Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria
MÓDULO: Enseñanza de la Aritmética
La división funcionando en los
distintos conjuntos numéricos: el caso de N
Clase 2
Introducción
Estimados colegas, tal como dijimos al finalizar la clase anterior, nos
dedicaremos, a continuación, a trabajar con la división, a fin de estudiar,
a través de su funcionamiento, propiedades de los números y
operaciones aritméticas en los diferentes conjuntos numéricos.
Trataremos -a lo largo de varias clases- de responder a preguntas de distinta índole:
¿Es una relación? ¿Es una operación? ¿Cuál sería la diferencia entre una y otra?
¿Cómo se relaciona o se diferencia la división con la relación
de divisibilidad? ¿Qué es lo esencial de este objeto matemático para que en todos los
conjuntos numéricos se lo nombre con una misma expresión: división?
El recorrido por los distintos conjuntos numéricos: N, Z, D y Q - teniendo como eje de
análisis la división definida en cada uno de ellos – nos permitirá armar un marco de
referencia que ayude a valorar el grado de idoneidad epistémica de distintas tareas
didácticas, tal como planificar una actividad o secuencia, seleccionar un libro de texto o
una de las actividades que se propongan.
Cuando hablamos de idoneidad epistémica en este marco, lo que queremos decir es que
no se dispone de una “receta” de cómo enseñar, pero se puede disponer de criterios y
generar ciertas prácticas matemáticas que ayuden a determinar en qué medida un
proceso de estudio matemático reúne ciertas características que permitan calificarlo
como “idóneo” para los fines de aprendizaje pretendidos y adaptados al contexto e
institución donde se desarrolla ese proceso.
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No lo aplicaremos a la capacidad de un docente para gestionar la clase, sino nos
referiremos al grado en que un proceso de estudio matemático -ya sea un libro de texto,
planificación, práctica seleccionada- permite el logro de los fines pretendidos.
En otras palabras, cuando nos referimos a idoneidad epistémica, estamos
hablando del grado de representatividad de los significados implementados (o
previstos) respecto de un significado de referencia que debería tener en cuenta
la naturaleza relacional de la Matemática.
En esta clase en particular nos planteamos lo siguientes objetivos:
● Re-visitar “la división” en tanto objeto matemático, profundizando su
funcionamiento en el conjunto de los Números naturales para luego re-pensarlo
en el de los Números enteros.
● Comprender su campo de aplicación, su alcance, sus límites y sus
relaciones con otros objetos de la Aritmética, a partir de la propia
producción matemática y la reflexión sobre la misma.
Sobre la división
En relación con la división, en tanto objeto matemático, queremos empezar señalando
algunos hechos básicos que justificarán parte del estudio que realizaremos en esta
clase.
La división es una de las cuatro operaciones aritméticas básicas que se aprenden en la
escuela primaria; su aprendizaje se inicia en el conjunto de los números naturales y se
prosigue en el de decimales y fracciones. Se encuentra en un mismo “pie de igualdad”
en relación a las otras operaciones aritméticas. Sin embargo, en el nivel secundario, ya
no tiene la misma presencia que la multiplicación, del mismo modo que la resta aparece
bastante más diluida que la suma – basta pensar en las reglas operatorias de enteros.
La situación actual de la división es precaria. En efecto, el objetivo muy bien definido y
consensuado de épocas anteriores -tanto entre docentes y estudiantes como con la
sociedad misma- de aprender a encontrar el cociente y resto por medio de un algoritmo
considerablemente complejo, ha sufrido un vuelco enorme con la disponibilidad de los
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recursos tecnológicos. Ya existe una calculadora que permite obtener dicho cociente con
facilidad, ¿qué queda, entonces, por aprender actualmente sobre la división, incluso en
el nivel secundario? En la enseñanza aparece en primaria y en el inicio de secundaria,
pero su presencia en el resto de la escolaridad es bastante reducida, a pesar de su
importancia debido, por ejemplo, a que es la división de enteros la que permite acceder
a nuevos números como los decimales y los racionales.
Lectura optativa
Para ampliar esta relación, puede consultarse el artículo: “Problematizar los
conjuntos numéricos para repensar su enseñanza: entre las expresiones
decimales y los números decimales” de Irma Saiz, Edith Gorostegui y Diego
Vilotta, (2011).
La situación actual de la división en el edificio matemático es la de ser la operación
inversa de la multiplicación. Es decir, resuelve la siguiente cuestión: si en un producto
se conoce uno de los factores y el producto, es posible utilizarla para obtener el valor del
otro factor. Sin embargo, es necesario aclarar que será solo en el conjunto de números
racionales cuando se convierta en una operación y, por ende, podrá solucionar esta
tarea para todo par de números racionales.
Dado que en esta clase nos ocuparemos de N y en las siguientes de Z, D y Q,
retomamos algunos términos relativos a la división con el objetivo de unificar el
vocabulario en todas ellas. Llamaremos división exacta o diremos que la división tiene
un cociente exacto en N o en Z cuando el resto sea cero, es decir, cuando exista un
número en N o en Z –el cociente- que, multiplicado por el divisor, permita obtener el
dividendo.
En el caso en que el resto no sea cero y todos los elementos de la división pertenezcan
al conjunto de los números enteros, la denominaremos división entera o euclidiana.
Si nos referimos únicamente al conjunto de los números naturales, no siempre es
posible encontrar un resultado al dividir un número por otro; por ejemplo, no existe un
cociente en N de 2:3 y, en los casos en que se pueda encontrar el cociente, no siempre
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será exacto. Por ejemplo, la división entre 7 y 5 no tiene un cociente natural exacto. Un
cociente exacto entre dos números naturales solo se encontrará en el caso en que el
dividendo sea un múltiplo del divisor, por ejemplo, al dividir 8 entre 4.
En este sentido, podemos plantear en el conjunto de los números naturales, una
afirmación “similar” al teorema del algoritmo de la división de Euclides para la división
en Z.
En N, dados a y b (dividendo y divisor) existen c y r (cociente y resto) y son
únicos, de manera tal que se verifica que:
a = b.c + r y se cumple la condición r < b
Para pensar y profundizar el estudio didáctico-
matemático de la división en N
Pregunta 1
● ¿Por qué es necesario agregar la condición de que r<b?
● ¿Se pierde algo de lo que se afirma si se quita esa condición?
● Analizar, por ejemplo, si en la división 11:3 el cociente no podría ser 4
o 2.
Para probar la proposición enunciada anteriormente y siguiendo el razonamiento expuesto
por Becker, Pietrecola y Sánchez (2001) podemos tener en cuenta que: si “b” es un número
natural, 0; b; 2.b; 3.b;… es una sucesión estrictamente creciente de múltiplos naturales
(unión el 0) de “b”, lo que permite asegurar que, en algún momento, uno de ellos superará
al dividendo “a”. Además, por el principio de buena ordenación de los números naturales
podemos elegir “c” de tal forma que b.c sea un múltiplo de “b” que no supere a “a”, y que el
múltiplo siguiente de “b”, o sea, b. (c+1) sea mayor o
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igual que “a”. Dicho de otra manera, siempre podemos encasillar al dividendo “a” entre
dos múltiplos consecutivos de “b”. (**)
Además, ya que dos múltiplos consecutivos de “b”, difieren en “b”, la diferencia a – b.c,
que llamaremos “r”, es menor que “b”.
La siguiente representación le otorga un significado gráfico a este razonamiento
deductivo:
De esta manera, hemos dado existencia a ambos números: el cociente y el resto en la
división de a entre b, los cuales cumplen las condiciones: a = b.c + r y r < b.
Deberíamos probar que, además, ese par de números es único. Si suponemos que hay
otro par de números (q y s) que cumplen con tales condiciones, y que además q>c (si la
desigualdad fuera la contraria, el modo de razonar sería análogo), podríamos restar
ambas igualdades y obtener:
0= (q – c). b + (s –r)
r – s es un número positivo ya que (q-c).b = - (s-r) y es un múltiplo de “b” además de
ser menor o igual que “r”, lo cual resulta imposible. Por lo tanto q=c y
consecuentemente s=r.
Es necesario considerar que la existencia de los números c y r alude a que existen en el
conjunto de referencia, es decir: en N; o sea tanto a, b, c y r son números naturales y,
por lo tanto, mayores que 0, salvo en el caso que a sea un múltiplo de b y por lo tanto r
=0. Queda claro así que la división en N, solo se define para a >b.
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Múltiplos consecutivos del divisor
La afirmación de que el cociente siempre se lo puede encerrar entre múltiplos
consecutivos del divisor enunciada más arriba (**) y usada como una propiedad que
sostiene la demostración del teorema de la división nos permite dar una nueva
interpretación de la división en N y de cada uno de sus elementos, diciendo que:
El dividendo (a) quedará encuadrado por múltiplos consecutivos del divisor (b)
y que el cociente (c), será el número que al multiplicarlo por el divisor b
produce el mayor múltiplo de “b” menor al número “a”.
Pregunta 2
A partir de esta caracterización de la división en N, ¿es necesario agregar la
condición de que el resto r debe ser menor que el divisor?
En este pequeño estudio que estamos realizando sobre la división en N, se puede
otorgar sentido a la afirmación de Chevallard, Bosch, y Gascón (1997) cuando, al definir
tecnología, dicen:
Tecnología
La existencia de una técnica supone que también exista en su entorno un discurso
interpretativo y justificativo de la técnica y de su ámbito de aplicabilidad o validez.
Llamaremos a este discurso sobre la técnica, una tecnología. Además de justificarla
y hacerla inteligible, la tecnología también tiene la importante función de aportar
elementos para modificar la técnica con el fin de ampliar su alcance, superando así
sus limitaciones y permitiendo en algunos casos la producción de una nueva técnica
(El eslabón perdido, pág 125).
Debemos considerar que el teorema de la división en N provee una primera técnica
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para la división y, al validarlo, aparece una relación con los múltiplos sucesivos del
divisor, que proporciona, a su vez, una nueva técnica.
Para el cociente 88:6
Nos interesa poner en evidencia en N esta nueva caracterización de la división en el
momento de la construcción del marco de referencia porque jugará un papel muy
importante en el proceso de extensión de esta relación a todo Z, proceso que llevaremos
adelante en la próxima clase.
Pregunta 3
Cuando se resuelve en N la división con el algoritmo habitual, ¿se recurre a
encuadrar el dividendo entre múltiplos consecutivos del divisor? En particular, ¿se
consideran los múltiplos del divisor mayores al dividendo?
Analizar ampliamente la relación entre esta caracterización y el algoritmo usual de
la división.
Para seguir pensando sobre la división, en este caso en N y, por lo tanto, seguir
profundizando el estudio didáctico-matemático que se está realizando, analicen la
siguiente cuestión:
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Quehacer matemático (2.a)
Si en una división se duplica el dividendo dejando el mismo divisor, ¿el cociente
resultará siempre el doble del cociente original?
En muchos casos, una forma de encarar un problema matemático es explorar qué
sucede con distintos números. Luego, es necesario encontrar una respuesta general y
validarla.
Atendiendo al estudio realizado, podemos explicitar algunas propiedades de
la división en el conjunto de los números naturales, tales como:
● No se puede dividir un número menor por uno mayor; es decir en N el
dividendo tiene que ser mayor o igual al divisor.
● El cociente será siempre un número menor o igual al dividendo.
● Si el cociente de dividir a entre b es exacto, entonces el cociente de dividir
todo múltiplo de a entre b sigue siendo exacto.
Las pruebas de estas propiedades son inmediatas a partir de la caracterización de la
división entera en N. Demuéstrenlas… Piensen, además, otras nuevas como:
Pregunta 4
Si se multiplica el dividendo y el divisor de una división por un mismo número n,
¿se modifica el cociente de la división? ¿Y el resto? Si en algún caso la respuesta es
afirmativa, expliquen cómo cambia. ¿Se relaciona esta pregunta con la anterior,
que acabamos de plantear?
Esta es una propiedad muy útil de la división en N que nos permite obtener
mentalmente el cociente y el resto de, por ejemplo, 5.300 dividido por 700 (cociente 7 y
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resto 400), haciendo la división entre 53 y 7.
Entre procedimientos y significados
Actualmente, existe un consenso bastante amplio sobre la importancia de plantear en
las clases la construcción de otros procedimientos de cálculo por parte de los alumnos,
tanto en los inicios del aprendizaje como en su uso posterior, disminuyendo la
importancia asignada al algoritmo único de épocas anteriores.
Algunos de ellos -relacionados con la división- son los procedimientos de sumas y restas
pensados como procedimientos muy posibles de ser usados por los estudiantes, dado su
aprendizaje previo.
Queremos realizar un análisis de significados de estos procedimientos.
Sabemos que la pretensión en el aprendizaje de la Matemática es que los estudiantes
logren sintetizar sus conocimientos sobre ciertas situaciones por medio de una operación
aritmética; en este caso, la división. Pero, ubicados en una hipótesis de construcción de
conocimientos por parte de los estudiantes, se trata de llegar a esa síntesis y no partir
de ella. Por lo tanto, las situaciones extra o intramatemáticas deberían ser las que
permitan la emergencia de nuevos significados de la división, a partir de la red de
relaciones que se ponen en juego en su resolución. Tal como planteamos en la
presentación de este Módulo, son los problemas los que le otorgan el significado a
los objetos y es a esta afirmación a la que pretendemos otorgarle contenido también
en este apartado.
Realicemos un análisis de significados a la siguiente clásica situación de repartir:
PROBLEMA 1:
Se quiere averiguar la cantidad de caramelos que recibe cada niño si se
reparten 31 caramelos entre 6 niños, de modo que todos reciban la
misma cantidad.
¿Cómo se resuelve este problema recurriendo a la suma? Efectuando una suma
reiterada del número 6 hasta aproximarse o llegar a 31, luego contar cuántas veces se
sumó 6 y esa será la cantidad de caramelos demandada.
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Cabe la pregunta, ¿por qué sumando varias veces 6, que corresponde -de acuerdo al
enunciado del problema- a “6 niños”, se llegaría a “31 caramelos” y luego contando el
número de sumandos se podría obtener la cantidad de caramelos que se le dará a cada
niño? Y, ¿por qué el resultado no aparece en el lugar “habitual” en los cálculos
aritméticos, es decir, a la derecha del signo =?
Para que este procedimiento contribuya a la construcción del sentido de la división para
los alumnos, debería realizarse un cambio del significado atribuible a cada cantidad “6”
de la suma, pensándolo como la cantidad de caramelos necesarios para dar un caramelo
a cada niño. Para encontrar la respuesta, es decir, la cantidad de caramelos que se
entregará a cada niño, será necesario intepretar cada 6 como el resultado de darle un
caramelo a cada niño y, como se suma cinco veces 6, se le podrá dar 5 caramelos a
cada niño y sobrará 1.
En síntesis, comprender que la suma, más allá del resultado numérico, permite resolver
una división exige de quien la usa un hábil cambio del significado de los datos.
Pregunta 5
Para empezar: ¿Qué significa, en este contexto, el procedimiento que consiste en
realizar la resta 31- 6 – 6 – 6 – 6 - 6 = 1 para resolver el problema anterior.
Además, el PROBLEMA 1 corresponde a un problema de división con su significado
habitual de reparto. Si se planteara el PROBLEMA 2: si se reparten 31 caramelos
dándoles 6 caramelos a cada niño, se quiere averiguar para cuántos niños alcanzan
dándoles la misma cantidad de caramelos a cada uno, ¿serían necesarios los
mismos cambios de significados para resolver este problema por medio de sumas o
de restas reiteradas?
Los dos problemas anteriores pueden describirse en estos términos. Dado el cardinal de
una colección que se encuentra subdividida en colecciones equipotentes:
● se pretende determinar el cardinal de cada parte, conociendo el número de
partes (prob 1) o
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● se pretende determinar el número de partes conociendo el cardinal de cada parte
(prob 2).
Desde el punto de vista institucional, podemos decir que este tipo de problemas
responde a la siguiente definición conjuntista de división con resto: dados dos
naturales n y d, dividir n entre d es repartir un conjunto de n elementos en tantos
subconjuntos de d elementos como sea posible. El número de subconjuntos formados es
el cociente y los elementos que quedan forman el resto. Este proceso se puede ver
como una repetición de una sustracción o de una suma.
Ahora bien, en N se puede restringir la relación de dividir a aquellos pares de números
naturales a y b, donde a es un múltiplo de b y, por ende, considerar la operación de
dividir diciendo que es la operación que permite tratar y resolver la siguiente cuestión:
¿existe un número c que, multiplicado por a, permita obtener b? (que es
equivalente a buscar el número que multiplicado por b de a).
Quehacer matemático personal (2.b)
Para seguir estudiando los significados de la división en N, planteamos el siguiente
juego llamado "Carrera a 20"
Reglas:
Se juega en parejas; cada uno dice un número por turno. El jugador que inicia el
juego puede empezar diciendo únicamente 1 o 2 y pasa su [Link] jugador
puede sumar únicamente 1 o 2 al número dado por el otro jugador.
Gana el jugador que logre decir primero el número 20.
En el siguiente link podrá encontrar algunas pistas o elementos de análisis
del juego.
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¿Continuamos?
Una parada reflexiva:
¿Qué sucede con el cero en N y, en particular, en la división en N?
Tiene sentido hablar de cardinal cero aunque el cero no tiene un rol necesario entre los
ordinales, pues nadie ordenaría una colección de objetos a partir del 0. Justamente hay
divergencia tanto en la institución matemática como en las instituciones escolares
respecto a considerar al cero dentro de los números naturales. O sea, para muchos la
sucesión creciente y ordenada de naturales tiene la siguiente forma:
0<1<2<3…<n<n+1 y para otros: 1<2<3<…<n<n+1
Ambas son opciones permitidas, legítimas desde el punto de vista lógico; lo importante
es que, al aceptar una opción, se continúe coherentemente el razonamiento con ella. Por
ejemplo: si se acepta la segunda opción, no se podría escribir 4+0 en N y 5-5 no tendría
solución al igual que las clásicas cuentas 3-5, 6-9, … con minuendo menor que el
sustraendo, restas que se plantean habitualmente como las generadoras de un nuevo
conjunto, el de los números enteros.
Por otra parte, los estudiantes en la escuela primaria “usan” y “reconocen” el número
cero naturalmente pero, al tener que pensarlo en un conjunto, lo hacen en el de los N U
{0}. Por otra parte, hemos definido la relación de dividir en N dando la posibilidad de
que el resto sea el número 0 para poder así definir el cociente exacto. Toda esta
complejidad hace que se torne necesario estudiar qué sucede con la división si alguno
de sus elementos es el número 0.
Ya quedó claro con lo trabajado en los puntos anteriores que, si r=0 en la división de a
entre b, eso significa que a es un múltiplo de b.
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● ¿qué sucede si a= 0? O sea 0÷2, 0÷8, en general 0÷n con n≠0? Debe ser un número c
tal que c x 2, o… c x n = 0. Claramente ese número c tiene que ser igual a 0. En otras
palabras, si el dividendo es 0 el cociente resulta igual a 0.
● ¿si c=0? Eso implica que a es 0 o a < b. En otras palabras, en N U 0 se agrega
un tipo de división -aquella donde a < b - que no podía ser considerada en N y
que exige en este caso que el cociente sea 0.
● ¿y si b = 0? ¿Por qué se exige en el enunciado del teorema del algoritmo de la división
que b ≠0? Veamos, ¿cómo se resolvería 3÷0? Siguiendo con la definición de división,
debería existir un c tal que c.b =a o sea c.0 = 3, lo cual es imposible que suceda. Por lo
tanto, a la pregunta de cómo se resuelve este tipo de división, la respuesta es que escribir
esa división no tiene sentido, es un error sintáctico.
En el siguiente ejemplo se observa cómo poner a funcionar la división por 0 produce
errores insalvables, lo que puede servir como un modo de convencimiento al estudiante,
mucho más que un enunciado exhortativo por parte del profesor de ¡NO SE PUEDE
DIVIDIR POR CERO!
Ejemplo
Consideremos la ecuación lineal: x. (2-2) =0, la cual, claramente, tiene infinitas
soluciones.
Pero, si la intentamos resolver mediante transformaciones algebraicas, dividimos ambos
miembros por (2-2), luego
Simplificando en el primer miembro, queda:
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O sea, si usamos que 0 dividido cualquier número da como resultado
siempre 0, x=0 es una solución de la ecuación inicial. Pero también lo es x=65, x=120,
o x=N cualquiera. Todos cumplen con la ecuación planteada. Lo sucedido está
íntimamente ligado a la decisión de haber dividido por 0=(2-2).
Para finalizar la clase
Les proponemos “cerrar” esta clase -en tanto inicio de un estudio didáctico-matemático
en torno a la división funcionando en los diferentes conjuntos numéricos- con la
actividad de indagación a sus propios estudiantes. Dicha indagación corresponde al
problema de los turistas estudiado en la Clase 1. Con la misma pretendemos que
reflexionen sobre qué esperamos como logros de los alumnos de secundaria (y también
de primaria) sobre la división hoy día.
¡Seguimos trabajando!
Lectura obligatoria
● Los números no muerden. Diálogo con Yves Chevallard. 7/05/2014
[Link]
Lectura optativa
● Problematizar los conjuntos numéricos para repensar su enseñanza: entre las
expresiones decimales y los números decimales. Saiz, Gorostegui, Vilotta (2011):
Recuperable: [Link]
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Bibliografía de referencia
● Becker, Pietrecola y Sánchez (2001) Aritmética. Editorial Red Olímpica.
Argentina.
● Chevallard, Bosch, y Gascón (1997) El eslabón perdido entre l a enseñanza y el
aprendizaje. Edit. Horsori. Barcelona, España.
● Courant y Robbins (1979) Qué es la Matemática. Editorial Aguilar (2da
impresión) Madrid, España.
● D’Amore, B; Fandiño Pinilla MI (2012) El número cero. Aspectos históricos,
epistemológicos, filosóficos, conceptuales y didácticos del número más
misterioso. Magisterio Editoral-Bogotá Colombia.
Actividades optativas
Foro “Sobre el Quehacer matemático (2)”
En este foro los esperamos para compartir sus producciones,
inquietudes, conjeturas sobre las cuestiones planteadas a lo largo de la
clase.
Foro de consultas
Continúa abierto el foro de consultas generales del módulo en el cual
podrán presentar inquietudes, problemas o dudas en relación con la
propuesta de trabajo del módulo.
Insumo para el Trabajo Final
En cada clase se propondrán actividades que luego se constituirán en insumos concretos
para el Trabajo Final del módulo. Sugerimos que las vayan resolviendo con tiempo a fin
de llegar al final del cursado con el material elaborado.
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Sobre problemas aritméticos
Tomando la situación descripta en la página 8, planteen los tres incisos a un
grupo de estudiantes de 1ro o 2do. Año. Entreguen cada inciso una vez que
los alumnos terminaron el anterior. Registren la exploración y producción de
los estudiantes, transcríban el escrito en el Portafolio personal.
Sinteticen el análisis realizado, enriquecido, además, con el análisis didáctico-
matemático que se despliega a continuación.
El trabajo debe ser compartido con el/la tutor/a.
Tiempo para la resolución: dos semanas
Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente. “Clase 2: La división funcionando en los
distintos conjuntos numéricos: el caso de N. Enseñanza de la Aritmética”. Especialización
docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria.
Instituto Nacional de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Autoras del material:
El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Irma Elena Saiz y
Silvia Catalina Etchegaray
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