9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación

Voces y Miradas

Memoria
Comité Académico de Investigación
Lic. Mario Acuña Chávez
Presidente
CONSEJEROS VOCALES
Mtro. Pedro Atilano Morales
Sede Toluca
Mtra. María del Rosario Castañeda Reyes
División Académica Ecatepec
Dr. José Antonio Razo Navarro
División Académica Chalco
Dr. Néstor Hernández Benítez
División Académica Tejupilco

Subcomité Editorial ISCEEM

Dra. Ada Esthela Rosales Morales

Presidenta
Mtra. María del Carmen Mendieta Pérez
Secretaria
Dr. Julio Juan Villalobos Colunga
Lic. Mario Acuña Chávez
Asesores Técnicos
Dr. Miguel Ángel Sobrino Ordóñez
Mtra. María del Carmen Flores Ceja
Mtro. Benjamín Ortiz Rodríguez
Mtro. Ben Hur García Hernández
Mtra. Josefa Mejía García
Vocales
9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación

Voces y Miradas

Memoria
Imagen: Liborio Morán Rosales

D.R. 2015 © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

isceem

Ex Rancho Los Uribe, Sta. Cruz Atzcapotzaltongo. C.P. 50030

Toluca, Estado de México. Teléfono (01 722) 2 72 70 22
Correo electrónico: [email protected]
Página web: www.isceem.edu.mx

CE: 205/09/12/15
ISBN: 978-607-9055-29-5

Se prohibe la reproducción total o parcial de esta obra sea cual fuere

el medio –mecánico, electrónico o de cualquier otro tipo– sin el con-
sentimiento por escrito del editor.
 Contenido
Presentación 13

Eje Temático- Convivencia Escolar Armónica

Ponencias
Ética profesional en el ISCEEM. Experiencias de formación de los 17
estudiantes
Pablo Carbajal Benítez
Alicia Guadalupe Cruz Gómez
Alberto Varela Vázquez
Hacia una ética pedagógica para la convivencia escolar 25
Rodolfo De la Rosa Román
Nociones sobre el tiempo en la formación inicial docente 33
Simón Estrada Albarrán
La socialización: un elemento indispensable para la convivencia escolar 41
armónica
Rocío Fuentes Ruíz
Lenguaje, violencia, sujeto 49
Verónica Mata García
¿Otra pedagogía? 55
Gerardo Meneses Díaz
Formar ciudadanos en contextos actuales: voces y experiencias docentes 61
Margarita de Jesús Quezada Ortega
La atmósfera pedagógica y los mundos vividos del sujeto en formación 69
José Antonio Razo Navarro
Las satisfacciones profesionales de los maestros. Paradojas entre la 77
precariedad económica y la fantasía fálica. Estudio de caso
José Antonio Romero Rangel
Jóvenes, escuela y comunidad en convivencia. De relaciones contingentes 83
a un vínculo emergente
Rocío Elizabeth Salgado Escobar
Violencia en el noviazgo en estudiantes preparatorianos 89
Luz María Velázquez Reyes
Actitud de la familia ante la gestión de la disciplina escolar: ¿componente 99
de apoyo para el profesorado de educación primaria?
Rosalba Zamudio Villafuerte
Resúmenes de Mesas Temáticas
Re-inventar la escuela como espacio educador en la convivencia: entre 109
problemáticas y posibilidades
Cuerpo Académico: Educación y Poder, Acciones con Grupos en Condición de Pobreza
y Contextos de Vulnerabilidad
Gloria Elvira Hernández Flores
Coordinadora
Metapedagogía 111
Gerardo Meneses Díaz
Coordinador

Eje Temático- Investigación Educativa

Ponencias
Estructura y coyuntura. Estudios sobre la implantación de la escuela rural 115
federal en los distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940
Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos
Metodología del diseño curricular: tensiones y contradicciones que se 121
presentan en el nivel medio superior
Laura Álvarez Manilla de la Peña
Las relaciones académicas en las trayectorias profesionales 129
Pedro Atilano Morales
Leer y escribir en la escuela telesecundaria. Una mirada desde los nuevos 137
estudios de literacidad
José Federico Benítez Jaramillo
Escenarios y condiciones para la participación y representatividad social 145
en educación básica
Norminanda Cabrera Tello
El temor al examen en alumnos de escuelas primarias de Toluca 155
Elizabeth Camacho Macedo
¿Qué se recuerda del docente a través del arte? 163
María del Rosario Castañeda Reyes
Las fracciones y su relación parte-todo 171
Domingo Clemente Garduño
Formación para la investigación, profesionalización y/o eficiencia terminal 181
José Francisco Condés Infante
Los tiempos escolares de los y las jóvenes estudiantes de la Normal Mixta 189
de la Ciudad de Toluca en el marco del proyecto de educación socialista
(1936-1940)
Elisa Estrada Hernández
Las ilusiones de la metodología: la problemática relación entre 197
metodología y formación, entre técnica y reflexión filosófica
Pablo Flores del Rosario
Narrativas docentes sobre el museo de sitio de San Miguel Ixtapan. 205
Apuntes para una gestión del aprendizaje en la escuela
Ben Hur García Hernández
Pensar por sí mismos y pensar en relación a los otros: de las habilidades 213
del pensamiento en educación preescolar
Yolanda García Pavón
Los desafíos del investigador educativo en las sociedades del 219
conocimiento
Ma. Dolores García Perea
Educabilidad y resiliencia 227
Mario González Gallegos
La representación de la infancia en el periódico el Sol de Toluca, 1973 235
María del Carmen Gutiérrez Garduño
Las tareas extraescolares: condiciones de asignación 241
Josefa Edith Hernández Carrillo
Quehaceres metodológicos en torno a los sujetos que viven la escuela 247
Javier Hernández Morales
Del Siglo de Oro a la Reforma Educativa: La enseñanza de la lógica en 253
México
Marco Antonio Hernández Ramírez
La visión universal de la familia en los programas compensatorios 259
Susana López Espinosa
Prestaciones económicas del SMSEM: 1984-2014 265
Norberto López Ponce
Una experiencia en la presentación de los referentes teóricos 275
metodológicos en la Maestría en Investigación de la Educación
María Eugenia Luna García
La formación en investigación de la educación: una mirada de los 281
estudiantes de la maestría
María Dora Macedo Castrejón
La educación definida por estándares. Un estudio sistémico de la política 293
educativa para la educación básica
Bernardo Martínez García
Formación de estudiantes normalistas en investigación educativa 301
José Blas Mejía Mata
Primeros acercamientos a una perspectiva sociosemiótica de la lectura y 309
de la escritura
Enrique Mejía Reyes
Dime qué problema resuelves y te diré qué tanto puedes aprender de 315
matemáticas
Fernando Mejía Rodríguez
Las competencias de los actores escolares para el ejercicio de la gestión 321
educativa
Brenda J. Mendieta Hernández
Nexos de poder en la convivencia escolar de educación primaria 329
María Luisa Mendieta Hernández
La lectura y escritura en la formación para la investigación en estudiantes 337
de posgrado
Irineo Mireles Ortega
El niño autista 345
Javier Naranjo Velázquez
 Historias y experiencias de lectura en estudiantes de primaria. Un estudio 351
de caso en la zona oriente del Estado de México
Florencia Patricia Ortega Cortez
Reforma y los sujetos de análisis del discurso en la educación. (Una 359
reflexión epistemológica sobre el objeto de estudio)
Enrique Pacheco Reynoso
Cultura escolar y gestión pedagógica en contexto 365
Leonor Eloina Pastrana Flores
Tutorías: concepciones, debates y prácticas educativas en los posgrados 371
en educación
David Pérez Arenas
Reflexión sobre la práctica educativa en docentes de Matemáticas y 377
Español
Mario Alberto Rodríguez Iturbe
Análisis de las argumentaciones empleadas por los docentes de educación 385
primaria en torno a la solución de problemas matemáticos, el caso de la
multiplicación
Noé Sanmartín Román
Nociones y experiencias en torno a las competencias profesionales en la 393
formación de docentes normalistas
Mario Sánchez Valencia
Eduardo Adolfo Huet Merlo: un hombre en la construcción de la Educación 401
Especial en México, durante el siglo XIX
María Isabel Vega Muytoy
El sentido ético de la teoría pedagógica de Moacir Gadotti 407
Macario Velázquez Muñoz
Aproximaciones entre una epistemología de frontera y una epistemología 415
del sur como posibilidad para la investigación contextual de lo educativo
Gustavo Víctor Ramírez
Resúmenes de Mesas Temáticas
Agua y transposición didáctica 421
José Javier Espinoza Berber
Dionisio Rogelio Marín Díaz
Benjamín Ortiz Rodríguez
Las condiciones de salud y laborales: un reclamo de nadie o la asignatura 423
pendiente de resolver
María del Carmen Flores Ceja
Coordinadora
Dilemas de la investigación cualitativa en educación 427
María de Lourdes Guadarrama Pérez
Coordinadora
Aportaciones de Ignacio Ramírez e Ignacio Manuel Altamirano al Sistema 429
Educativo Mexicano
José Blas Mejía Mata
Coordinador
Aportaciones de Justo Sierra y Rafael Ramírez al Sistema Educativo 431
Mexicano
José Blas Mejía Mata
Coordinador
 Aportaciones de Gonzalo Vázquez Vela y de Jaime Torres Bodet al 433
Sistema Educativo Mexicano
José Blas Mejía Mata
Coordinador
Procesos de formación desde el posgrado: leer, escribir e investigar 435
Cuerpo Académico Prácticas Sociales de Lectura y Formación Docente
Florencia Patricia Ortega Cortez
Coordinadora
Problemáticas y debates en la evaluación del Doctorado en Ciencias de la 437
Educación del ISCEEM
David Pérez Arenas
Coordinador
Tensiones en los procesos de formación para la investigación y la 439
eficiencia terminal en los posgrados en educación. (El caso del ISCEEM)
Cuerpo Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgra-
dos en Educación
David Pérez Arenas
Coordinador
Ética profesional en los estudiantes de posgrado en el Instituto Superior 441
de Ciencias de la Educación del Estado de México
Sergio Pérez Sánchez
Coordinador
El sentido ético de la teoría pedagógica de Moacir Gadotti 443
Macario Velázquez Muñoz
Coordinador
¿Qué onda con la tutoría en la Maestría en Investigación de la Educación? 445
Gregorio Zamora Calzada
Coordinador

Eje Temático- Reformas Educativas

Ponencias
La tutoría en la educación básica 449
María Guadalupe Gómez Estrada
Las reformas educativas y la producción de desigualdades escolares en la 457
telesecundaria, mediante la competencia y la meritocracia
Néstor Hernández Benítez
Las reformas educativas en el hacer del profesor 465
Graciela Hernández Texocotitla
Por un sentido público en el diseño de la política educativa 471
Guadalupe Jiménez Hernández
Las maestrías virtuales para profesores. Una reforma pendiente 479
Rubén Madrigal Segura
En busca del sentido de la calidad educativa en la educación secundaria 485
general
Juan Martínez Flores
El enfoque de políticas públicas. Una posibilidad para el análisis de la 491
federalización educativa
Carpóforo Emilio Martínez Vences
 Estudio sobre la situación actual de la educación matemática en la escuela 497
secundaria y fundamentos teóricos de las reformas de 1993 a 2011
María del Rocío Nava Álvarez
Los metarrelatos de la formación docente 505
José Miguel Nava Vite
La escuela telesecundaria: del modelo experimental al modelo fortalecido 513
Emilio Ricaño Reyes
Tensiones entre los saberes docentes construidos desde la experiencia y 521
los saberes curriculares para enseñanza de la lengua escrita planteados en
la RIEB
María Guadalupe Velasco Giles
La calidad de la educación, interpretada desde el pensamiento humanista, 529
complejo y crítico
Gregorio Zamora Calzada
Resúmenes de Mesas Temáticas
El rol de los directivos en los procesos de reforma en educación básica 537
Dra. Leonor Eloina Pastrana Flores
Coordinadora
«Pseudoreformas y contrareformas educativas en México» (Un análisis y 539
evaluación desde la investigación de la educación)
Enrique Pacheco Reynoso
Coordinador
La reforma curricular a la educación normal: entre lo deseable y lo posible 541
Eduardo Mercado Cruz
Coordinador
 Presentación

El Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de

México pone a disposición, la memoria de la 9ª Bienal de Investigación
Educativa “Reformas Educativas desde la investigación: voces y
miradas”. Evento efectuado los días 7, 8 y 9 de julio de 2015.

Las Bienales se han constituido en tradición institucional para que

los docentes-investigadores socialicen sus hallazgos y productos de
investigación con sus pares internos y externos, con la comunidad
académica de alumnos del posgrado y con el magisterio.

Esta memoria contiene, organizados en tres ejes temáticos, todas

las ponencias del evento, los resúmenes de las mesas de discusión
y los cuadros informativos del resto de las participaciones como
son conferencias magistrales, talleres, publicaciones y carteles. Los
ejes temáticos referidos son: Reformas Educativas, Investigación
Educativa y Convivencia Escolar Armónica.

La comunidad de docentes del Instituto, los integrantes del Comité

Académico de Investigación y la Coordinación de Investigación
aspiran que la revisión y estudio del contenido de esta memoria, sea
una experiencia con resultados significativos que conduzcan hacia
conclusiones valiosas y formativas.

Atentamente
Coordinación de Investigación

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
13
 Conferencias Magistrales
Convivencia Escolar
Laberintos de la violencia y educación. Dr. Daniel Gerber Weissemberg - UNAM
Pedagogía de la Otredad. Dr. Gerardo Meneses Díaz - ISCEEM Chalco
Armónica Talleres
La convivencia armónica en la adolescencia:
Dra. Rocío Fuentes Ruiz - ISCEEM Toluca
socialización y autonomía.
Pedagogía para ciudadanos y convivencia escolar. Dr. José Antonio Razo Navarro - ISCEEM Chalco
Carteles
Enfoque Psicopedagógico de la Disciplina Escolar:
Dra. Rosalba Zamudio Villafuerte - ISCEEM Ecatepec
Una Intervención Orientativa para el Profesorado.
Conferencias Magistrales
La investigación educativa en México, sus retos y
Dra. Claudia Beatriz Pontón Ramos - ISSUE UNAM
posibilidades.
Prospectivas en torno a la Investigación Educativa
Dr. Miguel Ángel Sobrino Ordoñez - ISCEEM Toluca
del ISCEEM.
Talleres
El A, B, C. del lenguaje corporal: formación para la
Investigación Educativa

salud profesoral y estrategia para la investigación Mtra. María del Carmen Flores Ceja - ISCEEM Ecatepec
de campo.
El círculo hermenéutico en la comprensión de lo
Dr. Pablo Flores Del Rosario - ISCEEM Chalco
que leemos.
Lectura académica en educación superior. Dr. Enrique Mejía Reyes
El planteamiento del problema a partir del Mtro. Javier Naranjo Velázquez - ISCEEM Ecatepec
condicional base. Mtro. Alberto Carbajal Villada - ISCEEM Ecatepec
Carteles
La escolarización de Cajas de Comunidad en el Dr. Juan Bernardo Alfonseca Giner De Los Ríos -
territorio del hoy Estado de México, 1808 ISCEEM Chalco
El examen en la escuela primaria Mtra. Elizabeth Camacho Macedo - ISCEEM Toluca
El paradigma educativo en las sociedades del
conocimiento/ El aprendizaje ubicuo en las Dra. Ma. Dolores García Perea - ISCEEM Toluca
sociedades del conocimiento
Tecnologías de la Información y Comunicación en
Lic. Delia del Carmen Montiel Ramírez
la práctica docente
Conferencias Magistrales
Discriminación y racismo en el sistema educativo
mexicano: claves desde las reformas educativas en Dra. Ana Laura Gallardo Gutiérrez - IISUE UNAM
Educativas
Reformas

la primera década del siglo XXI

Voces y miradas excluidas o silenciadas en las Dr. David Pérez Arenas - ISCEEM División Académica
Reformas Educativas. Ecatepec
Talleres
Estrategias de Lectura Crítica para la Comprensión
de Textos Expositivos: en el Marco de la Reforma Dr. Alberto Araujo García - ISCEEM Toluca
Curricular de la Educación Normal 2012.

Publicaciones
Títulos Autores y/o coautores
El imperialismo norteamericano y las vías antillanas a la escolarización
Dr. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos
rural (Revista Brasileira do Caribe)
Orientaciones y Prácticas en la Formación Docente Dr. Alberto Araujo García
Mtra. Alicia Guadalupe Cruz Gómez
Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y
Dr. Sergio Pérez Sánchez
desafíos de la formación
Mtro. Alberto Varela Vázquez
Las tecnologías digitales en la enseñanza de las matemáticas Dr. Miguel Díaz Chávez
El investigador educativo en las sociedades del conocimiento y de la
Dra. Ma. Dolores García Perea
información
Acompañar al otro. Saberes y prácticas de los formadores de docentes Dr. Eduardo Mercado Cruz
La orientación epistemológica de la Investigación Educativa Dr. José Nava Bedolla
Representaciones Sociales en la Práctica Educativa y en la Formación
Dr. Raúl Calixto Flores. Coordinador
Docente
Contando nuestros hallazgos en investigación Dr. José Blas Mejía Mata. Coordinador
Revista ISCEEM

9a Bienal de Investigación Educativa

14 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Eje Temático
Convivencia
Escolar
Armónica
 Ética profesional en el
ISCEEM. Experiencias de
formación de los estudiantes 1
Pablo Carbajal Benítez
Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Alicia Guadalupe Cruz Gómez

Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Alberto Varela Vázquez

Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras clave:
Ética de la responsabilidad, Ética profesional, Experiencias de formación, Estudiantes de posgrado

Introducción
Los estudiantes de posgrado del ISCEEM ingresan con un referente ético-valoral que
han configurado a lo largo de su proceso de formación y en el desarrollo de su prác-
tica docente, en tanto ejercen una profesión. Entendida ésta de acuerdo a Hortal
(2002) como la actividad ocupacional a la que uno se dedica de forma asidua y
especializada, y que recibe una retribución que constituye el medio de vida.

Es a través de ella que señalan el valor de la responsabilidad como un rasgo caracte-

rístico de su formación y de la ocupación que desempeñan en sus distintas escuelas.
De igual manera, perfilan este valor como una expectativa expresada en su carta de
exposición de motivos de ingreso al instituto. Por lo que vivir el proceso de formación
en el ISCEEM les permite poner en juego sus referentes ético-profesionales en las
distintas relaciones con el otro, teniendo de por medio el trabajo que desarrollan en
cada uno de los seminarios y en la investigación que desarrollan.

Se trata como lo dice Hortal (2002) de una relación entre profesionales mismos que
tenga como perspectiva que la primera forma de responsabilidad es la de ser un buen
profesional, que realice el servicio que tiene encomendado proporcionando de forma
competente y responsables los bienes intrínsecos a los que se dedica la correspon-
diente profesión.

Lo anterior nos permite pensar en las experiencias de formación que surgen de la

interacción de los estudiantes del posgrado con los tutores de los diferentes semi-
narios, pero también con el grupo de pares con quienes convive los dos años de su
proceso de formación.

Las preguntas que forman parte de esta investigación son las siguientes;

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de los autores.

17
 ¿Cuáles son las experiencias de formación que viven los estudiantes de posgrado
del ISCEEM en torno a la ética profesional? ¿Qué valores ético-profesionales adquie-
ren los estudiantes de posgrado del ISCEEM durante sus estudios? ¿Cuáles son los
principales rasgos de la ética profesional que configuran los estudiantes durante sus
estudios?

El objetivo del presente escrito es caracterizar los rasgos y valores ético-profesiona-

les que adquieren los estudiantes a partir de experiencia formación en los estudios
de maestría del ISCEEM.

Metodología
La investigación es mixta y se entiende como un enfoque de investigación que im-
plica combinar los métodos cuantitativo y cualitativo en un mismo estudio. Por ello
la presente investigación se sustenta en un enfoque de esta naturaleza, pues combi-
nando ambas perspectivas intentamos abrir la realidad de la ética profesional en el
ISCEEM para interpretarla con mucha mayor complejidad.

El primer instrumento de campo que aplicamos fue el cuestionario escala de actitu-

des2 con una muestra de 23 estudiantes de la Maestría del ISCEEM de la sede Tejupil-
co. El criterio de clasificación de las preguntas abiertas consistió en ubicarlos en cinco
tipos de competencias: cognitivas, técnicas, sociales, éticas y afectivo-emocionales.
El proceso de construcción de la escala de actitudes siguió el mismo criterio utilizado
para las preguntas abiertas en el sentido de la clasificación de las 58 proposiciones
en los cinco tipos de competencias. También utilizamos como fuente de información
los siguientes documentos escritos; Carta de exposición de motivos de ingreso al
programa de Maestría en Investigación de la Generación 2012-2014, sus expedientes
personales, los instrumentos de evaluación de cada semestre y las relatorías de reu-
niones de Colegio de Profesores.

Finalmente, les pedimos un relato biográfico de su proceso de formación como estu-

diantes de posgrado, pues entendemos que la “condición de «sujeto narrativo» nos
constituye en sujetos y otorga identidad dentro de las comunidades de que forma-
mos parte. Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan
de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción,
siempre contextualmente en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial”
(Bolívar et al., 2001: 16), fue así que cada uno compartió su hacer y su sentir en la re-
lación con los otros, con la finalidad de que nos contaran lo más significativo de ésta
experiencia.

Referentes teóricos
El trabajo se fundamenta teóricamente en la ética de la responsabilidad, desde los
aportes de Escámez y Gil (2001) y Cortina (2013); así como la ética profesional con
los planteamientos de Hortal (2002), Yurén (2013) y Hirsch (2010 y 2013).

2
La base del cuestionario escala es el que han utilizado la mayoría de universidades participantes en el Proyecto
Interuniversitario sobre Ética Profesional, se conservaron las 58 proposiciones (con cinco tipos de respuesta: to-
talmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, ni en favor ni en contra, parcialmente de acuerdo y totalmente en
desacuerdo), y sólo se agregaron 11 preguntas abiertas.

9a Bienal de Investigación Educativa

18 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Por ahora, hacemos propio el planteamiento de Adela Cortina (2013), cuando nos
dice que “ninguna sociedad puede funcionar si sus miembros no mantienen una ac-
titud ética”. De manera que, la responsabilidad consiste según Escámez y Gil (2001)
en la asunción de la propia autonomía, es decir, en la aceptación de que soy capaz de
alcanzar pensamientos que puedo justificar y tomar decisiones de las que puedo dar
cuenta a los demás y a mí mismo. De modo que la responsabilidad es aquella cualidad
de la acción que hace posible que a las personas se les pueda demandar que actúen
moralmente. La cuestión es, volviendo a Cortina (2013), educar a buenos profesiona-
les, que saben utilizar las técnicas para ponerlas al servicio de buenos fines, que se
hacen responsables de los medios y de las consecuencias de sus acciones con vistas
a alcanzar los fines mejores. Por eso Hirsch (2010), nos dice que la ética profesional es
un aspecto significativo y necesario en la formación integral de los estudiantes; que
puede enseñarse de manera explícita. Y que la ética profesional es una ética aplicada,
que se distingue de la ética general y de la ética cívica, pues posee su propio marco
teórico de referencia, valores específicos y experiencias particulares.

Teresa Yurén (2013) en la ética profesional distingue tres dimensiones: la eticidad de

la profesión, la moralidad y el comportamiento moral del profesionista. La eticidad
de una profesión es el conjunto de ideas acerca de las acciones y prácticas que en la
profesión merecen el calificativo de “buenas”, así como los valores que caracterizan
la misión de la profesión. A esto se agrega un código o conjunto de prescripciones
generales explícitas o tácitas, que se van transmitiendo de generación en generación
y se enriquecen o ajustan con la experiencia colectiva de la profesión. El código es-
tablece aquello a lo que está obligado el profesional, y qué le está prohibido en el
campo de su profesión. A menudo, la expresión “ética profesional” se reduce a ese
código.

Finalmente Cortina (2013) recupera como parte de la ética profesional las compe-
tencias como los hábitos que llama virtudes y que los griegos llamaban “aretae” o
“excelencias”, éstas últimas eran para el mundo griego el que destacaba con respeto
a sus compañeros en el buen ejercicio de una actividad. Es decir, excelente es el que
compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional, el que no se con-
forma con la mediocridad.

Análisis e interpretación de resultados

Al hacer la codificación de las 58 proposiciones del cuestionario escala las competen-
cias3, resultaron de la siguiente manera: 1. Competencias afectivo-emocionales, 72%;
2. Competencias éticas 67%; 3. Competencias sociales, 56%; 4. Competencias cogniti-
vas, 46%; y 5. Competencias técnicas, 42%. Les presentamos los resultados obtenidos
por orden de importancia para los informantes.

Competencias afectivo-emocionales
El primer rasgo que sobresalen en esta competencia es: Identificarse con la profesión;
las proposiciones que obtuvieron porcentaje más alto son, hacer profesionalmente
lo que me gusta, con un 96% y el ejercicio de la profesión es un ámbito de identidad
para sus miembros.

3
Esta lógica de organización ha sido parte del equipo de trabajo del Proyecto Interuniversitario sobre Ética Profesio-
nal coordinado por Ana Hirsch Adler.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
19
 En los relatos biográficos de los estudiantes encontramos testimonios de referencia
a este rasgo, Karina señala:

“Considero que el paso por el Instituto no solamente nos ha hecho mejores seres humanos,
sino que se va a ver en nuestro próximo trabajo; creo que una práctica educativa diferente,
yo eso espero y con esa intención me voy” (Karina, julio 2014, pág. 6).

En las preguntas abiertas del cuestionario hay respuestas que fortalecen el rasgo de
identificarse con la profesión, entre ellas; “ser y estar comprometido con la profesión”
y “el profesionalismo en la hora del trabajo”.

El segundo rasgo que resalta en las proposiciones es la Capacidad emocional: las pro-
posiciones que obtuvieron mayor porcentaje son; actuó como un buen profesional
cuando soy sensible a las necesidades de los demás con un 91% de respuestas posi-
tivas y; hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo
que obtuvo un 96%.

Con respecto a ser sensible a las necesidades de los demás, Elia en su relato biográ-
fico dice que en su estancia en el instituto:

“A mí como que me cambiaron mi manera de ver el trabajo, de ver la academia, de ver a los
compañeros, de verme a mí misma” (Elia, julio 2014, pág. 2).

También sobresalen en el rasgo de la capacidad emocional: tener “amor hacia los de-
más”; “No caer en incurrencias que denigren mi profesión”; ser “congruente entren lo
que digo y lo que hago”; “pasión y entrega por servir”; estas respuestas las encontra-
mos en las preguntas abiertas del mismo instrumento y representaron un 9%.
Los distintos instrumentos también enfatizan los obstáculos y las actitudes o accio-
nes no éticas tanto de los estudiantes como de los tutores responsables de los dis-
tintos seminarios.
Los obstáculos que señalan los estudiantes y que se articulan al rasgo de identificarse
con la profesión son; falta de interés y de identidad. En torno a las actitudes y accio-
nes no éticas los informantes señalan de sus tutores la falta de motivación.
Nos llama la atención que en dos de las preguntas abiertas del cuestionario que ha-
cen hincapié en las acciones o actitudes no éticas de parte de sus tutores, que un 40%
de los informantes no realiza ningún señalamiento al respecto.

Competencias éticas
Los rasgos que sobresalen en estas competencias en mayor rango son los siguientes:
Responsabilidad; que obtuvo un 100% de respuestas positivas en las siguientes pro-
posiciones, estoy dispuesto a asumir las consecuencias de mis errores en los estudios
de posgrado y el cumplimiento a tiempo de los compromisos profesionales.

En los testimonios expresados por los informantes también se hacen evidentes las
competencias éticas, específicamente refieren al rasgo de responsabilidad como en
el caso de José Luis:

9a Bienal de Investigación Educativa

20 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 “Yo lo reconozco en los últimos comentarios que me han hecho (se refiere al avance de inves-
tigación), me han puesto a trabajar mucho a lo mejor y no he terminado el trabajo, pero…tiene
que valer la pena en algún momento. Yo agradezco y nada más» (José Luis, Julio 2014, pág. 2).

En las preguntas abiertas del cuestionario el rasgo de la responsabilidad obtuvo entre

un 87% y un 65%, sobre todo en las preguntas que mencionan los rasgos caracterís-
ticos de; ser un “profesional ético”, “ser un investigador ético”, “ser un formador de
profesores en educación y como el primer ético en el ejercicio de la profesión docente.

El segundo rasgo que sobresale en: Honestidad; sus dos proposiciones obtuvieron un
96% de respuestas positivas, entre ellos, ganarse la confianza de la personas con que
se trabaja actuando con honestidad y para no cometer errores en mi ejercicio profe-
sional debo ser consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades.

Este rasgo de honestidad, se hace presente en la voz de Miguel Ángel cuando recu-
pera su historia de formación en el instituto:

“creo que en mí rebasó todas mis expectativas, por la cual la mentalidad con la que yo llegué
aquí a la escuela, quiero ser honesto, quiero decirles que una de las razones por las que yo
llegué aquí, ya quería descansar un poquito de la constante de mis estudiantes, todos los días
navegando con ellos, quiero ser honesto en eso…ya mis expectativas son otras, mis metas
también, por lograr son otras” (Miguel Ángel, julio 2014, pág. 3).

La honestidad formó parte de las respuestas que dieron los estudiantes a las pregun-
tas abiertas, ésta obtuvo el tercer lugar, con porcentajes que van de 17 a 35.

El tercer rasgo es: Respeto, en el que resalta; el gusto por trabajar con docentes in-
vestigadores que toman en cuenta las opiniones, la cual obtuvo un 91% de respuestas
positivas. Desde la voz de los estudiantes, éste rasgo también se hace evidente, sobre
todo cuando aluden a las expectativas que tuvieron cuando llegaron a estudiar.

“Desde que llegue aquí, mi impresión fue que el instituto es una institución de mucho prestigio,
de mucho nivel, no sólo por el grado, sino por la calidad y la calidez de quienes trabajan ahí,
son personas; muy sencillas, muy accesibles en el trato cotidiano” (Elía, julio, 2014, pág. 2).

En las preguntas abiertas del cuestionario, el respeto obtuvo el segundo lugar con
porcentajes que van del 39 al 57. Las preguntas abiertas del cuestionario abordaron
los obstáculos, las acciones y actitudes no éticas en que incurren tanto los tutores de
los diferentes seminarios como los estudiantes.

En torno al rasgo de responsabilidad los estudiantes resaltan las siguientes respues-

tas: falta de responsabilidad, poco interés en sus tutorados y tener tutores irrespon-
sables, impuntuales y flojos. En el rasgo de respeto; no reconocer al estudiante como
sujeto, no valorar a los demás, autoritarismo docente. En el rasgo de honestidad; la
deshonestidad en el proceso de la investigación y copiar fichas y trabajo de internet
o de otros compañeros.

Competencias sociales
Los rasgos que sobresalen en las proposiciones del cuestionario son los siguientes; Co-
municación, específicamente con la proposición de escuchar a los demás para resolver
cuestiones relacionadas con la profesión, la cual obtuvo un 96% de respuestas positivas.

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"Voces y Miradas"
21
 En los testimonios de una de las sesiones de evaluación al finalizar el cuarto semestre
María hace énfasis en éste rasgo como uno de los elementos que agradece se haya
dado en su proceso de formación:

“Bueno yo al igual que todos los compañeros no me queda más que agradecerle al grupo dos
al grupo uno; aunque no hubo más acercamiento, pero siempre estuvimos en contacto, en
comunicación, en las salidas” (María, julio 2014, pág. 8).

Éste rasgo se enfoca hacia la comunicación que se dio en las salidas a eventos
académicos que como estudiantes de posgrado y grupo realizaron durante su proceso
de formación. En las preguntas abiertas del cuestionario escala también resalta este
rasgo, en un primer rubro con las siguientes preguntas: rasgos característicos de; un
profesional ético, de un formador de profesores, de un investigador ético; también
como una de las acciones convenientes para formarse en valores como estudiantes
de posgrado. Ahí aparece: la empatía, el diálogo para la escucha del otro, fomentar la
comunicación y aprender a escuchar.

Otro de los rasgos que sobresalen en las preguntas abiertas es el de: Compañerismo
y relaciones; aunque en las proposiciones no obtuvo porcentajes altos, de las pregun-
tas abiertas se derivan los siguientes: empatía, amigable, amistad, personalizar las
tutorías y convivir.

Este rasgo se articula con la historia de Joel, pues desde sus palabras logro consoli-
dar el compañerismo y las relaciones, sobre todo él, porque viajaba desde otro muni-
cipio distinto al de la sede Tejupilco:

“[…] bueno yo cuando llegué aquí a Tejupilco, prácticamente no conocía a nadie… A lo mejor
de vista en la calle, pero no habíamos tenido la dicha de convivir. Estamos haciendo amistad
con el grupo, fue un crecimiento grupal; fuimos conociendo un poquito de ambos; tratarnos
bien; yo creo que fue lo principal, como grupo logramos trabajar en los diferentes seminarios”
(Joel, julio 2014, pág. 5).

Un tercer rasgo que resalta en las proposiciones del cuestionario es el de: Ser traba-
jador; la actitud de trabajar con ahínco obtuvo un 83% de respuestas positivas. Este
rasgo se matiza en la pregunta abierta del cuestionario en donde la constancia y la
dedicación constituyen acciones convenientes para formar en valores a los estudian-
tes del posgrado.

El cuarto rasgo en orden de importancia es el de: Saber trabajar en equipo; en las

preguntas abiertas es donde se hace más visible, los informantes aluden a practicar
el trabajo colaborativo

Para el caso de los estudiantes aluden al rasgo de comunicación en términos de obs-

táculos y actitudes no éticas las siguientes; no saber escuchar, no hay diálogo entre
los miembros de la comunidad, sus voces no son escuchadas. El segundo rasgo no-
table es el de ser trabajador, ahí destacan; la falta de compromiso, tomar las cosas
a la ligera, la simulación, actitud de derrota, el descuido y conformismo de los estu-
diantes. El tercer rasgo destacable es el compañerismo y relaciones, aquí los adjetivos
son los siguientes; hay mucho individualismo, falta de empatía entre sujetos, no existe
convivencia entre maestros y estudiantes, falta convivir de manera sencilla y respe-
tuosa, no fomentar el compañerismo y a veces no nos podemos en el lugar del otro.
El cuarto rasgo que señalan los informantes se refiere al saber trabajar en equipo, en

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"Voces y Miradas"
 donde señalan como obstáculos; falta de un trabajo colegiado y colaborativo de los
docentes y resistencia a participar en eventos académicos y sociales.

En torno a las acciones y actitudes no éticas de los tutores señalan en primer el rasgo
de la comunicación, ellos hacen hincapié en; no tomar en cuenta las opiniones y deci-
siones del estudiante, no leer y escuchar al alumno y no dar la palabra a sus estudian-
tes. En torno al rasgo de compañerismo y relaciones resaltan; preferencias y favoritis-
mos por la amistad, la relación con el maestro y su amistad influyen en la calificación,
cerrarse solo a sus tutorados y lo demás no importa, falta de empatía. Finalmente en
el rasgo ser trabajador los estudiantes señalan las actitudes no éticas de; no reconocer
el esfuerzo y trabajo, falta de compromiso, no atender a los compañeros y simulación.

A manera de conclusión
Las experiencias de formación de los estudiantes del ISCEEM con respecto a la ética
profesional dan cuenta de las competencias analizadas y que se traducen en ca-
pacidades que guían el proceso de su formación, entre ellas; el gusto por su hacer
profesional, la identidad con la profesión, libertad para hacer su propia voluntad, ser
sensible a las necesidades de los otros, disposición para asumir la responsabilidad
de sus acciones, cumplir a tiempo los compromisos adquiridos, ganarse la confianza
con honestidad, ser consciente de los límites de sus conocimientos y habilidades,
tomar en cuenta las opiniones de todos, escuchar a los demás, ser amigable, empáti-
co, amistoso, saber convivir, constancia y dedicación al trabajo y practicar el trabajo
colaborativo. Pero sobre todo ser agradecidos.

La persona hace “profesión” de un modo de ser y de vivir; vive para su profesión y no

sólo de su profesión.

Fuentes de consulta
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metodología. Editorial La Muralla, S.A. Madrid.
Cortina, Adela (2013) ¿Para qué sirve realmente…? La ética. Paidós, España.
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México, IISUE-UNAM.

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 Hacia una ética pedagógica
para la convivencia escolar 1
Rodolfo De la Rosa Román
Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras clave:
Ética pedagógica, valores, convivencia escolar

Introducción:
La investigación que actualmente se realiza lleva por título: La ética pedagógica en
el salón de clases en una Escuela Preparatoria del Sur del Estado de México. Un es-
tudio de caso.

De esta investigación se deriva la ponencia Hacia una ética pedagógica para la con-
vivencia escolar, integrada por los siguientes apartados: El contexto social y los su-
jetos; la educación en la sociedad líquida; la escuela y la ética pedagógica y las con-
sideraciones finales.

El contexto social y los sujetos

Es indispensable precisar que el término modernidad desde la perspectiva de Berger
y Luckman (1999), es un concepto filosófico y sociológico, que como proyecto busca
imponer la razón como norma trascendental a la sociedad, por otra parte, la perspec-
tiva de Bauman, destaca dos tipos de modernidad: la sólida y la líquida.

El contexto social en el que vivimos, está signado por la “modernidad líquida” (Bau-
man, 2003) que se caracteriza por un estado fluido, volátil e inconsistente de la so-
ciedad, con una práctica de valores endebles por parte de los sujetos, que trae como
consecuencia el incremento de la violencia, intolerancia, agresividad, individualismo,
inseguridad, exclusión, vandalismo, agresión sexual, bullying, indiferencia ante los
problemas ajenos debilitando las relaciones humanas en la familia, la escuela, en las
interacciones que se realizan en el salón de clases durante el proceso enseñanza
y aprendizaje, en donde valores tradicionales como la responsabilidad, honestidad,
tolerancia, solidaridad, participación, van perdiendo sentido y significado, obstaculi-
zando la convivencia escolar.

Nuestra época está marcada por una actitud transitoria ante la vida, con una serie de
egocentrismos del “primero yo, después yo y al último yo”, como características de
una sociedad cada vez más desarrollada y compleja, donde poco a poco se va per-
diendo el interés por convivir y estar con el otro, pero también, necesitada de valores

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

25
 alternativos más humanos, que aluda hacia un proyecto, que vincule el pasado con el
presente y se prepare para el futuro.

Las relaciones familiares que antaño eran sólidas, ahora se transforman en líquidas,
donde cada conyugue puede abandonar al otro, en la primera dificultad en esos vín-
culos, ya que el amor es frágil, sin responsabilidad hacia los demás, negando la con-
vivencia humana con el otro, siendo su mejor expresión el vínculo sin cara que ofrece
la web, consecuentemente, habitamos en una sociedad líquida siempre cambiante,
incierta y cada vez más imprevisible en sus relaciones como persona y ser social.

El grupo, es el espacio privilegiado para la búsqueda de la seguridad en un mundo

adverso, influenciado por los modelos de los programas televisivos en donde mani-
fiestan la concepción de que la vida es una competencia en la que únicamente el más
fuerte sobrevive siempre y cuando aprenda a desconfiar permanentemente de los
demás.

Nuestras ciudades (Bauman, 2007) son metrópolis del miedo, fuente esencial de los
peligros, donde como ciudadanos somos adictos a la seguridad, pero siempre inse-
guros de ella, y todo lo aceptamos como lógico e inevitable, contribuyendo a norma-
lizar el estado de emergencia, negando la convivencia en los espacios que la ciudad
ofrece.

Esta sociedad es igualadora y al mismo tiempo desigual (Galeano (2001), igualadora

en las ideas y costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda.
En consecuencia, los instrumentos mediáticos nos informan que tenemos que con-
templarnos en el espejo que refleja los valores de la cultura del consumo, incluidos
los seres humanos, al tratarnos como objetos de consumo. Esto nos convierte en una
mercancía más, ya que la ambición de la sociedad de consumo es tal, que la compra
desmedida de productos no es suficiente, también le damos la bienvenida al consu-
mo de seres humanos y con ello, la negación a la dignidad humana y al establecimien-
to de relaciones sociales.

Asimismo, hacemos de nosotros un instrumento de valor de cambio a la hora de

presentarnos ante los demás, pues la manera en la que nos concebimos a través de
una descripción detallada de lo que somos, de nuestros conocimientos, habilidades
y competencias, revela nuestra capacidad de tratar con nosotros mismos como mer-
cancías, como dice Tadeu Da Silva (1997) la educación deja de ser un derecho desti-
nado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en
niveles compatibles con el poder de compra de los clientes.

En la modernidad liquida, como sujetos estamos despojados de los lazos comunita-

rios, aislados y fragmentados frente al mercado, necesitamos consumir y sobretodo
desechar cada vez con mayor cantidad y a mayor velocidad los productos, con la
finalidad de que el sistema económico sobreviva.

Características de esta sociedad es la superficialidad, frialdad e indiferencia de las

personas ante los problemas sociales, con una identidad escurridiza, criterios en-
debles, pensamiento frágil, sin convicciones, donde todo es etéreo, volátil, todo se
vale, demostrando que existe un vacío moral. Se guían por lo que está de moda, son
materialistas, buscan reconocimiento social para tener poder, fama y ganar dinero,

9a Bienal de Investigación Educativa

26 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 para vivir mejor que los demás; les gusta pasarla bien a costa de lo que sea; buscan
sensaciones nuevas y excitantes, arrasando con ello sus mejores propósitos e ideales;
la libertad es la mejor fórmula para el consumismo.

Este es el modo de ser de los sujetos en la “sociedad y tiempos líquidos”, en donde

se va negando paulatinamente la convivencia entendida como el vivir, relacionarse e
interactuar con los otros en los diferentes espacios en los que nos encontremos.

La educación en la sociedad líquida

En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, los objetivos básicos de la
educación consistieron en preparar a los alumnos para su incorporación futura en el
mundo del trabajo y en la formación del ciudadano/a para su intervención en la vida
pública.

Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y

estrategias distintas de gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de
nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educación como dice Tadeu
Da Silva,(1997) deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para con-
vertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de
compra de los clientes.

Con la modernidad líquida, como dice Bauman (2005), la transición que se manifiesta
es dominante ya que nuestra sociedad se desarrolla, diluyendo los mecanismos pro-
ductores de sentido y disolviendo la eficacia simbólica de los mismos, por ejemplo,
disolución de lealtades, derechos y obligaciones acostumbradas, desmoronamiento
de las instituciones educativas públicas y por otro lado, el aumento de las institucio-
nes privadas en todos los niveles, mostrando slogans de calidad y competitividad en
este mundo globalizado, para quienes asistan a ellas.

Por ello, la educación en esta sociedad ha ido modificando sus roles y juega un papel
importante en esta transición, que se caracteriza por la instantaneidad o el corto pla-
zo, como dice Núñez (2007), aparece en momentos distintos y a lo largo de la vida,
donde va perdiendo densidad para quedarse en el puro instante.

Por otra parte, la educación media superior en donde se realiza la investigación, se

orienta a los jóvenes y docentes, y si no conocemos su realidad, la labor educativa
no será eficaz. Esto se convierte en un gran reto ya que la visión actual de los jóve-
nes como consumidores, es actuar sin tiempo que perder, son estudiantes endebles,
atentos, conectados a diversas medios al mismo tiempo, dispuestos a aventurarse
en lecturas diferentes, ya que saben cambiar de dirección, adaptarse a nuevas cir-
cunstancias, detectando de inmediato los nuevos movimientos que se originan, para
actualizarse y reformar su propia identidad y trayectoria, ya que de ello, depende su
supervivencia. Suelen ser escépticos ante las promesas y los valores admitidos que
contradigan las tendencias del mundo actual en el que se encuentra inmerso.

En la escuela, las características que se manifiestan en el comportamiento de los

estudiantes al cubrir sus necesidades de alimentación son cubiertas por el sello de
rapidez, de ligh disfrazado de una aparente comodidad, comida rápida que ahorran

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
27
 tiempo y esfuerzo y suelen consumirla instantáneamente, sin complicaciones; de esta
forma se genera un principio de identificación: Progreso con atajos.

Otra de las características de la educación es el llamado síndrome de la impaciencia,

(Bauman, 2005), ya que esperar se ha convertido en una circunstancia intolerable,
porque a nadie le gusta perder tiempo injustificadamente. Actualmente toda espera
se ha transformado en un estigma de inferioridad, en donde quien tiene poder, los
docentes, pide a los alumnos, que esperen hasta que estén libres para recibirlos.

Actualmente, la educación se considera un producto más que un proceso, por lo tan-

to, se convierte en una mercancía que se consigue completa y terminada en donde
el estudiante aprendió aquello que necesitaba saber, que se le exige para obtener un
determinado empleo, consecuentemente, es un producto y no un proceso que garan-
tice el desarrollo de su formación.

Anteriormente, el conocimiento se valoraba por su duración y la educación, en la me-

dida que ofreciera conocimiento de valor duradero, actualmente estamos inmersos
en el imperativo tecnológico, donde el desarrollo de las potencialidades de los estu-
diantes queda reducido específicamente al manejo de herramientas virtuales.

En el presente, el conocimiento es considerado como una mercancía, se ajusta al uso

instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez, ya que esto resulta más
atractivo y valedero para los estudiantes.

Por otra parte, los docentes a través del autoritarismo, reducen la educación a me-
canismos de control, utilizando la exposición como método de transmisión y asimi-
lación del saber, o utilizando los recursos tecnológicos, trastocando con ello, los vín-
culos sociales e imponiéndoles a los estudiantes la obligación de aprender mecánica
y memorísticamente el conocimiento sólo para los exámenes; así desempeñan el rol
que se les enseño, carente de crítica y análisis, en el que se privilegia la sumisión y
obediencia, dejando de lado los cuestionamientos del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, los valores que se promueven y la participación autónoma y responsable de
los estudiantes para desarrollar la convivencia escolar.

Ante esta situación, se está corriendo el riesgo de que las instituciones educativas
se conviertan en espacios vacíos de sentido, siguiendo una lógica de enajenación,
mecanizando la enseñanza y el aprendizaje con base a criterios de mercado, sobre-
saturando a los alumnos de información y fomentando la exclusión de las áreas que
no comulgan con los criterios del mercado.

Resumiendo, observamos a jóvenes sin carácter, inestables, sin procesos de forma-

ción duraderos, que cambian de acuerdo a las circunstancias, desarrollando una con-
vivencia inestable, en conflicto constante, en donde cada quien lucha por sus intere-
ses, manifestando individualismo e incomprensión hacia el otro.

La escuela líquida y la ética pedagógica

La escuela como institución social, tiene el compromiso de la formación de las nue-
vas generaciones, que sean capaces de transformar la realidad en que viven. Desde
una perspectiva crítica, la escuela no configura un espacio neutro, sino un espacio

9a Bienal de Investigación Educativa

28 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
atravesado por tensiones y conflictos, una institución destinada a asumir una ética
pedagógica, que como dice Freire (1983), reinvente el camino de la acción en función
de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa.

Para ello, es fundamental que como docentes, estemos inspirados de una concien-
cia pedagógica de responsabilidad y compromiso profesional, interesándonos por el
“otro”, en la resolución de conflictos de manera consensada, y en el respeto por las
diferencias individuales de todo tipo, adoptando una postura crítica individual y so-
cial, como miembros de una sociedad en la que se manifiesta injusticia, intolerancia,
deshonestidad, y violencia en todas sus formas.

García (1986), cuestiona: ¿Cuánto bien puede hacer un maestro de verdad? … en cada
profesión, se puede hacer bien o hacer daño. Hay profesiones donde la ineficacia del
oficio, aunque puede conducir a desastres, no son tan dañosas como las de un profe-
sional de la enseñanza, porque el efecto de este traspasa el tiempo en que el alumno
estuvo bajo su tutela, y las paredes de su aula. Sin embargo, ¡cuánto bien puede hacer
un maestro de verdad! ¡no en vano la palabra maestro solo se aplica a quien lo sea de
verdad, cualquiera sea su esfuerzo!

Todo docente debe aspirar a convertirse en un maestro de verdad y para cumplir con
esto, no basta solamente con el conocimiento de la materia que enseña, es necesario
que también conozca los fundamentos de una ética pedagógica para la escuela líqui-
da, ya que el ser humano no está hecho para la pasividad, sino para que este camine
hacia su propia autorrealización, actualizando a través de la educación para la vida,
el potencial que emana de su naturaleza y con ello, darse a sí mismo, la oportunidad
de ser en acto, en un constante descubrir y conquistar lo que se puede llegar a ser.

Ser resignado o inconforme es el dilema al que se tiene que enfrentar el docente, a

través de una lucha a la que incita una ética pedagógica en los salones de clases, que
tiene que ver con la manera de comportarse, de vivir conforme a las potencialidades
humanas en el aspecto académico y dentro de los límites que imponen las relaciones
intersubjetivas.

Para Sánchez (1981), la ética en general, es la ciencia del comportamiento moral de

los hombres en sociedad, el estudio filosófico de la moral y ésta, es el conjunto de
normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y so-
cial de los hombres. La moral está constituida por dos dimensiones: una normativa,
que implica las normas o reglas de acción que enuncian algo que debe ser; y otra
fáctica o moralidad, que considera el plano de los hechos humanos morales.

Conocer la moral pedagógica, las normas que regulan la conducta del docente, las re-
laciones morales que establece el maestro con los actores del proceso educativo, con
los demás profesores y padres de familia, son los fundamentos de la ética pedagó-
gica, que es necesario conocer y poner en práctica en la escuela y en el aula escolar.

En cada profesión se establecen normas específicas de conducta para los que se

dedican a una actividad determinada; sin embargo, no todas las profesiones reciben
igual exigencia de la sociedad, esto está en dependencia de la relación que tenga el
trabajo específico con el ser humano.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
29
 Por la importancia que tiene la moral profesional, se ha desarrollado una rama de la
ética: la ética profesional que tiene como objeto de estudio, la moral profesional, que
consiste según Mari (1989), en el conjunto de ideas, de relaciones, de costumbres,
de hábitos que cumplen la función de regular la actividad práctica de los hombres
dentro de los marcos de la actividad laboral y en correspondencia con la moral social.

En educación, el desempeño docente está regido por principios morales muy fuertes,
que muchas veces no se cumplen. La moral pedagógica se caracteriza por ser un sis-
tema de principios, normas y juicios valorativos que regulan el comportamiento del
maestro en su esfera de trabajo y desde el cual, se desarrolla la ética profesional del
maestro: la ética pedagógica.

Esta consiste, por una parte, en buscar, estudiar, criticar y compartir la verdad con
todos los matices que este proceder lleva consigo, porque la verdad es saber y el
saber da poder, pero poder para servir, para compartir con los demás; Por otra parte,
quien logra como docentes un título o grado académico, tiene mayor responsabilidad
para reconocer que en cada ser humano, existen conocimientos sobre la ética, moral,
valores y humanismo de la profesión, que es indispensable consolidar.

El objeto de trabajo del docente, no es un material pasivo sino un sujeto activo en

relación a si mismo y con los demás, llegando a ser un sujeto perfeccionado cada vez
más y en donde el maestro que es sujeto de este proceso, deviene al mismo tiempo
en sujeto que también se educa en esta acción.

Así pues, es indispensable que como docentes, nos comprometamos a vivir en co-
munión con los demás, que tengamos conciencia de nuestro deber y responsabilidad
moral por nuestro trabajo, en una palabra, que amemos nuestra profesión.

Además, por las condiciones que está imponiendo la sociedad líquida, es preciso for-
mar en las instituciones educativas un frente común, para contrarrestar los conflictos
de violencia robos, exclusión, sumisión, injusticias, autoritarismo, intolerancia de estu-
diantes y docentes con la finalidad de construir juntos, en colectivo, relaciones consi-
go mismo y con el otro, para vivir una convivencia democrática y justa en la escuela.

Consideraciones finales
Ante la educación líquida, la alternativa es potenciar el desarrollo de las capacidades
cognitivas, afectivas, sociales, morales de los estudiantes, desarrollando programas
de atención que rescaten la esencia humana de la educación, ya que estamos obliga-
dos a con-vivir con nuestros semejantes.

El nivel medio superior requiere de docentes comprometidos con la docencia, ca-

paces de vincular los contenidos con la vida diaria de los estudiantes, formando la
capacidad de convivencia, autonomía, cooperación, participación responsable y ciu-
dadanía, desechando las técnicas de mecanización y memorización de los contenidos
para los exámenes.

Es preciso que los docentes reflexionemos sobre nuestras acciones educativas, para
reconstruir los referentes teóricos y metodológicos de estas, basadas en los prin-
cipios de la ética pedagógica, con el propósito de regular los comportamientos de

9a Bienal de Investigación Educativa

30 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 docentes y alumnos en el salón de clases, con la finalidad de solucionar los conflic-
tos áulicos para tener una convivencia democrática, justa, solidaria y tolerante entre
quienes participan en los procesos docentes.

Bibliografía
Bauman, Zygmunt. (2003). Modernidad líquida. México. FCE.
________ (2007). Miedo líquido. La cociedad contemporánea y sus temores. Paidos,
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Berger, P. y Luckman. (2003). La construcción social de la realidad. Amorrurtu, Argen-
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Galeano Eduardo (2001). Patas arriba: La escuela del mundo al revés, México, S. XXI.
Mari Lois, et. al. (1989). Ética Pedagógica. Editorial Pueblo y Educación, la Habana,
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Sánchez Vázquez, Adolfo (1981). Ética. Editorial Grijalbo, México.
Suárez Restrepo, Nelly del Carmen. (2008). Educación. Condición de humanización.
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Tadeu Da Silva, T. (1997). El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal?, en
A. Veiga Neto (Comp.): Critica posestructuralista y educación. Arletes. Barcelona,
España.

9a Bienal de Investigación Educativa

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 9a Bienal de Investigación Educativa
32 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Nociones sobre el tiempo en
la formación inicial docente 1
Simón Estrada Albarrán
Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras Clave:
Tiempo, educación-formación, neoliberalismo y docencia.
Resumen
La presente ponencia aborda algunos aportes del marco teórico de la investigación cualitativa
referente al uso del tiempo efectivo de enseñanza en el aula de clase en la formación inicial de do-
centes, de la cual solo se consideran algunos referentes básicos que sean el sustento del análisis,
conocimiento y comprensión sobre este tema de estudio
La construcción y significación del tiempo en el devenir histórico de la humanidad ha constituido
elementos teóricos y prácticos en los diferentes aspectos que constituyen nuestra sociedad, de los
cuales algunos se han transformado y otros han prevalecido, es así como el tiempo tiene presencia
y cobra sentido especial en nuestra vida, específicamente en la educación.
Existen diversos estudios e investigaciones sobre las formas en que usamos nuestro tiempo, en
muchos de los casos resultan sorprendentes los resultados obtenidos y que difieren según el grupo
social encuestado y el contexto; la concepción del tiempo tiene dos posturas, por un lado la ob-
jetiva y del otro la subjetiva, la primera con referencias técnico-instrumentales que responde a las
cuestiones administrativas y la segunda que responde a los criterios de culturales de la sociedad y
se sitúa en la dimensión interna del ser humano, sin embargo en la percepción teórica no se desfi-
gura ninguna, las dos están interrelacionas en el trabajo del aula escolar en el nivel superior.

Tiempo, formación-educación y neoliberalismo

La educación responde a las exigencias y necesidades de los procesos económicos,
sociales, políticos y culturales de la actualidad en un sistema capitalista, donde el mer-
cado y el comercio son la base fundamental del sostenimiento de este modo de pro-
ducción que define formas, estilos y modos de vida de los sujetos que participan en él.

Kart Polanyi y Mark Blyt (citado por Servin 2010) argumentan que una de las ideas
del neoliberalismo especifica que los agentes económicos optimizadores y racionales
desechan las estrategias intervencionistas de los gobiernos, transformando la inter-
vención del Estado, en el mejor de los casos, en una pérdida de tiempo y dinero, y
más probablemente, en algo muy peligroso, de hecho los gobiernos causan recesio-
nes con sus propias acciones.

En esta idea se nota que para el neoliberalismo resulta efectivo tener pérdidas para
generar procesos de trasformación y obtener mejores resultados a través de la res-
tructuración de la reglas de la comercialización para crear mercados más competi-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

33
 tivos; resalto la importancia que tiene el tiempo como un elemento que interviene
según los intereses de la clase empresarial.

Para Jórdar y Gómez (2007), el neoliberalismo no solo atiende a un modelo económi-

co, sino también a una forma de gobernar los procesos sociales donde tiene lugar una
nueva alineación de la conducta personal con diversos objetivos sociopolíticos. En la
instituciones formadoras de docentes (actualmente las escuelas normales en crisis
de existencia por ser consideradas como un estorbo al modelo neoliberal presente),
esta premisa se muestra en la propuesta curricular y en los tiempos destinados para
su desarrollo.

En los procesos de alineación conductual regidos por el neoliberalismo y que se ci-

mientan en las instituciones educativas, específicamente en el nivel superior en las
escuelas formadoras de docentes, emerge la noción del tiempo como un elemento
estructural que marca los ritmos en la preparación de la fuerza laboral que demanda
en sistema económico, generando encuentros de tensión entre los que se forman y
los formadores con períodos marcados en el desarrollo y avance de los metas esta-
blecidas anticipadamente e indicadas en el modelo curricular vigente.

El modelo educativo actual en competencias profesionales en la formación de de-

centes se centra en el “saber hacer”, catalogando al ser humano como un recurso,
orientado en la preparación técnica para incorporarse a la vida laboral a través de
programas educativos que responde a las necesidades de la organizaciones laborales
que ofrecen capacitación en y para el trabajo, dejando a un lado la idea que la edu-
cación es un acto de humanización hacia la realización de la persona con un sentido
de la dignidad humana.

Al respecto Alberto Valencia (1997), en el texto las conversaciones de Zulueta, en-

fatiza que el centro de la acción educativa debe ser la construcción de la dignidad
humana, no los contenidos para la enseñanza por sí mismos, saber una gran can-
tidad de conocimientos no implica la responsabilidad social, el equilibrio afectivo,
el compromiso solidario y político. En tanto, la formación-educación rompe con los
tiempos rígidos y cuadrados que prevalece el neoliberalismo, la noción de tiempo se
transforma en dar mayor peso a lo vivencial que al tiempo cronos, que se limita al
cumplimiento y entrega de productos, indicadores del mercado y el comercio en el
neoliberalismo existente.

La perspectiva de formación-educación, retoma el tiempo de enseñanza que com-

prende los periodos que marca la curricula y los horarios del día y la semana, además
los tiempos destinados a fines pedagógicos relevantes, entre las cuales figuran acti-
vidades como la implementación de actividades extracurriculares (cursos de verano,
recesos de descanso, exámenes, tareas extraescolares) los cuales impactan en la en-
señanza el aula de clase.

Antecedentes sobre el tiempo

Varios científicos han aportado con sus investigaciones elementos fundamentales
para estudiar y comprender el tiempo. Las aportaciones básicas emergen de los fenó-
menos naturales, que a través de la observación dan origen a los primeros instrumen-

9a Bienal de Investigación Educativa

34 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 tos que permitieron medir los sucesos en espacios determinados, de manera general
e individual dando origen a la cronología con el reloj como instrumento de medida.

En la insaciable búsqueda del hombre por conocer y saber más de nuestro entor-
no, han surgido grandes científicos que han realizado aportaciones sobre el tiempo,
Newton a través de la mecánica clásica realizo estudios sobre la velocidad de la luz,
Einstein con la teoría de la relatividad resaltando el movimiento es un espacio y tiem-
po determinados, Stephen Hawking destaca con su teoría del todo en la cual ejem-
plifica con las tres flechas: termodinámica, cosmológica y psicológica la relación del
tiempo con la actividad del hombre. Sin embargo la investigación aborda el tiempo
en la relación entre los sujetos en espacios determinados y con reglas o normas esta-
blecidas, el tiempo de construcción social.

En la investigación social han emergido varias concepciones teóricas, Hargrevaes

(1992), divide el tiempo en relación a su uso en la educación, específicamente al tiem-
po del profesor, primero ubica al tiempo monocrónico (objetivo) que comprende
el tiempo técnico-racional enfocado a la administración y la racionalidad técnica y
el tiempo micropolítico presente en la distribución del tiempo en el horario escolar;
segundo, el tiempo policrónico (subjetivo), que lo divide en el tiempo fenomenológi-
co, es el tiempo vivido y difiere de persona a persona, y el tiempo sociopolítico que
se refleja en el elemento central del control administrativo del profesor y la mejora
curricular, para este caso considero que los dos están estrechamente relacionados
en la relación que guarda el formador de docentes, el estudiante normalista, el plan
curricular y la institución (arquitectura escolar).

El tiempo tiene diferentes significados para los profesores(as) en las tareas de pro-
pias de la formación-educación, las funciones administrativas y la burocracia escolar
que responden a los principios del tiempo objetivo, el cual es más proyectivo en las
faenas institucionales colonizando y hegemonizando la creciente idea del tiempo ad-
ministrativo como control social.

¿Por qué construcción social?

El tiempo como construcción social demanda observar las diferentes percepciones
que tienen los sujetos implicados, desde su ejecución de las tareas o acciones que
realizan, además en el ámbito educativo también se debe considerar los niveles di-
mensionales para comprender la interpretación de cada uno, en tal caso para algunos
el tiempo pasa velozmente y para otros es demasiado lento. En tiempo no es un flujo
o un ambiente, según Ramírez Jardines (1999) la interpretación objetiva del tiempo
responde al fenómeno de sucesos posibles de ser conocidos o que se pueden medir,
que se presentan cíclicamente en interacción con el medio ambiente y se sintetizan
en una construcción social e histórica a partir de pactos intersubjetivos.

En la escuela están presentes los “tiempos plurales”, aquellos que se presentan en

una realidad compleja y plural, donde un tiempo se relaciona con otros tiempos para
dar respuesta a las necesidades fisiológicas, económicas y culturales de los actores
involucrados directamente en el contexto escolar.

El tiempo y el espacio han estado muy relacionados con la educación en devenir his-
tórico de la humanidad, el ser humano ha consumido tiempo y espacios a fin adap-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
35
 tarse a las condiciones, necesidades y exigencias de cada época, se ha preocupado
e interesado por adquirir conocimientos y saberes, por desarrollar habilidades y des-
trezas, por formarse en la convivencia y el humanismo con sus semejantes, en algu-
nos de los casos para dominar o explotar al mismo hombre.

Estos procesos de adaptación y formación se relacionan con el tiempo y el espacio,

en el aspecto educativo ha figurado un elemento sustancial que le denominamos el
“horario escolar” que hace referencia los tiempos cortos, medios y de larga duración
y que reflejan en la hora clase de la asignatura/materia, horario de clase del día, ho-
rario de clase semanal, horario de clase semestral y el horario anual, los cuales se
enmarcan en el tiempo destinado a la escuela.

El tiempo de escuela comprende los tiempos destinados a la enseñanza, los descan-

sos en la institución, la participación en procesos administrativos; sobre los tiempos
relativos de la escuela figuran los tiempos destinados para las tareas en casa, la pla-
neación docente, la revisión de trabajos, actividades extraselectivas de enseñanza,
por ejemplo: deportes y artes.

La organización del tiempo en la escuela se sintetiza en la unidad de medida de hora/

clase, en España y América surgen las primeras definiciones del horario escolar en el
siglo XIX, contempladas en el Plan y Reglamento de las Escuela de Primeras Letras en
el Reino (1825), en el Reglamento de las Escuelas Públicas (1838) y la Ley de Instruc-
ción Pública (1857) (Fundación Santa María. 1994: 155).

El tiempo y la educación
El tiempo tiene diferentes significados para los profesores(as) en las tareas de pro-
pias de la formación-educación, se consume en las funciones administrativas y la
burocracia escolar que responden a los principios del tiempo objetivo, el cual es más
proyectivo en las faenas institucionales colonizando y hegemonizando la creciente
idea del tiempo administrativo como control social.

Otra percepción del tiempo es que denominamos efectivo, el cual es más notorio
en el aula de clase, considerado como el espacio íntimo del proceso de enseñanza
y aprendizaje entre los sujetos que la configuran (docentes y alumnos/estudiantes),
normalizados por indicadores previamente establecidos: tiempo establecido de días/
horas anuales y tiempo instruccional (horario y hora/clase). Además figuran los tiem-
pos creados por la cultura escolar (festividades, asesorías, actualizaciones), enferme-
dades, licencias médicas, ausentismo de los alumnos, tiempo tareas, tiempo planea-
ción, tiempo de revisión extraclase, otros.

El tiempo es un concepto universal y en el campo de la educación realizamos nuestra

experiencia personal y colectiva, pero que también nos separa bajo los criterios de la
edad y los niveles de estudio, en tanto el tiempo es perpetuo y la vez restringido para
nuestras acciones cotidianas.

El tiempo tiene diversos significados, implica orden, control, autorregulación, es tam-

bién considerado un bien, para algunos el tiempo es oro. El tiempo tiene un continuo
siempre hacia delante, la secuencia de nuestras acciones las marcamos con un antes
y un después, regidos por el tiempo físico absoluto indicado por el reloj, que en las

9a Bienal de Investigación Educativa

36 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
instituciones educativas se reflejan en el horario, el calendario y las jornadas escola-
res, además racionaliza y regula los tiempos psicológicos de los sujetos y del tiempo
social en el desarrollo de nuestras sociedades.

Gimeno Sacristán (2008) nos presenta cuatro perspectivas del tiempo en la educa-
ción, la primera considera el tiempo físico-matemático, se refiere al que es medible,
se ordena, se distribuye y se controla, se contrasta con el tiempo personal a la par con
el reloj, por lo tanto se consume y se torna limitado e insuficiente, donde la elección
personal en la decisión de realizar varias cosas al mismo tiempo es sustancial, por lo
tanto el tiempo que se nos asigna es lo que nos conduce y obliga a un ritmo de accio-
nes, en el caso de la escuela a un ritmo de enseñanza y aprendizaje.

La segunda perspectiva sobre la dimensión bio-psiquica del tiempo escolar está

constituida por los procesos del cuerpo humano, se ajusta al desarrollo de la vida de
los seres vivos, considerando sus etapas de evolución, sin embargo no se considera
solo la corporeidad, sino también la dimensión cultural, donde el cuerpo humano es
el principal exhibidor del tiempo y es el principal destinatario de las prácticas educa-
tivas, del control, la represión y el castigo; en él se presentan manifestaciones físicas
producto de la cultura, como la fatiga que muestra los ritmos de trabajo y gasto de
energía en las acciones o tareas realizadas en tiempos determinados.

La tercera perspectiva de la dimensión del discurrir de los procesos vivenciales de

las personas desde la subjetividad, donde la experiencia da sentido al tiempo y da
forma a la memoria prefigurando el tiempo por venir que en todo caso es imaginado,
deseado o temido.

La ultima perspectiva de la significación social del tiempo, en el terreno de la educa-

ción es un elemento organizador de las actividades públicas y privadas, por lo tanto
se presenta también como un patrón estructurante en la existencia de los individuos,
la sociedad ordena y regula los tiempos para hacer posible su funcionamiento me-
diante la coordinación y sincronización en el tiempo de las actividades entre sí, ade-
más marca las pautas de la organización de la vida de los sujetos.

Las escuelas normales también son una construcción social destinada a la formación
de docentes mediante la transmisión de la cultura en la docencia y las tradiciones que
ha creado y pretende conservar, el tiempo escolar y el espacio en estas instituciones
tiende a privilegiar el aprendizaje en tiempos diferentes que guie a una regulación
social distinta.

El tiempo visto como recurso educativo es un factor que incide en los procesos de
enseñanza y aprendizaje entre los docentes y alumnos, las exigencias actuales nos
permiten pensar en tiempos nuevos y diferentes que vayan a la par con las necesi-
dades educativas y sociales. Escolano (1992) resalta que el tiempo es lo que media
entre un instante y otro instante y determina la duración de una realidad donde los
acontecimientos están evaluados por el reloj, en la actividad escolar esta concepción
de asigna un carácter estático, plasmada concretamente en la planeación escolar.

El tiempo es una categoría fuera del sujeto que ha sido utilizado para fines de la cul-
tura escolar con un discurso dominante desde la normatividad uniforme, lineal e im-
positiva, con una concepción objetiva que no considera el contexto donde el tiempo

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
37
 discurre. Sin embargo los acontecimientos propios en el aula de clase en la formación
inicial de docentes son el punto de partida en la investigación con la finalidad interio-
rizar los hallazgos sobre cómo se usa el tiempo y sus repercusiones en la formación.

Conclusiones
El análisis teórico del tiempo en la investigación sobre el uso del tiempo efectivo de ense-
ñanza en el aula de clase en la formación inicial de docentes en la escuela normal abre el
abanico sobre la diversidad de información sobre este aspecto, concluyendo en:

El tiempo es una construcción social, que se configura desde las interpretaciones

propias de los sujetos a través de lenguaje, de instrumentos que posibilitan su apre-
hensión e interpretación entre los grupos sociales y de los niveles de la memoria cul-
tural de los implicados. El desarrollo conceptual del tiempo en la educación permite
analizar los diferentes tiempos de uso en la escuela y sus implicaciones en la forma-
ción de docentes en su etapa inicial.

La vida cotidiana en la escuelas está estructurada en dos tiempos, uno que responden
a los administrativo y burocrático, el otro a los tiempos destinados a la formación, en
los cuales tan presentes, el tiempo físico, el tiempo vivido, el tiempo bio-psicológico,
el tiempo discurrido, los cuales se centran el desarrollo personal y colectivo, que se
sustentan y participan en la vida social y en la cultura.

El estudio y análisis del referente teórico del tiempo se torna complejo por las diver-
sos enfoques que contiene, sin embargo revisar algunas aportaciones de los autores
citados posibilitan direccionar el trabajo de campo en la escuela y de manera particu-
lar en el aula de clase entre la relación de los sujetos involucrados y la normatividad
institucional en la formación inicial de docentes.

Los distintos conceptos del tiempo están relacionados con dos grandes tradiciones
de la investigación social, por un lado los objetivistas y por otro los subjetivistas, dis-
tinguiendo el tiempo como cantidad y significado; en el aula de clase hacen presen-
tes y vivenciales estas tradiciones que son precisamente el objeto de estudio, con la
finalidad de aportar elementos que permitan reflexionar las prácticas educativas en
el nivel superior en la región sureña mexiquense.

El tiempo motivo de estudio refiere a la perspectiva didáctica, que se analiza, estudia

e investiga en los tiempos de las tareas académicas, donde el docente y alumnado,
solos o en relación con otros esta precisamente en acción o el fenómeno está ocu-
rriendo, las tareas son la unidad molar de la practica con sentido, de la planificación
y es el desarrollo de estas las que ocupan tiempo.

Fuentes bibliográficas
Servín Jiménez, Jorge y Gonzáles Pastelín, Micaela (2010). La Nueva Derecha en Edu-
cación. Privatizando y mercantilizando un bien social. ISBN. México.
Escolano, A. (1992). Tiempo y Educación. Notas para una genealogía del almanaque
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9a Bienal de Investigación Educativa

38 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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Heargraves, Andy (1992). El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor. Monográfi-
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1975). Ediciones Morata. España.
Ramírez Jardines, Miguel Ángel (1999). “El tiempo en la educación. Dispositivo de con-
trol o práctica de autonomía. Acción educativa. Revista Electrónica del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos. Universidad Autónoma de Sinaloa. Volumen
1. Número 0, Agosto. http://www.uasnet.mx/cise/rev/Cero/
Sacristán, Gimeno J. (2008). El valor del tiempo en la educación. Ediciones Morata.
Madrid.

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 9a Bienal de Investigación Educativa
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"Voces y Miradas"
 La socialización: un
elemento indispensable
para la convivencia escolar
armónica 1
Rocío Fuentes Ruíz
Doctora en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. Sede Toluca

Palabras clave:
Socialización, Educación, Violencia, Convivencia
Key words:
Socialization, Education, Violence, Coexistence
Resumen
La presente ponencia, refiere la situación de la socialización como una habilidad indispensable para
lograr el apropiamiento de la cultura y de las formas de convivencia de los diferentes grupos socia-
les. Hace un análisis de cómo la socialización es el punto medular de la convivencia entre los sujetos,
a fin de que cada integrante pueda obtener los diferentes satisfactores que requiere.
Presenta como categoría central a la socialización, la cual es entendida como el proceso mediante
el cual una persona aprende y ejecuta los modelos de comportamiento de su cultura para poste-
riormente ser capaz de desarrollar una habilidad de adaptación a nuevos ambientes mediante la
incorporación de los patrones culturales correspondientes.
Aborda el desarrollo y adquisición de la socialización como una habilidad humana de relación. Des-
cribe la socialización primaria teniendo como agentes socializadores a los padres y a la secundaria
con diferentes agentes, entre los que se incluyen los actores educativos.
Finalmente, revisa los conceptos de resocialización, desocialización.
Abstract
The following presentation refers the socialization as an indispensable ability to achieve the cultural
appropriation as the different ways of living of the several social groups. It makes an analysis of how
the socialization is the key point when individuals coexist in order that every member obtains the
satisfactions that requires.
This research presents the socialization as a central category, referred as the process in which the
individual learns and executes his cultural behavior models, so in the future he can be able to de-
velop an adaptive ability to new environments through adding the corresponding cultural patterns.
It addresses the acquirement and development of the socialization as a human ability for relate. It
describes the primary socialization having the parents as the social agents and the secondary with
its different agents, in which the educational actors are included.
Finally, the concepts of resocialization and desocialization are reviewed.

Introducción
Esta investigación surge del interés por las condiciones de convivencia que se pre-
sentan tanto en el aula como en los diferentes espacios escolares. Actualmente, las
relaciones sociales se enfrentan a una configuración en la convivencia donde las nue-
vas posturas de los alumnos en su conducta y actitud desafía de forma franca la di-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

41
 námica docente, los procesos de construcción del conocimiento, pero sobre todo la
socialización de las formas de convivencia, en especial de la convivencia armónica,
que tiene como centro los valores.

Existen diferentes espacios e instrumentos de socialización, pero es la escuela sin

lugar a duda donde se ponen a prueba de forma cotidiana los modelos sociales que
fueron aprendidos. De ahí, que sea de importante conocer como el profesor realiza
el proceso de socialización, que permitirá a los jóvenes estudiantes de educación
secundaria prepararse para insertarse en la sociedad y llevar a cabo una convivencia
armónica dentro de su función social.

La presente ponencia se encuentra conformada por cinco apartados; el primero, alu-

de a la socialización como acción gregaria del hombre, la segunda, aborda el concep-
to; la tercera, el desarrollo; la cuarta, la desocialización y la resocialización, finalmente
se presentan algunas reflexiones finales.

1. La socialización base de las comunidades humanas.

Los estudiosos de las ciencias han considerado que hombre es un ser social por ex-
celencia. Pero, podríamos preguntarnos, si esto ¿es una cuestión innata inherente a la
especie humana, o es una cuestión cultural? Estudiosos como Mann (2008), conside-
ran que “no existe una naturaleza universal humana basada solamente en los instintos
(:16) que le lleve al hombre a vivir en sociedad, que el vivir en un grupo es más, que
una cuestión gregaria, es cubrir una serie de necesidades que le permiten al ser hu-
mano conformarse como persona.

Mann (2008), afirma que “toda persona tiene impulsos básicos primarios, tales como
el hambre, la sed, el deseo sexual y la necesidad de calor, abrigo, de estimulación y
de confort (:17)”. Y que estas y “… las motivaciones aprendidas, tales como el temor,
el mantenimiento de la autoestima, la necesidad de filiación y de aprobación social,…
solamente pueden ser satisfechas en un contexto social “(:17). Lo antepuesto, es re-
afirmado por León (2015), al referir que “Los seres humanos necesitamos relacionar-
nos para sobrevivir pues nuestra vida es un constante intercambio de ideas, mensajes
para establecer límites, barreras, permisos, concesiones, entre otros” (p.1). .De ahí,
que el sujeto dependa de la presencia de los otros, en un proceso de interacción y
convivencia, donde la base de la relación es la satisfacción de las necesidades perso-
nales y de cada uno de los miembros del grupo.

Para lograr lo anterior, todo grupo social establece diferentes arreglos y acuerdos
intra y extra grupo, que dan origen a las normas que los rigen y que permiten el fun-
cionamiento del grupo a través de la organización de las actividades, la división del
trabajo, la estructura cultural y económica, elementos necesarios para la sobreviven-
cia de la comunidad, autores como León (2015) mencionan “No se tiene un dato pre-
ciso del nacimiento de las normas, pero surgen a partir de la necesidad de establecer
orden entre un grupo de personas y garantizar con ello la convivencia a través de la
regulación de la conducta” (p.1).

León (2015), señala que “Si existiera una sociedad sin normas y sin voluntad imperaría
la autoridad del más fuerte donde todos los habitantes tendrían que hacer justicia por
su propia mano” (p.1). Las normas de forma inicial no son consideradas instituciona-

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42 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 les, más bien son reglas que le permiten al grupo social establecer patrones que les
permitan incorporar creencias e ideas relacionadas con la forma de relacionarse entre
los sujetos y que permitan satisfacer sus necesidades.

Las normas de un grupo, moldean sus procederes y a través del tiempo se manifies-
tan en costumbres, tradiciones y en determinadas conductas sociales. Estos compor-
tamientos van conformando patrones que identifican a los diferentes grupos, carac-
terizando así su cultura. El hombre se socializa, al aprender los patrones culturales
propios del grupo social al que pertenece. Lo anterior, permite establecer que el vivir
en sociedad tiene implicaciones en todos los ámbitos de la conformación y desarrollo
de la persona, y es el medio que le permite satisfacer sus necesidades llevándolo a la
expresión de humano.

2. El concepto de socialización.
El concepto de socialización, es un punto que si bien presenta controversias, a la vez
señala coincidencia. El abordaje del término se hace desde diferentes disciplinas y
visiones por lo que el análisis del mismo se vuelve complejo, en este apartado se se-
ñalaran algunas posiciones de manera breve pero enriquecedora que permitirá tener
un concepto claro de que es la socialización.

Si bien desde la sociología autores como Dukheim (2015)2, se centran en el origen de

la socialización al definirla y señalan que la socialización se sucede de forma coerci-
tiva por agentes externos, y no sucede de forma espontánea en el individuo, de tal
forma que este proceso tiene como fin producir sujetos que reproduzcan los patro-
nes sociales, a partir de agentes externos. Para él el grupo es la base de la sociedad.

Una posición diferente sobre la socialización la presenta Weber (2015)3, quien consi-
dera que la base de la sociedad es el sujeto y la sociedad no puede existir sin la acción
de los sujetos; y es este actuar de los individuos lo que construye la sociedad.

En tanto Berger y Luckman (2015)4, integran las posturas anteriores al considerar,

que las propuestas de:

Dukheim (facticidad objetiva) y Weber (complejo de significados objetivos) sobre la socie-

dad, pueden completarse, en una teoría amplia de la acción social sin perder lógica interna.
Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con una externalización
de un modo de ser, sentir y pensar (p.3).

En tanto desde la psicología social, donde si bien se estudia a la sociedad, se estable-

ce un vínculo más cercano con la conducta humana, se presentan posturas más se-
mejantes. Así, dentro de este campo Sescovich (2015), menciona que la vida en socie-
dad “tiene por así decirlo, dos caras. Desde el punto de vista de cada individuo, opera
el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sociedad, y respondiendo a
su necesidad de mantenerse como tal, opera el proceso de socialización” (p.1).

2
http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/sociedu/3/3.pdf .
3
Idem.
4
Idem.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
43
 En tanto Mann (2008), considera que a través de la socialización el sujeto llega a ser
miembro de la sociedad en que vive, dotado de actitudes sociales y de conductas co-
munes, propias de ese grupo particular, y considera que el objetivo de la socialización
“es el llevar al individuo a conformarse de buena voluntad a los usos de la sociedad
y de los grupos a los que pertenece” (p.20). La socialización es considerada como
la forma en que se trasmite la cultura y las formas sociales de una generación a otra.

Para la autora socialización es el proceso por medio del cual una persona aprende
y ejecuta los modelos de comportamiento de su cultura y posteriormente es capaz
de desarrollar una habilidad de adaptación a nuevos medios culturales mediante la
incorporación de los patrones correspondientes.

La socialización provee al sujeto elementos que le permiten llegar a ser miembro de

la sociedad en que vive, dotado de actitudes sociales y de conductas comunes, pro-
pias del grupo al que pertenece.

3. Desarrollo de la socialización.
La socialización es un proceso permanente, que se da desde el nacimiento hasta la
veje, y sucede cuando una persona se inserta en un grupo social, sea por nacimiento,
migración, cambio social, status social, ocupación u otras actividades. Esto se debe
a que la sociedad es cambiante, activa, viva y con ellos los patrones se permutan y
cambian en un proceso de evolución hacia formas más adaptativas.

El individuo para socializarse requiere introyectar e internalizar los contenidos socia-

les a fin de que pueda reproducirlos, y conformarse como persona social. Este proce-
so se establece en dos fases; la inicial, denominada socialización primaria, que se lleva
de manera más intensa en la niñez, en donde se inculcan de forma más tácita, los pa-
trones, tradiciones, costumbres, valores culturales y formas sociales básicos. Son los
padres los que llevan a cabo los primeros y más continuos esfuerzos para socializar
al niño, ellos son los más interesados en que el menor asimile los comportamientos
socialmente aceptados. Así, los padres son los agentes socializadores primarios, con-
formando a la familia como el agente socializador del infante.

Los procedimientos a través de los cuales se socializa al menor son: el aprendizaje

social, que consiste en la repetición de los roles y acciones que observa el niño, en
un ensayo y error constante, en donde el premio y el castigado son los mecanismos
esenciales de reforzamiento de la conducta. Teóricos como Bandura (1977), conside-
ran que el aprendizaje de conductas sociales, va más allá de estas acciones, pues en
el proceso intervienen las características intra psicológicas del sujeto, de tal manera
que éste también presenta una acción sobre el ambiente, creando una influencia mu-
tua, a la que denomino determinismo recíproco (sujeto-ambiente).

El producto de la socialización primaria es la identidad, en donde ya existe una inter-

nalización de la norma producto de la vivencia y de la emoción ligada a ella. Podría-
mos decir, que los patrones culturales difieren entre los diferentes grupos humanos
y esto da por consecuencia diferentes sujetos de acuerdo a los patrones a los que es
sometido.

9a Bienal de Investigación Educativa

44 Reformas Educativas desde la Investigación
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La segunda fase de la socialización es la denominada socialización secundaria, ésta se
lleva a cuando los menores se interrelacionan con otros grupos diferentes a la familia
nuclear (Mann, 2008), como es la familia extendida, los miembros de la comunidad
escolar, o religiosa, los compañeros del parque, de juegos etc.

Pertenecer a un grupo social significa, estar expuesto a sus valores culturales, a fin de
adherirse a ellos, y conformarse como miembro activo que vive y reproduce los mo-
delos y la cultura del grupo. El sujeto tiene la posibilidad de elegir los patrones y pau-
tas que internalizará. Magallanes (2014), considera que en la socialización secundaria
“Pueden aparecer conflictos de identidad y coherencia con la socialización primaria
al descubrir que la realidad paterna no es la única ni la mejor” (p.1).

Dentro de la socialización secundaria, la institución socializadora más importante es

la escuela, ya que en ella se concentran diferentes modelos conductuales, lo que ofre-
ce al niño, la oportunidad de poder confrontar sus patrones sociales y aprender nue-
vos. Estos modelos pueden favorecer o entorpecer la socialización del niño al per-
mitirle generar o no comportamientos de adaptabilidad y aplicarlos a los diferentes
entornos, “Normalmente la socialización secundaria se construye desde la primaria,
no contra la primaria” (Magallanes, p.1), lo que permite ir conformando la identidad
del sujeto adulto.

La socialización cubre una serie de necesidades complejas del hombre entre las que
se encuentran el status, la auto perfección, la aprobación social y la motivación para
el logro (Mann, 2008). Si bien, el sujeto busca satisfacer este tipo de necesidades,
cada cultura establece las formas en que serán satisfechas y los límites de actuación
y los modos de conservar los satisfactores, es ahí donde las normas internalizadas
juegan un papel importante para el actuar del sujeto, por lo se crea una interrelación
contante entre la persona y la cultura del grupo.

Un sujeto en el proceso de la socialización puede o no aceptar las reglas y normas

que rigen al grupo, definiendo su comportamiento social. Cuando el individuo no
acepta la reglamentación tenderá a desarrollar resistencias que generan procesos
de frustración e inadaptabilidad que se manifiestan como agresión, estableciendo
espacios violentos de relación en decremento de la convivencia armónica (Fuentes,
2007).

Dentro de la socialización, se busca que los sujetos por si mismos acepten las reglas
que rigen al grupo de tal forma que sean ellos los que posteriormente las trasmitan.
Así, “el objetivo de la socialización es llevar al individuo a conformarse de buena vo-
luntad a los usos de la sociedad y de los grupos a que pertenece” (Mann, p, 20).

La socialización pretende que los sujetos formen tanto su ideología como valores y
espiritualidad de forma determinada, es decir se ajusten a por patrones establecidos
que permita el funcionamiento del grupo. Sin embargo, la rigidez de patrones con-
ductuales y la poca adaptabilidad a otros, o la nula, o poca tolerancia a ellos, no son
el producto ideal de la socialización (Mann, 2008).

La socialización más profunda, no es aquella que incide en la razón, sino es aquella

que apela a la emoción. No es la que condiciona mediante la coerción física, sino la
que seduce mediante la emoción (Ferrés, 2000). Es decir la socialización más efec-

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Reformas Educativas desde la Investigación
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45
 tiva, no es aquella que se lleva de manera racional con el conocimiento y exposición
de las normas y reglas a fin de que el sujeto se someta a ellas, sino aquella en donde
el emisor satura emocionalmente al receptor, y éste de forma general acepta la infor-
mación.

4. Desocialización y Resocialización
La socialización se acompaña de dos procesos la desocialización y la resocialización,
estos permite modificar la conducta adulta cuando esta se considera insatisfactoria
para el grupo social.

Mann (2008), señala que la desocialización “está constituida por la desaparición de

valores clave anteriores y de conductas de rol que constituyen el funcionamiento
social del individuo” (p.22).

La pérdida de valores conlleva a una perdida en la identidad, ya que el sujeto no tiene

patrones que le guíen, por lo que se aferra a aquello que se le ofrece de forma inme-
diata. El aislamiento de su red social, incluyendo la familia, el no reconocimiento del
actuar del sujeto, la perdida afectiva, el castigo excesivo, desocializan a la persona,
que regresa a patrones anteriores de tipo infantil donde no logra realizar procesos de
valoración ni de permanencia de roles, haciendo que se encuentre en la búsqueda de
una nueva identidad.

Otro procesos social complejo es la resocialización, este consiste en la adopción y/o

sustitución de nuevos modelos de conducta, en ocasiones esto se produce como
producto de la desocialización y en la mayoría de las ocasiones por la inserción a
diversos grupos y a otras culturas, como sucede en la migración, en los movimientos
bélicos en donde se pretende la modificación ideológica.

En la resocialización los medios de comunicación juegan un rol importante en es-

pecial la televisión, cuyo patrón relevante es el manejo de emociones disfrazada de
“un ropaje aparentemente racional, por la necesidad de aparecer racional” (Ferrés,
2000 p.24). Y es en la emotividad donde la televisión puede condicionar la libertada
humana.

Reflexiones finales
A continuación me permito hacer una reflexión final sobre la socialización. El hom-
bre es sometido a la socialización de forma inmediata a su nacimiento, y en algunas
culturas antes de su nacimiento. Así, se encuentra inmerso desde este momento en
una atmosfera socializante, misma que continuara a lo largo de su vida, y se podría
predecir que hasta el rito funerario de su muerte corresponderá a la cultura a la que
pertenece.

La ideología, religiosidad y forma de obtener los satisfactores están determinadas

por su grupo social, así que valdría la pena preguntarnos hasta donde el hombre so-
cializado puede hacer ejercicio de su libertad y de su voluntad cuando se le ha condi-
cionado a desear lo que otros desean que desee. Es la labor educativa la que sin lugar
a duda debe de ofrecer si bien una socialización también los elementos que hagan
hombre ser más humano y en ello va el ejercicio de su libertad y de su voluntad.

9a Bienal de Investigación Educativa

46 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
Bibliografía
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General Learning Press
Ferrés i Prats, Joan (2000). Televisión subliminal. Socialización mediante comunicacio-
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febrero].
Magallanes, Lilián. Socialización. Disponible en: http://educacionsocialliceosalinas.
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9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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 9a Bienal de Investigación Educativa
48 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Lenguaje, violencia, sujeto 1
Verónica Mata García
Maestra en Enseñanza Superior
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Chalco

Palabras clave:
Educación, cuerpo, subjetividad, exclusión

“La crueldad consiste en descuajar por la sangre y hasta la sangre

de dios, a la contingencia animal de la inconsciente bestialidad
humana en todos y cualquier sitio donde se lo encuentre.”

Antonin Artaud

Enredados en el lenguaje
Estructurar una discusión sobre los sentidos del lenguaje, frente a los espacios crea-
dos por éste de violencia, puede parecer extraño, dado el tratamiento que desde
los programas asistenciales y de gobierno se le ha dado a ésta última, además de la
exacerbación que se ha hecho en los mass media sobre las imágenes de víctima y
victimario

Sin embargo, en el trabajo proponemos dos cosas, comprender a la violencia como

parte de una triada entre cultura, lenguaje y sujeto y por otro lado, ubicar el radicalis-
mo de la violencia de frente a una transgresión de los órdenes que la constituyeron;
es decir, frente al derrumbamiento de una época y en ella de sus sentidos, sus marcas
y sus imágenes y dentro de éstas las imágenes de educación, escuela, bien, progreso,
cultura.

Querer enmascarar la violencia como un problema de ciertos sujetos, con ciertos ras-
gos físicos, psicológicos, sociales etc., implica llevarla al extremo de legitimar la ex-
clusión de lo otro, reconociendo para la cultura, una sola imagen de sujeto, sometido
a ésta, desde el telos del progreso, siempre ausente, siempre imaginario.

Intentamos comprender la violencia como elemento constitutivo de lo humano, al

menos hasta ahora y a partir de ello, poder establecer formas de estar en el mundo
que nos permitan ejercer una relación ética frente a lo otro, en el sentido que como
dice Sckliar lo otro, somos nosotros. (Sckliar, cap IV, 2002)

Traer a la superficie la diferencia para insertarla en la cultura y apropiarnos de ella, al

momento que la hacemos nuestra; es decir que nos convertimos en ella y transforma-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

49
 mos la cultura, siempre en la duda de que algo de alguien ha sido desterrado por el
lenguaje y así iniciar nuevamente a dudar del orden para volver a transgredirlo.

Proponemos una lectura como necesidad de comprensión de la problemática men-

cionada. Vivimos un mundo que se desestructura, un mundo donde deja de darse la
relación de igualdad entre los sujetos y los espacios sistémicos que éstos ocupan, las
relaciones prácticamente invisibles entre las formas de ser sujeto y los espacios en
el lenguaje dejan de tener sentido, de esa forma ser padre no es representado por el
significante que otorga el sentido y significado de ser padre, decir joven no implica
hoy ser la gracia, así como lo joven no se le considera en la búsqueda, la creación, ser
madre no implica amar al hijo, ser hijo no implica amar a la madre, el orden, el progre-
so, la felicidad, el amor, ya nada significa lo que aparentemente por naturaleza, en su
origen tendría que significar, las relaciones entre el significante y los sentidos se han
perdido, se han distorsionado o roto. Se ha abierto en la cultura, la dimensión de lo
desconocido como humanidad; lo siniestro, esto que no es emergente del presente,
a pesar que hoy se presenta como demasiado presente como imagen de lo real, lo
innombrable, lo indecible, lo que al no tener marca por el lenguaje se presenta distor-
sionando la mentirosa imagen que de humanidad acuñamos durante siglos, quizás la
imagen más verdadera de lo humano, frente a la imagen más mentirosa.

Del tiempo en que los hombres pensaban que las cosas eran eso que se presenta-
ban ante los ojos aún cuando los hombres creyeran que sólo estaban las cosas y
ellos mirándolas, en un primer plano, la cosa material de la cual vale decir, quizás
nunca tendremos la certeza de su coseidad, en un segundo plano se encuentra el
hombre mirándola, ahí hay otro plano, el pensamiento, la razón humana con la capa-
cidad orgánica de mirar, pero también en ella se encuentra la historia, los vestigios
de lo que ha sido, las formas de pensar, de mirar se articulan ello crea la cosa en el
pensamiento, ahí se encuentran las formas, la capacidad orgánica y también la cosa
reconstruida, reconfigurada o negada, después viene entre todo esto los signos, los
significados que no son del pensamiento, son del lenguaje, el lenguaje se mete entre
la cosa y la razón, el lenguaje crea la cosa y la razón, y es el elemento que nos ayuda
a decir la cosa, aun cuando estemos seguros que sólo la miramos, de ello emanan en
el lenguaje, los atributos de la cosa, en sus elementos, sus partes, sus funciones y su
totalización.

El lenguaje está en nosotros como naturaleza, incluso creemos en lo cotidiano que

los niños aprenden a hablar como acto de la naturaleza en el desarrollo de la cogni-
ción y en la presentación de este desarrollo mirado en la conducta y no miramos, no
percibimos, que el lenguaje nos está creando, decide no sólo el sentido de las cosas
y sus significados sino que además decide como es que nosotros miramos y somos
mirados y creados en la estructura del lenguaje, somos lenguaje y en su estructura, se
abren intersticios, ranuras que van dejando rastros de lo que somos, el lenguaje dice
lo que somos, nos hace ser lo que él dice que somos, pero él decide y en nosotros hay
espacios no incluidos en lo que se habla, somos nombrados, excluidos y violentados
en lo excluido por el lenguaje.

Regresamos a las cosas, pero las cosas ya no son la objetividad en y de las cosas, las
cosas no son lo que sentimos de ellas, la experiencia, las cosas son lo que en la rela-
ción, puede ser sometido a la estructura.

9a Bienal de Investigación Educativa

50 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Las cosas ya no están fuera de nosotros, las cosas están en nuestra subjetividad, las
imágenes hablan de nosotros, nos mientan pero nuestro lenguaje no puede decir
eso que las cosas dicen de nosotros, el lenguaje es descentrado en las imágenes, las
imágenes dicen más de nosotros, y lo único que podemos hacer es advertirlo con
molestia o con temor, con incertidumbre ó con enojo.

La imagen nada es sin la mirada que la mira y la llena de un sentido y significación

desde los significantes de la cultura o la mira en el atroz del vació de significación. La
significación de la imagen, no se encuentra en la imagen, sino en la mirada, el objeto
mirado se encuentra ubicado en una relación de sentido y significación dentro de la
cultura, cuando el objeto es expulsado de esa relación, las miradas miran extrañadas
y temerosas el ruido producido por el extrañamiento del objeto, ruido que desestruc-
tura el sentido y el orden y que abre a la emergencia de aquello que en la cultura se
borra o se oculta

La historia, el sentido, lo significado, no se encuentra en sí mismo en la imagen, se

encuentra en el ojo que mira y se impacta no sólo por la imagen, si no por lo que de-
termina desde la cotidianidad ahí el bien y el mal, lo grotesco y lo bello, lo monstruoso
y la grácil se unen, el deseo y la cancelación.

Nunca se podrá tener el verdadero sentido de las cosas, la disputa por el sentido de
la verdad, que se instaura fundamentalmente en el siglo XIX, hoy tiene menos rele-
vancia. Preguntarse por la verdad y quien la posee sería como colorase en la caverna
donde los hombres atados a la piedra niegan lo mirado por el supuesto hombre libre
y el hombre libre se cree superior por que ha logrado mirar lo que los otros al estar
atados ignoran.

La imagen no ha demostrado en el presente que puede decir otras cosas, crear otros
sentidos diferentes a los significados en las palabras a la estructura lógica y gramati-
cal del lenguaje, quizá hoy tendríamos que atender a la lectura de las imágenes don-
de es posible encontrar el lugar del sujeto, nosotros y por la lectura de las imágenes
leernos, intentar comprendernos, aún cuando sepamos que será imposible frente al
movimiento de los elementos que nos constituyen, como orden, sentido y vacío y
así tener siempre que estar corriendo interpretándonos y siempre transformando el
sentido de la interpretación de aquello que supuestamente somos, sobre todo hoy,
donde lo siniestro y el vació empiezan a parecer en el orden apoderándose de la co-
tidianidad y sorprendiéndonos.

Violencia, Sujeto, Lenguaje

Y no me daba cuenta que al mirarte, te pensaba, te estaba pensan-
do y te creaba, te sumergía en palabras que necias se negaban a
hablarme de ti… y sin embargo te había nombrado. Amor

Quiénes son las subjetividades desterradas, si acudimos a la palabra subjetividad,

encontramos que en su sentido etimológico, subjetividad, viene del latín subiectivus,
lo cual alude al sujeto, aquello que se encuentra dentro de éste, lo que piensa, lo que
siente, lo que se encuentra dentro, en cierta forma en una supuesta confrontación
con lo exterior, hay una relación de similitud frente a la idea de sujeto, subjetividad.
La imagen de sujeto aparece históricamente a partir de una época donde se discu-
tía el pensar, desde Descartes, cuando éste estipulo que si se piensa, por lo tanto se

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
51
 existe, donde el pensar como duda antecede y crea la certeza de la existencia, aun
cuando podríamos discutir sobre ese orden sin embargo, lo que aquí nos interesa es
dar cuenta que el lugar del pensar va a ser una discusión que recorrerá gran trecho
hasta nuestro presente, al respecto de la idea de sujeto.

Decir sujeto nos coloca en una doble circunstancia, el sujeto va a ser lo forcluido, es
decir, va a ser lo excluido del lugar de la cultura, el sujeto, es un lugar creado por el
orden a través del lenguaje, ser sujeto, no significa ser individuo, humanidad, persona,
si no que todo ello implica en el orden del sujeto, lugares para su creación.

El sujeto es desde el significante que lo demarca, el lugar creado determinado por

sentidos que hacen ver las formas de la subjetividad en el cuerpo, en las relaciones,
o incluso en las estructuras de significado, como formas dadas por siempre desde la
naturaleza. La subjetividad tiene en ese sentido un doble destierro, por un lado, de las
imágenes como significantes de perfección y progreso, donde opera como sentido
de verdad, la idea de razón y desde los discursos de la cientificidad y segundo la sub-
jetividad es desterrada por que cuando se advienen al mundo, se llega determinado
por las cadenas de significantes que le hacen ser al sujeto, lo que aparentemente tiene
que ser y le niegan su especificidad, le niegan el pensarse como espacio de creación
y lo determinan como lugar de la certeza desde la supuesta imagen de naturaleza.
El destierro o forclusión del sujeto se da en función de las imágenes que carga y que
por alguna razón la cultura no ha podido representar en los significantes articulados
al sentido de mundo y de orden, hay algo del sujeto que los significantes no pueden
significar, hay algo del sujeto que queda suelto frente a la cadena de significantes,
este algo se presentará precisamente en la ranura que queda en el encuentro entre
dos significantes, la ranura demarca el límite entre un significante y otro, también
puede ser pensada como el lugar de la intersección entre los significantes y como el
lugar del encuentro.

Sin embargo, ella crea un espacio, el espacio es un hueco, un vacío por donde asoma
lo no representado y por donde éste puede escapar a la mirada vigilante de la psi-
cología, la medicina, la pedagogía, la moral, como discursos encargados de cuidar la
correcta relación de los significantes determinando a los sujetos.

En la cadena de significantes el sujeto se encuentra desaparecido, aquí ubicamos la

idea del segundo destierro, los significantes no nombran al sujeto lo crean y lo crean
negando de éste lo que como humanidad experimenta en su existencia de ahí que
es cuando el sujeto se coloca en la fractura del significante, donde éste se muestra,
se presenta desestructurando lo que como naturaleza y/o normalidad se supone es
o representa, la representación siempre se encontrará en falta, la falta no es de lo
humano, la falta es de la representación, que representa al sujeto y lo ata a ésta, la
ruptura de la representación en la cadena, denota lo no marcado, lo no nombrado, lo
escindido, lo forcluido del sujeto, lo que frente al orden lo hará aparecer o como un
loco, un desarraigado, un paria o una animalidad.

El sentido sobre la pregunta de las subjetividades desterradas, se coloca entre la obli-

gación de perfección y progreso devenida del proyecto moderno, sobre todo desde
el discurso de la ciencia moderna frente a los espacios de determinación en el discur-
so de la idea de sujeto, sobre la obligación de marcarse y representarse frente a ese
discurso, de dejarse leer, evaluar, diagnosticar e intervenir desde ese discurso y sobre

9a Bienal de Investigación Educativa

52 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
eso, aquello que del sujeto ha quedado negado, desmarcado o no representado y
frente a la idea, que sobre ese discurso no se puede tener certeza alguna que se está
hablando del sujeto, por un lado, discutir frente a los discursos que dicen saber de lo
humano como si este fuera transparencia desde algunas miradas y por otro lado, lo
que del sujeto queda forcluido.

En otro sentido aludimos a la idea de sujeto, como aquello que se encuentra por de-
bajo de sub-jectum, lo que yace debajo, y que habrá que sacar a la luz, este sentido
será históricamente abordado tanto por la psicología, como por la moral y la pedago-
gía, de tal manera que a través de dispositivos disciplinarios, se pueda sacar a la luz lo
que se oculta del sujeto y por tanto, se pueda saber todo de él, se apuesta por saber
del alma, de la razón, conocer e incluso intervenir sobre sus estructuras, establecer el
camino y las características de su desarrollo, en cada momento, en cada circunstan-
cia, se apuesta por saber del camino que lo llevará a ser lo que desde esos discursos
debe ser y por tanto, también se apuesta por establecer en los límites de lo normal,
los elementos de la anormalidad, la diferencia como des-orden, como dis-función,
como dis-capacidad, negando sin reflexionar lo que de ese lado se coloca en el lugar
del no lugar.

Si el sujeto es un lugar creado por las estructuras discursivas del lenguaje, lo que se
dice, debe ser el sujeto, los pensamientos, las ideas, las formas de relación que los
sujetos tendrán que proyectar, donde se puedan proyectar, no es algo que sea, el su-
jeto, eso es algo que desde fuera del sujeto lo crea, desde aquí podemos decir, que el
sujeto no se encuentra en el sujeto, la idea de sujeto se encuentra en lo otro, aquello
que antes de él lo ha nombrado, lo ha creado, lo ha marcado, desde el lugar donde
lo ha designado, frente a los otros sujetos, el sujeto no es, el sujeto acontece desde
los significantes que lo han creado, no hay sujeto previo al lenguaje, desde el cual el
sujeto será lo que la marca del significante determina, el significante que subyace
como naturaleza, como mismidad humana en el otro, el otro cuando nombra al sujeto
lo crea, como algo ya anclado de cierta forma y en cierto sentido al orden cultural.

El sujeto no es algo que a través del trabajo de la cultura, éste pueda emerger en una
supuesta y absoluta completud, del sujeto no es ni la perfección, ni la exactitud, ni la
inteligencia, ni el saber, ni el conocimiento, es el sujeto que desde los lugares creados
por la cultura a través del lenguaje se estructura frente a ello, se crea frente a ello, y
es ahí en esa cadena de significantes que se va creando de acuerdo a como el sujeto
es colocado por los significantes, en un lugar, donde desde todo ello se le califica o
se le descalifica, ahí emerge como fantasma lo que del sujeto fuera de las estructuras
del lenguaje, está, lo que ninguna cultura, ningún orden puede establecer.

La pregunta sobre las subjetividades desterradas, no es una pregunta casual, como

para simplemente embrollarse con algo, por una simple ejercitación de la cabeza,
esta pregunta es coyuntural para el tiempo que vivimos y también es coyuntural para
quien la hace, el sentido histórico de la pregunta se encuentra en la imposibilidad del
presente para poder vivir con el otro, también es en el presente donde se han exa-
cerbado los procesos de unificaciones de las formas de pensamiento y por tanto, se
han radicalizado las formas de exclusión sobre aquello que no se representa desde
el orden cultural. Ahora sabemos que el sujeto no es en estricto sentido de lo natu-
ral, físico, empírico, sino que el sujeto y sus discursos son lugares desde donde entre
los sujetos nos miramos, nos juzgamos y ahí nos calificamos y descalificamos y nos

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
53
 intervenimos, sabemos que es el lenguaje quien crea los espacios a partir de la cons-
trucción de los significantes que van estructurando supuestas realidades donde nos
encontramos, como en algún momento Foucault expone, ahora sabemos que todo
es una invención, que somos creados en el lenguaje, que no hay pensamiento a prio-
ri del lenguaje, que somos determinados por las marcas que las palabras ponen en
nosotros y que desde todo ello, hay imágenes de lo humano que los significantes no
han representado y eso es precisamente lo que al aparecer como forma de ruptura,
de huella, de fractura eso que aparece en nosotros como imposible de ser nombrado,
eso es lo que genera el destierro.

Hoy todos somos excluidos, hoy todos tenemos miedo de no representar la imagen
creada, hoy deambulamos por las estructuras de significantes intentando identifi-
carnos con ellas, para hacer ver que formamos parte del orden, hoy cualquier rasgo
que demande otro sentido opuesto a lo normado, será moralmente intervenido para
desaparecerlo.

Bibliografía
Mareval, Jean-Claude, 2002, La forclusión del Nombre del Padre, Ed. Paidós, Buenos
Aires
Lacán J 2013, La significación del falo 1958 Escritos 2) SXXI, España
Sckliar, Carlos 2002, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía impro-
bable de la diferencia, Nino Dávila, Argentina

9a Bienal de Investigación Educativa

54 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 ¿Otra pedagogía? 1
Gerardo Meneses Díaz
Doctor en Pedagogía
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Chalco

Palabras clave:
Subjetivación, Formación, Metapedagogía.

Leer no es sólo recibir

de manera pasiva, también es dar…
Aziz Gual

Introducción
A diferencia de los siglos XVIII y XIX que, asentados en la pedagogía, abrazaban
anhelos de Ilustración y Formación, el horizonte de nuestra contemporaneidad es
de violencia, productivismo, performatividad, competencias, cibernética, tecnología;
rubros distantes y hasta opuestos de aquellas inquietudes ilusionadas por el progreso
y la felicidad.

¿Eran falsas las promesas de la vieja pedagogía? O acaso ella fue la engañada y ter-
minó engañando.

A juzgar por la impronta que el pensamiento moderno le impuso al discurso peda-

gógico, no parece promisorio su destino. Para los tiempos actuales la pedagogía no
es prioritaria, a veces ni siquiera es; es decir, estorba, ha caducado o padece lentitud.

¿Es necesaria una pedagogía diferente? ¿Otra pedagogía? Y ¿qué ocurre si la peda-
gogía empieza a pensarse otra? ¿Emerge una pedagogía de la otredad, una Meta-
pedagogía entendida como lo otro de la pedagogía? En torno a ello reflexiona este
trabajo.

En primer lugar realiza un breve recorrido en torno a la crisis que la modernidad ges-
tó en el discurso pedagógico, después formula la pertinencia de la interrogante ¿otra
pedagogía?, para finalizar reconociendo lo que podría nombrarse como las otras pe-
dagogías.

Pedagogía: su devenir en la mismidad

Con la invención de la pedagogía, Occidente gestó un saber discursivo y práctico en
el que depositó expectativas muy altas para atender cuestiones de gran envergadura,
tales como dar forma a lo humano y apuntalar su porvenir. Sabía que el mejor modo

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

55
 en que ello podría llevarse a cabo, era a partir de cuidar el alma infantil y conducirla
hacia una vida en común dentro de una organización política que debía ser enrique-
cida por sus integrantes.

Si en el principio fue una tarea de esclavos, con el paso del tiempo fue adquiriendo
cualidades cada vez más sofisticadas: a veces precisas, concretas, otras veces inal-
canzables o idealizadas.

Parece haber consenso de que el tránsito hacia las formaciones capitalistas fue deci-
sivo para que la pedagogía fuera delineando su corpus específico. Sobre todo por la
confrontación extrema entre diferentes fuerzas y proyectos históricos (humanismo y
nobleza, clérigos y burguesía incipiente).2

La creación de la escuela contribuyó notoriamente a instaurar un conjunto de tareas

que hicieron las veces de encargos tanto para lo que llaman Didáctica, como para la
Pedagogía. Establecer los fines de la educación, atender los procesos que permitie-
ran su cumplimiento, ajustar los medios a los fines, seleccionar contenidos y activida-
des de enseñanza, inventar métodos para garantizar la transmisión, perfilar la inter-
vención en aquellos que serían los sujetos de la educación, evaluar logros, convertir
a la niñez en alumnado y someter sus cuerpos a las necesidades de la producción,
disciplinar, vigilar y controlar, entre otras muchas cosas, como por ejemplo pensar la
institución, se constituyeron en los grandes tópicos de la pedagogía y de todo aque-
llo de lo que ella echaba mano con tal de alcanzar sus propósitos.

La modernidad, empero, la transformó en motor de sus programas: la impulsó, pero

también se impulsó en ella. Cuando le resultó útil la proyectó con grandilocuencia,
cuando no la relegó y silenció, la envió al mundo de las sombras, se desentendió de
ella; si bien, siempre le ha impuesto rasgos más o menos recurrentes: la subordinó a
discursos permeados de utopía y ensoñación, de trascendentalismo, la puso a pro-
mover realidades de índole aristocrático y maniqueo, binarias, embarazadas de fe
en el progreso, de perfección y feliz realización, de uniformidad, tal y como ha sido
denunciado por los posicionamientos de crítica a la modernidad.3

Un episodio crucial del devenir de la pedagogía fue su florecimiento como teoría y

praxis de la Formación (Bildung). Al decir de Rebekka Horlacher, Bildung ha sido un
atractivo concepto difuso al que se le han adjudicado acepciones estéticas, políticas,
éticas, pedagógicas, filosóficas, diversas, siempre optimistas de la sensibilidad y con-
ciencia de los humanos (Horlacher, 2014).

Después de las guerras mundiales y con mayor énfasis en los últimos tiempos, la
Pedagogía experimentó una profunda reconversión. En palabras de Armando Zam-
brano, ocurrió una “exacerbación de la técnica en detrimento de la pedagogía. La
escuela occidental, ya lo advertimos, fue creada para higienizar, ordenar, preparar,
vigilar, controlar y garantizar la jerarquización de saberes. La educación escolar mo-
derna fue necesaria en los procesos de control de la población; con ella se emprende
el empadronamiento del saber para la economía”. (Zambrano; 2011: 69)

2
Interesantes trabajos que argumentan con finura esta coyuntura son, sin duda, Ponce, A. Educación y lucha de
clases, ECP, México, 1984; y, Hoyos, C. A. Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia?, UNAM-
Plaza y Valdés, México, 2009.
3
Mardones, J. M. Cristianismo y posmodernidad, Sal-Terrae, y Benner, D.

9a Bienal de Investigación Educativa

56 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 No es difícil advertirlo, los otrora grandes sueños de la pedagogía moderna resultan
hoy prescindibles para el proyecto de orden imperante. ¿Es una crisis de la pedago-
gía o un desajuste respecto a su inserción con la historia y la formación social? ¿Se
torna prescindible la pedagogía o sólo cierta forma de comprenderla? ¿Caducaron
los ideales de la vieja pedagogía y se requiere renovarla tal como y lo hace hoy el
enfoque por competencias? ¿Es verdad que en los tiempos críticos es cuando más
urgente se vuelve la necesidad de Pedagogía? De ser así, entonces ¿hay necesidad
de otra pedagogía? ¿Otra pedagogía? ¿Cuál?

Otra Pedagogía
La crisis del proyecto histórico de la modernidad y de todas sus creaciones, fue tam-
bién la crisis de su modo de concebir la razón. En El discurso filosófico de la moderni-
dad, Jurgen Habermas (Habermas; 1993) asienta con toda precisión cómo F. Nietzs-
che será el primer pensador que intente escapar de la crítica ínsita a la modernidad,
Nietzsche será la plataforma giratoria de la posmodernidad, lo hará para escapar del
riesgo de reducirse a ofrecer sólo un programa compensatorio ante los déficit de la
modernidad. ¿Cómo llevará a efecto este posicionamiento radical? A partir de dejar
ver lo otro de la razón. Al hacerlo hace emerger el lado oscuro de la luna. Así se des-
tapa un caudal de sorpresas, lo otro, lo exótico, lo no mirado, lo inconsciente, las som-
bras, lo enigmático, lo silenciado, la parte maldita, lo reprimido, los no lugares, lo que
está más allá de toda formalización. Cuerpo, deseo, poder, locura, perversión, mal,
trasfondos, emergen haciendo dudar de las cristalizaciones tomadas como verdades.

En ese esfuerzo transgresor del orden, se desmonta el poder intrínseco a la hegemo-

nía del concepto de realidad basado en la noción de hombre. La ilusión de autonomía
y de soberanía siempre racional, es puesta en crisis con el reconocimiento de lo otro
de la razón. Más que hombres somos sujetos sujetados. Vivimos procesos de suje-
tación, frente los que no tenemos gran margen de acción. La pedagogía moderna
queda en una encrucijada. Si el concepto que le otorga sentido se resquebraja, ella
misma también entra en agonía. Si el niño ha de ser sometido para convertirlo en
alumno y en adulto ¿cómo conducirlo sin sujetarlo al ideal de una figura en crisis? Una
opción es actuar como si no hubiera crisis. Habrá que redoblar esfuerzos y hacer más
eficiente la organización de la institución escolar, si no hay más alternativa habrá que
prescindir de la pedagogía.

La resistencia aparece. Surgirán antipedagogías pero también formas alternas de en-

carar lo pedagógico. La alteridad conmociona la mismidad de la pedagogía. La tensa,
la abre, la obliga a repensarse, a devenir otra. Al decir de Zambrano: “La otredad es
un terreno firme para la pedagogía. Por esta vía ella escapa al reduccionismo de la
técnica. La pedagogía es abstracción; ciertamente, es abstracción de la otredad. Esta
es la razón por la cual ella escapa a su reduccionismo. La pedagogía es vitalidad por
la presencia del otro. […] Gracias al otro, la pedagogía hace del encuentro el centro
de sus acciones. Nunca se sabe qué sucede ni qué sucederá estando frente al otro…”
(Zambrano; 2011; 96-97)

Se apuntala entonces otra pedagogía, con un objeto otro: el objeto otro de la for-
mación: la subjetivación. Ésta supone procesos de sujetación y de desujetación, con
base en dispositivos que involucran la experiencia de ser sujeto, en el entrecruce en-
tre normatividades, saberes, poderes y deseos. Esto apuntala la necesidad de otros

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
57
 discursos pedagógicos. Más entretejidos en la trama de constituirse subjetivamente,
en el choque de fuerzas históricas, pero también en un psiquismo siempre afectado
por su tiempo.

Las otras pedagogías

En el mundo de la Grecia clásica lo que podría identificarse como pedagogía pasó
del trabajo de esclavo a la búsqueda de la paideia. La modernidad gestó dos modos
de pensar a la pedagogía, como teoría y práctica (ciencia) de la formación por un
lado, y por el lado de la tradición angloparlante, centrada en la organización escolar.
Formación (o, a veces, educación formal) se constituyeron como el objeto pedagógi-
co. Empero la Formación implicó la cuestión de cómo se constituyen los sujetos. La
crisis de la modernidad será testigo de dos poderosos tópicos con los que los modos
de construcción de sujetos están fuertemente imbricados, la constitución subjetiva
(perspectiva psicoanalítica) y subjetivación (la perspectiva de foucaultiana).

Hablemos de ejemplos de otras pedagogías. En primer lugar interesa destacar los

aportes que, desde el tópico de la constitución subjetiva, realiza Alice Miller, cuando
retoma el planteamiento de Rutschky a propósito de lo que podría llamarse Pedago-
gía envenenada o pedagogía negra: “todas las técnicas del condicionamiento tem-
prano, destinado a que no advirtamos lo que realmente nos está ocurriendo”. (Miller,
1985: 13) Miller explora lo silenciado, el abuso naturalizado que los padres ejercen
sobre el psiquismo infantil, toda vez que son sometidos a una jerarquía donde con tal
de convertirlos en sujetos de bien, se usarán todo tipo de estrategias, procedimientos
y técnicas que terminarán por anular el ser de cada niño, con ayuda de la persuasión,
la dulzura, el engaño, el miedo y todo aquello que reproduce la propia historia del
sometimiento infantil de los padres. La autora descubrirá cómo juega la educación
familiar en la fabricación de padecimientos subjetivos, lo limitado de una pedagogía y
de pedagogos esperanzados en el discurso científico y tecnológico, y las implicacio-
nes políticas en la conformación de adultos diezmados, inseguros y hasta fascistas.
Miller se preguntará si existe una pedagogía blanca, configura entonces una serie de
premisas que no pretenden ser en modo alguno una estrategia de moralización, sino
llamar la atención en que son los adultos quienes requieren de la pedagogía y no los
niños, pues son las heridas de su infancia las que los hacen actuar en forma envene-
nada y cruel. Una pedagogía blanca se confrontará con las formas de suave violencia
que se ejercen contra los niños y mirará a la infancia con derechos, singularidad, emo-
ciones y necesitada de estar lejos de cualquier modo de manipulación, imposición,
anulación o sometimiento.

En segundo término, hablaremos de otras pedagogías, esas que escapan a los for-
malismos de la razón moderna. La perspectiva de la Formación (Bildung) que fue
construida en los siglos XVIII y XIX, contó con un conjunto de principios de gran rele-
vancia. Las mediaciones eras decisivas para potenciar la formación de los sujetos, de
cara a algún ideal. La subjetivación, por su cuenta, reconoce las dimensiones referidas
al conocimiento, pero también a lo que denomina inquietud de sí. La subjetivación
exige una hermenéutica del sujeto, en la que la relación de éste con sí mismo y con
la verdad supone un precio, la transformación de la espiritualidad. (Foucault, 2014)

Una obra inspiradora para pensar otras pedagogías y cómo mirar lo otro de la peda-
gogía, es el trabajo colectivo intitulado Las otras lecturas, estupendamente coordi-

9a Bienal de Investigación Educativa

58 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 nado por Rodolfo Castro (Castro, 2003). El coordinador nos advierte que el acto de
leer trasciende los libros. Y abre un abanico de posibilidades inusitadas: el circo, los
payasos, el cine, la prisión, la música, los títeres, la poesía, el mundo de los sordos, el
humor, todos son escenarios maravillosos para leer, escapando de normas rígidas,
descubriendo que leer acontece como un acto siempre importante.

Lo mismo pasa con la pedagogía, no acontece solamente en el espacio escolar, no se

cierra únicamente al mundo infantil, también está en todos los ámbitos cotidianos, en
las relaciones humanas, en los diferentes espacios constitutivos de lo que somos. Y la
cuestión no radica en esa visión que nos perfila como comunidades de aprendizaje,
como redes sociales o grupos focales organizados desde una formalización siempre
arbitraria. Menos aún en el menú de oportunidades que nos parecen brindar los es-
pectáculos de los media o el mercado, como nuevos agentes estructurantes de una
identidad consumidora. La cuestión está en otro sitio, en la reconversión y la recon-
quista de estas opciones y estos espacios, en el rompimiento de las formas conven-
cionales de la pedagogía, en la búsqueda de la singularidad formativa de la diversión,
el arte, el trabajo y la tecnología. Así, con un reposicionamiento frente al deporte, el
consumo, la tecnología, las formas de convivencia, pueden posibilitarse procesos de
subjetivación que horaden todo nihilismo reactivo.

¿Es Facebook una pedagogía? ¿Los mecanismos de control de la población? ¿Los

medios electrónicos? Lo son, pero están pensados como dispositivos de espionaje y
manipulación. ¿Dejarán de serlo? Indudablemente no, pero pueden ser mucho más
que ello si la imaginación se potencia creativamente.

Así, proyectar otra pedagogía bien puede hacerse tomando en cuenta el señalamien-
to de Ryszard Kapuscinski quien explica cómo frente al otro pueden presentarse tres
escenarios capitales: el combate, el aislamiento y el encuentro (Kapuscinski, 2008).
De acuerdo con ello, salir al encuentro con lo otro es una base extraordinaria para
observarnos a nosotros mismos, nuestra mismidad. Una pedagogía otra, una meta-
pedagogía es y será, por definición, expresión de una sensibilidad abierta, a contra-
corriente frente a los modos escleróticos que la pedagogía ha tomado en los últimos
tiempos.

Puede cerrarse esta pequeña reflexión trayendo a colación un poderoso plantea-

miento de Alan Badiou, quien se dice estar en pro de la filosofía, apelando a las cuatro
condiciones que la hacen posible: una matemática, una invención política, una poé-
tica y una erótica. Otra pedagogía puede aspirar a encontrar modos de respuesta a
esas condiciones, un articular, convivir, crear y amar, son siempre los espacios gene-
radores de verdad, frente a los que acontece el ser (Badiou, 1989).

Bibliografía
Baudiou, A. Manifiesto por la filosofía, Nueva visión, Bs As, Argentina, 2009
Castro, R. (et al) Las otras lecturas, Croma- Paidós, México, 2003
Habermas, J. El discurso filosófico de la modernidad. (Doce lecciones), Taurus, España,
1989.
Foucault, M. Hermenéutica del sujeto, FCE, México, 2002

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
59
 Horlacher, R. “Qué es Bildung? El eterno atractivo de un concepto difuso en la teoría
pedagógica alemana” en Pensamiento educativo. Revista de investigación educacio-
nal latinoamericana, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile, 2014
Hoyos, C. A. Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia?, UNAM-
Plaza y Valdés, México, 2009
Kapuscinski, R. Encuentro con el otro, Anagrama, Madrid, España, 2008
Meneses, G. Formación y pedagogía, Lucerna DIOGENIS, México, 2015
Miller, A. Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la educación del niño, Tusquets,
España, 1998
Ponce, A. Educación y lucha de clases, ECP, México, 1984
Zambrano, A. Pedagogía y narración escolar. El declive de los conceptos, Brujas, Ar-
gentina, 2011

9a Bienal de Investigación Educativa

60 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Formar ciudadanos en
contextos actuales: voces y
experiencias docentes 1
Margarita de Jesús Quezada Ortega
Doctora en Ciencias Políticas y Sociales
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Ecatepec

Palabras clave:
Ciudadanos democráticos, Ciudadanía, Formación ciudadana

Introducción
¿Qué significa “formar ciudadanos”? Si partimos del concepto más elemental de “ciu-
dadano”, como habitante de la polis, como miembro de una comunidad social con
plenos derechos y deberes. ¿Cómo se está formando a niños y jóvenes en escuelas
de educación básica para convertirse en ciudadanos? Y desde luego, ¿de qué tipo de
ciudadanía hablamos? Este es el tema central que aborda esta ponencia.

La escuela como espacio de formación ciudadana

La formación de ciudadanos ha sido una tarea fundamental de la educación escolar.
Con la aparición de las naciones democráticas, la educación se convierte en un de-
recho humano, a partir del cual se busca garantizar la igualdad de los ciudadanos en
la sociedad y frente a la ley, proporcionando a todos elementos básicos para condu-
cirse con el conocimiento de los códigos hegemónicos. Así, los Estados asumen las
tareas educativas desde diferentes perspectivas.

En nuestro país, desde el siglo XIX la educación escolar se propone la formación de

mexicanos, acordes con los diferentes proyectos políticos en el poder, que coincidían
en la necesidad de construir las bases de una nación independiente, y de ahí el énfasis
en el desarrollo de un incipiente nacionalismo y la lucha por la construcción de una
identidad nacional basada en los rasgos que cada proyecto gobernante consideraba
imprescindibles para el desarrollo de ciudadanos de la naciente nación.

En el siglo XX, la Constitución de 1917 consagra el derecho a la educación de todos los

mexicanos, y responsabiliza al Estado de la obligación de impartir y reglamentar una
educación gratuita, laica y obligatoria. Con ello, se busca garantizar la inclusión de
todos los habitantes en lo que consideraba desde el poder político la “cultura nacio-
nal”, que a través del sistema educativo se ofrecía e imponía a todos, bajo la vigilancia
y diseño de las instancias correspondientes, y desde 1921, la Secretaría de Educación
Pública, con atribuciones y obligaciones en todo el territorio nacional.

La ciudadanía, como concepto, se ha observado desde diferentes miradas, que van

desde las perspectivas clásicas griega y latina, hasta las últimas concepciones que

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

61
 contemplan la inclusión de la diversidad cultural. Por ejemplo, desde las miradas mo-
dernas se ubican dos diferentes concepciones de lo que significa ser un “buen ciuda-
dano”: la perspectiva liberal, que enfatiza el cumplimiento de las normas y responsa-
bilidades legales; o la republicana, para la cual no es suficiente que un buen ciudadano
se conduzca con apego a las leyes, sino que es imprescindible su participación activa
en los asuntos colectivos públicos (Silveira, 2009). Y así, en cada sociedad y en los
diferentes momentos históricos, se enfatizan características y condiciones sobre lo
que se considera deseable en un ciudadano (Martínez, (2005).

Así pues, el concepto de ciudadanía es una invención, un constructo histórico social,

y por tanto requiere un proceso de formación, en el cual la educación escolar ha te-
nido un papel relevante como el espacio donde se aprende cierto tipo de socialidad
para adquirir el estatus de ciudadano, con su doble acepción: como sujeto de dere-
chos, y como partícipe de las actividades sociales y comunitarias.

Esta construcción de ciudadanía no se adquiere en espacios y momentos específicos,

ya que forma parte de procesos más amplios, que incluyen las diversas experiencias
de la vida cotidiana, en las distintas esferas y espacios sociales donde se desenvuelve
el individuo, desde su nacimiento. Por lo tanto, en este proceso formativo se incluye la
familia, los diversos grupos de pertenencia y/o referencia, y también la escolarización.

En este sentido, la formación de ciudadanos incluye el desarrollo de dos aspectos

complementarios: la construcción del individuo como un sujeto libre y autónomo, y
también el desarrollo de habilidades, valores y actitudes para interactuar con otros
como miembro de una comunidad/sociedad. Por ello, la ciudadanía se presenta como
una cultura vivida, que se expresa en formas simbólicas como cultura objetivada, y en
habitus y representaciones como una cultura interiorizada y subjetivada.

La ciudadanía, como la democracia, están en el terreno de los ideales políticos- so-

ciales – filosóficos, que orientan las prácticas y modos de vida en sociedad, y en este
sentido sirven para caminar y acercarse a ellos, pero no son “naturales” ni pueden
encontrarse espontáneamente en nuestras sociedades. Son más bien esfuerzos por
acercarse a una realidad que se presenta como un ideal a alcanzar, a pesar de las ex-
periencias que lo contradicen cotidianamente. En palabras de Arteta: “llegar a ser un
ciudadano demócrata significa contrariar a menudo nuestra tendencia natural (…) De
tan exigente que le parecía, Rousseau decía que la democracia era un régimen políti-
co más propio de ángeles que de seres humanos” (Arteta, 2009: 23)

Así pues, algunos de los dilemas y retos que presenta la formación de ciudadanos
democráticos, radica en que vivimos en sociedades que se caracterizan por la dife-
rencia y desigualdad social, mientras que el ideal de ciudadano democrático enfatiza
la igualdad social frente a la ley y las diversas estructuras políticas y sociales ¿cómo
puede entonces la escuela construir una realidad y procesos formativos que chocan
con la vida social cotidiana de los diferentes actores educativos, para contribuir con
ese ideal de ciudadanía?

En este sentido, la escolarización puede presentar un tipo de realidad artificial o al-

ternativa, donde sea posible:

9a Bienal de Investigación Educativa

62 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 • Presentar y mostrar ese ideal de sociabilidad de la ciudadanía democrática de
manera teórica, que incida en los aspectos cognitivos de la formación, y/o

• Vivir situaciones cercanas a la participación ciudadana democrática, como una

forma de experiencias educativas formativas, para ensayar nuevas formas de
relaciones sociales, de carácter democrático.

En estos sentidos, los procesos de escolarización podrían funcionar como espacios de

construcción vivencial y cognitiva de relaciones sociales que incidan en nuevas formas
de vida democráticas, desde esta formación de ciudadanía. Esto es, como un espacio
alternativo al mundo social hostil, desigual y antidemocrático (Gimeno, 2002).

El Plan de estudios 2011 de Educación Básica establece las líneas generales para la
formación de ciudadanía, desde la concepción política curricular del tipo de ciudada-
nos que se pretenden formar. Del “Perfil de egreso” rescato 3 de los 10 puntos consi-
derados ahí como los rasgos que mostrará el alumno al terminar la educación básica,
íntimamente relacionados con la formación ciudadana:

• Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida de-
mocrática; actúa con responsabilidad y apego a la ley (punto 5)

• Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en

la diversidad social, cultural y lingüística (punto 6)

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos persona-
les o colectivos (punto 7)

Con estos planteamientos, puede observarse que el tipo de ciudadano que pretende
formar la educación básica mexicana, desde el Plan de estudios 2011 elaborado por
la SEP, incluye las características que ya hemos mencionado: la constitución de su-
jetos de derechos frente a la ley y el conocimiento y cumplimiento de la legalidad; la
participación en actividades colectivas y sociales en espacios públicos, así como el
reconocimiento y respeto de sí mismo y los otros desde la interculturalidad.

Experiencias y prácticas docentes en los espacios escolares

Para la formación de ciudadanos en las escuelas, con las características que hemos
mencionado, el principal reto de la comunidad escolar se centra en desarrollar ac-
tividades educativas que propicien ambientes acordes con el ideal de ciudadanía
democrática que se está proponiendo, lo que en muchos casos contraviene prácticas
escolares tradicionales, así como formas de convivencia diversas.

A la formación de hombres capaces de convivir en los espacios públicos, preceden

la construcción de vínculos afectivos de diversas índoles en las relaciones cercanas
(cara a cara) que generan vínculos culturales, productores de campos de significa-
dos capaces de producir lecturas del mundo compartidas, asignación de sentidos y
significados comunes, y por tanto, formas de estar en el mundo y conducirse en él de
manera inteligible para los otros. Esto es, el desarrollo individual y colectivo de una

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
63
 socialidad que considere los diversos atributos característicos de los grupos y comu-
nidades de pertenencia.

Para llegar a esto, la escuela tiene que propiciar formas de relación social que per-
mitan a cada uno de sus miembros desarrollar aprendizajes y capacidades para vivir
con otros, desde el reconocimiento propio como sujeto, y el reconocimiento de los
otros, esto es, desarrollar procesos identitarios que permitan reconocer en cada cual
aquello que los hace iguales y diferentes a los demás.

Así, la escuela puede convertirse efectivamente en un espacio preparatorio para la

formación de ciudadanos democráticos, capaces de convivir, expresar sus ideas, par-
ticipar en asuntos colectivos, desde la escucha al otro y el establecimiento de diálogos
respetuosos que vean la diferencia como posibilidades de enriquecimiento mutuo.

Con la intención de analizar experiencias docentes, que nos permitan comprender

algunos de los retos educativos para acercarse a los ideales de formación ciudadana,
partimos de la consideración de que es posible desarrollar este sentido de diálogo y
convivencia con otros si previamente se propician formas de leerse a sí mismo y ser
reconocido por los otros.

La construcción de escuelas sensibles e incluyentes

Como hemos dicho, la escuela puede convertirse en un espacio de formación de ciu-
dadanos democráticos si las propias prácticas educativas muestran vivencialmente
que ese ideal de convivencia es posible, y para ello los diferentes actores escolares
tendrían que establecer tipos de interrelación personal cercanos a los que el ideal de
ciudadanía democrática propone, y que queda claramente establecido en la propues-
ta curricular del Plan de estudios 2011: el reconocimiento de sí mismo y de los otros
como sujetos de derechos, con responsabilidad y apego a la legalidad; el respeto y
reconocimiento a la diversidad cultural; y la participación en proyectos de mejora
individuales y colectivos.

Como ideal político y social, puede parecer una tarea que solamente requiere de la
preparación del docente para cumplir con actividades pedagógicas acordes con el
modelo educativo propuesto. Sin embargo, es más complejo de lo que parece, ya que
involucra tanto las formas de relacionarse de los alumnos y también de los maestros.

Por ello, la construcción de ambientes escolares democráticos presenta diversos pun-

tos dilemáticos, y en este escrito nos ocuparemos sólo de algunos de ellos, derivados
de relatos de experiencias de un grupo de docentes de diferentes niveles escolares
que laboran en municipios mexiquenses conurbados con la ciudad de México, reco-
gidos a través de grupos de discusión sobre el tema de las culturas escolares y su
expresión en prácticas educativas.

a) Los profesores bajo las miradas escrutadoras

Hasta hace algunos años, el salón de clases era el espacio escolar de mayor intimidad
para el docente: lo que ahí pasaba quedaba oculto a las miradas externas, y muchos
maestros eran renuentes a compartir las estrategias que desarrollaban o los mensajes
educativos que empleaban con sus alumnos.

9a Bienal de Investigación Educativa

64 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
Las políticas educativas actuales buscan entrar en esa especie de “caja negra” o es-
pacio vedado a los ojos de los ajenos, a través de diversos medios. Nos centramos
aquí en dos de ellos: la evaluación externa de aprendizajes y el trabajo colaborativo
entre profesores promovido especialmente en los consejos técnicos escolares.

La evaluación externa, como política educativa, ha penetrado en diversos sentidos

en la otrora intimidad del salón de clases para revisar desde dos elementos básicos
lo que ahí ocurre: la forma en que los maestros logran aprendizajes en sus alumnos, y
recientemente, la propia formación de los docentes. Estas evaluaciones, que pueden
contribuir en la mejora de prácticas y estrategias educativas a partir de la detección
de los puntos débiles desde los resultados obtenidos, han sido utilizadas en medios
de comunicación como una forma de desacreditar el trabajo de los docentes.

Con relación a las evaluaciones a estudiantes, se concluye que los resultados de

aprendizaje son pobres, nuestro país está muy por debajo de los estándares interna-
cionales, por lo que los maestros no están cumpliendo con lo que se espera de ellos,
y por tanto, las inversiones en el sector educativo no están produciendo los resulta-
dos esperados. Este ha sido un constante punto de descrédito para la labor de los
maestros.

En un segundo momento, y después de publicar que durante algunos años los maes-
tros no han podido elevar los resultados de aprendizaje en los alumnos, se instauran
procesos de evaluación a docentes a través de exámenes. Y nuevamente, se hace
público que un alto porcentaje de profesores no cumplen con los niveles requeridos.
Eso es, están “reprobados”.

La publicación en medios masivos de información de estos resultados negativos, ha

provocado en algunos maestros sentimientos de estar siendo evaluados, fiscalizados
y reprobados, con la consecuente merma de su seguridad y sentido de reconocimien-
to público por su trabajo.

En estos casos, lo que hemos observado en investigación es que para un docente

es importante reconocerse y ser reconocido por los otros como alguien valioso que
puede aportar a sus alumnos para que crezcan. Esto es: el maestro tiene que recono-
cerse y ser reconocido con una autoridad pedagógica legítima que le permite estar
de frente a su grupo con la confianza en que es capaz de educar a esos niños. Esta au-
toridad pedagógica se fundamenta en la creencia de que quien la detenta tiene algo
valioso por lo cual se establece la confianza necesaria para obedecer sus mandatos:
realizar una actividad, atender una clase, hacer ejercicios, etc.

El trabajo colaborativo entre docentes puede funcionar para contrarrestar esta apa-
rente merma en el reconocimiento público de su autoridad, y enfrenta también el te-
mor en algunos profesores de ser exhibido y descalificado por otros. Desde el relato
de experiencias docentes, encontramos la dificultad para transitar del individualismo
y soledad en el trabajo docente, hacia formas colaborativas dentro de las escuelas,
expresada en frases como “sí, tememos que nos observen”, “tenemos temor a las crí-
ticas, especialmente después de la prueba Enlace”, “tenemos temor a ser exhibidos
públicamente y perder el respeto de los niños”.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
65
 El Consejo Técnico, después de varios años de trabajo, se ha constituido en algunas
escuelas en un espacio donde es posible mostrar la diversidad de formas de traba-
jar dentro del aula, compartiendo y reconociendo cómo cada maestro construye su
propio estilo de enseñanza y sus prácticas educativas. Este espacio escolar, propio
de los maestros en cada escuela, se perfila como una buena opción para fortalecer la
seguridad y reconocimiento de los docentes, donde se desarrolle trabajo colaborati-
vo, imprescindible para la formación de ciudadanos democráticos, a partir de la cons-
titución de espacios de vivencia de la ciudadanía democrática dentro de las escuelas.

b) La atención a las necesidades del otro

Como se ha señalado, un aspecto fundamental para la constitución de la vida demo-

crática es el reconocimiento de todos como miembros de esa sociedad/comunidad,
que en las tareas educativas escolares se traduce en el reconocimiento a cada uno de
los estudiantes desde su particularidad y pertenencias, de modo que se sientan inclui-
dos como sujetos de derechos y puedan participar en los asuntos colectivos, dentro
de los límites de las normas y la legalidad, lo que constituye la base del modelo de
ciudadano democrático que se pretende formar en las escuelas desde las políticas
educativas.

Este reconocimiento y autorreconocimiento parte de ser mirado, aceptado y aten-

dido desde las necesidades particulares de cada miembro de la comunidad escolar,
y es aquí donde se requiere construir escuelas sensibles, donde cada docente desa-
rrolle esa sensibilidad para percibir lo que necesita cada alumno dentro del espacio
educativo. En este aspecto, son incontables las experiencias de maestros que logran
establecer esa relación afectiva con sus alumnos.

Uno de los elementos que resalta en los contextos actuales, es la necesidad de cariño
de muchos niños. En palabras de una maestra: “lo que necesitan los niños no es tanto
los conocimientos, lo que necesitan es amor, en sus casas no les hacen caso”. Pero la
atención a esas necesidades afectivas de algunos niños por los profesores, choca mu-
chas veces con las exigencias de cumplimiento de los programas escolares, que obli-
ga a los docentes a prestar menos tiempo y atención a los problemas de sus alumnos.

Termino este planteamiento señalando algunas características mencionadas por los

docentes con los que se realizó trabajo de campo, como parte de las prácticas ob-
servadas en los “mejores profesores” que tuvieron durante sus procesos de escolari-
zación:

• Cercanía con sus alumnos, que se expresaba por el interés y atención que po-
nían en ellos como personas.

• Fomento a las relaciones con y entre alumnos.

• Toman decisiones a favor de los alumnos “sin tanta burocracia”, atentos a las
necesidades e intereses de éstos.

• Les gusta lo que hacen, disfrutan la docencia, en palabras de una maestra “son
felices, y transmiten esa felicidad”, sienten “pasión por lo que hacen”, y así lo-
gran el reconocimiento de sus alumnos.

9a Bienal de Investigación Educativa

66 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Estas características, junto con otros valores expresados, nos permiten vislumbrar
esas “buenas prácticas” capaces de formar ciudadanos democráticos, comprometi-
dos por tanto con los otros en busca del “bien común”.

Para concluir
La formación de ciudadanos democráticos dentro de las escuelas enfrenta retos que
obligan a las escuelas a flexibilizarse, de manera que se construyan colectivamente
formas de diálogo y reconocimiento para cada uno de los miembros de la comuni-
dad. Esto incluye a los estudiantes, pero también, y de manera fundamental, a los do-
centes, que requieren reconocimiento para poder reconocer y aceptar al otro desde
sus diferencias y las mías, lo que incluye ser mirado, aceptado y atendido desde las
necesidades e intereses de cada uno, con el respeto mutuo y a reglas de convivencia
consensuadas y observadas.

Referencias
Arteta, Aurelio (2009). “Tópicos fatales (o las peligrosas perezas de la ciudadanía)”
en: Rubio Carrancedo (dir) Democracia, ciudadanía y educación. España, Akal.
Gimeno Sacristán, José (2002). Educar y convivir en la cultura local. Madrid, Morata.
Martínez Rodríguez, J. B. (2005). Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata.
Silveira, Pablo da (2009). Educación cívica: tres paradigmas alternativos. En: Rubio
Carrancedo (dir) Democracia, ciudadanía y educación. España, Akal
SEP (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. Fuente: http://www.curriculobasi-
ca.sep.gob.mx, tomado el 2 de mayo de 2015.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
67
 9a Bienal de Investigación Educativa
68 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 La atmósfera pedagógica y
los mundos vividos del sujeto
en formación 1
José Antonio Razo Navarro
Doctor en Humanidades
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Chalco

Palabras clave:
Mundo de la vida, mundo vivido, formación, fenomenología, hermenéutica.

La palabra atmósfera procede del latín atmós, vapor y spherae, esfera. La etimología
refiere, pues, a una envolvente esfera de vapor, análoga a la que circunda la tierra y
nos permite tener «climas» proclives para la existencia de las distintas formas de vida.
Ahora bien, en el marco de este trabajo no se trata de la atmósfera en tanto asunto
meteorológico, sino en tanto ambiente humano, proclive para la realización de ciertos
tipos de experiencias personales, ello en virtud de la presencia constante y la tácita
aprobación de unas específicas modalidades de trato, de auto-consideración perso-
nal y de relación interpersonal.

Dentro del rubro general de un ambiente humano devenido atmósfera pedagógica

cabe distinguir varias dimensiones, pues se trata a un tiempo de:

a) Una atmósfera afectiva, donde se ejercitan ciertas formas de sentir y de expre-

sar (o no expresar) los sentimientos.

b) Una atmósfera epistémica, donde se practican ciertas formas de acercamiento

a los objetos de conocimiento.

c) Una atmósfera moral, donde se vivencian ciertas normas e ideales en torno a lo

bueno y lo justo.

d) Una atmósfera expresiva, donde se promueven ciertas formas de manifestación

personal, sea creativa o no, imaginativa o no.

Obviamente habría más dimensiones a considerar y mucho más que decir sobre cada
una de ellas, pero baste cuestionar por lo pronto ¿qué convierte a ese ambiente
humano en una «atmósfera pedagógica»? La respuesta es: que provee un «clima»
propicio para la generación y sedimentación de ciertos modos de ser, mientras inhibe
otros. De esa manera, se convierte en un factor fundamental que incide en la forma-
ción de las personas inmersas en semejante esfera vaporosa. Cabe subrayar que aquí
se está hablando de la formación personal en su sentido fuerte, como el proceso a
través del cual una persona llega a ser quien es, y también el proceso por el que a
partir de ser quien es en un momento determinado, se remonta en un devenir que le
permite llegar a ser alguien más. No se está hablando por tanto de «temas» que se

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

69
 aprenden y se olvidan, sino de tomar parte en una forma de vida hasta el punto de
llegar a ser del modo en que cotidianamente se es en la práctica.

El concepto de «atmósfera pedagógica» fue acuñado como tal por el pedagogo y

filósofo alemán Otto-Friedrich Bollnow durante el tercer cuarto del siglo XX, pero
el concepto general de lo que podemos caracterizar como un ambiente-humano-
envolvente-vivencial-y-formativo no data de esa fecha; antes bien, se tienen noticias
al respecto al menos desde la Grecia clásica. En los más de dos mil años transcurridos
entre tanto, la idea de la presencia y la importancia de esa atmósfera pedagógica
(aun cuando no se identifique con ese nombre) ha mantenido su vigencia en las pre-
ocupaciones de muchos importantes pedagogos.

Por ejemplo, Platón rechaza con firmeza la posibilidad de que los jóvenes «crezcan
rodeados de imágenes del vicio, alimentándose… con una mala hierba que recogieran
y pacieran día tras día, en pequeñas cantidades, pero tomadas éstas de muchos lu-
gares distintos, con lo cual introducirían, sin darse plena cuenta de ello, una enorme
fuente de corrupción en sus almas» (Platón, 1993: III, 401 b-c). En lugar de exponer
a los jóvenes a los riesgos de semejante ambiente corruptor, Platón propone empe-
ñarse en la generación de una atmósfera pedagógica propicia para el «encuentro de
todo lo bello y agraciado… en un lugar sano, donde no desperdiciarán ni uno solo de
los efluvios de belleza que, procedentes de todas partes, lleguen a sus ojos y oídos,
como si se les aportaran parajes saludables y un aura vivificadora que les indujera
insensiblemente desde su niñez a imitar, amar y obrar de acuerdo con la idea de be-
lleza» (Ibid.: III, 401 c-d).

En esos bellos pasajes de la República es posible percibir la importancia que Platón

atribuye al tipo de ambiente-humano-envolvente-vivencial-y-formativo del que veni-
mos hablando, pues a su juicio, si los jóvenes crecen rodeados de «mala hierba», esto
los inducirá a recogerla y alimentarse de ella «día tras día», por eso serán expuestos
al inminente riesgo de «corrupción en sus almas»; en cambio, si se insertan en una
atmósfera humana presidida por la virtud, eso los inducirá, aún «sin darse cuenta»,
«insensiblemente», a «imitar, amar y obrar de acuerdo con la idea de belleza».

Muchos siglos después de Platón, John Dewey llega a conclusiones similares cuando
afirma que el maestro no sólo debe preocuparse por la correcta aplicación de sus
métodos de enseñanza (explícitos), sino también por «todo aquello que en el clima y
la dirección de la escuela influye de alguna manera en la curiosidad, la sensibilidad y
la actividad ordenada de los niños» (Dewey, 2001: 64). Ese «clima escolar» pasa por
lo regular desapercibido para el maestro, concentrado como está en enseñar «temas»
de las diferentes materias y empeñado en que sus estudiantes los aprendan, pero,
continúa Dewey: «cuando el maestro fija la atención exclusivamente en [los] temas,
descuida el proceso de formación de hábitos, actitudes e intereses subyacentes y
permanentes. Y, sin embargo, la formación de éstos es precisamente lo más impor-
tante» (Ibid.: 65).

Aristóteles estaría de acuerdo con Dewey en ese punto, pues también para él lo
importante de la παιδεια (Paideia o formación) es que la persona desarrolle un modo
de ser virtuoso; ahora bien, un modo de ser semejante se desarrolla sólo mediante
la acción (praxis) continuada a lo largo de toda la vida, hasta cristalizar en hábitos
(héxeis), pero unos hábitos tales que no sean resultado de la mera compulsión per-

9a Bienal de Investigación Educativa

70 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
sonal o social, sino que procedan de una deliberación sabia (phrónesis), realizada
desde la consideración de los más altos fines éticos y políticos, y cuyos resultados
sean apoyados por un firme deseo (órexis), capaz de superar las vicisitudes. Por con-
siguiente, también para Aristóteles, lo fundamental en el proceso de la παιδεια, no es
enseñar temas, sino promover una forma de vida que conduzca a la virtud (areté), por
eso dice que para llegar a ser «un competente discípulo de las cosas buenas y justas…
es preciso ser bien conducido por las costumbres… [pues] un hombre así [que tiene
buenas costumbres] tiene ya o puede fácilmente adquirir los principios» (Aristóteles,
1985: 1095 b, 3-8); por la ruta contraria, es más difícil y menos útil aprender tales prin-
cipios (enseñados y aprendidos como temas inertes, susceptibles de ser olvidados),
en lugar de empeñarse en procurar una auténtica «forma de vida» de la que resulten
buenas «costumbres», y así, un modo de ser virtuoso.

De modo análogo, Freire sostiene en su Pedagogía del oprimido que: «envueltos por
el clima de la concepción ‹bancaria› y sufriendo su influencia, [quienes se hallan en
esa circunstancia] no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshuma-
nizadora» (Freire, PO: 84), y Max van Manen, en El tono en la enseñanza dice que:
«los padres y los profesores deben comprender el poder que tiene la atmósfera en
la configuración del sentido general del ser y para el bienestar positivo del niño. El
profesor sensible sabe crear y fomentar un clima que sea productivo para determi-
nadas formas de vivir y de aprender» (Van Manen, 2004: 74). Queda pues sentada la
presencia, desde la antigüedad hasta el momento actual, de importantes pedagogos
que han reconocido la importancia central del tipo de ambiente identificado aquí con
la noción de atmósfera pedagógica.

Ahora bien, hay una atmósfera pedagógica donde quiera que hay seres humanos
interactuando: en un autobús, en una cantina, en un centro religioso o en un club de-
portivo, pues en todos esos espacios se generan ambientes-humanos-envolventes-
vivenciales-y-formativos, sin embargo, para los fines de este trabajo, importa sobre
todo analizar algunos rasgos típicos de las atmósferas pedagógicas que se actualizan
en los centros escolares, con la finalidad de identificar los tipos de vivencias, de ex-
periencias, de hábitos y de modos de ser que promueven (e inhiben), muchas veces
sin mediar una intención explícita.

¿Cuáles son, entonces, las formas de sentir y las vivencias de orden afectivo que se
promueven en las atmósferas pedagógicas escolares?, ¿cuáles son las formas típicas
de abordaje de los objetos de conocimiento?, ¿cuáles son las formas de habérselas
con aquello que se considera bueno, justo y bello? Vamos a concentrarnos en lo si-
guiente en un análisis de lo que desde el título se anunció como «los mundos vividos
del sujeto en formación», en virtud de su inmersión en atmósferas pedagógicas es-
colares. La tesis consiste en que desde esa situación de inmersión no hay un tiempo
abstracto, ni un espacio abstracto, ni una moral abstracta, ni relaciones interperso-
nales asépticas y neutrales, antes bien, hay tiempos vividos, espacios vividos y una
moral vivida, en suma, hay la promoción y la práctica constante de ciertas formas de
vida y la prohibición de otras.

a) El espacio vivido

Bollnow es enfático al decir que el «espacio vivido» no se confunde con el espacio

abstracto de los matemáticos, pues se trata del espacio «tal y como aparece concre-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
71
 tamente al hombre en su experiencia» (Bollnow, 1961: 31). La pregunta es: ¿cómo apa-
rece al educando el espacio escolar en tanto espacio vivido por él? Para responder a
esa cuestión acudamos a algunos pasajes de poesías que hablan sobre vivencias en
la escuela.

En «Recuerdo infantil», de Antonio Machado, se dice:

Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia tras los cristales.

¿De qué trata ese «recuerdo infantil»? De un espacio vivido como «pardo», «frío» y
«monótono». Pero el espacio escolar no se vive de ese modo, sino también, en mu-
chos casos, como violento y atemorizante, tal como se muestra en «La vara» de Juan
Berbel:
Hallé en la escuela una vara, recia y amarga, no sé si de baladre, como
las que llevan los arrieros para tormento de sus pobres asnillos, y en
una esquina del día la quemé, y eché al aire sus cenizas...

Tan amarga fue esa vara, que el niño, al crecer, quisiera quemarla de una vez por
todas y deshacerse de sus cenizas, lo cual es tanto como decir que desea desemba-
razarse de sus recuerdos del espacio escolar; no obstante, el mismo Juan Berbel nos
muestra una forma distinta de vivir ese espacio en «La poesía». Ahora ya no en su
faceta de estudiante, sino de profesor, dice esperanzadamente:
Yo cogí a la Poesía de la mano, y la hice entrar en mi escuela.
Aquí —le dije— andarás como en tu propia casa. Nada te ha de
faltar. Ni candela, pues un lucero arde siempre entre nosotros;
ni flores —tú que tanto las amas—, ni corazón, ni un laúd de luna
y de fe para tus canciones...

Y la hice entrar en mi escuela.

Y ya todo se llenó de su gracia sin palabras, de su celeste alien-

to creador...

Por otro lado, Bollnow hace referencia a las «distancias vividas» como largas o cortas,
no en función de los centímetros que separan una cosa de otra, sino debido a «las
líneas de fuerza de mi situación en la vida concreta» (Bollnow, 1961: 37), por ejemplo,
podemos imaginar las distancias cortas que habrá entre un estudiante y su profesor
en un espacio como el que Berbel intenta crear en sus aulas llenas de poesía, de «gra-
cia» y de «aliento creador», a diferencia de las enormes e insalvables distancias entre
profesores y estudiantes en los espacios escolares vividos como sombríos, aterrori-
zantes.

Hay, por consiguiente, espacios escolares vividos bajo el signo del tedio, otros más
bajo el sentimiento de un peligro inminente; pero otros pudieran llegar a vivirse como
refugios cálidos, donde se puede «ser uno mismo», y todavía cabría agregar la posi-
bilidad de espacios escolares vividos como desafiantes, cautivadores, interesantes,
capaces de suscitar sentimientos desde la curiosidad hasta la más viva pasión por los
problemas en juego, sin que profesores ni estudiantes lleguen a sentir su «corazón

9a Bienal de Investigación Educativa

72 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
constreñido», sino más bien henchido, es decir, con una sensación de amplitud y de
oportunidades para «ser más», según la feliz expresión de Freire.

b) El tiempo vivido

Tampoco el tiempo matemático coincide con el tiempo vivido. Pensemos en el tiem-

po largo y tedioso de una clase sin interés, como la referida en «El colegio», de José
Manuel de Lara:
Cuatro paredes
tiene el colegio.
Los niños gritan sin gana
lecciones, cantos y rezos,
mientras el patio vacío
repite el eco…
un aire dormido,
sumiso y tierno,
entre pupitre y pupitre
bosteza su aburrimiento...

Puede contrastarse fácilmente el tiempo lento de una clase vivida como tediosa, con
el tiempo rápido de una clase donde los estudiantes se sienten interpelados por los
desafíos, donde se empeñan en resolver problemas, en pensar por sí mismos, en es-
cuchar sin perder detalle las soluciones propuestas por sus colegas o por el profesor,
y de pronto, cuando todos estaban más implicados en el asunto, suena la campana.
¡Lástima! El tiempo se acabó, ¿acaso de verdad el reloj corre más rápido en esta clase?

c) La moral vivida

Otro tanto puede decirse de la moral vivida, la cual no suele guardar ninguna relación
con la moral enseñada como «tema» en las escuelas. La moral enseñada se encapsula
en definiciones de «valores» como: tolerancia, honestidad o libertad; pero esas de-
finiciones se olvidan casi tan pronto como se memorizan, en cambio, la moral vivida
se «encarna» en la persona, como dice Pierre Bourdieu: en el habitus. De hecho, la
moral vivida deviene habitus, en virtud de la participación cotidiana de la persona en
un cierto hábitat. A partir de que un modo de ser (de pensar, de sentir, de relacionar-
se) se ha encarnado en una persona, ya es parte suya, ha ocurrido ahí un proceso de
formación.

En su Educación para la emancipación, Theodor W. Adorno nos indica algunos de los

aspectos que han de ser considerados para cuidar la atmósfera pedagógica escolar
en su dimensión moral; uno de ellos es la «pérdida de autoridad», que contrariamente
a lo que pudiera pensarse, no consiste en que los profesores ya no de órdenes a sus
estudiantes o que éstos ya no las acaten; antes bien, se trata de que los estudiantes
ya no «reconocen» la autoridad de sus maestros, por consiguiente, cuando los obe-
decen, lo hacen por temor o conveniencia: en ambos casos, los estudiantes obedecen
de forma «heterónoma», y cuando eso se rutiniza y se vuelve costumbre, lleva a la
persona a «hacerse dependiente de normas que no se justifican ante la propia razón»
(Adorno, 1998: 82). Acaso el maestro se sienta satisfecho con esa obediencia sin
convicción, pero no se da cuenta de que de ese modo no está ayudando a sus estu-
diantes a convertirse en personas rectas, sino en personas inmorales, que hacen las

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
73
 cosas no por la convicción de sus deberes, sino en función de cálculos de amenazas
y recompensas.

Otro rasgo de la atmósfera moral vivida en las escuelas es el que Adorno identifica
con el nombre de «conciencia cosificada». Tenemos aquí «personas de una índole tal
que se han asimilado en cierto modo a las cosas… y si pueden, asimilan a los demás
a las cosas» (Ibid.: 86-87), pero al hacerlo así, terminan por aniquilar su sentido de la
dignidad humana y se prestan para tratar y ser tratados de forma inhumana, cual si
fuesen objetos.

Para terminar, deseo rechazar la tesis de que las condiciones de las que he hablado
impliquen determinismo. Considero al ser humano capaz de tomar decisiones ante
cada circunstancia de su vida (aun cuando muchas veces las tome sin reflexionar, o
bajo el influjo de disposiciones que no sabe de dónde proceden y que incluso ignora
tener), además, coincido con Adorno cuando, en referencia al tipo de educación que
propició la emergencia del terror en Auschwitz, dice: «en igualdad de condiciones
unos salieron así y otros de modo muy distinto» (Ibid.: 87). Pero aun cuando la atmós-
fera pedagógica no tenga un influjo causal necesario sobre quienes se sumergen en
ella, no puede negarse su influencia (poca o mucha, en un sentido o en otro), pues,
a querer o no, promueve unos modos de ser e inhibe otros, y sólo ese hecho (pe-
dagógico por excelencia) bastaría para decidirnos a tomar en serio lo que estamos
haciendo en nuestras prácticas y relaciones cotidianas en la escuela, en lugar de per-
manecer concentrados de manera exclusiva en los «temas» a enseñar.

Fuentes de consulta
Adorno, T. W. (1998) Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones
con Hellmut Becker (1959-1969). Trad. Jacobo Muñoz. Madrid: Morata.
Aristóteles (1985). Ética nicomáquea. Trad. Julio Pallí Bonet. Madrid: Gredos.
Bollnow, Otto-Friedrich (2001). Introducción a la filosofía del conocimiento. La com-
prensión previa y la experiencia de lo nuevo. Trad. Willy Kemp. Buenos Aires: Amor-
rortu.
Bollnow, Otto-Friedrich (1961). «Lived-space», Trad. del alemán al inglés de Dominich
Gerlach, en Philosophy Today, No. 5, pp. 31-39.
Bollnow, Otto-Friedrich (1989) «The pedagogical atmosphere: The perspective of the
child», en Phenomenology + Pedagogy, Vol. 7, pp. 12-36. Traducido y editado del ale-
mán al inglés por Max van Manen and Peter Mueller de: O.-F. Bollnow (1962/1970),
Die Padagogische Atmosphäre. 5a. ed. Heidelberg: Queue und Meyer Verlag. Re-
cuperado el 23 de marzo de 2014: https://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/
pandp/article/viewFile/15110/11931
Bourdieu, Pierre (2007). El sentido práctico. Trad. Ariel Dilón. Buenos Aires: Siglo Vein-
tiuno Editores.
Dewey, John (1989). ¿Cómo pensamos? Nueva exposición de la relación entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Trad. Marco Aurelio Galmarini. Barcelo-
na: Paidós.
Freire, Paulo (1990) Pedagogía del oprimido. Trad. Jorge Mellado. México: Siglo Vein-
tiuno Editores.

9a Bienal de Investigación Educativa

74 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
Platón (1993). La república [Πολιτεια]. Trad. José Manuel Pabón y Manuel Fernández
Galiano. Barcelona: Altaya.
Runge Peña, Andrés Klaus y Diego Alejandro Muñoz Gaviria (2005). «Mundo de la
vida, espacios pedagógicos, espacios escolares y excentricidad humana: reflexiones
antropológico-pedagógicas y socio-fenomenológicas», en Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Vol. 3, No. 2, julio-diciembre.
Van Manen, Max (2004). El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Trad.
Roc Filella. Barcelona: Paidós.

9a Bienal de Investigación Educativa

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 9a Bienal de Investigación Educativa
76 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Las satisfacciones
profesionales de los
maestros. Paradojas entre la
precariedad económica y la
fantasía fálica. Estudio de caso1
José Antonio Romero Rangel
Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. Sede Toluca

Palabras Clave:
Satisfacción, inconsciente, fantasía.

Presentación
El presente trabajo es un estudio psicoanalítico de las satisfacciones que los maestros
de educación básica logran construir en el ejercicio de su profesión. El tema es rele-
vante en el marco de un supuesto psicosocial acerca de la educación: que el hombre
domine su naturaleza pulsional. Este supuesto discute la relación del hombre con la
cultura, acerca de la cual Freud afirma que el control de las pulsiones es la condición
sine qua non para que el hombre se integre a la cultura. Y la educación escolarizada
es uno de los mecanismos prioritarios de enculturación.

El objeto de estudio está centrado en el sentido de las representaciones de las satis-

facciones que los maestros de educación básica construyen en el ejercicio de la pro-
fesión, con el fin de mostrar su estructura psíquica, particularmente las condiciones
en las que se encuentran las funciones del Yo. Explicar la satisfacción desde el psi-
coanálisis apunta a la comprensión de la dimensión estructural del sujeto y no hacia
lo psicoterapéutico.

Con la presente investigación cuestiono el concepto de educación que tiene como

objetivo apoyar y desarrollar la felicidad y la dicha del hombre. Y muestro que la edu-
cación es una propuesta cultural paradójica que el hombre ha creado para protegerse
de la naturaleza animal, es decir para quitarse lo animal, (entiéndase, lo instintivo).
Propuesta que se basa en el trabajo, el cual, como todas las instituciones culturales,
va en contra de la naturaleza interna-pulsional del hombre regida por el principio del
placer y entonces genera displacer. En este sentido la educación, en tanto que institu-
ción cultural, tiene el carácter contradictorio de ser una creación a favor del hombre y
en contra del mismo. La educación es una aporía cultural sin la cual el hombre no pue-
de sobrevivir y encontrar la felicidad, aunque tampoco con ella. Este planteamiento
de la educación es concomitante a la característica humana que Freud explica como
causa del malestar en la cultura, con la cual precisa que éste, el malestar, no se debe
a fallas de la cultura, sino a las insuperables deficiencias de la naturaleza humana, es
decir, al determinante conjunto de contenidos y procesos inconscientes que la cultu-
ra se niega a reconocer como tales y por ello escapan a su regulación, a su control. La

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

77
 satisfacción profesional es uno de ellos. Y los maestros de educación básica constru-
yen satisfacciones que les permiten paliar o enfrentar el malestar cultural propio de
su condición de sujetos educadores y educados.

La concepción de satisfacción laboral desde una perspectiva psicoanalítica está más

asociada a la motivación que a la actitud. Por ello en el análisis se priorizan el sentido
del discurso, así como la fuerza e intensidad de la conducta asociada al discurso. En
este análisis muestro la dinámica dialéctica en la que participan fenómenos psíquicos
asociados como el malestar, la frustración, las contradicciones, la angustia.

La satisfacción es un proceso inconsciente que se persigue como fin de toda pulsión

y que puede ser alcanzado tanto en el registro de lo real, como también a través de
los registros de lo simbólico y lo imaginario. Como se mostrará en seguida las satis-
facciones profesionales se enganchan a la búsqueda de lo imposible, en la pretensión
de alcanzar los ideales.

El caso que analizo, para ponerlo a consideración de los asistentes es el de una maes-
tra de 54 años de edad, con 32 años de servicio. Los hallazgos que hoy les comparto
se mueven paradójicamente del registro de lo real objetivado en la precariedad eco-
nómica y los registros de lo simbólico y lo imaginario mostrados en la fantasía fálica.

Satisfacción-insatisfacción asociadas a precariedades económicas:

El problema teórico de la satisfacción ha de ser comprendido en la estructura dia-

léctica de los opuestos, es decir en la relación entre satisfacción e insatisfacción. Las
satisfacciones que encuentro en los maestros no son las satisfacciones de facto, de
las que pudieran presentarse evidencias físicas, sino las satisfacciones que el maestro
dice tener, las satisfacciones que se observan en el discurso, es decir: las represen-
taciones de sus satisfacciones. El lenguaje, en tanto que estructura de significantes,
tiene un efecto de desnaturalización sobre el cuerpo; y el psicoanálisis explica la
transformación que el hombre hace de las necesidades en pulsiones, de las cuales se
procura satisfacción. Tales pulsiones, no son expresiones del cuerpo asociadas a los
instintos sino juegos de significantes. En este marco teórico la satisfacción nunca es
absoluta, y la relatividad que define su esencia, queda permanentemente acompaña-
da por un déficit: lo que no se satisface en lo que se satisface. O dicho de otra forma,
toda satisfacción implicara simultáneamente una insatisfacción. La satisfacción abso-
luta sólo podría alcanzarse en la naturaleza, allí donde no hay lenguaje.

El fenómeno de la satisfacción, leído psicoanalíticamente está atravesado por el con-

cepto de placer, categoría que dialécticamente abarca a su contrario, el displacer. El
maestro al ser cuestionado acerca de los placeres que ha encontrado en su trayecto-
ria profesional refiere inconscientemente también a los displaceres. Esta vinculación
paradójica se observa constantemente en el discurso de la maestra sujeto de estudio,
quien dice:

“Personalmente creo que ya renuncié a la ilusión de adquirir una casa propia. Lo único que
tenemos es un departamento, pero no es propiamente mío. Mi esposo lo adquirió, y por eso
lo siento mío, nuestro. Con tristeza pienso en que yo siempre he deseado tener una casa, pero
la verdad ya he renunciado a esa posibilidad”.

9a Bienal de Investigación Educativa

78 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
La sujeto procesa psicológicamente las satisfacciones asociadas a lo económico, en
términos de conflictos intrapsíquicos no resueltos. La maestra en cuestión vive el
conflicto psíquico entre el Superyó que demanda inconscientemente una satisfacción
material ideal y por otro lado el Yo que sabe conscientemente que no puede tenerla.
Esto último, por cierto, redundaría en una mejoría en la salud psíquica del sujeto si lo
asumiera como una condición de la injusta realidad social y económica. Pero infortu-
nadamente en el caso de la entrevistada tal renuncia es significada más como frustra-
ción que como un efecto propio de las condiciones materiales lógicas de la profesión
magisterial. La cruda realidad histórica nos refiere que el magisterio desde siempre
ha sido una profesión de bajos ingresos económicos.

Se observa una demanda superyoica en la que la maestra se posiciona en el ideal de

vivir en una casa propia y la condición yoica (vinculada a la realidad) de vivir en el es-
pacio reducido de un departamento. En tal conflicto hay una prevalencia del superyó,
generando en el pensamiento de la maestra no sólo frustración sino además culpa
y confusión. La maestra recurre al desplazamiento, como mecanismo de defensa, a
través del cual delega en el Otro, la incapacidad de generarse mayores ingresos, es
decir, culpa al gobierno de lo precario de su sueldo. Reacción inconsciente que está
asociada al desconocimiento del origen de la profesión magisterial; así como al ori-
gen socioeconómico y a la trayectoria profesional particular de cada maestro.

Teóricamente la satisfacción no se vive como una condición disyuntiva de todo o

nada, sino que es una cuestión de grados. Por ello se satisface siempre, aclarando
que, siempre será de manera parcial. La maestra dice

“Mis ingresos únicamente me han alcanzado para educar a mis hijos en escuelas públicas.
Bueno, si tengo un hijo en una escuela particular, pero la colegiatura es muy baja. De otra
manera no podría solventarla”.

Nótese que desde la fantasía la maestra imagina que podría o debería de enviar a
su hijo a una escuela particular, que en el imaginario es mejor que la pública. En la
realidad la maestra sí está satisfaciendo la intención de proporcionar a su hijo una
educación privada, sólo que debido al corto alcance de sus ingresos, los intentos rei-
terados de acceder a satisfactores mayores se ven forzados a un ajuste. Ajuste yoico
en el cual aun con sus precarios ingresos la maestra logra ofrecerle lo que considera
una mejor condición educativa a su hijo. Aunque nótese que la capacidad para enviar
a estudiar a su hijo a una institución privada no es significada por la maestra como un
logro o una satisfacción.

Esta maestra satisface sus pulsiones básicas en el marco de cierta precariedad eco-
nómica, que si bien no toca los límites de la miseria, si le restringe la satisfacción de-
mandada:

“Mi salario básicamente me alcanza para pagar la comida, para mis pasajes y medio me alcan-
za para la educación del menor de mis hijos. Pero no me puedo pagar diversiones, o comer
fuera de casa, no me alcanza ni para vestir bien. Toda mi vida de trabajo ha consistido en
gastar más de lo que gano. No tengo ahorrado nada”.

En lo económico el magisterio no ofrece posibilidades de satisfacciones profesiona-

les, debido a que el ingreso es apenas suficiente para cubrir el costo de sus necesida-
des más urgentes. Después de 32 años de trabajo constante no ha logrado ahorrar,

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
79
 y no por falta de ganas sino por imposibilidad práctica de hacerlo. En su acepción
más elemental, sabemos que el ahorro es el excedente que queda luego de cubrir los
gastos de consumo corriente, en otras palabras el ahorro es la parte no consumida
de los ingresos, que queda después de haber satisfecho las necesidades que Maslow
denomina fisiológicas y de seguridad.

La imposibilidad del ahorro impide, obviamente, la satisfacción de necesidades se-

cundarias. Esta condición impacta en la significación de las satisfacciones de los
maestros, puesto que al no tener satisfacciones en lo real entonces buscarán satis-
facciones en la fantasía.

Satisfacción–insatisfacción asociadas a fantasías fálicas

En el estudio los displaceres vinculados a la satisfacción profesional, se advierte una

asociación inconsciente de una significación infantil de los placeres. La maestra dice:

“Me doy claramente cuenta de que no estoy considerada en el grupo de las favoritas del di-
rector de la escuela. Se me señala cualquier situación, pero a quienes comparten la forma de
pensar del director les permiten todo”.

La maestra destaca un placer infantil frustrado: “no ser de las favoritas de los directi-
vos”, expresión que en un lenguaje psicoanalítico se refiere a la frustración de no ser
de las hijas favoritas de las figuras parentales. Inconscientemente el ámbito escolar se
confunde con el ambiente familiar propio de un hogar, y a los directivos se les confun-
de con los progenitores. Revelación de un Yo debilitado que añora el reconocimiento
infantil que prodiga el ser nombrado por el padre, y más específicamente la protec-
ción y el amparo que a ella le daría la satisfacción para un mejor funcionamiento al
interior de la institución. Esta insatisfacción es una reacción psíquica inconsciente a la
búsqueda de una satisfacción infantil. De tal manera que la insatisfacción resulta ser
tan infantil como lo es la búsqueda de la satisfacción.

Este es un ejemplo de cómo sus satisfacciones profesionales están tejidas alrededor

de las fantasías fálicas, tanto en un sentido Elloico, como lo acabo de ilustrar; pero
también con un matiz superyoico, en cuyo caso se refieren a las satisfacciones de la
misión cumplida. La maestra dice:

“Pero por otra parte, ser maestra es algo muy bonito, es la realización de mi vida. Estoy
convencida de que es una misión que tenemos algunos seres humanos. Es una misión muy
grande. El magisterio es una profesión que me ha regalado muchas satisfacciones, en lo eco-
nómico no, pero en lo personal sí”.

Nótese que aun en contenidos como éste, la maestra no concibe a sus satisfacciones
profesionales como logros, sino como un obsequio de la profesión. La satisfacción es
referida a un ideal, el de la misión cumplida. Significante clave en esta satisfacción es
el de “misión” asociado a la profesión magisterial. Significante que tiene una connota-
ción religiosa. Los maestros creen que así como la iglesia tiene la misión de anunciar
el reino de Dios a todos los pueblos, el maestro tiene la misión de anunciar a todos
los hombres el reino de la alfabetización, de la aritmética elemental y de otros con-
tenidos básicos. Con el significante “misión” la maestra muestra al magisterio como
una potestad que se objetiva en la “creencia de haber alcanzado el ideal”: cumplir la
misión predicativa y profética.

9a Bienal de Investigación Educativa

80 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
No alcanza a mirar que el fin primordial del ejercicio de una profesión es la retribución
económica. Surge la cuestión ¿Por qué no puede o no quiere mirarlo?

El significante de “misión” es recuperado por la maestra como un elemento de iden-

tificación a partir de la supuesta “misión magisterial” que tiene la iglesia. Un referente
de tal sentido lo encontramos en la misión magisterial de la Iglesia que ilustra el evan-
gelista Marcos capítulo 16, versículo 15 “Id por todo el mundo y predicad el Evangelio
a toda criatura”. En estos términos la educación se puede concebir como una predi-
cación, es decir como un trabajo doctrinario, como el cumplimiento de una misión.
Como el cumplimiento de un mandato asignado por un gran Otro. Dios, en tanto que
representación del padre infantil.

Maestros como la entrevistada llegan a una sacralización de su tarea, a una mistificación

en la que pretenden hacer-se creer que lo económico no es importante en el desempeño
de una profesión. Y se aferran a la ficción del impacto de su trabajo como la verdadera
formación para la vida y no una mera formación académica, elemental por cierto.

Una excelente interpretación de este híbrido magisterio-religión se encuentra en

Theodor Adorno, (en Gómez Mendoza, 2000), quien señala: “La ambivalencia hacia
el que sabe es arcaica. El profesor es el heredero del monje; el odio hacia la ambi-
valencia que caracterizaba al oficio del monje, se transfiere a él, después de que el
monje ha perdido su función. La ambivalencia frente al profesor se debe a su función
disciplinaria…La otra cara de esa ambivalencia es la veneración mágica de la que los
maestros fueron objeto en algunos países, como sucedió en China, y en algunos gru-
pos, como entre los judíos piadosos. El aspecto mágico de la relación con los maes-
tros parece ser más fuerte allí done la profesión docente está vinculada a la autoridad
religiosa, mientras que su carga negativa crece con la perdida de dicha autoridad”.

Estas argumentaciones históricas y sociopsicológicas o son desconocidas por los

maestros o son negadas, con el fin de no enfrentarlas (al no referirlas) y así poder
guarecerse de la displacentera realidad bajo el seguro refugio de la fantasía. Fantasía
de que el desempeño de su profesión “es una misión muy grande”. Exceso de placer,
exceso en la significación de la definición de su tarea, que se asemeja a los apóstoles
predicantes de las enseñanzas de los contenidos espirituales necesarios para la vida.

La significación fálica de sus satisfacciones profesionales se muestra también como

un usufructo narcisista de lo que fantasiosamente considera que es el impacto de su
trabajo. La maestra dice:

“Tengo la enorme fortuna de encontrarme a muchos de mis exalumnos que cuando les di
clase confiaron en mí y ahora los veo convertidos en profesionistas. Por satisfacciones como
estas, para mí, ser maestra es lo máximo”.

En esta satisfacción se advierten dos procesos psíquicos inconscientes. En primer

lugar se observa un mecanismo de defensa primario, la condensación, consistente en
concentrar varios significantes en un solo significado:

• significante 1: apropiación de los alumnos bajo el posesivo “mis”;

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
81
 • significante 2 : creencia de que los alumnos depositaron su confianza en la
maestra

• significante 3: creencia de un excesivo impacto de su labor durante un curso,

es decir, cree que la conclusión de una carrera profesional se debe a lo que ella
enseñó.

El otro proceso psíquico inconsciente consiste en que su satisfacción es una deman-

da de reconocimiento fálico. La maestra inconscientemente se posiciona como el
falo, es decir, se define como el significante del objeto del deseo del Otro. Construye
una apología de todos sus atributos articulados en una fantasía y se los expresa a sí
misma en la firme creencia de que los otros la reconocen por todas estas cualidades.
Al definirse como falo el sujeto destaca el significante de su propio deseo y lo en-
cuentra en aquel a quien dirige su demanda de amor. El falo es un producto fantasio-
so con el que el sujeto satisface su narcisismo, que está lastimado. Su condición fálica
le permite sostener un narcisismo de las pequeñas diferencias

Asumirse como siendo el falo implica un ejercicio de goce. Para el caso de la maestra
su goce consiste en una acción de usufructo sobre el objeto. La maestra se apropia
del objeto alumnos. Como un objeto del cual obtiene un beneficio: la fantasía de que
los logros académicos de los que en la educación básica fueron sus alumnos, son
exclusivamente producto de la formación que imagina que obtuvieron con ella. Esta
satisfacción construida en términos de goce, es reveladora de una regresión a una
posición infantil

Conclusiones:
¿Cómo está el Yo de la maestra, en relación a sus satisfacciones profesionales? Dis-
minuido en potencia y recursos frente a tres grandes amos que son el Ello, el Superyó
y la Realidad. Se trata de un Yo que no se atreve a fracturar, a cuestionar los ideales
históricamente significativos. Un Yo que no es capaz de poner en tela de duda ni los
ideales ni el deseo que los otros han depositado acerca de él, sino que se limita a tra-
tar de cumplir lo que no puede ni podría.

No cuenta con los conceptos que le permitan el reconocimiento consciente de la

imposibilidad de conquistar el ideal educativo. Esto le permitiría operar con mayor
precisión en el aula, a través de un ejercicio constante de la prueba de realidad. La
explicación psicoanalítica favorecería en el maestro el acceso a la dimensión incons-
ciente tanto de sus satisfacciones profesionales, como también del ejercicio de su
trabajo cotidiano.

Bibliografía
Gómez Mendoza, Miguel Angel. La educación en la teoría crítica: Max Horheimer y
Theodor Adorno. En Revista de Ciencias Humanas. UTP, Pereira, Colombia, Diciem-
bre 2000, no. 24. http://utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev24/index.htm

9a Bienal de Investigación Educativa

82 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Jóvenes, escuela y
comunidad en convivencia.
De relaciones contingentes a
un vínculo emergente 1
Rocío Elizabeth Salgado Escobar
Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras clave:
Jóvenes, escuela, comunidad, convivencia, vínculo
Resumen
Discuto aquí la noción de convivencia a partir del estado que guarda hoy el vínculo jóvenes, escuela
y comunidad. Inicio con la pregunta ¿qué estéticas y matices toma la convivencia ante el riesgo y
la violencia estructural que amenaza a ese vínculo, así como ante las pujantes y potenciales formas
de reconocimiento, corresponsabilidad y solidaridad entre sus agentes? Con el cuestionamiento
reconozco que la convivencia puede ser constructo/constructora de un vínculo que no es del orden
de lo dado sino que se trama en relaciones contingentes y también emergentes que lo configuran
histórica, social, pedagógica, cultural e intersubjetivamente, dentro y fuera de las coordenadas de lo
escolar, dando lugar a relaciones densas que articulan el pasado, presente y futuro de los agentes
educativos y sociales.
La ponencia deriva de la investigación interpretativa El vínculo jóvenes, escuela y comunidad en la
sociedad actual, planteada en un contexto de individualismo y riesgo social, en el que pongo a de-
bate el vínculo como configuración siempre abierta y discontinua, con fracturas y límites; por ende
no asegurada en la normatividad, ni acotada en las lógicas etnocéntricas y homogeneizantes o re-
laciones académico-administrativas que ha ponderado la escuela moderna de las últimas décadas.
A partir de la construcción teórico-empírica de la categoría de vínculo y desde una metodología
dialógica doy cuenta de formas concretas de convivencia en la escuela de una comunidad rural
del sur del Estado de México a partir del encuentro, voces y evoca-acciones de los jóvenes, pro-
fesores y la propia comunidad quienes históricamente han venido construyendo, re-significando y
cultivando un vínculo que supera el simple estar a lado de para convivir con, develando emergentes
filiaciones, relaciones intergeneracionales, afectos, proyectos, prácticas de agencialidad y utopías
compartidas.

Introducción
La escuela es un lugar para estar juntos… así lo expresan los y las jóvenes estudiantes
en diversas conversaciones dentro y fuera de la escuela; pero ese estar juntos qué
sentido toma cuando la escuela, lejos de ser ese receptáculo de juventud y taller de
humanidad que imaginaba Jan Amós Comenio hace casi cinco siglos, funciona más
como un contenedor de juventud, donde si bien hay una responsabilidad académica
ocupada “en la competitividad” de los jóvenes para un futuro que resulta cada día
más incierto y en riesgo, en lo próximo y cotidiano parece que poco importa la condi-
ción humana del otro y lo otro. Así mientras los profesores están atareados en acabar
los programas y que los estudiantes aprueben los exámenes estandarizados y ahora
sus propias evaluaciones en el marco de una atropellante y pseudo reforma educa-
tiva, la escuela se sigue llenando de jóvenes, que en su decir reconocen que aunque
están con todos, se sienten solos; e incluso me conversaba Ismael, un joven de se-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

83
 gundo grado de secundaria, la escuela es una cárcel, metáfora de una escuela donde
vive el anonimato, el control y la soledad… Bajo estas percepciones, ¿qué estéticas y
matices toma la convivencia? Reconociendo que ésta es configuración/configurado-
ra de vínculos más amplios, como lo es concretamente el vínculo jóvenes, escuela y
comunidad, que ante el contexto escolar, social, cultural y económico actual resulta
contingente, pero también emergente cuando los jóvenes y los agentes comunitarios
se niegan a quedar en el anonimato de las homogeneizantes y etnocéntricas lógicas
escolares.

También me pregunto ¿cómo la convivencia entre los jóvenes, los profesores y la

comunidad puede ir más allá de un programa o temática escolar, para traducirse en
vínculos diversos? Con el cuestionamiento asumo que el vínculo no está garantizado
en el co-habitar con los otros en la escuela, por matricularse o por normatividad, sino
que tiene que ver con relaciones, corresponsabilidades y prácticas pedagógicas, so-
ciales, culturales y comunitarias que desbordan lo escolar. Apunto que las reflexiones
que aquí presento derivan de los aportes de la investigación interpretativa El vínculo
jóvenes, escuela y comunidad en la sociedad actual, la cual se ha ocupado de la cons-
trucción teórico-empírica de la categoría de vínculo, desde una metodología dialó-
gica da cuenta de formas concretas de convivencia en la escuela de una comunidad
rural, en el sur del Estado de México, a partir del encuentro, voces y evoca-acciones
de los jóvenes, profesores y la propia comunidad quienes históricamente han venido
construyendo, re-significando y cultivando un vínculo que supera el simple estar a
lado de para convivir con, develando emergentes filiaciones, relaciones intergenera-
cionales, afectos, proyectos, prácticas de agencialidad y utopías compartidas.

En esta presentación he de referir singularmente al rostro del vínculo jóvenes, escuela,

comunidad rural en la sociedad actual a la que advierto marcada por el riesgo y la
violencia, en donde la responsabilidad por el otro resulta fortuita, más si es joven,
pobre y estudiante del contexto rural, haciendo al vínculo contingente. No obstante,
reconozco también que éste un contexto, donde la voraces lógicas estructurales-
neoliberales se enfrentan con las estéticas y proyectos juveniles, las configuraciones
simbólicas comunitarias y el poder desde abajo, el cual encuentra formas y figuras
emergentes de solidaridad con las nuevas generaciones y un futuro otro posible.

Así en la primera parte de la ponencia presento los referentes teórico-empíricos desde

donde coloco al vínculo jóvenes, escuela, comunidad (VJEC), como una configuración
histórico-social, cultural y pedagógica, que posibilita y demanda formas densas y re-
novadas de convivencia. En un segundo momento refiero a la condición contingente y
emergente del vínculo a partir del caso concreto de los jóvenes, escuela secundaria y
comunidad de San Miguel Ixtapan, municipio de Tejupilco, en los límites con los esta-
dos de Guerreo y Michoacán. Finalmente comparto unas reflexiones finales.

I. El vínculo jóvenes, escuela, comunidad: constructo/constructor de

convivencia
Considero que la convivencia necesariamente implica la noción de frontera, no como
demarcación y flancos, sino como espacio de negociación, convergencia, reconoci-
miento del otro y lo otro, es decir de interacciones culturales. Si consideramos que la
escuela es un cruce de culturas (Pérez Gómez, 1998), la convivencia en mucho tendría
que ver con eso que Catherine Walsh (2000) llama el “tercer espacio”, aludiendo al

9a Bienal de Investigación Educativa

84 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 encuentro entre personas, elementos o prácticas culturales, en donde por supuesto
se juegan inequidades sociales, étnicas, económicas y políticas; y sin embargo, es
siempre un espacio fronterizo de relación y negociación en el que se configuran y
siempre son emergentes nuevas estrategias, expresiones iniciativas, sentidos y prác-
ticas interculturales que desafían la homogeneidad, el control cultural y la hegemo-
nía de la cultura dominante; en el terreno de lo escolar, llámese cultura institucional,
curricular, e incluso, una cultura adultocéntrica, cada una con sus rituales, símbolos y
prácticas que orientan el qué y los modos de aprender, conocer y comunicar el mun-
do –como lo hacía notar Ismael- cuando reiteradamente señalaba que la escuela es
una cárcel.

La expresión de Ismael me hace pensar que en la medida en que seamos capaces

de construir o reconocer espacios emergentes de relación entre jóvenes, escuela,
comunidad, y sus combinaciones posibles, podremos avanzar hacia la convivencia
y configuración de nuevas o renovadas formas de vínculo. Dejando a un lado la idea
de la convivencia como una estática armónica, e incluso de control, para dar cabida
también a la diferencia, que no deja fuera el conflicto y el des-encuentro que potencia
aprendizajes sociales para los jóvenes, profesores y agentes comunitarios. Subrayo
que el des-encuentro no es el no-encuentro, sino la posibilidad de otros modos de
encuentro entre los agentes del vínculo, reconociendo que éste es siempre configura-
ción histórica, social, cultural y pedagógica en el marco de la interacción, experiencia
e intersubjetividades, así como de estructuras y relaciones de poder, no sólo hege-
mónico, sino también del poder desde abajo, de la praxis que hace al vínculo siempre
abierto, discontinuo, polimorfo y polifónico.

De modos diversos los jóvenes buscan emergentes formas de vínculo con la escuela
y la comunidad. Sea a través del uso de las tecnologías que ellos portan y usan, de lo
que llama su música, bailes y atuendos, los jóvenes hoy pugnan por hacerse presen-
tes de otra manera en la escuela, de hacer escuchar sus voces y propuestas construi-
das en el acceso a otros espacios y medios de información o construcción del conoci-
miento como son la familia, las actividades productivas, las prácticas culturales de su
comunidad y las redes sociales. Ante la exigencia de otras presencias de los jóvenes
en la escuela se advierte un des-orden educativo (Hernández, López y Salgado, 2012)
que pone en evidencia las tramas asimétricas de poder en el orden institucional, a la
vez que deja advertir la imperante necesidad de otras formas posibles de relación y
responsabilidad de la institución con respecto a los jóvenes con la comunidad.

La convivencia como potenciadora del vínculo jóvenes, escuela, comunidad admite

la reconfiguración de las posiciones y relaciones intergeneracionales, de poder y co-
nocimiento dentro y fuera del espacio escolar. Proceso que no exime el conflicto y
requiere el imprescindible reconocimiento del otro, así como de emergentes formas
habitar la escuela y construir trayectos, proyectos y utopías a partir de ésta.

II. La contingencia y emergencia del vínculo

A partir de mi experiencia de investigación en campo en la localidad rural de San
Miguel Ixtapan, municipio de Tejupilco, puedo decir que el VJEC resulta contingen-
te cuando de modo estructural los jóvenes, sus familias y la comunidad difícilmente
pueden concretar esos trayectos “estables” vinculados y motivados por la escuela
que seguimos muchos de los que nacimos hasta la década de los 70´s y que fueron

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
85
 casa-escuela-empleo. Pero, vale preguntarse qué proyecto social motiva y mantiene
hoy a los jóvenes en la escuela cuando la Organización para la Cooperación y De-
sarrollo Económicos (OCDE, 2014) recientemente informó que México es una de las
cinco naciones con mayor población joven que ni estudia, ni trabaja y que la tasa de
desempleo es mayor entre quienes cuentan con educación superior, con respecto a
quienes tienen educación básica. En este contexto cuál es la apuesta por el VJEC,
cuando las escuelas están llenas de jóvenes que además de un futuro en riesgo, la
violencia y la pobreza, demanda experiencias de aprendizaje, en donde éstas no re-
sulten un vaciamiento de contenidos, sino que sean, como dice Fernando Bárcena
(2000), un acontecimiento ético, de encuentro con el otro, de re-conocimiento. Di-
cha demanda se hace presente, por ejemplo, cuando en un diálogo colectivo en el
salón de español, las y los jóvenes expresaban: queremos que los maestros nos tomen
en cuenta, que se den tiempo para escucharnos y que nos enseñen y no sólo regañen.

El vínculo jóvenes, escuela, comunidad también lo miro contingente cuando, por su

parte, los profesores, como en el caso de la profesora Ofe, reconocen que hemos deja-
do de preocuparnos por los jóvenes y por actividades que impacten en la comunidad,
así también cuando los padres de familia, como don José, vecino de la comunidad,
me platicaba los maestros ya no quieren convivir con uno, siempre salen corriendo.

En lo estructural y cotidiano el vínculo jóvenes, escuela, comunidad se adelgaza, pa-

rece quebrarse, pero no se rompe, pues aún se sostiene en formas emergentes de
corresponsabilidad intergeneracional en la comunidad, en solidaridades fuerza en la
familia, en renovadas esperanzas y utopías; así me lo dejó ver el trabajo en campo con
la comunidad campesina y salinera de San Miguel Ixtapan, con quien puede conversar
con los jóvenes, profesores y agentes comunitarios en sus casas y diferentes espacios
de la comunidad como la parroquia o el centro de salud, además de un encuentro
comunitario que organizamos con el director de la secundaria al que denominamos
Escuela y comunidad. Voces y memoria que hacen nuestra historia, al que asistieron
jóvenes estudiantes, ex alumnos, profesores, padres y tutores, el ex delegado muni-
cipal que fuera encargado de su construcción, el sacerdote, la enfermera de la loca-
lidad, entre otros.

En nuestras conversaciones puede darme cuenta de la condición siempre emergente

del vínculo. La cual fue posible advertir gracias a la evoca-acción, como denomino al
ejercicio de la palabra, la memoria y la praxis, que con los agentes comunitarios, los
jóvenes y profesores nos permitió reconocer cómo su vínculo está tramado en una
relación dialéctica del pasado-presente-futuro, estructuralmente precarizada, ame-
nazada y en riesgo que le fractura, a la vez que emergentemente le reconfigura a par-
tir de las teorías comunitarias, formas de praxis, corresponsabilidades, solidaridades,
mediaciones y liderazgos comunitarios, que, en este caso, ha posibilitado al pueblo
de San Miguel Ixtapan, no sólo echar a sus muchachos y muchachas a la escuela,
como dicen los adultos de la comunidad, sino también a un pueblo compartir la expe-
riencia de hacer su escuela a principios de la década de 1980, una forma de irrupción
del pasado-presente-futuro, de contrapoder y filiación de una comunidad rural y de
sus jóvenes ante el analfabetismo y rezago educativo que aún priva en las localidades
rurales frente a una lógica urbanócentrica y una política de abandono hacia las comu-
nidades, jóvenes y escuelas de estos contextos.

9a Bienal de Investigación Educativa

86 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Debo decir que el vínculo como evoca-acción permitió reconstruir con los jóvenes
y los agentes comunitarios lo vivido con los otros, en o por la escuela, no como un
pasado pasivo, casi olvidado, sino de lucha, de encuentro, des-encuentro y negación
de un destino anticipado, que como aprendí con los propios jóvenes, ancianos, pa-
dres, madres, profesores y otros agentes comunitarios, es posible alterar a través de
formas de acogida comunitaria, que si bien, no siempre impactan en la lógica moder-
na de movilidad vertical e inserción social de viejas y nuevas generaciones, sí hace
posible la emergencia del poder local como ejercicio del derecho a la educación; así
también de la convivencia a modo de relaciones solidarias que posibilitan el vínculo
de la escuela, lo comunitario y lo social, la circulación de saberes, filiaciones y corres-
ponsabilidades intergeneracionales, la cultura y la tradición. De modo que el vínculo
jóvenes, escuela,comunidad se configura entre relaciones, prácticas e interacciones
que desbordan las dinámicas y tiempos de lo escolar, en donde figuras y territoriali-
dades emergentes lo posibilitan, sostienen y rehacen.

Sólo por poner un ejemplo, está el caso de la figura del padrino en la fiesta de clau-
sura de cursos que conlleva alto valor en la comunidad porque implica patrocionio
académico, laboral, moral o político, dicha figura estrecha familiaridades y conviven-
cia entre los jóvenes, profesores y agentes comunitarios dentro de la escuela, además
con ésta la escuela simbólicamente se hace presente en la casa, en la fiesta familiar,
en la comunidad, crea parentescos, no consanguíneos, pero sí de contingentes com-
promisos intergeneracionales y también emergentes modos de solidaridad y apren-
dizajes. Como sucedió con el joven Miguel, egresado de la secundaria de San Miguel
Ixtapan a quienes sus padrinos de clausura iniciaron en la danza folclórica, lo que fue
crucial para el compromiso que ahora tiene como promotor cultural de su pueblo y
líder juvenil.

Las figura del padrino me permite señalar que el vínculo jóvenes, escuela, comunidad,
también se trama en convivencias que resignifican lo privado y lo público, lo escolar y
no escolar, así como relaciones sostenidas en la tradición, códigos y valores cultura-
les que se activan, resignifican y recontextualizan mientras dan sentido a la existencia
y encuentro con los otros, de acompañamiento, en un camino que se custodia, pero
también un camino que se hace mientras se anda.

En ese sentido puedo decir que el VJEC es siempre contingente y emergente, no de

manera antagónica, sino con múltiples matices y estéticas que le configuran y recon-
figuran en una urdimbre de relaciones, prácticas, interacciones, subjetividades, poder
y las utopías de sus agentes, donde estas últimas, alimentan la esperanza, nuevos
proyectos, son horizonte.

III. Reflexiones finales

Tratando de responder a la pregunta inicial sobre ¿qué estéticas y matices toma la
convivencia ante el riesgo y la violencia estructural que amenaza al vínculo jóvenes,
escuela, comunidad, así como de las demandantes y potenciales formas de reconoci-
miento, corresponsabilidad y solidaridad entre sus agentes? puedo decir que el VJEC
se teje en relaciones contingentes y prácticas emergentes que dan lugar o están mo-
tivadas por la convivencia, modos de vínculo que se configuran y son configuradores
de densas relaciones, que más allá de lo académico, pueden constituirse en corres-
ponsabilidades éticas que articulan experiencias de vida, aprendizajes, memoria y

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
87
 acontecimientos relevantes, pues como decía la profesora Ofe muchos jóvenes se
mantienen en la escuela más por la convivencia que por la enseñanza que reciben; de
ahí que los jóvenes se resistan al anonimato del número de matrícula, o que los llamen
a la dirección sólo para que los reprendan y acusen con sus familias, pero difícilmente
los escuchen, ¿cómo se puede convivir con otro, al que no se escucha?

Estar en la escuela como una estar a lado de, no garantiza convivir con, ni muchos
menos formas de vínculo, asumiendo que la convivencia, tiene que ver con ser capa-
ces de comunicarse, de dialogar y escuchar, reconocer y valorar al otro y lo otro, más
allá del intercambio de contenidos académicos prescritos en el calendario y tiempo
escolar, incluso de las ponderadas redes sociales que acercan a unos y desconectan
a otros.

Precisamente la demanda de convivencia de sus agentes, conlleva a reconocer que el

vínculo jóvenes, escuela, comunidad, de ningún modo resulta monolítico, encuentra
hoy serias fracturas que reconfiguran su sentido social, cultural y pedagógico. Lo an-
terior me ha llevado a voltear la mirada hacia prácticas, figuras, lugares, modos de re-
lación y evoca-acción no prescritas, ni aseguradas en lo normativo, lo mecánico o las
lógicas institucionales, sino en un caleidoscopio de inter-subjetividades, territorialida-
des, tradición, praxis comunitaria, solidaridades, mediaciones, corresponsabilidades y
patrimonios simbólicos que son la argamasa del vínculo jóvenes, escuela, comunidad.

El vínculo jóvenes, escuela, comunidad conecta una red de recursos, figuras, espa-
cios, relaciones que obligan a pensar, reconocer y configurar nuevas o renovadas
formas de articulación social y de responsabilidad por la nuevas generaciones ante
la fragilidad de lo social, dando cabida a las emergencias, las cuales, como señala
Boaventura de Sousa Santos (2010) están cargadas de expectativas y posibilidades
plurales y concretas, utópicas y realistas para sustituir la no existencia, la ausencia, la
invisibilidad, lo que sin duda, ha de llevarnos a nuevos modos de vínculo y conviven-
cia en la escuela, la comunidad y la sociedad.

Referencias
Bárcena, F. (2000). El aprendizaje como acontecimiento ético. Enrahonar, 9-33.
Hernández, G., & López, S. &. (2012). Contextos de exclusión educativa, adolescencia y
juventud. México: Promep-ISCEEM.
Pérez, G. A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Poy, L. (9 de septiembre de 2014). Favorece mercado laboral a gente con educación
básica: OCDE, La Jornada, pág. 40.
Santos, B. d. (2010). Descolonizar el saber, reinvetar el poder. Uruguay: Trilce.
Walsh, C. (2000). Introducción. ¿Qué es la interculturalidad y cuál es su significado e
importancia en el proceso educativo? . En Propuesta para el tratamiento de la inter-
culturalidad de la educación. Documento base (págs. 7-25). Lima.

9a Bienal de Investigación Educativa

88 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Violencia en el noviazgo en
estudiantes preparatorianos 1
Luz María Velázquez Reyes
Doctora en Pedagogía
Docente Investigadora del ISCEEM. Sede Toluca

Palabras clave:
Dating violence, TIC, violencia

Introducción
La ponencia tiene como objetivo conocer y comprender los conflictos que se susci-
tan en una relación de cortejo y noviazgo a partir del Inventario de Conflictos en las
relaciones de cortejo y noviazgo, 2013, en 150 estudiantes de una preparatoria urba-
no marginal del municipio de Xonacatlan, México.

Violencia en el noviazgo
El dating violence o violencia en las parejas jóvenes se define como:

“El conjunto de actitudes y comportamientos agresivos que se despliegan en el contexto de

una relación de pareja en la que existe atracción y en la que los dos miembros de la pareja se
citan para salir, y en la que puede existir el intento de controlar y dominar a la otra persona
ya sea a través de insultos, amenazas y chantajes, la fuerza física o la coerción sexual. Y que
se caracteriza por ser bidireccional o mutua, estando chicos y chicas igualmente implicados
como agresores y víctimas” (Muñoz, et al 2013:216)

La violencia en el noviazgo o Dating violence según la Health Office of Canadá es:

“Cualquier ataque intencional, sexual, físico, psicológico de uno contra su pareja en
una relación de cortejo, citas o noviazgo”.

Estado del conocimiento

Es sabido que la violencia intrafamiliar, no surge espontáneamente en la vida de una
pareja casada, sino que la violencia inició desde el tiempo de noviazgo, sin embar-
go varias investigaciones han mostrado que los jóvenes suelen presentar problemas
para reconocer un noviazgo violento, más aún suelen ver la violencia como algo na-
tural a las relaciones sentimentales Ramírez-Rivera y Núñez Luna, 2010), y peor aún
confunden control en las relaciones con amor (Velázquez, 2015), la Encuesta sobre
violencia en el noviazgo, realizada por el Instituto Mexicano de la Juventud, en 2007,
señala que 15 % de los jóvenes mexicanos contaba con un episodio de violencia física
en su relación sentimental. En el estado de Morelos, Rivera-Rivera y colaboradores
encontraron una prevalencia del 28%, siendo los empujones, la falta de respeto, ha-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

89
 cer sentir inferior a la adolescente y hablarle con insultos, palabras desagradables o
gritos, los malos tratos más frecuentes.

En Veracruz, Oliva, González, Yedra, Rivera y León (2012) encontraron que 27.8% de
las alumnas había gritado a su novio, 15.2% lo había insultado, 10.6% había empujado
a su pareja, 4% le había jalado de los cabellos, 14.9% había mordido a su pareja en
medio de una situación de pelea, 7.5% había abofeteado a su pareja, 3.8% se le había
dejado ir a golpes, 2.1% había pateado.

En Nuevo León, González Carillo (2007) reportó que 86.8% de las alumnas dijeron
haber sido víctimas de violencia psicológica, mientras que 6.6% había sufrido violen-
cia física.

La violencia en el noviazgo tiende a escalar de manera vertiginosa inicia con agre-

siones leves como aventar algún objeto, empujar, golpear o soltar patadas y avanza
hacia agresiones más delicadas como intentos de estrangulamiento, golpes, amena-
zas e intentos de golpear. Por ello es necesario conocer el grado de implicación en
violencia, que los preparatorianos padecen dentro de una relación sentimental.

Metodología
Se aplicó el autoinforme Inventario de conflictos en las relaciones de cortejo y noviaz-
go, 2013, cuestionario integrado por tres secciones:

a) Datos generales (tres preguntas),

b) Datos de la pareja (ocho preguntas cerradas y dos preguntas abiertas) y
c) Situaciones conflictivas, discusiones y peleas (38 preguntas dobles que explo-
ran tanto la recepción como la producción de comportamientos violentos; cada
pregunta interroga una situación conflictiva, el respondiente contesta pensando
en él o ella así como en la pareja actual o pasada. Cada pregunta incluye cuatro
tipo de respuesta de acuerdo a la frecuencia: Nunca, Rara vez (si ha sucedido
una o dos ocasiones); A veces (si ha sucedido entre 3 y 5 veces) y Con frecuen-
cia (si ha acontecido 6 o más veces), la temporalidad incluye el último año).

El autoinforme incluye situaciones conflictivas de siete dimensiones:

1. Control de la conducta: Este control puede incluir una o varias de las siguientes
condiciones: No permitir u obstaculizar la salida con los amigos; llamadas y bús-
quedas frecuentes para saber dónde, con quién y lo que está haciendo; controlar
la forma de vestir; deseos de pasar todo el tiempo junto a la pareja.
2. Control de la conducta online: incluye el empleo de alguna Tecnología de la In-
formación y Comunicación (TIC) para reforzar o disfrazar el control de conducta
presencial.
3. Abuso verbal y emocional: Ofensas, celos, gritos, menosprecio, amenazas y pre-
siones de todo tipo tendientes a infravalorizar a la víctima.
4. Abuso físico: Empujones, puñetazos, golpes, pellizcos, cachetadas, jaloneos y
tirones de cabello, estrangulamiento.

9a Bienal de Investigación Educativa

90 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 5. Abuso sexual: Tocamientos y besos no deseados, forzar a tener relaciones sexua-
les, no permitir uso de anticonceptivos, obligar a prácticas sexuales no deseadas.
6. Sensación de incomodidad, tensión o miedo.
7. Infidelidad y sumisión.
8. Uso y abuso de sustancias toxicas.

El cuestionario fue previamente piloteado con 50 estudiantes de licenciatura, la apli-

cación del cuestionario se responde entre media hora y una hora.

Resultados
150 estudiantes de preparatoria (58% mujeres y 42% hombres) con un promedio de
edad de 16.92 años. 94.63% reconoció ser heterosexual, 2.01% bisexual, 0.67% homo-
sexual y 2.68% dijo que aún no tiene certeza sobre su preferencia sexual.

Datos pareja
53.02% mencionó que en el momento de la aplicación del autoinforme “Inventario de
Conflictos en las relaciones de cortejo y noviazgo, 2013, no tenía pareja, mientras que
46.97% afirmó tener pareja. En promedio han tenido 4.53 novios o parejas sentimen-
tales.

Valoración de la relación de noviazgo

50% reconoció como “buena” su relación de pareja actual, 34.37% como “muy bue-
na”, 7.81% con altibajos y 6.25% mencionó que su relación sentimental actual la/lo
hace infeliz.

Tiempo destinado a la pareja

8.05% reconoció que ha dejado de hacer tareas o de asistir a la escuela porque su
pareja se lo ha pedido, 22.14% dedica de 2 a 4 hrs. a la semana a su pareja, 14.76% de
4 a 8 hrs. 8.72% de 8 a 12hrs. 4.02% más de 12hrs. y 1.34% dice que sólo se ven en la
escuela.

Vínculo amigos pareja

31.54% dijo que sus amigos conocen muy bien a su pareja, mientras 16.10% dijo que
aunque lo conocían, la cercanía no era estrecha y 4.69% negó que sus amigos cono-
cieran a su pareja. 47.65% mencionó que no tiene pareja.

Tiempo de duración de las relaciones amorosas

27.51% mencionó que sus relaciones duran de seis meses a un año, 26.17% reconoció
que la duración va de tres a cinco meses; 18.79% dijo que de uno a dos meses; 14.76%
señaló que de un año o más; 4.69% admitió que sus relaciones habían durado menos
de dos semanas; 6.04% afirmó no haber tenido ninguna relación y 2.01% no contestó
la pregunta.

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Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
91
 Lo que más agrada de una relación de pareja

Gráfica 1. Conductas agradables en una relación amorosa

Fuente: Inventario de conflictos en las relaciones de cortejo y noviazgo, 2013

20.13% de los estudiantes dijeron no tener pareja en el momento de la aplicación del

Inventario, mientras que 14.76% (22 estudiantes) mencionaron que lo que más les
agrada de una relación amorosa es la convivencia; 14.09% (21 estudiantes) dijeron
que los detalles, que su pareja sea cariñoso(a), romántica(o); 12.08% dijo que todo,
para 8.05% lo que más gusta es la comunicación que existe entre los dos, 6.71% dice
que el apoyo y ser escuchado(a);

Lo que más desagrada

16.1% de los estudiantes dice que nada le desagrada de su relación sentimental, 13.42%
dice que los celos de su pareja; 9.39% dice que el poco tiempo que pasan juntos,
misma proporción (9.39%) menciona la falta de confianza, 6.04% reconoce que su
pareja es hostigante y controlador (a), 3.35% dice que le desagrada que su pareja no
muestre compromiso.

9a Bienal de Investigación Educativa

92 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Gráfica 2. Conductas desagradables en una relación amorosa

Fuente: Inventario de conflictos en las relaciones de cortejo y noviazgo, 2013

Perfil de conflictos y violencia en las relaciones de cortejo y noviazgo

El perfil de conflictos y violencia en las relaciones de cortejo y noviazgo de la pobla-

ción estudiantil investigada estaría conformado de la siguiente manera: En 25 de las
38 condiciones registradas en el Inventario de conflictos en las relaciones de cortejo
y noviazgo, 2013, el porcentaje sobrepasa el 10 por ciento, es decir uno de cada diez
estudiantes se encuentran padeciendo o ejerciendo algún tipo de violencia en el no-
viazgo, siendo el control de la conducta online, el tipo de violencia más recurrente, en
la situación de revisión de perfil para ver quien se comunica con ella/él (46.96% como
víctima 56.22% como ejecutor/a). En segundo y tercer lugar se ubica el abuso emocio-
nal, manifestado en la presencia de celos de todo y de todos, no permitir hablar con
personas del sexo opuesto y si se hace existe molestia por ello (44.29% como víctima
y 42.95% como ejecutor/a), y de celos por los amigos (46.96% como víctima y 42.27%
como ejecutor/a). En cuarto lugar el control de conducta presencial a través del cam-
bio de comportamiento con el fin de evitar una pelea con (36.89% como víctima y
38.91% como ejecutor/a), en quinto lugar se ubica las promesas de cambio, los regalos,
así como prestar atención y cariño tras una fuerte discusión o pelea con (36.9% como
víctima y 30.19% como ejecutor/a). En sexto lugar se ubica otra situación de control
de conducta ahora a través de querer saber todo el tiempo que hace la pareja o con
quien está con (36.23% como víctima y 26.83% como ejecutor/a). En séptimo lugar
se encuentra la sensación de no ser correspondido/a sentimentalmente con (24.14%
como víctima y 27.5% como ejecutor/a). Seguida por la infidelidad con (26.16% como
víctima y 28.84% como ejecutor/a). El noveno lugar lo ocupa la acusación de coque-
tear con (29.52% como víctima y 24.82% como ejecutor/a). La única condición en que
es idéntico el porcentaje de víctima y ejecutor es en la sensación de no ser valorado por
parte de la pareja de la dimensión abuso emocional con (20.79% como víctima y 20.8%
como ejecutor/a); el onceavo lugar es ocupado por la sumisión frente a la pareja con

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
93
 (24.82% como víctima y 24.82% como ejecutor/); en el doceavo lugar se ubica el temor
a la reacciones de la pareja con (13.41% como víctima y 20.12% como ejecutor/a); Los
jaloneos durante una discusión o pelea de la dimensión de abuso físico, se ubica en el
lugar décimo tercero con (15.43% como víctima y 16.1% como ejecutor/a); seguida por
la pérdida de contacto con amigos, familiares o compañeros de la escuela para evitar
conflictos con la pareja (16.01% como víctima y 14.08% como ejecutor/a); tensión den-
tro de la pareja, sensación de que hagas lo que se hagas, el/ella se molestará (14.76%
como víctima y 15.43% como ejecutor/a); control de llamadas, preguntar quién es?,
verificar celular sin consentimiento o pedir explicaciones acerca de las llamadas de la
dimensión control de conducta (14.08% como víctima y 15.43% como ejecutor); llama-
das para controlar con quien se está o que se hace o se hará, de la dimensión control
de conducta control de conducta online (14.08% como víctima y 9.39% como ejecutor);
Comparación con exparejas de la dimensión abuso emocional ocupa el décimo octavo
lugar (14.08% como víctima y 12.74% como ejecutor); El control de salidas de la dimen-
sión control de conducta ocupa el décimo noveno lugar (13.35% como víctima y 8.71%
como ejecutor); Solicitar la contraseña de las redes sociales de la dimensión control de
conducta online ocupa el vigésimo lugar (11.40% como víctima y 10.06% como ejecu-
tor); Tirado, roto o golpeado, patadas a cosas o golpeado a la pared de la dimensión
abuso físico ocupa el vigésimo primer lugar (11.4% como víctima y 12.74% como ejecu-
tor); la pared el miedo y el abuso físico. Control de relaciones, decir con quien sí y con
quien juntarse, de la dimensión de control de conducta, ocupa el vigésimo segundo
lugar con (11.4% como víctima y 10.73% como ejecutor); Solicitud de deshacerte de
pertenencias sentimentales de la dimensión control de conducta ocupa el vigésimo se-
gundo lugar con (10.06% como víctima y 7.38% como ejecutor); Ofender y humillar en
público ocupa el vigésimo cuarto lugar con (7.38% como víctima y 12.75% como ejecu-
tor); y en el lugar vigésimo quinto se encuentra ignorar en la toma de decisiones acerca
de lo que harán cuando salen de la dimensión abuso emocional con (8.05% como víc-
tima y 10.73% como ejecutor); como se muestra en el siguiente cuadro las situaciones
más conflictivas en las relaciones sentimentales de noviazgo reportada son el control
de la conducta online a través de la revisión del perfil y los celos.
Gráfica 3. Control de conducta online

Fuente: Inventario de conflictos en las relaciones de cortejo y noviazgo, 2013

9a Bienal de Investigación Educativa

94 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Escala Control de conducta online
En esta escala se registra el control de la conducta en línea. La revisión del perfil con
el objeto de ver quien se comunica con la pareja resultó la más alta en condición de
ejecutor con 56.22% (34.02% rara vez, 11.40% a veces y 10.6% con frecuencia); en
condición de víctima el porcentaje asciende a 46.96%, de acuerdo a la frecuencia
tenemos (32.88% rara vez, 10.73% a veces y 3.35% con frecuencia); el control de con-
ducta a través de llamadas del celular resultó la segunda manifestación más frecuente
comportándose de la siguiente manera 14.08% como víctima (10.06% rara vez, 2.68%
a veces, 1.34% con frecuencia) versus 9.38% como ejecutor(a) (8.05%rara vez, 0.67%
pocas veces y 0.67% con frecuencia); respecto a la solicitud de contraseña de redes
sociales o e-mail, los estudiantes lo han padecido más como víctimas que como eje-
cutores en las siguientes proporciones 11.40% versus 10.06%, de acuerdo a la frecuen-
cia en condición de víctima sucede de esta manera (8.72% rara vez, 1.34% a veces y
1.34% con frecuencia); en condición de ejecutor(a) (8.05% rara vez, 1.34% a veces y
0.67% se ha dado en más de 6 ocasiones); Y por último la violencia online manifesta-
da en el intento de hackear la cuenta de la pareja con fines de control se ha dado de
la siguiente manera 6.7% como ejecutor(a) versus 6.03% como víctima de acuerdo a
la frecuencia este control como ejecutor(a) se da así (4.02% rara vez, 0.67% a veces
y 1.34% se ha dado en más de 6 ocasiones) y como receptor(a) así (4.69% rara vez,
0.67% a veces y 1.34% se ha dado en más de 6 ocasiones). Realizar llamadas con el
único propósito de controlar con quien se está, que se hace o lo que se hará se ma-
nifiesta con los siguientes porcentajes: 14.08% como víctima (10.06% rara vez, 2.68%
a veces, y 1.34% con frecuencia) versus 9.39% como ejecutor(a) (8.05% rara vez,
0.67% a veces, y 0.67% con frecuencia). Mayor porcentaje como víctima que como
abusador(a).

Discusión
15.43% de los preparatorianos reconocieron haber sido jaloneados, proporción mayor
que la reportada en la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Vio-
lencia en Escuelas de Educación Media Superior (2014, ENEIVEEMS), la cual reporta
un porcentaje de 6.8% y (Oliva et al, 2012) que reporta 10.6%, no obstante menor a lo
reportado por Rivera-Rivera (2006).

29.52% reconoció que su pareja la/lo ha acusado de coquetear con otro/a, mientras
que la ENEIVEEMS, 2014, reporta un porcentaje ligeramente menor (24.7%).

7.38% de los preparatorianos reconocieron haber sido ofendidos u humillados en pú-

blico por sus parejas sentimentales, proporción muy similar a la encontrada en la
ENEIVEEMS, 2014, 6.5%, pero menor a lo reportado por Rivera-Rivera (2006).

16.1% de los preparatorianos mencionó haber perdido contacto con amigos, familia-
res y compañeros de clase para evitar que su pareja se moleste, mientras que la ENEI-
VEEMS, 2014, reporta que al 21.9% le prohibieron la amistad con sus compañeros.

5.36% reconoció haber sido forzado(a) a practicar alguna actividad sexual sin con-
sentimiento por arriba de lo reportado en la ENEIVEEMS, 2014, (3.4%).

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
95
 En términos generales la población estudiantil de la escuela preparatoria investigada
padece mayor violencia en el noviazgo que el promedio nacional de estudiantes pre-
paratorianos.

Conclusiones
La convivencia es lo que más agrada a los miembros de una relación sentimental, la
comprensión, el apoyo, la comunicación suele ser lo más valorado dentro de la mis-
ma. Por el contrario lo más desagradable de estar en una relación son los celos, la
falta de confianza y el poco tiempo que se dispone para estar junto a la posesión y el
control que se ejerce sobre la pareja.

El control de la conducta tanto presencial como online son las manifestaciones de

violencia en el noviazgo más frecuentes entre la población estudiada, seguidas del
abuso emocional, la infidelidad, la acusación de coquetear, la sensación de no valora-
ción, la tensión y el miedo así como el abuso físico.

La emergencia de la violencia a través de alguna TIC, representa una novedad en la

violencia en el noviazgo, si bien ya existía, el empleo de las TIC exacerba el control y
la dominación sobre la pareja. El hostigamiento es persistente, constante y alcanza
a la cibervíctima en cualquier lugar y a cualquier hora, se revisa el perfil de las redes
sociales (uno de cada dos lo padece como víctima y también él o ella revisa el perfil
de su pareja para enterarse de los comentarios que recibe), se realizan llamadas para
controlar con quien y que se está haciendo e incluso se solicita la contraseña.

La violencia en el noviazgo no se manifiesta exclusivamente de manera unidireccional

sino bidireccionalmente, es decir, se es víctima pero también abusador o abusadora.
Esta bidireccionalidad agrava el problema dado que simultáneamente se es víctima
como ejecutor(a).

24.82% de los preparatorianos experimentan la sensación de que su pareja no los

valora, esta condición de infravaloración se presenta en la misma proporción como
víctima y como abusador, es decir uno de cada cuatro en una relación sentimental se
siente no valorado, al mismo tiempo que él o ella no valora a su pareja. 24.14% men-
cionó tener la sensación de que su pareja no le corresponde sentimentalmente.

Bibliografía
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9a Bienal de Investigación Educativa

96 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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Velázquez, Luz María (2015). Jóvenes en tiempos de oscuridad. El drama social de la
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Reformas Educativas desde la Investigación
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97
 9a Bienal de Investigación Educativa
98 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Actitud de la familia ante
la gestión de la disciplina
escolar: ¿componente de
apoyo para el profesorado de
educación primaria? 1
Rosalba Zamudio Villafuerte
Doctora en Ciencias
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Ecatepec

Palabras clave:
Disciplina escolar, familia, actitudes, disrupción, ambiente de aprendizaje.
Keywords:
School discipline, family, attitudes, disruption, learning environments
Resumen
Una serie de prerrogativas han limitado la autoridad del maestro en el aula, en consecuencia, los
problemas de indisciplina se tornan cada vez más complejos obligando con ello a buscar orientacio-
nes para conseguir una clase ordenada. Para tal efecto, la perspectiva psicopedagógica de la dis-
ciplina escolar resulta viable, Gotzens (1997), Zamudio (2010); pero, ¿cuál es la actitud de la familia
hacia el proceso?, este estudio exploratorio en una muestra no aleatoria de 74 sujetos, describe la
disposición del padre de familia ante la disciplina escolar.
Abstract
A series of prerogatives have limited the authority of the teacher in the classroom, as a result, disci-
pline problems become increasingly complex thereby forcing seek guidance for an orderly class. To
this end, the psychology perspective of school discipline feasible (Gotzens (1997), Zamudio (2010),
but what is the attitude of the family towards the process? This exploratory study in a non-random
sample of 74 subjects describes the layout of the parent to school discipline.

Introducción
Los problemas de indisciplina en el ámbito educativo resultan comunes en todas
las áreas que constituyen el currículo de educación (Hardman y Smith, 2003, Ishee,
2004, cit. en Zamudio, Badía y Gotzens, 2013); asimismo “El Foro Educar para la con-
vivencia” de 2013, enunció las manifestaciones más evidentes relativas a la indiscipli-
na en las escuelas, resaltando las siguientes:

1. Alboroto fuera de las aulas.

2. Faltas de respeto a los compañeros.
3. Faltas de respeto al profesorado.
4. Agresiones e insultos entre iguales.
5. Amenazas.
6. Desorden al interior de las aulas.

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

99
 En efecto, hay problemas de indisciplina. La búsqueda de orientaciones que permitan
al profesorado gestionar una clase en orden resulta imprescindible, dirigimos en este
estudio nuestra atención a la disciplina escolar a través de uno de sus componentes,
la familia. Schussler (2003), cit. en Graham-Clay (2014) sostiene que las relaciones
de los maestros con los padres de familia son consideradas de gran importancia para
desarrollar comunidades de aprendizaje. Por tanto, no podemos negar la existencia
de una relación familia-escuela; empero, las condiciones y resultados de esta relación,
no siempre resultan buenas, y tratándose de disciplina escolar, podemos esperar aún
más dificultades.

La disciplina escolar en la práctica docente

El maestro como profesional, ha de disponer de estrategias para dirigir el proceso
instruccional y atender de manera específica las incidencias presentadas. Un estudio
realizado por Zamudio (2010), corroboró cómo el profesorado se desempeña confor-
me a los preceptos de la disciplina escolar, optimizando con ello las condiciones para
el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, Nieto (2014) argumen-
ta que el deseo de todo maestro se dirige a conseguir en clases tranquilas y laborio-
sas el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y las habilidades
curriculares en todos los niños.

En este talante, el enfoque preventivo de la disciplina aparece de manera contunden-

te en los escenarios escolares. Un enfoque que va más allá del control de las conduc-
tas disruptivas del alumnado al que hemos llamado MEDEA, - Modelo Ecléctico de
Disciplina Escolar en el Aula- (Badía, Gotzens, Zamudio, 2010, 2012,2013).

Sin duda hay maestros capacitados para la gestión, pero muchos otros no saben
cómo, o bien, se preocupan por los efectos que pudiesen tener si la llevan a cabo, es
decir, hay incertidumbre principalmente en torno a la posición asumida tanto por las
autoridades como por los padres de familia.

La esencia de la disciplina escolar radica en su consideración como instrumento

para el aprendizaje, en un recurso asequible para aprender en un ambiente de orden
y calma. Lamentablemente, hay posiciones teóricas que han estigmatizado este re-
curso al tiempo de asociarlo con autoritarismo y represión del alumnado, y se siguen
adoptando posiciones lejanas a los preceptos viables para solventar los problemas
de indisciplina.

Al respecto, el profesor desempeña un papel fundamental. Aguilar (2014), señala que

dado el rol del profesor en la generación de la atmósfera para el aprendizaje, sus de-
cisiones son terminantes en la generación del clima del aula. Por ende, las acciones
llevadas a cabo por el maestro derivan de un proceso de planificación, y este proceso
incluye a la disciplina.

Expulsión de la disciplina del aula. ¿Hay razones para revirar?

Todo el trabajo docente exige para su desarrollo un ambiente de calma, sin estriden-
cias, sin alborozo… en paz” (Nieto, 2014:8), se pretende diseñar una intervención do-
cente eficaz para conducir una clase de forma eficiente, y la disciplina representa un
medio de primer orden, por las garantías de cumplir con el proceso de llevar a cabo

9a Bienal de Investigación Educativa

100 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
una clase organizada y efectiva, una lección en la que las habilidades individuales de
los niños tengan la oportunidad de desarrollarse (Fontana, 1987). En este sentido, el
propósito de la disciplina persiste en contribuir al logro de las metas escolares de los
profesores y alumnos (Tanner, 1980).

Sin embargo, la realidad que se vive en los espacios áulicos, dista en mucho de cum-
plir tales exenciones, resulta fácil darse cuenta de la dificultad de los maestros para
cubrir las líneas de una gestión precisa en relación a las demandas propias de un con-
trol de la clase. “La gestión de la clase es con bastante frecuencia el escollo donde
naufragan muchos profesores, incluso con titulaciones y especializaciones superiores
a la media” (Nieto, 2014: 9).

Sin lugar a dudas, la preparación de los maestros representa una arista ineludible
cuando se aspira a establecer la disciplina escolar. No obstante, en el éxito de las es-
trategias de disciplina, resulta importante considerar otros elementos que se concitan
en este ámbito. Gotzens (2003), refiere las limitaciones a la labor del maestro en sus
tareas de disciplina como consecuencia de una serie de disposiciones y acuerdos con
elementos prohibitivos para el maestro, pero no, para los alumnos. En consecuencia,
por el momento no parece que nos hallemos en un camino con garantías de solución.

La disciplina es esencial para el aprendizaje, entonces, también lo es para la enseñan-

za. Por consiguiente los profesores necesitan medios concretos para cumplir con su
trabajo, y un medio irremisible con toda seguridad, lo representa la disciplina escolar.
Existe por supuesto una relación directa entre disciplina y ambiente de aprendizaje.
Benítez (2002) cit. en Gallardo, (2005), cuando habla de este ambiente de aprendiza-
je, especifica sus elementos desencadenantes. “Diseñar un ambiente de aprendizaje
no es construir un espacio físico, ni cualquier situación educativa, es la articulación
de las circunstancias y factores que inciden favorablemente en el proceso de apren-
dizaje (129).

Junior High School (1982), expone por su parte las habilidades de los docentes como
organizadores y previsores de la disciplina en forma siguiente:

• Establecen con claridad las reglas.

• Formulan con exactitud las expectativas del comportamiento del alumnado.
• Responden a los alumnos de manera consistente y firme.
• Intervienen con prontitud en los problemas de los escolares.
• Utilizan las reglas para enfrentar la indisciplina.

Durante los procesos de formación en temas de disciplina escolar llevados a cabo

con profesores, nos hemos podido dar cuenta de algunas de sus expectativas y pre-
ocupaciones. Por fortuna, han reconocido en la disciplina un recurso de probada uti-
lidad, pero sin dejar de lado su contexto, les inquietan las reacciones de los padres
de familia.

Escuchar a los maestros y las razones de sus inquietudes, condujo a interrogar: ¿Cuá-
les son las justificaciones de los padres para oponerse a prácticas de disciplina es-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
101
 colar? ¿Qué organismos están coadyuvando en esta postura? ¿Es factible un cambio
actitudinal en los padres de familia? y ¿Cómo conseguir su apoyo?

Desde el punto de vista teórico “la familia es nuestro primer contexto socializador y,
aunque no es el único, sí es el primer tamiz a través del cual adquirimos los elementos
distintivos de nuestra cultura, los valores y las creencias […] Continua siendo el lugar
principal en donde se produce la procreación, la crianza y la socialización de los hijos
Musito y Cava (2001:20-21).

Trianes (2004) cit. en Calvo et al. (2005), expone la influencia de la familia en tres as-
pectos; el primero hace mención de las actitudes emocionales de los padres hacia los
niños; el segundo, la permisividad y la tolerancia sobre determinados comportamien-
tos, sin establecer límites claros que controlen, y por último, el empleo de métodos
de disciplina autoritaria, ostentación de poder y castigo físico. Los maestros han de
tener presentes tales factores, porque le permitirán además de entender la causa del
comportamiento de los alumnos, intervenir de manera puntual.

El nivel de injerencia de la familia como componente de la disciplina escolar reclama

recisiones. Chadsey (2014), sostiene la importancia de esta relación, pero en ésta, la
familia ha de estar fuera de las aristas escolares, es decir, no se acepta su intrusión en
las áreas de responsabilidad de la escuela y sus maestros (Diagrama 1).

Diagrama No. 1 Construcción de relaciones respetuosas: escuela, comunidad y familia

Perfil de la escuela:
Relaciones con
Familias y
dignidad y respeto
Comunidad

Individual Salón de clase

Aceptando tales condiciones tras la búsqueda de dar respuesta a las preguntas ¿Cuál
es el perfil actitudinal del padre de familia ante la gestión de la disciplina del aula
llevada a cabo por el profesorado de educación primaria? y ¿Qué escenarios ha de
afrontar el profesor cuando establecer la disciplina escolar?, llevamos a cabo un tra-
bajo empírico con base en las hipótesis siguientes:

H1 El padre de familia en calidad de tutor, acepta la autoridad del profesor de educa-

ción primaria en la gestión de la disciplina del aula.

H2 En la familia, el profesor de educación primaria dispone de condiciones favorables

para establecer la disciplina en el aula.

9a Bienal de Investigación Educativa

102 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
Objetivos
A partir de las preocupaciones de los maestros como responsables de la disciplina
escolar, interesó dilucidar la respuesta de los padres de familia al respecto. La inves-
tigación tuvo como objetivos:

• Diseñar un instrumento que muestre con precisión el vector actitudinal del pa-
dre de familia frente a la gestión de la disciplina escolar por los profesores de
educación primaria.

• Con base en la información recopilada con el instrumento, determinar el esce-

nario de aceptabilidad en los padres de familia cuando el maestro lleva a cabo
la gestión de la disciplina escolar y definir acciones de intervención.

Material y métodos
Dadas las condiciones y expectativas, el método exploratorio de tipo cuantitativo
permitió medir las actitudes de los padres de familia ante la gestión de la disciplina
del aula en una muestra no aleatoria de 74 sujetos sobre una población de 625 fami-
lias de la Escuela Primaria “Lic. Mario Colín Sánchez” localizada en el Municipio de San
Vicente, Chicoloapan, Estado de México.

Las variables: género, edad, estado civil y escolaridad pilotaron al análisis de catego-
rías referentes a la disciplina escolar conceptualizadas así:

1. Prevención.
2. Intervención.
3. Contextualización.

Instrumentos
La recopilación de datos se llevó a cabo mediante la administración de un cuestiona-
rio de 18 preguntas en modalidad cerrada. Éste, cuenta con tres secciones, la primera
con ítems dicotómicos; la segunda, organizada con escala categorizada (acuerdo-
desacuerdo) y la última, añade reactivos de escala Likert.

Procedimiento
Teniendo presente el carácter exploratorio del estudio, cuyo desarrollo dio cuenta
de interesantes posibilidades de conocimiento tocantes a la disciplina escolar como
problemática que aqueja el entorno de las aulas, y por ende, los procesos de apren-
dizaje, la encuesta fue dirigida a uno de los componentes de la disciplina escolar, la
familia, seleccionando para tal afecto 74 sujetos; finalizada esta operación, la vigi-
lancia se puso sobre el proceso de tratamiento de los datos. El análisis de algunas
aportaciones con respecto al problema, permitió la elaboración de un marco teórico,
generando con ello un mejor manejo del objeto de estudio.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
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 Soporte para en análisis estadístico de los datos
La lectura y manipulación de la base de datos se efectuó con el software del SPSS,
versión 22.0 para Windows. En este análisis se optó por frecuencias, tablas cruza-
das, descriptivos y exploración; los descriptivos permitieron computar estadísticos
de tendencia central, dispersión y distribución; nos interesamos también en la corre-
lación de algunas de las variables.

Resultados
De acuerdo con lo que se discursa en la actualidad versus este campo psicopeda-
gógico, la información coloca en un perfil bastante favorable a la familia. El maestro
dispone de un marco viable para establecer la disciplina escolar, hay un encuentro
significativo entre el contacto que los padres de familia han tenido con la disciplina
y el apoyo dado por éstos a dichas acciones; concretamente, de 74 informantes, 69
han tenido algún referente de disciplina escolar, y 47 de ellos, muestran la disposición
incondicional de apoyar al maestro en las medidas disciplinarias (Tabla 1)

Tabla No 1. Apoyo a la disciplina escolar por parte de los padres de familia

Apoyo Medidas disciplinarias: Siempre Contacto con el Término

( R-E)
Total
Principio Principio
favorable desfavorable

Contacto con el Presente 47 0 47

Presente término Ausente 0 1 1
Total 47 1 48

Contacto con el Presente 23 0 22

Ausente Término Ausente 0 2 2
Total 22 2 24

Contacto con el Presente 69 0 69

Total Término Ausente 0 3 3
Total 69 3 72

Un ambiente apropiado es una condición idónea para alcanzar propósitos educati-

vos, puesto que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla de forma óptima.
En dicho ambiente, la disciplina hace referencia al conjunto de normas precisas para
facilitarlo y los padres de familia, aún sin contar con conocimientos puntuales al res-
pecto, asienten en el requisito de la disciplina para el aprendizaje; en una escala de
0 a 1 – Gráfico 1- donde cero corresponde a desacuerdo y uno de acuerdo, podemos
observar la tendencia conciliadora hacia la disciplina del aula.

9a Bienal de Investigación Educativa

104 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
El profesorado tiene reservas al gestionar la disciplina, por lo general prevé una res-
puesta negativa de los padres, sin embargo, a diferencia de lo asumido en el medio
escolar, la comunidad sigue reconociendo la autoridad del profesorado.

Tabla No 2. El maestro, autoridad para corregir el mal comportamiento

Porcentaje Porcentaje acumu-

Frecuencia Porcentaje
válido lado
Presente 65 87.8 89.0 89.0

Válido Ausente 8 10.8 11.0 100.0

Total 73 98.6 100.0

Perdidos Sistema 1 1.4

Total 74 100.0

Esta información se corrobora con la aprobación de las medidas disciplinarias que los
maestros operan desde el marco ecléctico de la disciplina escolar. Ilustrémoslo con:
“pedir permiso para ir al baño”; los datos ratifican el reconocimiento a la autoridad
del maestro (Tabla 3) y confrontándolos con la postura opuesta: “a los niños se les
debe dejar hacer lo que quieran”, destaca un 93.2%, de desacuerdo, y leyendo esto
desde un marco psicopedagógico, la actitud de los padres es correcta.
Tabla No. 3 Enseñar a los niños a pedir permiso

Permiso_Niños_RESP_ESP
Respuesta inco- Total
Respuesta correcta
rrecta
Acuerdo 70 0 70
Permiso: Niños
Desacuerdo 2 2 4
Total 72 2 74

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 Tabla No. 4 Dejar a los niños hacer su voluntad

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Acuerdo 5 6.8 6.8 6.8
Válido Desacuerdo 69 93.2 93.2 100.0
Total 74 100.0 100.0

La disciplina escolar ofrece una gama de alternativas para apoyar al maestro en el

enfrentamiento ante la disrupción en el aula. La tabla 5, expone la reacción de los pa-
dres de familia ante la decisión de suprimir el horario de recreo, - respuesta positiva-,
aunque hay un porcentaje considerable también de desacuerdo.

Tabla No. 5 Medida disciplinaria: suprimir recreo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Acuerdo 53 71.6 71.6 71.6

Válido Desacuerdo 21 28.4 28.4 100.0

Total 74 100.0 100.0

Discusión y Conclusiones
En la cotidianeidad, la gente suele externar sus creencias respecto a lo que debemos
hacer los maestros. Esta situación ha sido acentuada por la injerencia de los medios
de comunicación masiva, quienes además de criticar la labor de los profesores, bom-
bardean el marco referencial de los ciudadanos para persuadirlos de aceptar deter-
minadas perspectivas concernientes a la educación de sus hijos.

En este talante, mucho se perora alrededor de los efectos negativos de la disciplina

escolar en la formación de los sujetos, se asocia con represión y efectos nocivos en
el desarrollo del niño. A nivel administrativo, podemos ver esta situación objetivada
en la serie de disposiciones, normativas y acuerdos turnados a las escuelas para su
cumplimiento, y con ellos, la limitante severa para el maestro cuando de corregir con-
ductas se trata.

Sin embargo, la situación más difícil radica en el gremio profesional. Mientras algunos
empiezan a tomar conciencia del problema de indisciplina y se inclinan por buscar
estrategias de intervención para conseguir ambientes propicios para el aprendizaje
donde se pueda enseñar en el marco del respeto; otros siguen discursando teorías
ininteligibles para que el profesorado lleve a cabo su labor tanto formativa como
educativa.

Ante esto no está por demás esclarecer que la disciplina no es represión, ni castigo.
Es un instrumento del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, la disciplina sirve al
aprendizaje y no al contrario (Zamudio, 2010). Como instrumento del aprendizaje, es
de obligado dominio para quienes se dedican a la educación infantil, los profesores.
No podemos postergar más que otros profesionales decidan para y por encima de

9a Bienal de Investigación Educativa

106 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 nuestra práctica, si el maestro es formado en disciplina escolar, se compromete con
ella, y la opera (Zamudio, 2010).

Por fortuna tiene un componente más por ahora a su favor, la familia. El presente es-
tudio ha demostrado que ésta cuenta con un perfil actitudinal favorable para la ges-
tión de la disciplina del aula realizada por el maestro. Vector actitudinal manifiesto en;

• Reconocimiento a la autoridad del maestro.

• Disposición para apoyar la gestión de la disciplina.

• Acuerdo sobre el binomio disciplina aprendizaje.

• Aprobación de uso de medidas disciplinarias.

• Aquiescencia en la formación de sus hijos.

No debemos dejar de lado tampoco algunos aspectos indicativos no propicios para

la disciplina escolar. Hay quienes con franco desconocimiento del campo de la disci-
plina escolar, intentan desbancar al maestro y abrir la veta para que sean los padres
los gestores de la disciplina, o bien, impedir a los maestros un campo de intervención
psicoeducativa. Estas circunstancias son desde luego campos fértiles para el trabajo
posterior a la investigación expuesta en estas líneas.

Fuentes de consulta
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9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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9a Bienal de Investigación Educativa

108 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Re-inventar la escuela
como espacio educador
en la convivencia:
entre problemáticas y
posibilidades
Integrantes de Cuerpo Académico: Educación y Poder,
Acciones con Grupos en Condición de Pobreza y
Contextos de Vulnerabilidad

Coordinadora:
Gloria Elvira Hernández Flores
Doctora en Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Ecatepec

Participantes:
Rocío Elizabeth Salgado Escobar
Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Tejupilco
Néstor Hernández Benítez
Doctor en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco
Norminanda Cabrera Tello
Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Ecatepec
José Federico Benítez Jaramillo
Doctor en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras clave:
Escuela, Convivencia, Poder, Posibilidad, Límites

Resumen:
El panel es organizado por el Cuerpo Académico “Educación y poder. Acciones con
grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad”; tiene como propósi-
to reflexionar y dialogar sobre las problemáticas actuales de la escuela y su posibili-
dad como espacio educador en la con-vivencia. Surge de investigaciones desarrolla-
das en el contexto escolar a partir de diversos problemas de estudio como el vínculo
escuela, comunidad y juventud, la meritocracia en la escuela, la letra escrita como
recurso de poder en el aula y la participación de padres y madres en el contexto es-
colar. Estas problemáticas de estudio anudan sus hallazgos en un eje articulador: la
escuela como espacio educador en la convivencia; retoma reflexiones en torno a los
sujetos educativos, los contextos actuales, las políticas y la participación social. Una
temática transversal que subyace es la relacionada con el poder en la medida que
pretende abrir reflexiones a los procesos de posibilidad de los sentidos de la escuela
y la formación de sujetos.

109
 El panel está concebido como síntesis de dos paneles precedentes en las Divisiones
académicas de Ecatepec y Tejupilco que juntos constituyen el Foro “Miradas en la es-
cuela. Reflexionar el camino andado hacia nuevas perspectivas”; en ellos se abordan
las temáticas señaladas en diálogo con especialistas y comunidad interesada de ahí
que recoge los debates para problematizar la temática de la con-vivencia en interlo-
cución con las investigaciones de los participantes.

9a Bienal de Investigación Educativa

110 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Metapedagogía
Coordinador:
Gerardo Meneses Díaz
Doctor en Pedagogía
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Chalco

Participantes:
Verónica Mata García
Maestra en Enseñanza Superior
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Chalco
Adrián Eduardo Arano Lazo
Alumno Programa Doctorado

Palabras clave:
Pedagogía, metapedagogía, performatividad.
Resumen
Tercer lustro del siglo XXI, una realidad profundamente distinta a la imaginada por el pensamiento
moderno, una coyuntura en la que las condiciones y los sueños de la Pedagogía también se han
transformado. ¿Se ha dejado de construir teoría pedagógica o acaso se ha convertido en un discur-
so diferente? Entre la oscilación y el extravío, entre laberintos y columpios palpita lo pedagógico.
Los signos del presente son vertiginosos e intranquilos, frente a ellos y su impronta se impone la
exigencia de crear. Estos tiempos están necesitados de pensamiento audaz; se requiere de mucha
imaginación para estar a la altura de los acontecimientos. No se trata de un relato apocalíptico al
que se le diseña un antídoto medianamente convincente, se le oferta como redención, se mercanti-
liza y ya. Se trata, más bien, de una lectura de cara a los modos en que la condición humana va con-
figurándose en el presente, rasgos extremos en cuanto al predominio de las imágenes, del cinismo,
de la violencia; rasgos que acusan un congelamiento de la teorización, de la crítica, de la inquietud
por la formación, de la necesidad de Pedagogía.
La inquietud que alienta esta mesa temática gira en torno a la interrogante ¿qué le depara a la
Pedagogía en estos tiempos? Cuestionamiento que supone otras muchas preguntas: ¿Asistimos a
la muerte de la Pedagogía, o al menos a su agonía? ¿Qué se está haciendo por la construcción de
teoría pedagógica? ¿Hay que resignarse a las marcas que las exigencias del presente le trazan a la
praxis pedagógica? ¿Es imprescindible pensar en otra u otras pedagogías? ¿Ha llegado la hora de
una Metapedagogía, signifique esto lo que signifique?

Los sentidos de la formación en tiempos de performatividad

La tolerancia, este supuesto respeto por dejar vivir y hablar al otro como discurso
gastado de los derechos humanos, encuentra su mayor debilidad en el momento
de cumplir sus fines, si respeto, si tolerancia, si diversidad pero donde la medida
será el éxito económico y de consumo o cuando menos su simulación. La circulación
del capital choca con las restricciones de circulación de las personas, cierto tipo de
personas, de aquellas que buscan trabajo y que compiten lo mismo un bachiller que
un doctorado, la guerra contra el otro no sólo se vive aquí también aparece en los
espacios laborales, en la escuela frente a las imágenes de belleza o inteligencia, de
popularidad todos buscando gustar, no al otro, sino a la imagen de proyecto en tan-
to se reproducen en ella, el otro, el extraño que no se refleja en la imagen, no sólo
será abandonado a su suerte, además será la razón del miedo de los otros, y aún en
el afuera creado como lugar de la exclusión por el centro de la cultura será vigilado,
monitoreado para poder acabar con él, en el caso que intente invadir el espacio.

111
 Se abre el círculo de la exclusión, marginación, sometimiento y negación, se cumple
la muerte de la diferencia e incluso se experimenta en aquellos que pueden tenerlo
todo o casi y consumen hasta aparentar saciar su falta, el regreso de la ausencia de
algo que al no saber que es, ni cómo pensarlo genera malestar y además el miedo de
dejar ser, la reproducción de la imagen en el fondo de la pantalla.

Los discursos de la formación frente a todo ello suenan gastados, vacíos, ideales
románticos, inalcanzables, absurdos, de momentos de la historia que se cuelan en el
presente intentando distorsionar la imagen y sin embargo, emergen como pasado
posible, humano frente a los destrozos del mundo postindustrial y aparece como
posibilidad de mirada crítica, de negatividad frente al orden de la educación como
adiestramiento.

9a Bienal de Investigación Educativa

112 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
Eje Temático
Investigación
Educativa
 Estructura y coyuntura.
Estudios sobre la
implantación de la escuela
rural federal en los distritos
de Texcoco y Chalco
1922-1940 1
Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos
Doctor en Estudios Latinoamericanos
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Chalco

Palabras clave:
Procesos de escolarización, estructuras y coyunturas sociales, tiempo histórico, escuela rural federal.

Introducción
Aunque el proyecto de investigación Estructura y coyuntura. Estudios sobre la im-
plantación de la Escuela Rural Federal en los distritos de Texcoco y Chalco 1922-1940
concluyó con toda formalidad hace ya seis años, su presentación se justifica por el
hecho de que sus hallazgos sirvieron para el desarrollo posterior de la tesis doctoral
Estructura y Coyuntura. Política, cultura y micropolítica en la institucionalización de
la Escuela Rural Federal en los Distritos de Texcoco y Chalco, 1922-1940, con la que
obtuve el grado de Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional
Autónoma de México.

Del manuscrito final del proyecto (2007) a la tesis presentada hubo importantes
transformaciones, que afectaron principalmente la profundidad con que se analizó
el proceso de implantación de la Escuela Rural Federal en esa región del Estado de
México. En esencia, la tesis trata sobre el problema de la institucionalización de la
escuela federal en los campos de Texcoco y Chalco, proceso que derivó en distintas
formas de conflicto, alianza y negociación suscitadas por la implantación de la inno-
vadora escuela federal. Bajo la idea braudeliana de las relaciones entre estructura y
coyuntura en el largo plazo histórico, el trabajo examina cómo la historia de la cultura
de esa vieja región escolar del territorio mexiquense contuvo estructuras que con-
dicionaron la coyuntura que abrió la escolarización federal posrevolucionaria con el
ingreso de sus escuelas en 1922.

La tesis trata en detalle los aspectos de política, cultura y micropolítica que condicio-
naron la expansión de la red escolar rural federal en los Distritos de Texcoco y Chalco
entre 1922 y 1940. Consta de tres partes integradas cada una de ella por dos capítulos.

La primera parte, que se dedica al conocimiento histórico del contexto sobre el que
se verificaría la implantación escolar federal, se integra de los capítulos La región de
Texcoco y Chalco después de la Revolución Mexicana y La escuela, la cultura escolar
y las dinámicas de la escolarización regional hacia 1920.

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

115
 La segunda parte enfrenta el análisis práctico y conceptual de las tendencias de ex-
pansión de la escuela rural federal en el lapso 1922-1940, tocando en detalle el pro-
blema de la institucionalización de la nueva pedagogía de la enseñanza por la acción
y la naturaleza de sus principales obstáculos. Contiene los capítulos La escolarización
rural federal en los distritos de Texcoco y Chalco, 1922-1940 y Los procesos de expan-
sión, implantación e institucionalización de la escuela federal en contextos rurales del
oriente mexiquense.

En la parte final, se analiza críticamente lo que ha dado en llamarse coyuntura car-

denista en los estudios de historia de la educación rural en México; postulándose
una noción más amplia que la que restringe su observación al lapso 1934-1940, para
identificarla con todo el lapso 1922-1940, dado que en esta región el historial político
de los planteles registra incidentes conflictivos durante todos esos años. Luego de
desarrollar la historia política de la coyuntura, el estudio pasa a discutir lo que vendría
a ser una relación entre estructuras históricas en la escolarización regional y su modo
de incidir en la institucionalización de la escuela rural durante la coyuntura 1922-1940.
También dos capítulos integran esta tercer parte: Estructura y coyuntura. Política,
cultura y micropolítica en la institucionalización de la escuela rural federal, 1923-1940
(Las coyunturas) y Historia y estructuras socioculturales en la relación de las comuni-
dades campesinas con el dispositivo institucional de la Escuela de la Acción.

Por tratarse de una tesis en Estudios Latinoamericanos, a las partes descritas se an-
tecedió un capítulo introductorio llamado El aporte de los estudios mexicanos a la
historiografía de la escolarización rural en América Latina, en el que se contrasta la
historiografía mexicanista con sus contrapartes latinoamericanas, destacándose la
preeminente capacidad explicativa que la historiografía de la educación mexicana
ha derivado del empleo de perspectivas reconstructivas micro-históricas, situación
escasamente presente en la producción continental.

La tesis consta de 441 páginas y cuenta con 35 cuadros, 4 tablas, 12 mapas y 7 anexos.

A continuación describo sus principales aportes.

Estructura y coyuntura como dimensiones del tiempo histórico de la es-

colarización federal posrevolucionaria
Comencé a estudiar la escolarización rural federal en la región de Texcoco y Chalco
hacia mediados de los años noventa, en las postrimerías de lo que, por entonces, era
un gran tema en boga: los estudios regionales sobre la educación socialista implanta-
da en el régimen de Lázaro Cárdenas, estudios que replicaron –en el plano de la histo-
ria de la educación- los hallazgos que poco antes habían realizado los acercamientos
regionales a la historia de la Revolución Mexicana: un crisol de realidades detrás de lo
que hasta entonces se había percibido como un proceso de revolución social homo-
géneo en sus coordenadas sociopolíticas.

Un gran número de investigaciones finalizaron por esos días, dejándonos ver que
la política cardenista había sido heterogénea, tanto en sus propósitos estratégicos
como en la respuesta local que concitaron. En el caso del medio rural, la investigación
regional hizo aflorar sociedades campesinas escindidas entre quienes se alinearon
con el Estado federal, reproduciendo discursivamente sus políticas culturales, y quie-

9a Bienal de Investigación Educativa

116 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
nes la resistieron en defensa, por ejemplo, de los valores de la fe católica. “Fanáticos”
y “Agraristas” eran los actores centrales de un orden local que recibía la política cul-
tural de la escuela desde posiciones que los académicos polarizamos en la disyuntiva
analítica entre las teorías de la reproducción y las de la resistencia.

En ese clima intelectual inicié mis búsquedas de las escuelas rurales del oriente del
Estado de México en el Archivo de la Secretaría de Educación Pública, y pronto pude
arribar a una caracterización de lo que había sido la Escuela Socialista en la región
de los Lagos y los Volcanes, como titulé un escrito donde formulé la idea –que no
convalidaría hoy de modo tan simplista- de que un distrito (el de Texcoco) había
sido resistente mientras que el otro (Chalco) había sido reproduccionista, solución
que encontraba eco en lo que por entonces pensaba la comunidad académica pero
que nunca me convenció enteramente, pues tenía la impresión de que las formas de
resistencia que denunciaban maestros e inspectores reiteraban prácticas y discursos
que había visto aparecer antes, en los expedientes de las primeras escuelas rurales
que se establecieron en el estado en 1922.

Objeciones locales al contenido ruralista del curriculum federal, rechazo a la reunión

de los sexos en el aula escolar, conflictos relacionados con quien regía sobre los asun-
tos de la escuela, por ejemplo, merodearon la implantación de los planteles rurales
de la federación desde el inicio, durante los nada radicales días del secretario José
Vasconcelos y continuaron manifestándose como inconformismo local con la peda-
gogía federal mucho más allá de la desmovilización del radicalismo ideológico del
programa socialista en 1938.

Sin embargo, en el marco de la agitación política de la reforma socialista, tal tipo

de incidentes era frecuentemente interpretado por maestros e inspectores federales
como formas de boicot político tras las que siempre colocaban el accionar secreto de
“caciques, fanáticos y ensotanados”, interpretación que los académicos seguimos en
no pocas ocasiones, como lo argumento en el trabajo al que refiero.

Tuve la sensación de que forzábamos la interpretación al imputar a la política ideoló-

gica del Estado los reveses sufridos por la escuela durante el cardenismo y comencé
a preguntarme cuánto cabía realmente a la política, a la cultura y a factores presumi-
blemente de muy diversa naturaleza en la decisión de los pueblos por participar en la
relación pedagógica que les planteaba la Secretaría de Educación Pública.

Mis preguntas se orientaron, entonces, hacia el problema de la institucionalización del

proyecto pedagógico federal, cosa que era bastante más amplia que el historizar cómo
sus planteles habían trasladado la política-política del Estado nacional y la reacción
local que ésta había acarreado. Decidí, entonces, suspender mi preocupación por
comprender la política de la “coyuntura” cardenista y tomar la historia de las Escuelas
Rurales Federales de Texcoco y Chalco desde el origen, y tratar de comprender
cómo se había producido el proceso de expansión de la política escolar rural de la
Secretaría de Educación Pública (o proceso de federalización de la enseñanza, como
se le denominó entonces)- tema que constituye uno de los aspectos centrales en la
historia escolar de la región.

Volví al archivo federal con el propósito de reconstruir con detalle la trayectoria de

las escuelas que la secretaría implantó en los distritos entre 1922 y 1940, registrando
exhaustivamente los conflictos locales que las afectaban, sobre todo aquellos a los

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
117
 que no había prestado gran atención por carecer de indicios que los vincularan con
los grandes debates generados por la política educativa federal. También registré
longitudinalmente indicadores referidos al progreso material de los planteles y de los
espacios pedagógicos que contemplaba establecer el programa pedagógico de la
acción (parcelas, anexos pecuarios, etc.) así como los alcances en el desarrollo de sus
instituciones internas (Comités de Educación, cooperativas, brigadas, entre otras).

Fui formando, en suma, una base de datos longitudinal del período para conocer con
detalle la trayectoria de los planteles a lo largo del territorio, sus problemáticas de
relación local, su progreso material, quienes eran sus amigos y quienes sus enemigos.

Uno de los primeros resultados analíticos de esta estrategia reconstructiva, corro-

boró mi impresión acerca de la importancia del conflicto cultural y jurisdiccional que
generó en las localidades el modelo pedagógico de la por entonces llamada Escuela
de la Acción. Realmente, gran parte de los problemas de participación y permanencia
del plantel federal en las localidades se originaron no en la política sino en el recha-
zo de los vecinos a aspectos del modelo escolar como la coeducación, el currículum
centrado en la vida rural, y el nuevo orden de jurisdicciones que regía en los asuntos
de las escuelas de la secretaría.

Muestro en la tesis el interés de la población rural por obtener del plantel federal un
servicio segregado desde el establecimiento de las primeras Casas del Pueblo en 1922
y 1923 y cómo este interés creó persistentes problemas de participación de la infancia
a lo largo del período estudiado, motivando, incluso, el que varios pueblos desertasen
del servicio federal mixto para solicitar el retorno de la escuela estatal segregada.
Asimismo, muestro la problemática cultural permanente de los vecinos en relación
con el currículum ruralista y la posesión y usufructo de las parcelas escolares, temas
que configuraron una definida micropolítica local que enfrentó a inspectores con eji-
datarios y a Comités de Educación escolares con Comités Administrativos ejidales,
bajo los mismos supuestos jurisdiccionales que confrontaron a la escuela federal con
las presidencias municipales y los comisarios pueblerinos.

Presentes desde el inicio mismo de la escolarización federal en 1922, estos procesos

de conflicto cultural con la pedagogía y la jurisdicción federales me llevaron a percibir
la necesidad de conectar la historia de las prácticas en torno a la cultura de la escuela
que comenzaba a conmover el innovador proyecto educativo federal conceptuali-
zándolas con la metáfora braudeliana clásica sobre la relación entre el tiempo de las
estructuras y el de las coyunturas, que es la que mejor puede inspirar los criterios de
periodización y observación que empleamos los historiadores de la educación, parti-
cularmente los que analizamos la escolarización federal posrevolucionaria, verdadera
emergencia de una coyuntura histórica en la vida escolar de los pueblos rurales del
oriente del Estado de México.

Así, huyendo del concepto de coyuntura que importábamos de la ciencia política los
historiadores de la educación a mediados de los años noventa, fue que nació la idea
de hacer esta tesis, en la que creo demostrar cómo la irrupción de la escuela rural fe-
deral en los distritos de Texcoco y Chalco abrió una coyuntura histórica en la cual el
proceso de escolarización se vio permanente atravesado por la historia estructurada
de una cultura sobre la escuela verdaderamente antigua en esa región. Creo también
mostrar, contra lo que algunos de mis colegas han considerado, que ninguna coyun-
tura existió en el ciclo de escolarización federal que toma inicio 1921, ni en lo cultural

9a Bienal de Investigación Educativa

118 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 ni en lo político, revelándonos el estudio local y arraigado de sus procesos claras ten-
dencias de continuidad durante el período.

Esa es la tesis central de este trabajo. Pienso que el análisis realizado sobre la región
de Chalco y Texcoco tiene aristas de posible interés para la reflexión comparada con
estudios sobre otras zonas del país. Considero las siguientes:

1. La primera, relacionada con lo que, gracias al empleo de un método de observa-

ción arraigado, detecto y conceptúo en el trabajo como vía de federalización por
sustitución y desplazamiento de la red estatal, realidad que verdaderamente in-
vierte los términos de lo que pudo ser la justicia educacional posrevolucionaria en
el Estado de México, al mostrarnos cómo la Secretaría de Educación Pública ocupó
los espacios que ya escolarizaba el gobierno mexiquense, desplazándolo hacia las
zonas marginales de la frontera escolar. Algo muy distinto de lo que se considera
fue el mecanismo básico de la federalización de los años veinte y treinta: la com-
pensación complementaria, como la han llamado Alberto Arnaut (1998) y Engracia
Loyo (1998) entre otros autores.
2. Segunda. Me parece también interesante insertar esta historia regional de Tex-
coco y Chalco en la comparación de las ententes de poder local que se aliaron o
enfrentaron con el programa rural federal. A diferencia de las regiones distantes
y arcaicas que acuñaron en la historiografía de la escuela rural posrevolucionaria
la imagen de “Fanáticos” versus “Agraristas”, la modernidad del Valle de México
pone un ejemplo interesante, al mostrar una coalición de apoyo a la federación
más compleja, donde se encuentran no sólo los agraristas, sino los protestantes,
los cismáticos, los liberales y los masones.
3. Tercera. También abona este trabajo a los estudios que destacan el faccionalismo
como condición presente en la historia de la expansión escolar rural de la fede-
ración y la necesidad de dejar atrás las representaciones románticas acerca de
comunidades rurales no escindidas, al menos como supuesto en algunos estudios
sobre la escolarización federal de este período.
4. Cuarta. Asimismo, considero que esta investigación convalida e, incluso refuerza, la
noción sobre la capacidad del nivel local para negociar con el Estado las agendas
culturales de sus planteles, al mostrar cómo los vecinos de los pueblos contaron no
sólo con la alternativa de escolarizarse con el gobierno estatal o con la federación,
sino con la de hacer intervenir activamente al sector que llamo domiciliar privado,
cuya importancia en los pequeños pueblos no ha sido plenamente considerada por
quienes analizan el problema de la escolarización rural de los años veinte y treinta.
Por último, quisiera destacar el contraste que se desarrolla en el trabajo entre los estu-
dios mexicanos sobre la escuela rural y el de sus pares latinoamericanos. Argumento,
al respecto, que el estudio inductivo de las prácticas permitió a la historiografía mexi-
cana superar planteamientos deductivistas que subsisten aún en algunas academias
latinoamericanas. La reducción de escala que han operado estos estudios en México,
permiten arribar a explicaciones más potentes que las que puede apreciarse en el cam-
po escasamente desarrollado de la historia de la escuela rural en América Latina.

Metodología y fuentes de información

Recurro a diversas estrategias metodológicas para la reconstrucción y hechura de
este análisis sobre la institucionalización de la Escuela Rural Federal en los distritos

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
119
 de Texcoco y Chalco. Enumerarlas todas resultaría tedioso e innecesario, pues algu-
nas de ellas tuvieron a veces que ver meramente con la puesta en juego de razona-
mientos parciales interesados en producir relaciones observables.

Creo que la estrategia metodológica que fundamentalmente he seguido radica en la

opción por el análisis local, arraigado, de los procesos que entramó la institucionaliza-
ción. Observar la historia de las escuelas y sus trayectorias de permanencia en las lo-
calidades; atender hechos del contexto que podían ser significativos en la interacción
local con los planteles; consignar el orden incidental que producía la relación entre la
escuela rural, sus agentes y los núcleos de vecinos; registrar las transformaciones y
los avances materiales del plantel constituyeron, entre otros posibles asuntos, estra-
tegias fundamentales en la producción de una historia a la que reclamo el carácter de
regional, pero que emplea estrategias que podrían calificarse como microhistóricas.

Parto esencialmente del estudio del archivo escolar federal (documentación del plan-
tel, de la inspección y de la Dirección Federal de Educación en el Estado de México
resguardada por el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública –AHSEP-)
definiendo otro tipo de búsquedas exteriores a partir de su consulta. En este sentido,
procedí inductivamente, asumiendo que los fenómenos que yacían en la documenta-
ción escolar federal brindaban la trama esencial del problema de la institucionaliza-
ción de sus escuelas. Esto pudo tener por virtud el no haber impuesto a la realidad
de las escuelas hipótesis sobre procesos que podrían presuntamente haber ocurrido
en ellas o en torno de ellas –como los relacionados con el problema politológico de la
formación del Estado que tanto vinieron orientando este tipo de estudios.

Induje básica y esencialmente desde la realidad documentada en el archivo escolar

federal (AHSEP), extendiendo consultas a otros acervos que eventualmente resulta-
ron cruciales, como el Archivo General de la Nación (AGN), el Archivo Histórico del
Estado de México (AHEM) y los contados archivos municipales locales que guardan
documentación de estos años.

Referencias Bibliográficas
Arnaut, Alberto (1998). La federalización educativa en México. 1889-1994. Biblioteca
del Normalista, Secretaría de Educación Pública, Biblioteca del Normalista, Secreta-
ría de Educación Pública, México.
Loyo, Engracia (1998). “Mecanismos de la federalización educativa en México”, en: His-
toria de la educación y enseñanza de la historia. Libro de Actas del Congreso Historia
y Nación. El Colegio de México, México, pp. 113-136.
Archivos

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP). Fondos: Departa-

mento de Escuelas Rurales; Dirección de Educación Federal en el Estado de México;
Departamento de Cultura Indígena; Secretaría Particular.
Archivo Histórico del Estado de México (AHEM). Fondos: Educación; Escuelas Parti-
culares; Escuelas Federales.
Archivo General de la Nación (AGN). Fondos: Secretaría General de Gobierno; Presi-
dentes.

9a Bienal de Investigación Educativa

120 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Metodología del diseño
curricular: tensiones y
contradicciones que se
presentan en el nivel medio
superior 1
Laura Álvarez Manilla de la Peña
Maestra en Educación en el Área de Formación de Docentes
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Chalco

Palabras clave:
Metodología del diseño curricular, modelo curricular por competencias, tensiones y contradicciones.

1. Introducción.
Para la consolidación de un modelo curricular se requiere reflexionar sobre su diseño,
desarrollo y evaluación, aspectos que no se pueden analizar de manera lineal, unívoca
y fragmentada, pues están estrechamente vinculados. Por tanto, en la toma de deci-
siones en cuanto a la estructuración del diseño del currículum, es necesario acceder
a un nuevo nivel de reflexión y desarrollar un proceso metodológico que responda
al proyecto educativo contemporáneo, pues en éste se incorporan dimensiones éti-
cas, sociopolíticas, culturales, epistemológicas y psicopedagógicas que emergen y se
proyectan –muchas veces contradictoriamente- en el marco de instituciones educa-
tivas. Lo anterior nos lleva a pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar
en cuenta durante la construcción del diseño curricular.

Nuestra intención, más que describir la metodología del diseño curricular, se enfoca
a realizar algunas consideraciones en torno a las tensiones y contradicciones que
presenta su construcción, develar los “hoyos negros”, definir sintéticamente aquellos
aspectos en los cuáles el proceso se topa con obstáculos diversos, por lo cual es ne-
cesario identificar los significados que le otorgan quienes participan en su estructu-
ración, que en nuestro caso son de Educación Media Superior (EMS).

Abordar las tensiones y contradicciones ponen de manifiesto la necesidad de com-

prenderlo como una racionalidad que se crea para organizar un proyecto educativo
que no es neutral, que presenta diferentes enfoques y bases epistemológicas, ideo-
lógicas, filosófico-sociales, que reflejan tanto la visión del mundo en qué se apoyan
los actores, como los fundamentos que le dan un sentido y significado al diseño cu-
rricular.

2. Algunas consideraciones en torno al currículum

El currículo se ha convertido en uno de los conceptos más densos e intrincados, a par-
tir de los diferentes núcleos de significación que se van consolidando en su proceso
de institucionalización. “No sólo es un concepto teórico, útil para explicar ese mundo

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

121
 abarcado, sino que se constituye en una herramienta de regulación de las prácticas
pedagógicas. (…) El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene
una capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esen-
cial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es
la realidad educativa ” (Gimeno, 2008: 11-12).

La complejidad de sus particularidades, hacen del currículum un concepto de difí-

cil definición; como proceso instituyente, constituye la expresión y concreción del
proyecto cultural que el sistema educativo pretende hacer realidad dentro de las
reformas en educación. Kemmis (1986: 22) señala que el currículum debe verse como
un problema de relación entre la teoría que lo explica y la práctica determinada por
ciertas condiciones políticas, económicas y sociales, por tanto su teorización es una
construcción progresivamente más interdisciplinar.

3. Metodología de Diseño Curricular

“El término diseño del currículum se reserva para el proyecto que recoge las inten-
ciones o finalidades más generales (…) La palabra diseño alude a bocetos, esquema,
plano, etc…, es decir, a una representación de ideas, acciones, objetos, de modo tal
que dicha representación opera como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto
curricular a la práctica”. (Casarini, 1999: 113)

Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración de aquellos ele-

mentos que multirreferencialmente se deberán integrar a la planeación como repre-
sentación de una determinada realidad; responde a los fines que se desean lograr, a
las experiencias que posibilitan la formación del estudiante, a la forma de organizar
los contenidos y a las estrategias que permiten comprobar que se hayan cumplido los
fines propuestos; es un proceso dinámico que se compone de diversas fases interre-
lacionadas. Su construcción requiere de la participación e interacción de los actores
que proyectan sus habilidades metodológicas en la construcción del modelo, consi-
derando diversas fuentes y formas que rigen su elaboración.

Para nuestra investigación nos basamos en la metodología de diseño curricular que

propone Frida Díaz Barriga (2000) y que sintetiza en cuatro grandes etapas: fun-
damentos teórico metodológicos del currículum, perfil profesional, organización y
estructuración curricular y evaluación del currículum. A partir de su instrumentación
analizamos las tensiones y contradicciones que se presentan en el proceso de cons-
trucción.

3.1. Fundamentación del modelo curricular

Considera aquellos elementos que le dan un fundamento a la planeación curricu-

lar desde diferentes visiones: epistemológica y psicopedagógica, que integran expli-
caciones teórico-metodológicas en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, la
construcción del conocimiento y al papel de los sujetos que intervienen en el proce-
so; política y socio-cultural, que considera el contexto, la diversidad, las relaciones
multi e interculturales y el abrir la escuela a la realidad.

3.2. Consideraciones en torno al perfil de egreso

9a Bienal de Investigación Educativa

122 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS, 2007) expresa un perfil
de egreso constituido por una serie de rasgos, expresión de las competencias a de-
sarrollar, y son el punto de partida para la incorporación y seguimiento de las modi-
ficaciones e innovaciones curriculares, sustento en la organización y estructura del
modelo curricular; constituye la base en la elaboración de programas, el diseño de
estrategias para la enseñanza y el aprendizaje y la propuesta de un sistema de eva-
luación.

Desde el punto de vista metodológico, el perfil de egreso es el resultado de un pro-

cedimiento sistemático de diagnóstico que permite la identificación de determinados
rasgos o cualidades tipificadas, con respecto a un interés formativo en particular, en
congruencia con los fundamentos de la propuesta curricular y con las necesidades
derivadas del contexto. También expresa los componentes de la filosofía educativa
que lo sustenta y constituye una concepción del ser, del tipo de hombre que se busca
formar.

3.3. Organización y estructuración del plan curricular

Una vez determinadas las características del contexto social que orientaron la deli-
mitación del perfil de egreso, se puede proceder al establecimiento y graduación de
los contenidos y experiencias de enseñanza-aprendizaje que permitan a la escuela
orientar la formación integral del alumno.

La selección y elaboración de un tipo de plan curricular determinado, está condicio-

nado por los lineamientos que marca cada modalidad (propedéutica o técnica), pero
también por las diversas concepciones teórico metodológicas que subyacen en el
cuerpo académico encargado de su organización y estructuración y de los responsa-
bles de su instrumentación.

La organización del Plan Curricular presenta diferentes formas de construcción: li-

neal, modular y mixto (Díaz-Barriga, 2000:119) de acuerdo a los niveles de integra-
ción disciplinar. En el contexto de la EMS, algunas modalidades se inclinan por la
conformación de programas propedéuticos, antecedente de la educación superior, y
otras facilitan la inserción de los jóvenes al campo laboral.

La toma de decisiones relacionadas con la organización y estructuración del Plan

curricular y de las Unidades de Aprendizaje (programas), está en función de las com-
petencias genéricas, transversales y disciplinares que plantea el nuevo modelo curri-
cular de EMS, de los contenidos, de las experiencias de aprendizaje potencialmente
realizables, del ordenamiento e integración de las disciplinas que conduzcan al logro
de los objetivos y del perfil de egreso en su relación con una serie de consideracio-
nes ideológicas, políticas, filosóficas, profesionales, psicoeducativas y laborales, que
afectan y moldean la estructura curricular, con base en ciertos lineamientos generales
que deberán ser adaptados por el equipo responsable del diseño curricular, de acuer-
do con el contexto, la realidad y las necesidades particulares (Díaz Barriga, 2000:114).

3.4. La evaluación curricular

La construcción de un programa de evaluación curricular continua, responde a la ne-

cesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular, a partir de sus logros y

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
123
 de la identificación de sus debilidades, para ello es necesario evaluar en forma conti-
nua, los aspectos internos y externos inherentes a la propuesta curricular.

4. La Reforma Integral en la Educación Media Superior (EMS) y el enfo-

que por competencias
El análisis de la formación que actualmente promueve la RIEMS tiene que ser estudia-
do desde las exigencias y presiones que la vida académica y el mercado ocupacio-
nal realiza sobre la conformación de un nuevo modelo curricular por competencias.
Gimeno Sacristán señala que para algunos la Educación Basada en Competencias
(EBC) “…nos conduce a una sociedad de individuos eficientes respecto a la gran ma-
quinaria del sistema productivo (…) Otros consideran que es un movimiento que en-
foca la educación como un adiestramiento, un planteamiento en el que la competen-
cia resume el abanico de las amplias funciones y los grandes objetivos individuales,
colectivos, intelectuales, afectivos de la educación. Para otros, estamos ante la opor-
tunidad de reestructurar los sistemas educativos por dentro, superando la instrucción
ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad, no sólo
eficiente, sino también justa, democrática e incluyente” (2008:10).

Sea cual sea nuestro punto de vista, el discurso dominante nos muestra la aparición
de una nueva cosmovisión en donde las competencias se anuncian como panacea
para responder al reto que presenta el cuestionado Sistema Educativo Nacional y la
forma de incidir en la realidad. Todo destaca la necesidad de un cambio educativo
que hasta ahora ha sido ampliamente cuestionado.

5. Hallazgos de la investigación: tensiones y contradicciones que se pre-

sentan durante el diseño del currículum
Se puede concordar o no con las prescripciones teórico metodológicas que se mane-
jan en torno al diseño curricular, pero es necesario reconocer que cualquier decisión
que se tome al respecto, presenta profundas implicaciones epistemológicas y diver-
sas controversias en su construcción.

5.1. Contradicciones en la forma de entender el modelo curricular basado en com-

petencias

¿A que nos referimos cuando hablamos de competencias? Diversos autores coinciden

en destacar la polisemia que afecta este término (Pérez Gómez, 2007; Coll, 2007, To-
bón, 2006), mientras unos lo catalogan como un concepto “baúl” (Garagorri, 2007),
Pérez Gómez (2007) lo califica como un “campo semántico brumoso”. Son marcadas
las diferencias conceptuales de acuerdo al lenguaje empleado, ya que el concepto
posee características singulares y diferentes significados y sentidos que se incorpo-
ran al discurso, y a los diferentes niveles de concreción del currículum.

Así, en el discurso de las competencias aparecen múltiples visiones, algunas instru-

mentalistas, otras pretenden enlazar el modelo práctico reflexivo (Schön, 1992), si-
tuación que podemos apreciar en los siguientes planteamientos:

• El proyecto Definición y selección de competencias llave (DeSeCo) “entiende

por competencia la capacidad para responder con éxito a exigencias complejas

9a Bienal de Investigación Educativa

124 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y
prácticas, y componentes sociales y conductuales como las actitudes, emocio-
nes, valores y motivaciones” (Rychen y Salganik, 2006).

• La competencia supone una intervención eficaz del sujeto en los diferentes ám-
bitos de la vida mediante acciones que integran y movilizan, componentes acti-
tudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala y Arnau, 2007:31).

• Gimeno Sacristán dice que “… son formulaciones que pretenden construirse en

una especie de narrativa de emergencia para salvar la insuficiente e inadecuada
respuesta que los sistemas escolares están dando a las necesidades del desa-
rrollo económico (…). Sin embargo, su propósito va más allá, pues se pretende
que las competencias actúen como guías para la confección y desarrollo de los
currícula y de las políticas educativas” (2007:16).

• Competencia es la capacidad de enfrentar eficazmente situaciones análogas,

movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004).

Estas conceptualizaciones nos ayudan a apreciar el carácter semántico y estructural

de diferentes connotaciones en torno a la EBC, mismas que nos permiten sintetizar
tanto sus posibilidades, como las contradicciones para entender la complejidad del
modelo.

5.2. Las cegueras paradigmáticas en la estructuración del diseño curricular por com-
petencias

Los sujetos conocen, piensan y actúan según los paradigmas construidos cultural-
mente, de acuerdo a ellos instaura las relaciones primordiales que constituyen los
axiomas, determinan los conceptos, disponen la organización curricular y el trabajo
académico, impone discursos y teorías que controlan nuestro actuar; el paradigma
puede dilucidar o cegar, revelar o condicionar la forma en que vemos la realidad.

Como hemos venido sustentando, prevalecen diversos paradigmas ligados a las con-
vicciones, ideas y creencias que determinan la estructuración del diseño curricular;
una de ellas, señala Pérez Gómez, está basada en “El conductismo (que) ignora la
conexión compleja e interactiva entre tareas, los atributos mentales que subyacen
a los comportamientos, el carácter siempre polisémico de los significados, de las
intenciones, las disposiciones, así como la importancia decisiva de los contextos de
actuación y de los aspectos éticos e interpersonales” (Pérez Gómez citado en Gime-
no Sacristán, 2008:77).

Por otra parte, desde la teoría de la complejidad (Morín, 2001), se plantea que el di-
seño curricular por competencias debe ser comprensivo para afrontar situaciones
desconocidas que permitan al alumno enfrentarse pertinentemente a contextos com-
plejos, cambiantes, abiertos e inciertos. Esto requiere ampliar la mirada para discer-
nir los aspectos plurales y cambiantes de aquellas situaciones problemáticas que se
pretenden abordar, lo que implica desarrollar un modelo curricular que permita hacer
frente a las exigencias de cada escenario social.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
125
 Conceptualizar la Educación Basada en Competencias (EBC) no es una tarea fácil,
implica modificar la forma de pensar la educación, lo que nos lleva a:

• Ubicar los conocimientos en un contexto que le den sentido.

• Captar las relaciones y vínculos entre contenidos y experiencias de manera que

sea posible ampliar su sentido y su funcionalidad.

• Enfrentar la complejidad de la realidad, considerando su carácter: teórico-prác-

tico, aplicativo, contextualizado, reconstructivo, combinatorio e interactivo
(Cano, 2005: 22), que impactan el enfoque de la Reforma Integral de la Educa-
ción Media Superior (RIEMS).

5.2.1. Entre la “buena receta” y el pensamiento reflexivo

Las competencias como sistemas de acción y reflexión que trascienden una falsa ra-
cionalidad (Morín, 2001:41) no se adquieren definitivamente, su aplicación mecánica
anquilosa, deteriora e incapacita el comprender y actuar reflexiva y creativamente; el
planteamiento de un listado exhaustivo de contenidos y competencias que toda per-
sona debe desarrollar para enfrentarse de manera relativamente autónoma a la vida
(Le Boterf, 2000; Perrenoud, 2004), constituye una visión reduccionista del diseño
curricular.

El objetivo último del modelo curricular por competencias en EMS, se orienta a:

• Comprender la naturaleza social y polisémica del conocimiento, constitutiva de

los significados humanos.

• Promover un razonamiento práctico pero también un pensamiento complejo

(crítico, reflexivo y creativo).

• Construir el conocimiento, considerando las discrepancias y alternativas orien-

tadas a: descubrir y clarificar nuevos problemas y fenómenos, formar juicios,
debatir y argumentar principios complejos, despertar la curiosidad, la imagina-
ción y el deseo de aprender.

• Orientar el aprendizaje para interpretar, decidir, elegir y actuar pertinentemen-

te en diferentes contextos.

• Respetar la diversidad cognitiva e intercultural.

Desde nuestra perspectiva, es necesario construir un enfoque metodológico del di-

seño curricular que considere los significados humanos, la autonomía de los sujetos y
los modos de actuar e interpretar la realidad.

5.2.2. Tensiones entre la teoría y la práctica

Con frecuencia suele pensarse que el diseño curricular conlleva la idea de que los
estudiantes “sepan hacer” y acumulen conocimientos. La vinculación de la teoría con
la práctica, no es algo que aparezca espontáneamente, por superposición de ideas o
por intuición, requiere de un proceso reflexivo, y sólo podemos realizarlo si tenemos

9a Bienal de Investigación Educativa

126 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 explicaciones para hacerlo y hay un intercambio de sentidos, significados y referen-
cias que nos permitan articular partes de la realidad.

5.2.3. Tensiones entre las tendencias individualistas y el trabajo colaborativo

La conformación del diseño curricular ha implicado la movilización de conocimientos,

habilidades, actitudes y destrezas que pretendemos desarrollen los estudiantes y bus-
car las experiencias de aprendizaje que promuevan la transferencia de los aprendiza-
jes a diferentes situaciones y contextos; requiere superar visiones individualistas del
aprendizaje para dar paso al aprendizaje situado cuyas ideas clave establecen que:

• La noción de cognición situada hace referencia a un contexto físico y social

determinado, sugiere desarrollar procesos vinculados a una realidad compleja;

• La concepción situada es social por naturaleza, fomenta las relaciones inter-

personales, en donde las interacciones tienen un papel importante en lo que
se aprende y cómo se aprende, y potencia el pensamiento reflexivo, crítico y
creativo en las intervenciones en la realidad. Todo apunta a la creación de co-
munidades de aprendizaje en sustitución de los modelos de enseñanza basados
exclusivamente en la transmisión individualista de conocimientos.

6. A manera de conclusiones
El surgimiento de nuevos paradigmas en torno a la metodología del diseño curricular,
demandan el desarrollo de nuevas prácticas que, desde la opinión de los profesores
del Nivel Medio Superior, deben enfocarse: al manejo del aula heterogénea como
núcleo básico de atención a la diversidad y a la interculturalidad; a promover la cons-
trucción del conocimiento en un ambiente de aprendizaje colaborativo y autónomo; a
afrontar los dilemas y deberes éticos de la profesión; al desarrollo de la competencia
digital que promueva la capacidad de usar significativamente las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación; a intervenir democráticamente en la gestión
de la escuela y a facilitar la participación del alumno en la gestión del aprendizaje y
en la comprensión de su papel en la construcción de la ciudadanía y de la realidad, y
por último, pero no por eso menos importante, en organizar la propia formación de
los estudiantes.

El diseño curricular por competencias debe ayudar a los estudiantes a convertirse

en agentes conscientes de su propia vida, a conformar un proyecto personal que les
permita dar sentido y significado a sus decisiones. “La cualidad más importante del
ser humano es la capacidad y el deseo subjetivos de decidir y hacer, de ser sujeto,
agente de su destino, actor de su propia obra” (Pérez Gómez, 2008:82).

Hoy, la participación del docente en el diseño curricular sigue siendo el elemento cla-
ve en cualquier reforma educativa, y para actuar en un contexto cambiante en todos
los órdenes, requiere desarrollar nuevas competencias.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
127
 7. Referencias Bibliográficas
Casarini Ratto, Martha (1999). Teoría y Diseño Curricular. México. Trillas.
Coll, C. (2007). Las competencias en educación escolar: algo más que una moda y mu-
cho menos que un remedio. España: Aula Innovación Educativa 161.
Diaz-Barriga, Frida (2000). Metodología de Diseño Curricular para educación superior.
México. Trillas.
Garagorri, X (2007). “Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la
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Gimeno Sacristán, José. (Comp.) (2008). Educar por competencias ¿Qué hay de nue-
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Giroux, H. (2001). Cultura política y práctica educativa. Barcelona: Grao.
Kemmis, Stephen (1986). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Espa-
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Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000/EPISE.
Marco Stiefel, Berta (2008). Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educa-
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http://.oecd.org/findDocument/0,3354.
Pérez Gómez, A. (2007). Las competencias básicas y el currículo. Gobierno de Canta-
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Pérez Gómez, Angel (2008). “¿Competencias o pensamiento práctico? La construc-
ción de significados de representación y de acción”. En Gimeno Sacristán, José
(Comp.) Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
Perrenoud, P (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelo-
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Tobón, S y otros (2006). Competencias básicas y educación superior. Bogotá: Magis-
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Zabala, A y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Graó.

9a Bienal de Investigación Educativa

128 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Las relaciones académicas
en las trayectorias
profesionales 1
Pedro Atilano Morales2
Maestro en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. Sede Toluca

Mesa temática:
Tensiones en los Procesos de Formación para la Investigación y la Eficiencia Terminal en los Pos-
grados en Educación (El caso del ISCEEM)
Propósito de la mesa temática:
Analizar las tensiones que se generan entre los procesos de formación para la investigación y la
eficiencia terminal de los posgrados en educación, con base en el análisis de las trayectorias, expe-
riencias y saberes de los docentes investigadores del ISCEEM.

I. Introducción
Las reflexiones que a continuación exponemos son producto de la investigación:
Perfiles, trayectorias, experiencias y saberes en relación con la formación para la in-
vestigación y la eficiencia terminal en los Posgrados en Educación, desarrollada por
el Cuerpo Académico (CA) Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en
los Posgrados en Educación, integrado por Dr. David Pérez Arenas, Mtro. Jesús Fran-
cisco Condés Infante y Mtro. Pedro Atilano Morales, docentes investigadores del Ins-
tituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM).

El objeto de estudio de la investigación refiere a los problemas sobre la formación

para la investigación y la eficiencia terminal que viven las instituciones de educación
superior, en especial el ISCEEM que hasta junio del 2011 contaba con un 16.8 % en efi-
ciencia terminal en su programa de maestría.

Identificamos que el problema de la eficiencia terminal y la formación para la investi-

gación, se asocia a problemas de metodología y didáctica de la investigación. A partir
de las referencias de algunos egresados, así como del diálogo con algunos compañe-
ros investigadores del Instituto, sabemos que varios de ellos han acumulado una serie
de conocimientos y estrategias en relación con estos procesos; sin embargo, debido
a la forma en cómo, se han desarrollado las tareas relacionadas con la formación para
la investigación, de manera solitaria y aislada, poco se comparten y menos se conoce
este tipo de saberes que varios docentes han acumulado después de varios años de
impartir seminarios de investigación.

Las preguntas que guiaron nuestra investigación fueron ¿Qué aspectos de las tra-
yectorias profesionales y académicas de los docentes investigadores del posgrado
en educación inciden en la formación para la investigación y la eficiencia terminal?,

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

2
El autor pertenece al Cuerpo Académico: Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en
Educación.

129
 ¿Cuál es la relación que se establece entre las condiciones que han permitido arti-
cular la formación para la investigación de estudiantes de maestría y doctorado y la
eficiencia terminal en el ISCEEM?

El objetivo de la investigación fue analizar los perfiles y trayectorias académicas y

profesionales de los investigadores del ISCEEM y otras instituciones de posgrado,
para documentar sus experiencias y saberes en relación con los perfiles de los es-
tudiantes, la formación para la investigación y la eficiencia terminal en el posgrado,
acumulados a través de las tutorías y los seminarios de investigación impartidos en
los programas de maestría y doctorado, de manera particular los relacionados con la
metodología y la didáctica de la investigación.

Los referentes teóricos en los que nos apoyamos en la organización e interpretación

de la información de campo refieren a las trayectorias profesionales que están es-
trechamente relacionadas con la formación dentro de una profesión, la apropiación
de conocimientos y saberes de un campo disciplinario, el ejercicio de los mismos y
la relación con los organismos certificadores. Al respecto retomamos las propuestas
de Medina (2000), Huberman, Thompson y Weiland (2000), Serrano y Ramos (2011),
quienes definen a la trayectoria profesional y analizan las posibilidades de ésta como
una manera de estudiar y conocer la vida de las profesiones.

Metodológicamente el estudio lo realizamos desde la narrativa como medio para

comprender los significados de las experiencias vividas en el trayecto de la profesión,
para ello revisamos básicamente las propuestas, Huberman, Thompson y Weiland
(2000).

Con respecto a la trayectoria profesional, consideramos los planteamientos de Medi-

na (2000), quien señala que es el resultado del tránsito del sujeto desde su formación
hasta las prácticas laborales en las que ha intervenido empleando los saberes espe-
cializados producto de su formación y de los intereses y contextos sociales e institu-
cionales de su acción profesional y social; por tanto es un proceso socio histórico, en
donde se condensan la generación como etapa de la formación tanto escolar como
del mundo de vida social y político y de las tradiciones.

El procedimiento metodológico que seguimos con la intención de acceder a la infor-

mación empírica fue el siguiente:

Se desarrolló un seminario taller denominado: “Trayectorias profesionales y didáctica

de la investigación en el posgrado”, en el cual algunos docentes investigadores con
experiencia en la formación para la investigación y la eficiencia terminal narraron su
trayectoria profesional bajo los siguientes ejes: Trayectoria académica y experiencia
profesional y su relación con la formación para la investigación. Perfiles y condiciones
de los estudiantes que favorecen u obstaculizan el proceso de titulación. Factores,
procesos y situaciones que favorecen o limitan la formación para la investigación y
experiencias y saberes metodología y didáctica de la investigación.

Una segunda técnica utilizada fue la entrevista narrativa realizada a investigadores de

instituciones de educación superior, con trayectoria reconocida en la formación para
la investigación y la eficiencia terminal.

9a Bienal de Investigación Educativa

130 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 En esta ponencia expondremos la manera en que las relaciones académicas se van
configurando en el trayecto profesional. Las relaciones en el posgrado cobran dis-
tintos matices según las intenciones, condiciones y momentos en las que se vivan;
algunas resultan posibilitadoras y otras dañinas al proceso de formación para la in-
vestigación.

II. Las relaciones en las trayectorias profesionales de los investigadores

Un aspecto relevante en la construcción de las trayectorias profesionales es el proce-
so de formación dentro una profesión, según Moreno (2010) señala que éstos están
configurados por la manera en que se viven y articulan una serie de condiciones per-
sonales, familiares, laborales, económicas, académicas, así como condiciones institu-
cionales como experiencias de aprendizajes, asesoría, tutoría, formas de relación con
académicos y pares, entre otras.

Al igual que Moreno (2010) consideramos que las relaciones durante la formación
para la investigación y en el desarrollo profesional de la investigación se tornan muy
complejas, están sujetas a un sinfín de dificultades y accidentes. Esta autora, seña-
la que: “Es allí (en las relaciones) donde el proceso educativo tiende a congelarse,
afectando la eficiencia terminal e incrementando el infra-título conocido como TMT
(todos menos tesis)” (18)

En las trayectorias profesionales que analizamos identificamos que la tarea de for-

marse en el posgrado y de iniciar a otros como investigadores implicó compartir
experiencias, en un proceso creativo e interactivo de construcción constante. En este
proceso se espera que el formador en el posgrado (el tutor o asesor), impulse los
aprendizajes, el desarrollo de habilidades propias para el ejercicio del oficio de la
investigación, además de ser la primer figura que se encargue de legitimar los pro-
cedimientos y productos del formado a través de su valoración. Al respecto Moreno
(2010) señala:

Un momento culminante en la vida de un estudiante de posgrado es cuando se queda prác-

ticamente sólo frente a su tema y a su tutor, sujeto a relaciones que se caracterizan por su
ambigüedad, escasa definición de derechos y obligaciones, conflictos en las lecturas y sus
interpretaciones, entre metodologías, concepciones de la tesis y un mar de debilidades pe-
dagógicas que sumergirán su proyecto en una atmósfera muy poco estimulante (Moreno:
2010: 18)

Los docentes investigadores del presente estudio también consideraron que las re-
laciones resultaron fundamentales en el trayecto de la formación, uno de ellos así lo
manifestó:

… el primer secreto de la formación es la relación, lo que nos forma son las relaciones, cómo
nos relacionamos y con quiénes nos relacionamos, y la relación ha sido tematizada a partir
de la problemática de la dialéctica del amo y el esclavo, el tema son las relaciones (MDG-
01042012-DCH:14).

Como se puede apreciar las relaciones pueden cobrar distintas formas, como se apre-
cia en el relato anterior, algunas relaciones se caracterizan como las que establecen el
amo y el esclavo, quien manda y quien obedece, quien ordena y quien acata. Al res-
pecto los docentes del estudio, en sus relatos, reconocen la presencia de este tipo de

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
131
 relaciones en la actualidad, sin embargo, consideran que, más que ayudar al proceso
de formación lo dañan.

En los siguientes apartados daremos cuenta de las características de las relaciones

que los docentes investigadores han experimentado a lo largo de su trayectoria pro-
fesional.

III. Una relación humana en los procesos de la formación para la investigación

Las relaciones académicas resultan ser una de las vías en la formación dentro del pos-
grado. Al respecto Sánchez Puentes (cit. por Salgado 2011) señala que

…es necesario que quien desea aprender se involucre en todos los quehaceres y operaciones
de esta práctica, al lado de otra persona con mayor experiencia y en un espacio institucional
en el que se promueva la investigación social y humanística (SVH-12102011-ST: 7 E)

En el estudio identificamos que las relaciones se establecen entre distintas personas,

además de ser diversas, sin embargo, una que es constante y fundante en el proceso
de formación es la relación que se establece entre el tutor y el alumno de posgrado.
Estas suelen ser cordiales, positivas y posibilitadoras para el trabajo, otras resultan
complicadas y conflictivas, más que ayudar obstaculizan los procesos de formación.
Los docentes del estudio, en sus relatos, apelan al trato humano.

El apoyo en el desarrollo de los proyectos de investigación a los alumnos es el motivo

principal en las relaciones tutoriales, éstas se caracterizan por tener calidad humana.
En ese proceso el trato es amable entre el tutor y los alumnos, justo, equitativo y
sensible. En las relaciones hay un reconocimiento del otro -por la horizontalidad en el
trato-, éstas se viven más allá de las dinámicas y tiempos institucionales.

1. El reconocimiento del otro. Una relación horizontal

Con respecto al reconocimiento del otro dos son los aspectos que resultaron funda-
mentales el conocimiento de su historia e identificar las fortalezas y debilidades.

El conocimiento de la formación previa resulta ser una condición para trabajar nuevas
configuraciones, para provocar rupturas con respecto a lo que es y a lo que cree. El
conflicto y las rupturas resultan ser los motores en la formación.

Identificar las potencialidades o cualidades y debilidades o limitantes del estudiante,

son referentes primordiales para el trabajo con la otredad. En los relatos, los docen-
tes investigadores sugieren trabajar con las potencialidades con las que cuentan los
estudiantes, en lugar de trabajar con los errores.

En la construcción de la empatía es necesaria la implicación con el estudiante, con su

proceso de formación e investigación. El dejar hablar a los estudiantes que se forman,
sobre lo que son, sobre sus experiencias permite mostrar un rostro y un espacio de
respeto a ese rostro porque está implicado con su proceso y producción.

9a Bienal de Investigación Educativa

132 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 2. Las relaciones rebasan el ámbito institucional
Otro aspecto que identificamos en los relatos de los investigadores es que las rela-
ciones que se construyen rebasan las dinámicas, ritmos, tiempos y espacios institu-
cionales.

Según los investigadores del estudio, las relaciones se construyen más allá de las
condiciones formales, en ello se asume un compromiso ético y humano que rom-
pe con las estructuras institucionales establecidas. Consideran al otro como sujeto
entero, que no sólo le preocupan las tareas académicas sino que expresa su sentir,
sus sufrimientos y dolores, que se manifiesta en todo momento y espacio como ser
humano con debilidades y fortalezas. Para ellos, se debe construir empatía con los
otros, la cual se logra escuchando sus necesidades, abriendo espacios que rebasan
lo institucional, cabe señalar que el escuchar es reciproco, es decir, el tutor también
abre sus experiencias, tiene la necesidad de ser escuchado.

IV. Una relación tutorial

En la tutoría, el acompañamiento impacta el proceso de la formación y el producto
o tesis. Si en la tutoría el acompañamiento es cercano y frecuente se reflejará en la
eficiencia terminal, de lo contrario si no hay acompañamiento, o cuando éste es leja-
no no habrá resultados favorables. Moreno (2010) lo señala que: “Si imaginamos las
combinaciones que componen los comités o grupos de sinodales –tutor, asesores,
autoridades, lectores-, el conflicto potencial latente entre ellos estará presente tanto,
durante el proceso de elaboración, como durante la defensa final de la tesis (18)

En la tutoría las relaciones experimentadas fue horizontal, de interlocución, de diá-

logo, de acompañamiento y de apoyo, los procesos que se vivieron de esta manera
resultaron formativos y productivos. Por el contrario las tutorías, a decir de ellos, que
generan patologías, las que son coercitivas, no favorecen la formación y producción,
éstas crean dependencia. En uno de los relatos el docente investigador señaló que la
tutoría fue un espacio de sometimiento y subordinación. En otros casos el trabajo fue
en solitario, sólo el tutor firmaba los reportes, en esos casos tampoco se favorece la
formación ni producción.

Cabe destacar que la horizontalidad no le resta importancia a la experiencia y saber

del tutor quien acompaña y orienta los procesos. No implica perder el lugar que cada
uno ocupa.

V. Una relación mediada por el trabajo, la sistematicidad y el orden

En varias narrativas, aparte de reconocer el carácter humano en las relaciones, se re-
lata la necesidad de no dejar de lado la exigencia, el trabajo y la sistematicidad. Con
el alumno se puede ser accesible y aprovechar su avance sin rechazarlo, sin dejar de
ser exigente, no perder el tiempo, solicitar trabajo constante y aprovechar el trabajo
del estudiante por mínimo que sea para enriquecerlo.

Una característica a resaltar sobre las relaciones, es la horizontalidad, es decir, más

que establecer una relación del que enseña y del que aprende, del que da forma y el
que es formado, se le apuesta a una relación del par, del acompañamiento.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
133
 Una autoridad se construye no se impone, una autoridad es reconocida por el trabajo,
el acompañamiento, la interlocución, la orientación y no sólo por el lugar de tutor. La
empatía es necesaria para el trabajo académico, pero hay deslindes, responsabilida-
des y lugares diferenciados entre el tutor y el alumno, hay un punto de equilibrio.

VI. Construcción de compromisos

En las trayectorias académicas y profesionales los investigadores del estudio aludie-
ron a la construcción de compromisos como mediación en las relaciones interperso-
nales en el posgrado.

En el establecimiento de los compromisos, en las narrativas, se alude a generar con-

fianza y a garantizar el trabajo y el cumplimiento de las metas. En las relaciones de
trabajo, el asesor o tutor asume el compromiso de acompañar y guiar la formación y,
por el otro lado, el alumno es quien realizará los trabajos, la tesis y quien tomará de-
cisiones con respecto a los procedimientos y productos. Se enfatiza que cada agente
asume el compromiso dependiendo del lugar que ocupa en la relación, aunque no
siempre es bueno disciplinarse a las directrices del tutor.

El estudiante del posgrado tiene derechos a ser reconocidos en esa construcción

de acuerdos. Uno de esos derechos es ser atendido por el tutor, este último lo toma
como una prioridad. El estudiante se compromete a terminar la tesis, el tutor asume
la responsabilidad y otorga el derecho de atender a los alumnos.

El tutor, asesor o comité tutorial asumen el compromiso del seguimiento. El segui-

miento compromete al asesor o Comité a trabajar los avances de los estudiantes, a
compartir las tareas, uno orienta y revisa los productos y el estudiante se comprome-
te a presentar avances. Este proceso está caracterizado como una aventura se sabe
de antemano el camino a recorrer, se sabe la meta, pero no hay certeza en lo que
podrá ocurrir en el trayecto y en la concreción del producto.

Los compromisos están mediados por interacciones cordiales y colaborativas, no

centran el proceso de formación en el estudiante “ni actitudes altaneras y solipsistas”,
ni dejan la responsabilidad sólo al comité.

Los tutores acompañantes suelen comprometerse a partir de las afinidades que en-
cuentran con el perfil del estudiante, en algunos casos es el tema, en otros la pers-
pectiva teórica y en otros la metodológica. Este proceso resulta gratificante cuando
los intereses del acompañante y estudiante lograr conciliarse, cuando es al contrario
el proceso puede resultar complicado.

Cuando el tutor atiende la expectativa e interés del estudiante, el primero se compro-

mete con campos temáticos inexplorados y con perspectivas teórico-metodológicas
poco transitadas.

El colocarse en el lugar del estudiante es una posibilidad de generar el compromiso,

es decir, desde dónde y cómo se establece el acompañamiento, no la dirección, sino
el diálogo que implica el conocer al otro para lograr el entendimiento.

9a Bienal de Investigación Educativa

134 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
VII. A manera de cierre
En las trayectorias de los investigadores del estudio, observamos la presencia de
relaciones como un aspecto relevante. Éstas se fueron instaurando en el proceso de
formación académica, en el desarrollo profesional y al momento de formar a otros,
cada una de ellas cobró distintos matices según los momentos, las intenciones y con-
diciones bajo las cuales se vivieron. Los agentes que participaron en la construcción
de dichas relaciones fueron los docentes investigadores del estudio, los docentes que
les formaron, los académicos pares y alumnos del posgrado.

VIII. Referentes Bibliográficos

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9a Bienal de Investigación Educativa

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135
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136 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Leer y escribir en la escuela
telesecundaria. Una mirada
desde los nuevos estudios de
literacidad 1
José Federico Benítez Jaramillo
Doctor en Ciencias de la Educación
Docente Investigador del ISCEEM. División Académica Tejupilco

Palabras clave:
Nuevos Estudios de Literacidad, mediadores, lecturas y escrituras.
Resumen
Leer y escribir en el mundo actual implica ubicarse en nuevos paradigmas; ya que las personas leen
y escriben de forma diferente, por tanto, la lectura y escritura tienen que ver en cómo nos vemos y
la imagen que tenemos del mundo.
La ponencia se encarga de exponer y analizar de forma particular los debates actuales sobre el
campo de la cultura escrita y la manera de cómo se lee y se escribe hoy día, a partir de los Nuevos
Estudios de Literacidad, ya que como lo apunta Cassany, (2009) esta perspectiva se ha venido de-
sarrollando desde la década de 1980 principalmente en Inglaterra (Barton y Hamilton, 1998; Street,
1984) y en Estados Unidos (Gee, 2004). Asimismo en Latinoamérica también se han realizado es-
tudios de este tipo (Kalman, 2003; Zavala, 2002; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004). En España,
Cassany (2006) ha introducido esta corriente como la perspectiva sociocultural de la lectura y
escritura.
El escrito, es parte de una investigación amplia intitulada “Las prácticas de lectura en los alumnos
de Telesecundaria”. En el proceso de documentar lo no documentado se recurrió a la Etnografía
como posibilidad metodológica y al interaccionismo simbólico como perspectiva teórica general.
Cabe señalar que, la investigación se apoyó en las técnicas de observación y entrevistas; con el
objetivo de documentar la pregunta. ¿Cómo construyen los alumnos de una Telesecundaria sus
prácticas de lectura? Y así, recuperar las experiencias de lecturas y escrituras de cuatro jóvenes
estudiantes de Telesecundaria en una comunidad rural del Sur del Estado de México.
En suma, en la presente ponencia se exploran los Nuevos Estudios de Literacidad, los sujetos y
objetos mediadores de lecturas y escrituras; así como las prácticas de lectura desde el enfoque
sociocultural que desarrollan los jóvenes estudiantes en el contexto escolar, comunitario y social en
el que cohabitan.

Presentación
El escrito tiene el propósito central de situar los debates actuales de la lengua es-
crita en relación a los Nuevos Estudios de Literacidad; para ello, uso la experiencia
como lectores y escritores de cuatro jóvenes estudiantes de una Telesecundaria rural
ubicada en el Sur del Estado de México; en este sentido, como ya referí, se recurrió
a la Etnografía como posibilidad metodológica y al interaccionismo simbólico como
perspectiva teórica general, con el apoyo de las técnicas de observación y entrevistas
en profundidad.

Concretamente, se desarrollan dos aspectos: El primero indaga a los Nuevos Estudios

de Literacidad como mirada teórica y vincula las prácticas de lecturas y escrituras

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad del autor.

137
 de jóvenes estudiantes de un espacio rural; el segundo señala a los mediadores de la
lectura como recurso en donde se propician prácticas sociales de lecturas desde las
territorialidades de los estudiantes.

1. Nuevos Estudios de Literacidad como mirada teórica

Un referente recuperado en la investigación y que aludo en la presente ponencia, el
cual representan un debate actual sobre la lectura como práctica social es el de los
Nuevos Estudios de Literacidad (NEL). “A partir de los NEL, queda claro que la litera-
cidad esta entretejida en la estructura social y que en su uso también entran en juego
las relaciones de poder, las tensiones y las inquietudes que caracterizan la vida social,
política e institucional” (Zavala, et al. 2004, p. 9).

La antología que elaboraron Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004) es una gran se-
lección traducida al Español de algunos artículos clásicos: Gee (1986), Street (1993)
Cole y Scribner (2001), Heath (1982) Ivanic y Moss (1991), entre otros, sobre el enfo-
que de literacidad, cuyos contenidos aportan elementos teóricos respecto a los usos,
sentidos y significados de la lengua escrita como una práctica social; que consiste
precisamente “en reconocer la multitud de formas,[e], interrelaciones, que los textos
tienen, y las maneras en las cuales los lectores y escritores las movilizan y despliegan
para responder a una situación específica” (Gómez, 2006, p. 7). En este sentido, el
concepto de prácticas de lengua escrita contempla los usos sociales de la lectura y
escritura, así como las concepciones que los jóvenes rurales, docentes y padres de
familia asumen sobre ellas.

La literacidad es vista como “un conjunto de prácticas sociales que puede ser infe-
ridas a partir de eventos mediados por textos escritos” (Barton y Hamilton, 2004,
p.114). Y toma como punto de partida una concepción comparativa, más etnográfica,
entendida como “las prácticas sociales de la lectura y la escritura. Para así evitar los
juicios de valor que sancionan la relativa superioridad de la literatura escolar sobre
otras formas de literacidad” (Street y Street, 2004, p.187). La literacidad no puede
ser estudiada como una tecnología neutral sino que “constituye una práctica social e
ideológica”, (Street, 1993, p. 91).

En esta ponencia recupero el enfoque de las prácticas sociales de la lectura, en cu-

yas significaciones se ubica un uso social y no mecánico o solamente cognitivo. En
este sentido, se señala que en las prácticas de lectura: “Deberíamos comenzar más
bien por las nociones que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura” (Street, 1993,
p. 42). Es decir, retomar el uso social de la lectura –que además de ser social es si-
tuada porque se realiza en situaciones específicas–, con propósitos comunicativos
definidos y con repercusiones para la vida de los usuarios. Ya que “el aprendizaje es
un aspecto central e inseparable de la práctica social” (Lave y Wagner, 2003, p. 5).
Por tanto, la idea que comparto es enfatizar la importancia del contexto local como
fuente de recursos materiales y prácticas; y toma como relevantes los conocimientos
de los miembros de la comunidad (alumnos, docentes y padres de familia) acerca de
la lectura, de su entorno, de sus actividades cotidianas. En este estudio se asume la
perspectiva teórica que concibe las prácticas de lectura como algo más que el apren-
dizaje de los aspectos rudimentarios (evaluación, número de palabras leídas, memori-
zación de textos, etc.), mostrados comúnmente en las prácticas de los docentes de la
escuela donde se realizó la investigación y que son acciones que alejan a los jóvenes

9a Bienal de Investigación Educativa

138 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
de la lectura. Así, en los espacios escolares la lectura se muestra como una actividad
tediosa y carente de sentido (Lerner, 2001).

La investigación recupera las prácticas de lectura de los jóvenes rurales de Telese-

cundaria con una perspectiva social, en la cual existen significados sociales de lo
hecho con la lengua escrita; en el entendido de que “la cultura popular de los niños y
jóvenes de hoy en día se ha vuelto muy compleja y contiene muchas prácticas” (Gee,
2010, p. 35), además de percibir a los alumnos de la Telesecundaria con un bagaje
local y global permitiéndoles desde sus referentes significar y re-significar la lectura.
Estas prácticas a “los jóvenes les provee de múltiples tipos de texto y fuentes de in-
formación, [ya que] precisamente por su edad, los jóvenes tienen oportunidades de
hacer elecciones interesantes entre textos, experiencias y prácticas” (Fragoso, 2010,
p. 167).

Las prácticas de lectura no se verán como acciones “puramente mecánicas y memo-

rizadas” (Freire, 2009, p. 119). La forma en que este autor entiende a la alfabetiza-
ción rebasa la aprehensión de las habilidades de lectura y escritura; “busca que [los
jóvenes] aprendan a leer su historia y su cultura y en el proceso de aprender a leer
su mundo aprendan cuál es su lugar en él” (Kalman, 1998, p. 7). En este sentido, la
lectura cobra relevancia cuando forma parte de la vida de los sujetos. Así, se recu-
peran los NEL, un campo teórico que emerge en los 80, reuniendo a estudiosos de
variadas disciplinas para reflexionar sobre la literacidad como una práctica social. “La
literacidad está siempre inmersa en procesos sociales y discursivos, y que representa
la práctica de lo letrado no sólo en programas escolares sino en cualquier contexto
sociocultural. Asimismo, el uso del término literacidad evita caer en repeticiones, ya
que cuando hablamos de literacidad estamos haciendo referencia tanto a la escritura
como a la lectura. Si bien se trata de procesos distintos, ambos están íntimamente re-
lacionados y constituyen parte de la experiencia de lo letrado” (Zavala, 2004, p. 10).

La institución escolar –como espacio específico y público– resulta ser viable de in-
dagación, pues se enmarca su labor dentro de un curriculum, que a su vez, es parte
de la política educativa de la sociedad correspondiente. Penetrar en la cotidianidad
de la institución escolar es importante porque lo que tiene lugar dentro de las cuatro
paredes de cualquier aula impacta la formación y el desempeño posterior de los es-
tudiantes. Es imposible saber lo que sucede en todas las Telesecundarias de nuestro
país, pero las investigaciones de tipo cualitativo permiten acercamientos diversos
que aportan elementos a la discusión acerca de lo puesto en juego en las diversas
indagaciones, y particularmente, en los procesos de lectura, como práctica social. En
este sentido, la investigación devela una interacción social con lo histórico, político,
educativo y cultural en el cual se desarrollan las prácticas de lectura

Cuando se hace referencia a la cultura escrita, ésta tiene que ver –entre otros aspec-
tos– con el uso de textos diversos (libros, recados, cartas, mensajes en celular, signos,
imágenes, grafitis, revistas, recetas de cocina, periódicos, etc.), que son parte de las
prácticas de lectura de los jóvenes rurales en que ellos se apoyan para realizar diver-
sas actividades.

En consecuencia, las prácticas de lectura de los sujetos son diversas, pues “la lectura
representa formas que [son], “básicas” para nuestra vida” (Meek, 2004, p. 48). Desde
esta perspectiva, el aprendizaje y el desarrollo, el individuo y la comunidad están vin-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
139
 culados entre sí. Tanto el individuo como la comunidad son por tanto componentes
que interaccionan simbólicamente para configurar sentidos y significados a lo que se
lee y se escribe desde las territorialidades en las que se inscriben dichas prácticas.

2. Los mediadores de la lectura

El ‘concepto de mediación’ se revisa haciendo uso del enfoque sociocultural, de
Vygotsky (1978), y los aportes de otros autores como (Coll, 1993; Edward y Mercer,
1994; Wertsch, 1999, entre otros).

La mediación no se centra sólo en el docente, sino también en los demás sujetos

y objetos que apoyan en la construcción de prácticas de la lengua escrita. La idea
de Vygotsky (1978) es considerar que los signos se elaboran en interacción con el
contexto, y éste mismo está compuesto de objetos y de personas que median en la
interacción con esos objetos.

En estos modos de mediación, las herramientas culturales juegan un papel central

porque ofrecen recursos que permiten resolver distintas situaciones. Para Wertsch,
(1999) cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una herra-
mienta cultural y un usuario hábil en su empleo.

En la mayoría de las instituciones escolares de comunidades rurales, se observan

diversos recursos que están disponibles en el espacio áulico, de los cuales la o los
docentes hacen uso de forma recurrente en el desarrollo de las actividades. En la
investigación, hago mención de los recursos materiales escritos y de los recursos
orales, como herramientas de apoyo que utilizan con frecuencia la docente y los jó-
venes que formaron parte de las observaciones. Aquí vale aclarar, que ninguna de las
herramientas de mediación que se encuentran disponibles en el contexto escolar; son
relevantes en sí mismos. Esto es, en el aula hay diferentes recursos materiales: lámi-
nas, libros, pizarrón, etc. Pero eso no indica que sean culturalmente valorados para un
uso en la vida cotidiana de los jóvenes rurales.

Si bien es cierto, la escuela se convierte en un campo de mediación por excelencia

también existen mediaciones que la trascienden –así surgen otros agentes que fun-
gen como mediadores a los que llamo mediadores informales–. Estos mediadores
(grupo de pares, familiares) de la cultura escrita apoyan a que se logren el aprendiza-
je de la lectura y escritura en una variedad de contextos y para propósitos múltiples.
Estos mediadores pueden ser puntos de referencia en las que se configuran las prác-
ticas de lectura. Por tanto, se pretende que “la lectura de los adolescentes se con-
temple, entonces, situada en el centro de mediaciones educativas, comerciales y de
política cultural, [aunque lo que no se pretende es que la lectura sea] continuamente
medida en estos momentos por tests y encuentros de lectura” (Colomer, 2009, p. 8).
Ya que, desde esa perspectiva, la mediación queda quebrantada, es decir, cuando la
mediación está ayudando más a formar lectores para ser sometidos a una evaluación
se forman jóvenes herederos de un recorrido preferentemente escolar, que es en el
espacio de la escuela donde se teje cierto rechazo a lo escrito, por lo que, la lectura
de los jóvenes se “inscribe en el cruce de las múltiples tensiones originadas por estas
rápidas transformaciones, configurándose como un espacio de frontera entre múlti-
ples corpus, funciones, ámbitos y formas de proceder” (Colomer, 2009, p. 9).

9a Bienal de Investigación Educativa

140 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Finalmente, quiero señalar que, el concepto de mediación ha sido desarrollado en
términos de práctica pedagógica, la cual hace hincapié en la experiencia de aprendi-
zaje mediado que remite al modo en que un agente mediador selecciona y organiza
los estímulos del ambiente, según sus intenciones, cultura y componente emocional,
para presentárselos a un receptor. Sin embargo, comulgo con la idea de Prieto (1999)
donde se sostiene que es pedagógica aquella mediación capaz de promover y acom-
pañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, promover en los otros la
tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos.

3. Puntos de reflexión
El propósito de esta parte final del escrito, es tener un acercamiento a un conjunto
de reflexiones que apoyen en ampliar la perspectiva sobre las prácticas sociales de la
lengua escrita de los jóvenes estudiantes de una escuela Telesecundaria.

El estudio suministró un panorama general de los problemas de lectura y escritura

más recurrentes en la vida cotidiana de los jóvenes rurales. “La re-conceptualización
de la literacidad aquí sugerida implica alejarse de la visión dominante de la literacidad
que la supone poseedora de características <<autónomas>> asociadas intrínseca-
mente con la escolarización” (Street y Street, 2004, p. 200). En contraposición, se
asume la postura de potenciar en los contextos educativos las prácticas de lectura y
escritura como prácticas vivas y vitales (Lerner, 2001). Lo que implica comprender la
condición sociocultural juvenil y las trayectorias que hacen posible la apropiación de
la cultura escrita.

La experiencia de las prácticas sociales de la lengua escrita de los jóvenes rurales

de Telesecundaria es un objeto poco explorado por la literatura científica. El lugar
exiguo y discreto que ocupan estas investigaciones se debe a que la mirada de las
ciencias sociales ha privilegiado a las y a los jóvenes de zonas urbanas.

La investigación mostró que los jóvenes estudiantes de espacios rurales tienen una
relación estrecha con los dispositivos tecnológicos, –lejos está el pensar que ellos se
encuentran excluidos de ello–; pues mencionan que cuando tienen oportunidad asis-
ten a cafés Internet para buscar información o bajar música. En este sentido, el uso de
la tecnología y el manejo de la misma es una constante de estos jóvenes. Por lo tanto,
en la escuela no se debe perder de vista que las habilidades necesarias para partici-
par en las prácticas de literacidad con tecnologías digitales que aparecen como un
mediador importante para los jóvenes rurales del siglo XXI.

Los jóvenes estudiantes de los espacios rurales plantean retos al sistema educativo,
parece paradójico con la visión que tienen de la escuela como un lugar que les per-
mite aprender para la vida; son excluidos al no tener la oportunidad de interactuar
con aprendizajes que los sitúen en un contexto de uso. A partir de esta mirada, en
la comunidad de “Los Llanitos” donde se ubicó la investigación, se considera que lo
enseñado en la Telesecundaria no concuerda con la realidad en la que viven; en tanto
son escasas las ocasiones en que los maestros durante sus cátedras hacen alusión al
vínculo de lo aprendido con los problemas cotidianos, o al uso de la computadora.

A pesar de los problemas en las formas de abordar los contenidos de los procesos de
lecturas y escrituras, los jóvenes entrevistados coinciden en que la escuela les per-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
141
 mite tener mejores condiciones de vida; no obstante, la escuela se ha empeñado en
permanecer ajena a revisar el acceso a los distintos usos de la lengua escrita, que no
únicamente sirve para copiar, sino para inventar, dirigir y explicar. Por ello, es conve-
niente reflexionar sobre la lengua escrita, de modo que desde la escuela y el currículo
se vea, cómo ampliar la percepción que la juventud rural estudiantil tiene de ésta.

En suma, la enseñanza del Español en la escuela no puede dejar de lado la compleji-

dad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que es la necesidad
de comprender e integrarse al entorno social, lo que lleva a ensanchar los horizontes
lingüísticos y comunicativos de los individuos.

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Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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 9a Bienal de Investigación Educativa
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"Voces y Miradas"
 Escenarios y condiciones
para la participación y
representatividad social en
educación básica 1
Norminanda Cabrera Tello
Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. División Académica Ecatepec

Palabras clave:
Participación social, vínculos sociales.

Vínculos sociales para la participación

La investigación ha dado cuenta de que la participación social en la escuela no la
determinan (ni en su totalidad regulan) decretos políticos neoliberales, es evidente
que la interacción comunidad escuela se construye más allá de sentidos racionales
uniformes, se establecen vínculos sociales que proveen “a los individuos de diferen-
tes tipos de recursos con los cuales les es posible si no mejorar al menos mantener
las condiciones existentes” (Sánchez, 2008). De tal forma que los sujetos edifican,
a partir de procesos culturales, vínculos con la institución que dan sentido a valo-
res, creencias y expectativas, relacionados con su origen social, género, historicidad,
tiempos y espacios.

Los vínculos sociales para la participación son las condiciones mínimas y básicas de
configuración de la sociedad, a través de las cuales se forjan estancias, interacciones
y prácticas de participación en la escuela.

De tal forma, llamo vínculos para la participación, al capital social que poseen las ma-
dres para integrarse a las Mesas Directivas (MD) de las escuelas, que tiene que ver
con las relaciones socialmente estructuradas (Bourdieu, 1980 y Coleman, 1990) que
articulan a las madres de familia con la institución.

En la investigación un componente sustancial de los vínculos sociales para la parti-

cipación son los motivos por los que las madres y padres eligen la escuela para sus
hijos y que la opinión que tienen sobre ésta influye en las formas de relacionarse y
participar.

Las entrevistas con las MD, dan cuenta de que la mayoría de sus integrantes deciden
participar por consideraciones simbólicas y prácticas que se relacionan con: el pro-
ceso de elección de escuela; el cómo definen una buena escuela y el concepto de
calidad académica-educativa; así como las expectativas y sentidos asociados a la
educación, estableciendo vínculos sociales sólidos con la institución.

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

145
 Por tanto, la elección de la escuela coloca a las madres (M/F) frente a su propia bio-
grafía escolar:

Pues yo la inscribí aquí porque estudié aquí, yo mis hermanos y el papá de mis hijos (M/F)

Su experiencia como alumnas es referente para establecer lazos afectivos que gene-
ran compromiso hacia la institución, participar como representante es una forma de
retribuir lo que les ha aportado la escuela.

El concepto de calidad que manejan las madres, se basa en 4 aspectos:

1. La existencia de normas, disciplina y buena convivencia:

En cuestión de que si hay algún inconveniente luego, luego nos lo hacen saber o
sea eso para mí es más que excelente porque no se van de pinta. (M/F)

2. El aprendizaje:

Desde la niña que va secundaria iba en la escuela de acá bajo pero no me agra-
daba el sistema porque a mi hija le gusta el estudio y allá abajo iba con el mejor
promedio de 8.9 y yo decía pues qué nivel está el salón entonces busqué escuela
y me recomendaron esta y ya hice todo lo posible y aquí la apunte la niña salió
con buen promedio y hasta ahorita tiene hábitos que aquí le enseñaron y sigue
fomentando en la secundaria y la niña chica por lo mismo (M/F)

3. Formación de valores:

Mi hija he visto que su desenvolvimiento y su empeño por salir adelante y su

concepto de la vida y muchas situaciones ha cambiado mucho a raíz de la co-
municación que le han enseñado aquí y que yo no veía muy favorecida entonces
pues eso me agrado (M/F)

4. La atención:

Me recomendaron mucho esta escuela y como hay un poco menos de salones y

como que se fomenta más la atención en ellos no los descuidan tanto y aparte
de que los maestros son muy buenos (M/F)

En el proceso de elección, el concepto de calidad así como los aprendizajes no son

únicos ni centrales, se conjugan y complementan con dimensiones que responden a
intereses, expectativas y necesidades. Las preferencias de las familias no surgen de
manera individual o espontánea, se encuentran inmersas en un contexto de víncu-
los sociales donde están presentes el capital cultural; los valores y representaciones
sociales sobre la educación y sus sentidos, elementos coadyuvantes en el momento
que son elegidos en asamblea para representar a la APF, lo que da cuenta de que el
vínculo afectivo y de compromiso con un espacio que aporta beneficios a sus hijos,
debe ser recompensado en una relación recíproca que cimenta el derecho a la parti-
cipación.

La opinión que tienen los Integrantes de las MD respecto a las instituciones que asis-
ten sus hijos es buena:

9a Bienal de Investigación Educativa

146 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 Está bien como dice la compañera nos cuesta trabajo porque requiere de mu-
chas cosas, y realmente nosotros como padres no vemos las necesidades que
hay en la escuela hasta que estamos aquí adentro pero en mi concepto todo está
bien (M/F)

Este reconocimiento ha permitido buena comunicación con maestros y directivos co-

adyuvando para llevar de mejor manera las actividades de la APF. De tal forma que a
través del capital social se ponen en juego recursos como la confianza, reciprocidad
y solidaridad, constituidos en la conformación de vínculos sociales para la participa-
ción.

Cumplimiento, improvisación y simulación: la planeación.

La planeación es un aspecto imponderable en las instituciones y organizaciones so-
ciales, incluye toma de decisiones, establecimiento de políticas, objetivos, redacción
de proyectos, definición de métodos específicos, procedimientos y el establecimien-
to de equipos de trabajo entre otras acciones y estrategias.

Aunque las autoridades educativas han decretado una serie de políticas que norman,
controlan y orientan la participación, la realidad no se ha caracterizado por fomentar
proyectos debidamente planeados que potencialicen la disposición de quienes parti-
cipan; los recursos de los que disponen y las condiciones en que se encuentran.

El dilema es develar si realmente estas disposiciones coadyuvan a mejorar la organi-

zación y resultados, optimizar los recursos, pero sobre todo si promueven un mejor
servicio educativo y participación social más consciente, democrática e incluyente.

La SEP implementó el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) que bus-

ca que las escuelas públicas fortalezcan su funcionamiento y cultura organizacional,
considera la participación de todos los actores escolares para fomentar la colabora-
ción de la comunidad, considerando las necesidades de los alumnos, bajo los princi-
pios de equidad y pertinencia.

El MGEE pretende asegurar avances en la gestión para favorecer condiciones educa-

tivas, desarrollando competencias y prácticas innovadoras de gestión institucional,
escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad.

El MGEE considera las capacidades autogestivas de los actores; para impulsar nive-
les más altos de autonomía y potenciar la toma de decisiones, la implementación de
estrategias de mejora en escenarios de corto, medianas y largo plazo. Se conforma
de diversos elementos, pero me centraré en la dimensión de Participación Social y
Comunitaria que involucra el componente de la participación social responsable:

Para valorar colectiva y críticamente los procesos implementados en sus fases de

planeación, desarrollo e impacto, los involucrados asumen la responsabilidad por los
resultados y apertura a evaluaciones externas, factores fundamentales para la toma
de decisiones.

El MGEE plantea como instancias que incentivan relaciones de colaboración y la toma

de acuerdos, a los CEPS y APF, sin ser las únicas formas de coordinación entre acto-

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
147
 res educativos; a raíz de las exigencias, sus condiciones, y las culturas escolares, las
escuelas tratan de responder y ajustarse las demandas administrativas lo que acota
sus posibilidades.

Desde MGEE, no es viable concebir una escuela de calidad, que evite colaboración de
padres, porque en el paradigma de una nueva escuela pública, la calidad se concibe
como un asunto que no sólo le corresponde al docente, lo que requiere crear con-
diciones en un afán de perfilar relaciones más allá de la cooperación económica o la
presentación de calificaciones.

Se requiere generar desde el aula, acciones con el fin de lograr que los padres apo-
yen en las tareas escolares con conocimiento pleno de propósitos, procedimientos
y alcances, que den sentido al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de
las competencias de los alumnos.

El sentido de la planeación desde la propuesta del MGEE se encuentra en un dilema o

contradicción ya que el Reglamento de Participación Social señala lo siguiente:

Artículo 6.- Son asociaciones de padres de familia, las organizaciones que se constituyen
para coadyuvar con las autoridades escolares en la solución de problemas relacionados con
la educación de sus hijos o pupilos y en el mejoramiento de los establecimientos escolares.

Artículo 7.- Los padres de familia, tutores y las asociaciones que conformen se abstendrán
de intervenir en aspectos pedagógicos, administrativos y laborales de las instituciones edu-
cativas.

Cuando en la propuesta del MGEE la colaboración de los padres requiere conoci-

miento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés
compartido, y el Art. 6 menciona que: los padres deben coadyuvar con las autorida-
des escolares en la solución de problemas relacionados con la educación de sus hijos
o pupilos, pero las asociaciones conformadas por los padres se abstendrán de inter-
venir en aspectos pedagógicos, nos enfrentamos a un dilema que trastoca las formas
de comprender la responsabilidad que tienen respecto al trabajo y apoyo pedagógi-
co, ya que por una parte se les convoca y por otra parte se les limita.

La planeación de las actividades correspondientes a la APF se centra en las necesi-

dades materiales, la planeación no da cuenta de una relación clara con el PETE y el
PAT. Los integrantes de las MD consideran que el aspecto principal para definir las
actividades que desarrollarán durante su gestión, es el bienestar de los alumnos y las
condiciones materiales de las escuelas:

Por experiencia primero se tiene que ver la comodidad de los niños sus bancas, el salón pin-
tado que esté limpio, los baños los vidrios qué venden en la tienda escolar qué alimentos,
lámparas… (M /F)

Sólo en la secundaria se advirtió la elaboración escrita de un “Plan de Trabajo” que

se concibe con base en un recorrido cuidadoso en la institución para considerar las
prioridades que la infraestructura requiere.

El plan se hace a raíz del recorrido que se hace en la escuela de ahí se desglosan todo lo que
se va a hacer (M /F).

9a Bienal de Investigación Educativa

148 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 El Plan considera los siguientes puntos:

Obligaciones de la MD
Aspecto operativo
Aspecto de mantenimiento
Aspecto de proyectos especiales

Es interesante cómo la MD a iniciativa del Director elabora el plan de trabajo, esto

permite una organización operativa que vislumbra como prioridad lo material y eco-
nómico. Es relevante el hecho que el Plan marque las obligaciones de la MD pero no
sus derechos, esto da cuenta de que las relaciones en la comunidad escolar siguen
siendo asimétricas y de dependencia a los maestros y principalmente a los directivos,
lo cual tiene que ver con el reconocimiento a su autoridad jerárquica y profesional.
Sin embargo, debo destacar que en lo operativo este aspecto permite el trabajo y
hasta cierto punto la comunicación.

En ninguno de los tres casos estudiados se hace referencia al carácter de representa-

tividad que marca el Reglamento, aunque éste es entregado a la MD para su conoci-
miento y firma de conformidad, lo cual queda como mero trámite.

Artículo 8.- Las asociaciones escolares tendrán como objetivos:

I. Representar ante las autoridades escolares y estatales los intereses que en materia educa-
tiva sean comunes a los asociados.

Artículo 35.- Son funciones de la mesa directiva:

Representar a los asociados ante las autoridades educativas, escolares o estatales en los
asuntos que se deriven de su objeto

La participación se queda en el primer nivel (Coraggio, 1989) que es la reproducción

más inmediata de los espacios fundamentales. El uso y obtención de cosas como res-
puesta a necesidades es la motivación fundamental, dejando fuera la posibilidad de
representar al colectivo, parcializando el sentido de participación.

Rebollo y Martí (2002) señalan que la participación no tiene finalidad en sí misma,

debe ser comprendida como un derecho y no como un mero cumplimiento formal
que se justifica en el llenado de la documentación (plataformas de internet). La parti-
cipación es vista como obligación paterna y no como derecho ciudadano constitucio-
nal, lo que conceptualmente impacta las prácticas, lógicas, escenarios y condiciones.

Cuotas “voluntarias”
Un aspecto controvertido es la cuestión económica, se centra en los costos de ope-
ración de la escuela pública y su financiamiento que a nivel cotidiano y local recae
en las cuotas aportadas “voluntariamente”, y lo generado por actividades sociales y
culturales.

Los recursos económicos son indispensables para la operación de las escuelas, y

para llevar a cabo las acciones que promuevan el cumplimiento de los propósitos

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
149
 educativos y las condiciones que permiten garantizar escenarios adecuados para los
ambientes de enseñanza y de aprendizaje.

La política pública de financiamiento, representa las acciones de gobierno para dar

solución a demandas y uso estratégico de recursos para resolver los problemas y ne-
cesidades. Como dan cuenta diversas investigaciones (Schmelkes 1982), no han sido
adecuadas para hacer real la gratuidad constitucional; quienes menos tienen, aportan
más para acceder a dicho derecho.

De acuerdo a la OCDE (2007), México es uno de los países que destina mayor pro-
porción de gasto programable en educación, sin embargo, se desatienden áreas im-
portantes del sector ocasionando rezagos, por tanto no basta aumentar el recurso. La
preocupación radica en que aún con mayores niveles de gasto, no se conseguirán los
resultados esperados. Santibañez (2010), señala algunas razones para considerarlo
ineficiente:

• Pocos recursos para atender aspectos no-salariales.

• El financiamiento desatiende necesidades básicas de operación, en infraestruc-

tura física y programas educativos.

• El gobierno federal aporta el mayor gasto público, los estados y municipios

contribuyen escasamente en diferente proporción.

• La política educativa se caracterizada por acciones aisladas y proyectos frag-

mentados.

• Deficiente coordinación entre autoridades educativas estatales y federales.

• La información y conocimiento sobre los aspectos básicos de la educación, has-

ta hoy no se atiende.

El gasto nacional educativo tiene dos fuentes de financiamiento: el público conforma-

do por lo que destinan los gobiernos federal, estatal y municipal y el privado, con los
recursos que dedican los particulares para acceder, a los servicios. Lo que devela que
las familias pagan un costo por la educción escolar, poniendo en debate la gratuidad
constitucional del derecho a la educación.

Me centro en las condiciones, sentidos debates y conflictos que el gasto privado

representa en las escuelas a través de las instancias de participación y representati-
vidad.

La Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto en Hogares (ENIGH) 2008 aporta un pa-

norama del presupuesto que las familias dedican a la escolarización; revela que las
escuelas que no pueden costear sus necesidades de operación recurren al apoyo de
familias, en su mayoría de bajos recursos.

Esta investigación devela que los problemas generados por la ambigüedad en la nor-
matividad, crean conflictos entre padres, maestros, MD y autoridades educativas. El
art. 3° Constitucional señala: “Toda la educación que el Estado imparta será gratuita”
esto da cuenta que dicho derecho se vulnera al considerarse en otras leyes y regla-

9a Bienal de Investigación Educativa

150 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
mentos aportaciones económicas disfrazadas como “cuotas voluntarias” que se con-
vierten en obligatorias por las condiciones y necesidades de las escuelas públicas, las
cuales no han sido históricamente resueltas.

La LGE, enfatiza la gratuidad, señalando que las cuotas voluntarias no son contra-
prestaciones y decreta los mecanismos de regulación.

El Reglamento de APF, marca en las atribuciones, reunir fondos (aportaciones volun-

tarias); la Asamblea General tendrá que acordarlas; la MD las somete a consideración
y aprobación y en su estructura hay un tesorero exprofeso para recabarlas.

La normatividad dicta una organización que delega, organiza, sanciona, regula las
cuotas de la educación pública constitucionalmente gratuita, ¿qué mensaje manda a
los padres, profesores y a la opinión pública este lenguaje legal?, ¿cómo manejarse
ante este caótico discurso y las exigencias que la precariedad de las escuelas impo-
ne?; ¿es un juego perverso de falsa democracia, equidad e igualdad educativa al que
nos enfrentamos? Pero en este juego la mayor perdedora es la participación que se
ve envestida por los conflictos generados en esta ambigüedad.

Uno de los errores que se han cometido es que dicen que la educación es gratuita, y de ahí se
toman porque no quieren dar cuotas pero se les dice que no están pagando la educación sino
el mantenimiento de la escuela y eso es uno de los más grandes problemas tanto de entrada
como de salida porque a veces los padres que no cooperan son los que más hablan y meten
conflictos con los que si cooperan (M/F)

La ambigüedad se alimenta del uso político que se hace de la Constitución, sin impor-
tar el impacto que genera en las interacciones, gestión y organización escolar.

De dónde quieren que la sociedad de padres saquen tantas cosas, aquí lo que hacen es decir
no más cuotas pero eso si sacan su gaceta de que tienen que formar un comité de padres de
familia porque ellos se están lavando las manos y la responsabilidad nos la dejan a la M.D. y
ellos nos lo dejan al comité de padres de familia eso es su problema. (M/F)

Situación controversial es el monto de las cuotas voluntarias, el reglamento de la

APF, señala que se establecerán en función de las características socioeconómicas
de la Asociación Escolar, pareciera que la normatividad considera las condiciones del
contexto para la definición democrática de las cuotas, pero sin el apoyo sustancial del
Estado, abre más la brecha de la desigualdad, donde la pobreza impide que los pa-
dres cooperen lo suficiente para solventar las necesidades, aunado a esto, se enfrenta
el desacuerdo de los padres y la falta de claridad en el carácter voluntario tornándose
controvertido y ambiguo en las acciones, lógicas, condiciones y valores a partir de
los cuales los padres fundan los sentidos y significados, a pesar de ello, es evidente
que las madres que participan en las MD, construyen conciencia de las necesidades
escolares y la importancia de las aportaciones, su administración y jerarquización.

Al conocer las necesidades y condiciones de las escuelas, los directivos, tienen un pa-
pel sustancial en la administración económica, de tal forma que les ha sido prioritario
establecer buenas relaciones con la MD, de ello depende el diálogo, la negociación y
el tomar acuerdos.

9a Bienal de Investigación Educativa

Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
151
 Cuando en los medios de comunicación se ventila el cobro de las cuotas, se refleja
una mirada parcial del problema, ya que la mayoría de noticias, no considera un aná-
lisis profundo de la problemática, dando motivo al descrédito social de profesores y
directivos quienes son los principalmente afectados.

El problema rebasa el ámbito cotidiano, es un problema histórico, político y estructu-

ral que refleja el abandono de las escuelas públicas al sostenimiento de la comunidad,
sobre todo en los ámbitos marginales, quienes promueven, gestionan y construyen
las escuelas.

Mientras el Estado no apoye a las escuelas para propiciar las condiciones de funcio-
namiento, el problema de la desigualdad, equidad y calidad seguirá sin resolverse.
Mientras para el financiamiento público, el presupuesto para la educación represente
un gasto y el esfuerzo de la participación se perfile hacia lo material y económico,
aspectos como la orientación, consulta, el desarrollo social, cultural y deportivo, así
como la autonomía de gestión, planteados en el acuerdo 716 (DOF 2014), no tendrán
relevancia las acciones destinadas a la presencia de la comunidad, los padres y las
autoridades educativas.

Conclusiones:
Las formas, sentidos y significados con los que las madres que integran las APF y
los Consejos de Participación Social, están permeadas de sus historias personales;
de los vínculos que establecen con la escuela, los saberes que ponen en juego, y la
re-significación, de la normatividad que en lo cotidiano se torna ambigua, confusa y
ajena a las condiciones, y necesidades escolares y a lo signado por la Constitución
respecto al derecho a la gratuidad. De tal forma que los escenarios que rodean la
participación se conforman de viejos debates no resueltos, pero paradójicamente, se
enfrenta a nuevos retos.

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Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
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 9a Bienal de Investigación Educativa
154 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
 El temor al examen en
alumnos de escuelas
primarias de Toluca 1
Elizabeth Camacho Macedo
Maestra en Ciencias de la Educación
Docente Investigadora del ISCEEM. Sede Toluca

Palabras clave:
Examen, temor, educación primaria.

Introducción
Para comenzar, la siguiente ponencia tiene el propósito de dar a conocer primero
las delimitaciones del tema y posteriormente los primeros hallazgos de la presente
investigación que se encuentra en proceso.

Dentro de toda la gama temática que da la investigación educativa, hay un tema muy
específico llamado evaluación (De Alba, 2009), en donde se atiende la verificación
del aprendizaje a través de diversos recursos, uno de ellos y de uso tradicional es
el llamado examen. Éste, motivó la realización del presente estudio. La intención es
profundizar sobre la forma en que los maestros de educación primaria han revisado
si sus alumnos se han hecho de los conocimientos necesarios para su nivel y cómo se
ha mantenido este instrumento como la forma más conocida, controversial, temida y
respetada por los involucrados en el proceso educativo (Calatayud).

Todo proceso de enseñanza escolarizada finaliza al verificarse los aprendizajes a tra-

vés de un examen; la mayoría de los estudiantes, hasta los de menor edad, saben
lo que representa la aplicación de este instrumento, que con el paso de los años se
ha visto como parte inevitable de la escuela. Existen una gran variedad de éstos y
aunque no es la única forma de que un docente verifique el grado de conocimientos
alcanzados por sus alumnos, si es la forma más común de hacerlo (Ahumada, 2005;
Bonvecchio, 2006; De Alba, 2005).

El maestro de primaria parte de un programa de contenidos básicos, donde se cono-

ce el tipo de saber a aprender, los niveles de acercamiento a éste y las competencias
a desarrollar para su manejo; y es en el resultado del examen, principalmente, donde
se ve reflejado el avance logrado por cada estudiante.

No debe perderse de vista que a partir de este programa, el docente tiene los ele-
mentos para construir su instrumento de evaluación, determinando la cantidad de
cuestionamientos, así como su profundidad (aunque también los hay de zona escolar,
donde su aplicación es general a las escuelas de una zona determinada, sin embargo
son los mismos maestros de la zona que se encargan de la construcción de este ins-

1
El contenido de esta ponencia es responsabilidad de la autora.

155
 trumento, distribuyéndose los temas). El examen entonces se prepara para verificar
un perfil esperado (Díaz Barriga, 2003).

En su aplicación, se identifica un tipo de ritual (Padilla, 1999) que el mismo docente

se encarga de llevar a cabo, presentando al examen como un proceso educativo im-
portante y difícil de superar. Las actitudes varían, ya que hay desde el docente formal,
que lo lleva puntualmente con gran seriedad, hasta el irónico que lo distribuye con
una sonrisa de próxima venganza. Sea cual sea la forma que el maestro lleve la apli-
cación del examen, el ambiente suele ser en la mayoría de casos estresante, en donde
los alumnos asumen una actitud de preocupación, angustia y en muchos casos, de
desesperación e impotencia (Álvarez, 2012).

Al revisar todo lo escrito sobre esta temática puede identificarse que existe una gran
cantidad de literatura sobre la elaboración del examen, de su uso e interpretación;
sin embargo, son pocos aquellos estudios que se han preocupado por conocer sobre
su aplicación y su impacto en el estudiante, es decir, poco se sabe sobre el sentir del
alumno (Reyes, 2003; Valero, 1999).

La misma normatividad no contempla su atención, no existe documento oficial que

prevea las mejores condiciones para que un estudiante pueda realizarlo sin la inquie-
tud que conlleva (Camacho, 2014).

Por ello es necesaria la intervención de la investigación educativa, que pueda dar un

contexto claro de este fenómeno y posibles estrategias de atención, pensando sen-
siblemente en atender las condiciones que lleven a proveer al niño de los elementos
necesarios para afrontar un examen sin temores, sin angustias, sin preocupaciones,
sin inseguridades; por el contrario, prepararlo para aceptarlos con el entusiasmo que
lo lleve a conocer sus avances, identificar sus limitantes y facilitarle los recursos y las
estrategias para mejorar sus mecanismos de aprehensión del conocimiento y su apli-
cación práctica a situaciones de su vida cotidiana, encontrando sentido a lo que en
la escuela se aprende frente a lo que la vida le requiere, en un mundo cada día más
competitivo y materialista.

Es de reconocer el papel que tiene el aparato productivo en la orientación de la

educación, requerida para una sociedad neoliberal, sin embargo y pese a todo lo
deshumanizado que se encuentre actualmente el mundo, existen propuestas, ideas y
estrategias que diferentes especialistas en las distintas ramas del saber que empiezan
a orientar sus aportes a una conciencia de reconocernos como seres racionales, inte-
grales, con potencialidades, con derechos y responsabilidades, como seres dignos de
satisfacer las necesidades básicas con calidad, a mantener interacción en comunidad,
con una convivencia armónica entre los individuos, donde se cuide del otro porque
importa todo miembro del grupo, donde se cuide de la seguridad y tranquilidad de
sus niños, de proveer las condiciones necesarias para que desde pequeños se pro-
mueva la actitud asertiva, propositiva y creativa (Díaz Barriga, 1994).

La presente investigación, intenta ser parte de ese cambio, considerando que si no es

posible transformar de fondo las condiciones educativas (en caso particular sobre las
formas de evaluación, como es el caso del examen), sí poder identificar el problema,
hacerlo visible ante la comunidad escolar y proponer una serie de estrategias que
lleven a atender y mejorar las condiciones de la aplicación del examen.

9a Bienal de Investigación Educativa

156 Reformas Educativas desde la Investigación
"Voces y Miradas"
El problema
Como ya se mencionó, la idea es atender un problema educativo que representa
parte de la cotidianidad escolar del alumno de primaria, la aplicación del examen, un
instrumento de gran reconocimiento para los involucrados en el proceso educativo
(Díaz Barriga, 1994). Esta aplicación denota una serie de limitantes que es necesario
atender para superarlas. Una de ellas es la referente al mal manejo del examen por el
maestro, que va desde su elaboración (elección de los principales contenidos temáti-
cos, así como la construcción de los cuestionamientos, y la valoración de las respues-
tas del alumno). Como también sobre la carencia de las condiciones adecuadas para
su aplicación, considerando en ello, las diferencias entre escuelas (por sus entornos,
requerimientos y prácticas), así como las diferencias entre los mismos niños (situa-
ciones familiares, emocionales, académicas, culturales, entre otras).

Una limitante más que motiva el presente estudio, es la carencia de una normatividad
educativa que contemple el sentir del niño en la escuela. Esto posiblemente refleje el
poco interés o la misma indiferencia del adulto en general, en los temores que pueda
presentar un niño ante sus experiencias escolares. Pese a que existan infinidad de
estudios, principalmente en psicología, sobre el impacto negativo del estrés, temor o
angustia en el aprendizaje del ser humano.

Por si fuera poco, se suma a todo ello, el desconocimiento de los padres de familia de
las formas de apoyar a sus hijos al preparar un examen, no saben que pueden hacerse
de los elementos necesarios para apoyar a los niños en la escuela y toman en general
una actitud de menosprecio a sus saberes definiéndose como ignorantes e incapaces.

Sin duda alguna son aspectos problemáticos de relevante importancia para entender
el tema sobre la presentación del examen en las escuelas primarias; de ahí la necesi-
dad de atender prontamente el problema.

Pretensiones y delimitaciones del tema

El presente estudio, se inserta en el Nivel de Educación Primaria, en el Valle de Toluca,
con escuelas urbanas y rurales, donde se identificó el problema a través de la obser-
vación y entrevista informal con algunos alumnos sobre el tema de los exámenes.
Inició a partir del conocimiento sobre su aplicación en el siglo XIX, normatividad y
documentos de diferentes archivos históricos, donde se identificó una preocupación
del adulto por el sentir de los niños, aspecto que con el paso del tiempo se perdió
(Camacho, 2014).

El aporte de la realización de esta investigación recae en la construcción de una pro-

puesta de atención que considere el cuidado de los niños antes, durante y después
del examen, como una medida de mejora de resultados de la evaluación. Para ello,
se parte de la pregunta: ¿Cómo determina el temor al examen el rendimiento esco-
lar de alumnos de educación primaria?, para ello se consideraron cuestionamientos
como los siguientes: ¿Cómo prepara el maestro al grupo para un examen?, ¿Cómo se
prepara el alumno de primaria para un examen?, ¿Cómo se aplica un examen? y ¿Por
qué el examen causa temor en los alumnos de educación primaria?

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 La investigación se ve justificada considerando que al revisar los estudios realizados
sobre el temor al examen en niños de educación básica, se identifica la carencia de
éstos, ya que son muy pocos los estudiosos en investigación educativa, que han te-
nido el interés por conocer este fenómeno educativo (Díaz Barriga, 2000). En esa
revisión se pudo encontrar cuatro tesis que tocan el tema, aunque en otros niveles
educativos, al examinarlas puede observarse que sólo se pretende el conocimiento
de la causa, aunque no se llega a la propuesta de solución (Chávez, 2004; Tejada,
2003; Grandis, 2009; Vargas, 2010).

También en el espacio cibernético ha de encontrarse una variedad de artículos y

blogs que han tratado de entender el tema, visto desde distintos enfoques, aunque la
mayoría de éstos caen en terrenos de la psicología, dejando el campo sociocultural
desprovisto de estudios.

En general, se puede afirmar que es un tema poco investigado y de poco interés para
los investigadores educativos, y es en los terrenos de la psicología donde ha recaído
su conocimiento.

La investigación sobre el temor que causa el examen en los alumnos de educación

primaria, se basa en que su impacto es tan relevante que determina el resultado ob-
tenido por el estudiante. La observación de la vida cotidiana escolar, así como los
primeros hallazgos, lleva a pensar que en su mayoría es de orden negativa.

La historia de la educación de México, da a conocer que existía una preocupación

de la sociedad por el niño en la aplicación de este instrumento, cuidando que en tan
relevante actividad escolar el niño no se espantara; hoy en día poco importa lo que
represente en el sentir de los pequeños. Menos aún lo considera la normatividad (Ca-
macho, 2014).

La idea entonces de este estudio es ocuparse no sólo del conocimiento de esta rea-
lidad cotidiana en las escuelas, sino de aterrizar en alguna o algunas propuestas de
atención.

Por ello, al indagar lo escrito sobre el tema de la evaluación se pudo observar que,
existe un sinfín de literatura que la ha estudiado, en cada uno de los niveles educati-
vos, de hecho, es a partir de las dos últimas décadas del siglo XX que el tema se hizo
recurrente en el ámbito. Sin embargo, existe un instrumento que ha sido utilizado por
bastantes años y hasta es posible decirlo, varios siglos, como un medio en el que el
estudiante puede demostrar sus conocimientos, este es el examen, ya sea en forma
oral (cuestionando al alumno) o en forma escrita (la forma más común), el recurso
que por tradición forma parte de la vida cotidiana escolar (Frade, 2012).

La revisión minuciosa de lo que hasta el momento se ha escrito de éste, fue con el

fin de entender algunas de sus delimitaciones conceptuales y dimensiones teóricas,
pero sobre todo se buscó que los estudios fueran orientados sobre la atención del
niño en el examen. Es decir, investigaciones donde se pudiera detectar el impacto
que tiene la realización de un examen en niños en edad primaria, donde los elemen-
tos que aportaron sus autores llevaran a entender el sentir de los niños, sus conflictos
y sus formas o estrategias de enfrentamiento y superación de sus temores, a lo que
llevó a determinar que el tema es poco abordado y existe una gran posibilidad de

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 realizar investigaciones que puedan fortaleces esta área, aquí reside la importancia y
relevancia de atender temas poco o escasamente estudiados, meditando al finalizar
la investigación a considerar este tema como un espacio necesario de involucrar a
más investigadores, así como de dar a conocer los resultados ante los que toman de-
cisiones y promover estrategias de atención con los diferentes sujetos involucrados
en el fenómeno educativo.

A manera de conclusión
Dentro de las aulas de nuestras escuelas primarias, conviven diariamente una multi-
tud de niños y adultos, quienes dentro del ritmo que les marcan los tiempos escola-
res, van definiendo junto con rituales, tradiciones, normatividad y sentido axiológico
de los involucrados, la dirección y el sentido de la formación escolar de los pequeños
alumnos.

En líneas anteriores se manifestaron cuestionamientos que definieron la problemática

estudiada, con ello se identificó que el temor al examen puede ser causa de senti-
mientos negativos en el niño (Álvarez 2012); se está hablando de ansiedad, tristeza,
depresión, inseguridad, insatisfacción, desesperación, disgusto por la escuela y has-
ta estrés; provocando una influencia negativa en el aprendizaje, por un lado, bajo
rendimiento escolar y reprobación, por el otro, la acción de copiar al compañero y
hasta memorizar datos sólo por aprobar el examen. Este sentir en el alumno tiene un
impacto también negativo en los valores, por ello en este proceso de aplicación del
instrumento valorativo de saberes (examen), se pueden observar entre otras con-
ductas las siguientes: actitud de venganza del maestro hacia los alumnos, una actitud
deshumanizada en su aplicación, así como que el alumno busca aprobar de cualquier
manera su evaluación.

Ante todo ello, se perfila una propuesta de atención, donde conscientes de que no
es posible evitarlos, sea entonces necesario proponer entre otras cosas lo siguiente:

• Que no sea el único instrumento para verificar aprendizajes, para ello es nece-
sario conocer los tipos de conocimiento, de aprendizaje y la diversidad de eva-
luar con instrumentos que respondan a los actuales requerimientos educativos
del niño.

• Que el maestro tome conciencia del proceso evaluativo y su impacto en el niño;

para ello es de vital importancia contemplar un programa de formación y actua-
lización docente sobre el tema de la evaluación.

• Que permee el requerimiento de atender el tema en la normatividad con una

propuesta humanista, donde el centro de atención recaiga en el desarrollo inte-
gral del niño, en un sentido amplio y profundo.

Por último y a manera de cierre, se afirma que no hay que olvidar que el sentido de la
escuela es el niño, por él y para él es la intención de promover mejores condiciones
educativas, que lo lleven a desarrollar todas sus potencialidades, fomentando el gus-
to por aprender y asistiéndolo en la adquisición de recursos que fortalezcan su acer-
camiento al conocimiento, como fin último de verlos crecer con curiosidad a la cien-
cia, amando su entorno, y valorando su comunidad, para que en el futuro se puedan

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 formar hombres íntegros, fortalecidos y con valores orientados a buscar soluciones a
los problemas de su entorno, siendo promotores del bienestar común.

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