos
como una de las condiciones básicas que pueden hacer que mejore la convivencia en el aula.

A continuación se ofrecen varias sugerencias dirigidas al profesorado y/o los tutores para
mejorar la obediencia de los alumnos:

- Distancia: Formula tu demanda desde una distancia cercana (en el espacio privado).
- Contacto visual: Busca y establece el contacto con los ojos (sin pulso, ni agresividad, ni
esquivado), pide que te mire si es necesario.
- Tono de la voz: Utiliza un tono de voz apacible, pero a la vez firme, no hables fuerte, ni
grites para obtener su atención.
- Sin emoción: Controla tus emociones, especialmente el enfado, la exacerbación o
súplica. Las reacciones demasiado emotivas disminuyen la obediencia y pueden agravar
la situación.
No conviene: Gritar, injuriarle, hacerle sentir culpable o inferior,
amenazar o brutalizarle. Pedir que te tome en cuenta.

- Frase directa, imperativa. La utilización de demanda directa en vez de preguntas o

invitaciones aumenta el grado de obediencia.
No conviene: "¿Podrías parar de molestar a tu vecino?. "Te pido...".
Conviene: "Para de molestar a Pedro, siéntate y ... (una prescripción
positiva.)

- Frase positiva. Es más eficaz que formules demandas positivas, pidiendo que adopte el
alumno un comportamiento aceptable.
No conviene: "Para de hablar, de moverte". "No más". "Bien, ahora basta".
Conviene: "Siéntatey empieza tu trabajo...".

- Frase descriptiva, precisa. Las demandas positivas y descriptivas son preferibles a las
ambiguas o demasiadas generales
No conviene: "Ponte atento".
Conviene: "Siéntate sobre la silla, los pies en el suelo, las manos sobre tu mesa, mírame".
 - Plazo: Deja tiempo para que el alumno reaccione a tu demanda (de tres hasta cinco
segundos). Durante este corto tiempo, no hables con él (sin discusión ni tampoco excusa),
no vuelvas a formular tu demanda ni añadas una nueva. Mira simplemente al alumno a los
ojos en la espera de que va a obedecer.

- Repetición: Es aconsejable que no repitas una demanda más de dos veces (no acoses
al alumno). Por lo mismo no enumeres rápidamente una serie de directivas.
No conviene: "Porfavor, dame tus deberes, compórtate bien hoy y no molestes al vecino
sentado frente a ti".

- Refuerzo: Es demasiado infame exigir un comportamiento a un alumno, y después

ignorarle cuando lo ejecuta. Si deseas más obediencia de parte de tus alumnos, ofrece
gratificaciones y refuerzos sinceros.

6.2. La resolución de problemas

Existen varios sistemas de resolución de problemas para aplicar
a situaciones sociales. Aunque las fases son similares, siempre
encontramos matices que pueden hacer que cada profesor o
tutor se decante por uno o por otro, según sus características
personales. En cualquier caso, también es posible adaptar
alguno de los ya existentes.
Por ejemplo, para dar respuesta en grupo a problemas de tipo
general, nos parece adecuado el sistema propuesto por Begoña
(1998):
- Orientación hacia el problema. Los alumnos reconocen en esta primera fase los
diferentes problemas que surgen en la convivencia diaria en clase y los obstáculos que
se encuentran para resolverlos. De esta forma, se acuerda que lo primero es admitir
que los problemas forman parte de la vida en el aula y que de nada sirve mirar hacia
otro lado. El objetivo principal es reflexionar en grupo sobre las dificultades o
complicaciones que surgen a lo largo del día. Cuando se tenga clara la existencia del
problema se puede valorar su nivel de gravedad en una escala de 0 (nada) a 10
(muchísimo).
- Definición y formulación. Se persigue determinar el quién, qué, dónde, cuándo, por
qué del problema. Se trata de describirlo por grupos en términos claros, específicos y
concretos. Se utiliza sólo la información relevante en forma de hechos, no opiniones o
creencias. Hay que identificar los factores y las circunstancias que hacen de una
situación un problema, sus metas principales y específicas relacionadas con él, problem
as de menor importancia que giran y alimentan al problema principal, etc.
- Posibles soluciones. Una vez definido el problema por el grupo se hace una puesta en
común para aclarar cualquier duda que exista sobre el problema. Seguidamente se
generan soluciones alternativas al problema, buscando la concreción más que la
calidad de las mismas.
- Toma de decisiones. Tras los debates internos de cada grupo se van realizando
propuestas al conjunto de la clase de una solución. Se trata de que mediante una
reflexión crítica cada grupo defienda su propuesta y sepa encontrar los puntos débiles
de las soluciones de los demás. Finalmente se analizan cada una de ellas y se elige la
mejor. Algunos criterios son: valor de la alternativa (¿se consigue la meta con ella?, ¿se
puede llevar a la práctica?), consecuencias de esa solución para el grupo y el centro
educativo a corto y largo plazo.

En caso de encontrar una solución aceptada por todos, se da el siguiente paso:

- Puesta en práctica y verificación de la solución. Consiste en llevar a la práctica la
solución y ver si es la más adecuada. En caso de encontrar discrepancias entre el
resultado esperado y el observado se vuelven a revisar todos los pasos: si el problema
ha sido correcta mente definido, si se han generado todas las alternativas posibles, si
 se ha tomado la solución adecuada y si ha sido correcta la puesta en práctica de la
misma.

De forma individual se puede utilizar el método PIGEP de Crary (1994: 192) o una variante
del mismo. Consiste en:
- Parar. Cuando se detecta el malestar o enfado no se debe reaccionar sino detenerse a
pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
- Identificar. Definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con
el otro sobre su versión de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios
generales que obstaculicen el "poder hablar".
- Generar. Ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas para
resolver el problema, sin restricciones. La racionalidad de las mismas se sopesará en el
paso siguiente.
- Evaluar. Entre todas las ideas, seleccionar las más viables, las que más satisfagan a
las necesidades de cada una de las partes.
- Planificar. La puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles
obstáculos que puedan surgir para hacerla lo más realista posible. Elaborar un plan,
agenda o contrato para implementarlo.

6.3. Simulaciones: role-playing o juegos de rol

Aunque existen muchos tipos de simulaciones, el role-
playing presenta unas características muy indicadas para el
desarrollo de estrategias en la solución de problemas
personales e interpersonales. Consiste en poner a los
alumnos frente a una realidad distinta de la habitual, de
forma que puedan sentir y/o expresar sentimientos y
sensaciones que suelen quedar fuera de su campo de
acción. Sus objetivos son:
- Favorecer que los alumnos hagan sus propios
descubrimientos respecto de ellos mismos y de su
entorno.
- Identificar al alumno con el problema tratado,
buscando que personalice su tratamiento y la
reflexión sobre las actitudes que en él están
implicadas.

En relación con otros juegos, el role-playing presenta las ventajas siguientes:

1. Es muy motivador y permite crear un ambiente de mucha participación en el diálogo o
debate posterior, especialmente cuando el grupo se siente implicado en lo que se
representa.
2. Acerca al grupo a problemas de la vida real.
3. Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades.
4. Convierte el juego en una forma de expresión y un instrumento de investigación y de
trabajo.
La forma de desarrollarse admite muchas posibilidades. Así, el tutor o profesor puede explicar
el tema o pedir que sean los alumnos los que hagan propuestas, a continuación se identifican
los personajes y las escenas que se van a representar y se piden voluntarios o los elige el
propio profesor. A continuación, se prepara la dramatización basada en escenas reales en las
que los personajes se expresan con naturalidad y en un lenguaje cotidiano. El grupo escucha
y no realiza ningún tipo de intervención que pueda interferir en la representación.
Seguidamente se realiza el debate entre los alumnos actores y el grupo clase (se puede hacer
en gran grupo o primero trabajar un cuestionario en pequeños grupos y terminar con una
puesta en común). El profesor o tutor actúa como moderador y ayuda a seguir un camino
estructurado en las intervenciones y a centrar el problema objeto de la dramatización.
 En síntesis los pasos a seguir son:
1. Tras una fase de creación del clima de aula adecuado, se procede a aislar y explicar el
problema (determinarlo y concretarlo).
2. Se seleccionan los participantes.
3. Se dispone el escenario.
4. Se prepara a los observadores (grupo clase o pequeño grupo).
5. Se lleva a cabo la representación.
6. Período de discusión y evaluación.
7. Nueva representación para revisar los roles y sugerir nuevas alternativas en el
comportamiento de los protagonistas.
8. Generalizar la experiencia y extrapolarla a otras situaciones de la vida real.

A continuación se muestra un posible modelo de cuestionario que se puede utilizar para dirigir la
observación del grupo y que se entrega antes de iniciar la representación:
- ¿Qué se muestra en la representación? ¿Ves alguna relación con lo que ocurre en tu vida
real?
- ¿Al final ha quedado resuelto el conflicto?
- Cuando un conflicto de estas características se prolonga ¿qué hay de lamentable en la
situación?
- ¿Qué piensas de la actitud del protagonista ante sus padres? ¿Cómo la calificarías:
adulta, infantil...?
- ¿Qué piensas de la actitud de los padres?
- ¿Cómo reaccionamos nosotros ante una advertencia cualquiera de nuestros padres?
¿Qué hay de positivo en nuestras reacciones? ¿Qué hay de negativo?
- ¿Deberíamos cambiar nuestra actitud hacia nuestros padres? ¿En qué sentido?
- ¿Deberían nuestros padres cambiar su actitud hacia nosotros? ¿En qué aspectos?
- Realiza algunas propuestas de solución o mejora de la comunicación entre padres e hijos.

Existen en Internet algunos materiales diseñados para realizar en clase un role-playing. A

modo de ejemplo, destacamos la información y los cuentos (incluyen vídeos) que se pueden
encontrar en la siguiente página del CN1CE dependiente del Ministerio de Educación y
Ciencia dedicada a "Convivencia escolar y prevención de la violencia"
([Link] ).

7. EJEMPLOS
7.1. Con el grupo-clase
- ¿Qué hacer ante...? Los motes (cambiar la temática de acuerdo a un listado elaborado por
los propios alumnos).
1. Se divide la clase en 5 equipos.
2. Se piensa la situación.
3. Se buscan varias respuestas (todos participan).
4. Debate y elección de la mejor solución.
5. El representante de cada equipo defiende su propuesta ante el grupo-clase.
6. Se abre un turno para posibles aclaraciones o sugerencias y se eligen las tres mejores
soluciones. Todos piensan en cómo ponerlas en marcha. Incorporarlas a las normas de
convivencia.
- A partir del visionado de la película "Mentes peligrosas" del director John N. Smith,
realizar una reflexión en grupo en la que se trate el tema de la violencia en las aulas.
¿Por qué se origina? ¿Qué soluciones se podrían llevar a cabo para evitar este tipo de
situaciones?
- Role-playing: "Pedro sale de clase y se encuentra a un grupo de niños que está
intercambiando cromos. No son de su clase, pero al ver que los cromos son de su
misma colección se acerca, pero antes de hablar, uno de ellos, Luis, le dice que se
vaya, que no piensan intercambiar cromos con él".

Entrenamiento: Dos niños (Pedro y Luis) y varios que forman el grupo. Pedro tiene que buscar
el acercamiento razonado al grupo y Luis mantendrá firme su actitud negativa, pero será
receptivo a los argumentos razonados de Pedro. Los demás intervendrán para conseguir
llegar finalmente a un acuerdo.

7.2. Con el profesorado

- Estudio de casos: "Mientras Antonio, profesor
de Lengua de 2.° de ESO, sale un minuto de
clase, se arma un gran lío entre Raquel y
Susana. Raquel no desea hacer el ejercicio
que el profesor les ha dejado y se dedica a
molestar a Susana. Interviene Carlos, que es
el delegado de clase. Al llegar Antonio se
encuentra toda la clase alborotada y muchos
alumnos se quejan de que no han podido
trabajar tranquilos. Cada cual desea dar su
versión. Raquel no admite que haya molestado, pero es acusada tanto por Susana
como por Carlos.

Entrenamiento: ¿Qué debe hacer Antonio? Se plantea aquí un estudio de casos en el que se
debe buscar la solución entre todo el grupo de profesores que participan. Las siguientes
preguntas puede servir para abrir los turnos de participación: ¿cómo hay que actuar para que
Raquel no se sienta acosada y admita su culpa?, ¿qué soluciones puedes aportar para que
Carlos y Susana tengan una actitud constructiva con Raquel?, ¿qué papel piensas que debes
adoptar como profesor?, ¿qué comentarios harías al tutor de esta clase a fin de que tenga
una comprensión adec uada de los hechos y pueda actuar en consecuencia?

- Role-playing: Un grupo de tutores preparan una dramatización relacionada con el

siguiente caso: "Raúl es un alumno de 6° de Educación Primaria que muestra poco
interés en clase, no hace los deberes de casa y dedica gran parte de su tiempo a
incordiar a los compañeros y a los profesores especialistas. Así queda constatado en
todas las reuniones de ciclo llevadas a cabo y aparece en el historial del alumno del
tutor. Aunque no existen razones aparentes, lo cierto es que Raúl en los últimos meses
ha iniciado un proceso de confrontación con los demás en el que se han llegado a
producir riñas en clase. Los profesores también han detectado en él un actitud más
agresiva".

Entrenamiento: Se plantea realizar las siguientes actividades:

1. Representar la entrevista tutorial con el alumno.
2. Representar la entrevista tutorial con su grupo de amigos.
3. Representar la entrevista tutorial con los padres de Raúl.
4. Realizar una reflexión sobre las dificultades que se pueden encontrar en las fases de
cada una de las entrevistas anteriores, basándose en la experiencia de cada tutor, para
después hacer una puesta en común:

a) Preparación (lugar, tiempo, cita, datos previos recogidos, objetivos...).

b) Apertura (creación de condiciones favorables, aclaración de objetivos, duración,
confidencialidad...).
c) Desarrollo (dificultades para centrarse en el tema, saber escuchar, sintetizar,
devolver información, contrastar con datos, ayudar a pensar, hacer silencios,
empatizar).
d) Cierre y seguimiento (dificultades para establecer compromisos y para fijar la
manera de hacer el seguimiento)

7.3. Con padres

A) Siguiendo la máxima de "La experiencia vivida marca la personalidad del niño",
trabajaremos en tutoría con padres (4 o 5 matrimonios máximo) el siguiente texto:
"Para el niño que yo era, todo lo que me gritabas era positivamente un mandamiento del
cielo: no lo olvidaba nunca, y aquello era para mí, en adelante, el criterio más importante de
que disponía para juzgar al mundo y, sobre todo, para juzgarte a ti: en esto fallabas por
completo. De niño te veía principalmente durante las comidas, y la mayor parte de su
enseñanza consistía en la manera de instruirme a la hora de comer con educación. Había
que comer de todo lo que se sirviera y abstenerse de hablar de la calidad de los manjares:
pero con frecuencia sucedía que encontrabas la comida incomible, y decías que los
alimentos eran bazofia, que habían sido estropeados por aquella idiota (la cocinera). Como
tenías un enorme apetito y una peculiar propensión a comerlo todo muy caliente, con
rapidez y a grandes bocados, el niño tenía que darse prisa. Reinaba durante la comida un
silencio lúgubre, interrumpido por tus advertencias: «Primero come, ya hablarás después»,
o bien: «más de prisa, más de prisa, más de prisa»; o bien: «ya hemos terminado hace
mucho». Uno no tenía derecho a sorber el vinagre, tú sí. Era esencial cortar limpiamente el
pan; pero tú lo cortabas con un cuchillo manchado de salsa, y no tenía importancia. Ni una
sola migaja debía caer al suelo; pero era precisamente debajo de tu sitio donde más había.
Durante la comida, uno no debía preocuparse más que de comer; pero tú te limpiabas las
uñas, te las cortabas, sacabas punta a los lápices, te limpiabas los oídos con un palillo. Por
favor, padre, entiéndeme bien; todas estas cosas eran detalles sin importancia, que sólo se
me hacían agobiantes en la medida en que tú, que tan prodigiosa autoridad tenías a mis
ojos, no respetabas las leyes que imponías.

Cuando emprendía algo que te desagradaba y tú me amenazabas con un fracaso, mi

respeto a tu opinión era tan grande que el fracaso era inevitable, aún cuando no debiera
producirse hasta más tarde. A medida que me iba haciendo mayor iba aumentando el
material que podrías oponerme como prueba de mi escasa valía. Poco a poco, los hechos
te dieron la razón en ciertos aspectos.

También es verdad que puede

decirse que nunca llegaste a
pegarme de veras. Pero tus
gritos, tu rostro congestionado, tu
apresurada manera de quitarte la
correa y disponerla sobre el
respaldo de la silla, todo esto era
casi peor que los golpes. Para
colmo, la suma de todos los
momentos en que, según la
opinión que manifestabas
claramente, yo había merecido
golpes, a los que sólo había
escapado por tu misericordia,
hacía nacer en mí una vez más,
una gran conciencia de mi culpabilidad. Desde todas partes caía en falta contra ti".
(Resumen de la obra de Frank Kafka, Carta al padre, 1882, ediciones Akal. Citado por Gil.
2002: 93-94).
Desarrollo:
A criterio del tutor que actúa de coordinador y dinamizador se pueden formar dos grupos,
uno formado por los padres y otro por las madres. Ambos leen el texto y establecen un
debate interno en el que se pide sinceridad a todos los miembros (30 minutos):
- Aspectos positivos y negativos de! modelo educativo ejercido por el padre.
- Opinión sobre la forma de entender esta educación por parte del hijo.
- ¿Qué alternativas se plantean? Buscar el punto de vista personal.
- Establecer algunas conclusiones.
A continuación, se reúnen todas las familias y los portavoces de ambos grupos van
expresando las opiniones compartidas. Se genera un debate. Finalmente, el tutor pide que
se busquen implicaciones entre el texto y la educación actual de los hijos:
- ¿Cómo abordan los conflictos en casa?
- ¿Utilizan el modelado para mejorar las conductas?
- ¿Han comprobado si alguna vez les ocurre como al padre de la historia?
- ¿Cómo solucionan los conflictos?, ¿recurren a los castigos?, ¿pegan a sus hijos?
- ¿Qué alternativas ven más convenientes ante la aparición de conflictos en la familia?

B) El siguiente texto original de la Asociación interdisciplinaria para el estudio y prevención

del filicidio (Filium) nos va a servir para abrir un coloquio en un pequeño grupo de padres (3
o 4 matrimonios seria ideal):
Los niños aprenden lo que viven
Si un niño vive criticado, aprende a criticar.
Si un niño vive con hostilidad, aprende a pelear.
Si un niño vive avergonzado, aprende a sentirse culpable.
Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser tolerante.
Si un niño vive con estímulo, aprende a confiar.
Si un niño vive apreciado, aprende a apreciar.
Si un niño vive con equidad, aprende a ser justo.
Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.
Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse.
Si un niño vive con aceptación y amistad, aprende a hallar amor en el mundo.

Desarrollo: El tutor dirigirá la sesión haciendo preguntas y encontrando momentos para

reestructurar las ideas y para establecer aplicaciones y compromisos en la vida cotidiana:

- ¿Encontráis reales las afirmaciones anteriores?

- En vuestras casas ¿intentáis llevar alguna de ellas a cabo?
- ¿Os habéis dado cuenta de que algunas de éstas tienen que ver con los conflictos7
¿Cuáles?
- ¿Qué consecuencias prácticas os parece que podríamos sacar todos jun tos de
afirmaciones como: "Si el niño vive con hostilidad, aprende a pelear"? ¿O "Si el niño
vive con tolerancia, aprende a ser tolerante"?
- ¿Os parece que busquemos entre todos ejemplos de la vida cotidiana en los que se
puedan aplicar algunos de estos principios? Pueden ser positivos o negativos.

C) La siguiente actividad se plantea para ser trabajada por el tutor con dos matrimonios. Se
entrega a cada matrimonio el siguiente listado de principios y el tutor los lee uno a uno. A
continuación se les pide que durante 10 minutos charlen entre sí por parejas y elijan los dos
principios que en casa lleven a cabo habitualmente porque les parezcan importantes, junto
con otros dos principios que no practiquen. Se les solicita que anoten brevemente por qué
no los realizan.

A partir de aquí, cada pareja explica por qué cumplen unos principios y no otros.
Se establece una charla-coloquio final con la participación del tutor que señala la relación
que tienen los temas tratados con las actitudes de sus hijos en el aula.
Principios:
1. Es mejor coger a sus hijos cuando se portan bien y elogiarlos, que estar pendiente de
ellos para decirles que están haciendo algo mal.
2. Dejen que sus hijos les ayuden o pídanselo sin agobiarlos ni exigirles.
3. Anime de vez en cuando a sus hijos en sus juegos y en sus tareas. No hace falta
invertir mucho tiempo, con unos segundos puede bastar.
4. Acostumbre a sus hijos a tener responsabilidades en el hogar. Plan téelas como una
obligación de todos los miembros.
5. Procure una disciplina positiva. Si su hijo hace algo mal, debe pagar por ello y
reconocer su culpa. Después es mejor olvidar y no volver a recordarlo.
6. Demuestre compasión cuando ejerza disciplina. Procure que las muestras de
compasión no duren excesivo tiempo. Simplemente se manifiesta y ya está.
7. Los sermones son para las iglesias no para el hogar. Se debe hablar con los hijos; pero
no es bueno hacerlo en los momentos de crisis, ni siquiera con el pretexto de hacerlos
razonar.
8. Aproveche cualquier momento del día para establecer una conversación con sus hijos.
Cualquier tema es válido, lo importante es dialogar.
9. Los niños aprenden lo que ven y oyen. Si usted grita cuando se enoja, lo menos que
puede esperar es que su hijo siga el ejemplo. Es conveniente manejar los problemas
sin perder la calma.
10. Los padres son maestros. Lo haya planeado o no, lo intente o no, enseñará a sus hijos
a través de la interacción con ellos. Especialmente en niños pequeños, lo que ustedes
hagan es más importante que lo que digan.

D) Role-playing: "Laura ha quedado con los amigos para salir el sábado por la mañana y
ver el posible regalo que la pandilla le hará a Juan, que cumple años. Su madre le dice que
el sábado tendrá que ayudar a limpiar la casa.
Laura le responde que ha quedado con los amigos y que no piensa dejarlos «colgados». La
madre de Laura le advierte que como reza el refrán: 'Primero es la obligación y luego la
devoción' y que se olvide de ir".
Entrenamiento: Una actriz-madre representa el papel. Deberá mantenerse firme, pero
razonando todas las cuestiones que le plantee, en su caso, la actriz-niña.