PROGRAMACION

Tercer nivel de concreción curricular

Ámbito: aula / El docente adapta las directrices del centro a la realidad del aula, grupo y curso.
(Programación y unidades de programación)

LA PROGRAMACION DIDACTICA

Ámbito: aula / profesor (programación de aula: conjunto de U.P a lo largo del curso;
programación de unidades)

CONCEPTO PORGRAMAR. PROGRAMACION

- Proceso mediante el cual, a partir del currículo oficial y de las decisiones generales de
la “Propuesta pedagógica”, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula,
dando lugar a un conjunto de unidades didácticas.

- Conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas

en propuestas didácticas concretas que posibiliten la consecución de los objetivos
propuestos.

- Fase en la que el profesorado adapta y concreta las intenciones educativas,

expresadas en diferentes elementos del currículo, hasta transformarlas en una
propuesta coherente de actividades de aula.

- Constituye un eslabón más en el proceso de concreción curricular. El eslabón más

cercano a la práctica propiamente dicha.

- Es un instrumento de planificación a nivel de aula. Facilita la tarea de afrontar el

trabajo de aula.

- Instrumento flexible, una hipótesis de trabajo, que ha de ser concretada día a día a
través de su planificación.

- Objetivo: ofrecer una respuesta adaptada a las características del alumnado

CARACTERISTICAS

- Contextualizada: adecuada a un contexto determinado.

- Concreta: concreción de un plan de actuación de aula, en el que se deben especificar
los diferentes elementos curriculares.
- Flexible y abierta: debe ser revisada parcialmente o en su conjunto.
- Viable, que se pueda llevar a la práctica y por ello es importante la revisión
permanente del profesorado para ajustarse a las necesidades del aula.

FUNCIONES

- Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en el aula.

- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas de un centro y la práctica
docente.
 - Ofrecer un marco de referencia más próximo para las adaptaciones curriculares
individualizadas.
- Proporcionar elementos para el análisis, revisión y evaluación del Proyecto educativo
y la Propuesta pedagógica.
- Facilitar la reflexión sobre la práctica docente.
- Facilitar la progresiva implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

CONCEPTO UNIDAD DE PROGRAMACION

Toda unidad de trabajo, de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de

enseñanza aprendizaje y responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos
curriculares: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar

CARACTERISTICAS

- Cada unidad de programación conviene que sea programada por el conjunto de

profesores que atiende a un mismo nivel, a partir de los acuerdos que se han tomado
previamente en el equipo de ciclo.
- Deben ser flexibles para ajustarse en su puesta en práctica a las características y
necesidades de un grupo.
- Unidad de trabajo articulada y completa en la que deben precisarse los elementos
curriculares.
- Se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, una programación de rutinas, el
seguimiento del tiempo, la programación de lectura...Siempre que suponga una
planificación por parte del docente de enseñanza aprendizaje.
- Incluye la planificación de aprendizajes de carácter diferente.
- Diferentes temporalizaciones. No obstante lo más frecuente es emplear este término
para períodos de tiempos precisos y relativamente cortos.

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION

- Diagnostico del contexto como punto de partida

- Objetivos/competencias/contenidos
- Metodología y recursos
- Evaluación.

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION
RELACION VARIABLE CONTEXTO-INFLUENCIA
ELEMENTOS DEL DISEÑO:OBEJTIVOS

CURRICULO. NUEVO ENFOQUE LOMLOE

ENFOQUE COMPETENCIAL DEL CURRICULO.

- Cambio respectos enfoque educativo academicista.

- Marco de las recomendaciones de la Unión Europea sobre competencias clave para el
aprendizaje permanente. (Recomendaciones 2006 y 2018).
- Marco normativo LOE_LOMLOE
- Modelo por competencias clave, priorizando aprendizajes fundamentales.
- Las competencias implican conocimientos, estrategias y actitudes.
- Debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas
instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales
como en los no formales e informales.
- Implica un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo
mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
- Implica una formación integral de las personas

DEFINICION DE CURRICULO. ART 4 DEL DECRETO 36/2022

El artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, establece que el currículo lo

conforman:

- Conjunto de objetivos
- Competencias
- Contenidos,
- Métodos pedagógicos
- Criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
 ELEMENTOS DEL DISEÑO/DESARROLLO CURRICULAR: OBEJETIVOS

FINES, OBJETIVOS Y CAPACIDADES

- CURRICULO: El conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la
presente Ley(LOMLOE)
- FINES: Metas muy generales que difícilmente pueden orientar la labor educativa
- OBJETIVOS: Conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los alumnos al
finalizar una etapa, un ciclo, nivel o programación concreta.
- CAPACIDAD: Presentes en los objetivos y resultan imprescindibles para el desarrollo
armónico e integral del niño.

CAPACIDADES

- Capacidades cognitivas o intelectuales

- Capacidades motrices
- Capacidades de equilibrio personal o afectivas
- Capacidades de relación interpersonal
- Capacidades de actuación e inserción social.

TIPOS DE OBJETIVOS: OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA DE INFANTIL

- Los que regulan la práctica educativa y se recogen en el art. 7 del R. Decreto 95/2022,
de 1 de febrero y en el art. 5 del Decreto 36/2022(Madrid).
- Establecen las capacidades/aprendizajes que deben haber adquirido los alumnos al
finalizar cada etapa.
- Se trabajan en todas las áreas.
- Vienen expresados en términos de capacidades y no de conductas observables.
- Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades. Figuran de forma interrelacionada
- No son directamente evaluables.
- No existe ningún tipo de prioridad entre unos y otros.

ELABORACION

- Los objetivos se redactan en infinitivo

- Se parte de los objetivos generales de etapa.
- Objetivos generales de área que se relacionan con los de etapa elegidos.
- Objetivos didácticos para alcanzar los de área seleccionados

ELABORACION Y FORMULACION
 ELEMENTOS DEL DISEÑO: COMPETENCIAS EN LA EDUCACION INFANTIL

[Link]

R.D. 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Infantil

 El Gobierno en colaboración con las comunidades autónomas, define los contenidos

educativos del primer ciclo, objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del
conjunto de la etapa, así como las competencias clave cuyo desarrollo deberá iniciarse
desde el comienzo de la escolarización.
 DECRETO 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación
Infantil:
 ANEXO I: Contribución de las enseñanzas de Educación Infantil de la Comunidad de
Madrid a las competencias clave

DEFINICION DE COMPETENCIAS (SEGÚN EL R.D 95/2022)

- Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el

alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar
los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema
educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del
Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave
para el aprendizaje permanente.

- Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en

actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por
una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los
criterios de evaluación.

PERFIL DE SALIDA

COMPETENCIAS CLAVE EN EDUCACION INFANTIL

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias
clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del
Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018.
En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así
como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes:

- Competencia en comunicación lingüística.

- Competencia plurilingüe.
- Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
- Competencia digital.
- Competencia personal, social y de aprender a aprender.
- Competencia ciudadana.
- Competencia emprendedora.
- Competencia en conciencia y expresión culturales.

CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS

- No existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas

igualmente importantes.
- Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y
entrelazan.
- Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y
unívocamente con una única área.
- Todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las
distintas áreas.
- Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio
de la etapa de Educación Infantil.
- Visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres
dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal
o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una
tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niños/as.

AREAS Y COMPETENCIAS CLAVE

AREAS Y COMPETENCIAS ESPECIFICAS

AREAS ED. INFANTIL. ANEXO 2 R.D 95/2022

En cada área se proponen unas competencias específicas comunes para los dos ciclos de la
etapa.
Para la formulación de estas competencias específicas se han tenido en cuenta las
competencias clave de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea,

Conexión con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de

saberes, sino el desarrollo integral de niños y niñas, que deben aprender a movilizar lo
aprendido para solucionar necesidades reales.

AREA 1. CRECIMIENTO EN [Link] ESPECIFICAS R.D. 95/2022

Identifican las actuaciones que se espera que niños y niñas sean capaces de desplegar en
relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como
consecuencia de la intervención educativa.

Son 4:

- Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas

estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura,
para construir una autoimagen ajustada y positiva.
- Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando
necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.,
- Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y
sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente
responsable
- Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia
de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en
valores democráticos y de respeto a los derechos humanos

Las tres primeras competencias específicas se refieren a aspectos relacionados con su

propio desarrollo personal: el progresivo control de sí mismos que van adquiriendo a
medida que construyen su propia identidad, comienzan a establecer relaciones afectivas
con los demás y utilizan los recursos personales para desenvolverse en el medio de una
forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades
y cualidades, y respetando las de los demás.

La última competencia específica atiende a la necesaria correlación entre la construcción

de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural donde aquella se
produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas,
sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas

AREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACION DEL ENTORNO. COMPETENCIAS ESPECIFICAS

Las competencias específicas del área se orientan, por tanto, al desarrollo del pensamiento
y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y
natural.

Se refuerza su disposición a indagar, se potencia una actitud progresivamente

cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas.

Se pretende, en conclusión, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como

estimular una disposición activa hacia su conocimiento, propiciando además la evolución
desde el plano individual hacia el colectivo: se avanzará, a través de un enfoque
coeducativo y desde el aprendizaje individual hacia el cooperativo.
 Son 3:

- . Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer

relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo
de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógico-matemáticas para
descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.
- Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las
destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y
manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder
de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.
- Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos
que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la
conservación del entorno en la vida de las personas.

El área se organiza en torno a tres competencias específicas. La primera se orienta al

desarrollo de las destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre
los distintos elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento
de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y
la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la
conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de él, que garantice su cuidado y
conservación.

Están orientadas hacia 3 aspectos fundamentales:

- Desarrollo de las destrezas

- El fomento de una actitud crítica y creativa
- Supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural.

AREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACION DE LA REALIDAD. COMPETENCIAS ESPECIFICAS

Las competencias específicas del área se relacionan con la capacidad de comunicarse

eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa. Por un lado,
se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se persigue un enfoque interactivo en
un contexto plurilingüe e intercultural.

Las competencias específicas en torno a las que se organizan los aprendizajes del área están
orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la
comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes
lenguajes y formas de expresión, aunque se concede un carácter prioritario al proceso de
adquisición del lenguaje verbal.

Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos.
Por ello, se incluye también una competencia específica relacionada con el acercamiento a las
manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área,
como un primer paso hacia el reconocimiento y la valoración de la realidad multicultural y
plurilingüe desde la infancia.

Son 5:

- Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración

y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y
responder a las exigencias del entorno.
- Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos
y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y
construir nuevos aprendizajes.
- Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes
lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus
posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.
- Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos,
mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus
características.
- Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras
manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje
cultural.
 ELEMENTOS DEL DISEÑO: CONTENIDOS

LOS CAMBIOS SEGÚN LA LOMLOE (LEY 3/2020)

- De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades

autónomas, fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de
evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas
mínimas.
- Las administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el
currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los
aspectos básicos antes mencionados. (Las Comunidades Autónomas elaborarán su
Decreto correspondiente).
- Finalmente, corresponderá a los centros educativos desarrollar y completar, en su
caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal y
como se recoge en la propia ley. (Propuesta pedagógica)
- Con relación a la Educación Infantil, el nuevo texto incorpora a la ordenación y a los
principios pedagógicos de la etapa el respeto a la específica cultura de la infancia.

NUEVO REAL DECRETO 95/2022

- El Gobierno, en colaboración con las comunidades autónomas, define los contenidos

educativos del currículo del primer ciclo.
- Además, para cada una de las áreas, se fijan las competencias específicas previstas
para la etapa, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos (contenidos)
establecidos para cada ciclo.
- Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las
competencias específicas

CONCEPTO SEGÚN EL REAL DECRETO 95/2022 Y EL DECRETO 36/2022

El art 2. de dicho [Link] 95/2022, define los saberes básicos: conocimientos, destrezas y
actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario
para la adquisición de las competencias específicas.

El art 4 del Decreto 36/2022 define:

- Contenidos: conocimientos, destrezas y actitudes cuyo aprendizaje por parte del

alumnado se hace necesario para la adquisición de las competencias específicas de
cada área.
- Contenidos transversales: conocimientos, destrezas y actitudes que, de manera
transversal, se deben incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las
áreas

CONCEPTO

- Son una selección significativa de saberes culturales

- Están organizados en áreas de conocimiento / materias / asignaturas
- Son necesarios para desarrollar las capacidades humanas y para su formación integral
- Están adecuados a las características intelectuales y afectivas, así como a las
necesidades educativas
 - Son un instrumento para el desarrollo de las capacidades.

TIPOS DE CONTENIDOS

LOGSE

- Conceptuales
- Procedimentales
- Actitudinales

LOE/LOMCE

Los decretos de currículo no contemplan expresamente esta división, por lo que no hay que
hacerla explícita en la programación, aunque sí se deben incluir contenidos de los tres ámbitos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES (Ej: los animales y las plantas como seres vivos)

- Conceptos: “Contenidos referidos al conjunto de objetos, hechos o símbolos que

tienen características comunes”.
- Hechos: “Información que consiste en un conjunto de datos”.
- Principios: Son enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un
objeto, suceso o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro
objeto, suceso o situación.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES (Ej.: Observación y registro sistemático del crecimiento de

plantas y del desarrollo y formas de vida de animales.)

Procedimientos: “Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.

En los procedimientos se indican contenidos también bajo la denominación de destrezas,
técnicas o estrategias, ya que todos estos términos aluden a características señaladas como
definitorias de un procedimiento”

CONTENIDOS ACTITUDINALES (Ej.: Interés por la observación y el estudio de los seres vivos.)

- Actitudes: “Predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un

objeto o sector de la realidad” (Castillejo)
- Valores: Forman parte inherente de la cultura social. “Contenidos de aprendizaje
referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Principios normativos
de conducta que provocan determinadas actitudes”
- Normas: “Pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos valores
determinados”
CRITERIOS PARA SECUENCIAR

- Características psicoevolutivas de los/las alumnos y los aprendizajes previos

- Particulares características del entorno social y cultural donde se desenvuelve la vida
del alumno
- La practica educativa
- Continuidad y progresión
- Interrelación
- Equilibrio

EJEMPLO DE SECUENCIACIÓN DE UN CONTENIDO DE PRIMARIA

PRIMER CICLO: Conteo, lectura, escritura números hasta el 100 utilizando el conocimiento
sobre el valor que indica la posición de la cifra

SEGUNDO CICLO : Lectura y escritura números naturales de hasta cinco cifras, interpretando el
valor posicional de cada una de ellas.

TERCER CICLO: Lectura, escritura y ordenación números decimales, interpretando el valor de

cada una de sus cifras (hasta las centésimas).

Á[Link].8 DEL R.D.95/2022 y ART 7. D. 36/2022

1. Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizan en áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordarán por medio de propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y
significado para los niños y las niñas.
2. Las áreas de la Educación Infantil son las siguientes:

- Crecimiento en Armonía.
- Descubrimiento y Exploración del Entorno.
- Comunicación y Representación de la Realidad.

3. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente

relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que
promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y
estimulantes.

CONTENIDOS TRANSVERSALES. ART. 12 DEL DECRETO 36/2022

1. Con el objetivo de sentar las bases del ejercicio de la democracia, se integrarán de manera
transversal y de acuerdo a su desarrollo madurativo, contenidos que favorezcan la educación
en valores, respeto mutuo, la empatía, la igualdad, la libertad y el rechazo a cualquier tipo de
violencia.

2. De igual modo, se favorecerá la identificación de hechos sociales relativos a la propia

cultura, a las costumbres de la Comunidad de Madrid, así como la adquisición de valores y
prácticas relacionadas con el cuidado del medio ambiente.

3. Se propondrán experiencias que favorezcan reconocer y gestionar las emociones.

4. De igual manera, y como medio para incentivar el pensamiento estratégico, valiente, crítico
y constructivo, se fomentará la curiosidad, la fantasía, la iniciativa, la imaginación, la
creatividad y la indagación.

5. En este marco, se incrementará la iniciativa del alumnado para incorporar en sus prácticas
cotidianas los hábitos saludables que contribuyan al cuidado de su propio cuerpo, la
prevención de accidentes y la educación vial.

ANEXO 2: AREAS DE LA EDUCACION INAFNTIL

El currículo de la etapa se organiza en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la

experiencia y del desarrollo infantil:

- Crecimiento en Armonía;
- Descubrimiento y Exploración del Entorno.
- Comunicación y Representación de la Realidad.

Estas tres áreas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las
competencias clave establecidas en el anexo I de este real decreto, así como a la consecución
de los objetivos de la etapa.

AREA 1: CRECIMIENTO EN ARMONIA (Se centra en las dimensiones personal y social del niño o
la niña, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de
manera progresiva, conjunta y armónica)

Competencias específicas comunes a los dos ciclos.

Identifican las actuaciones que se espera que niños y niñas sean capaces de desplegar en
relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia
de la intervención educativa

1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas

estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura,
para construir una autoimagen ajustada y positiva.
2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando
necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.
3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y
sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente
responsable.
 4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia
de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en
valores democráticos y de respeto a los derechos humanos

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas 1,2,3,4

Saberes básicos:

A. El control y la conciencia corporal. El cuerpo y la propia imagen.

B. La educación de las emociones y la relación con el entorno.
C. La salud y el cuidado personal. Actividades y rutinas de la vida cotidiana.
D. El niño en sociedad. Sus primeras interacciones.

Los bloques de contenidos están cogidos del Decreto 36 y son diferentes de los establecidos en
el R.D. 95

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas1,2,3,4

Saberes básicos:

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

B. Desarrollo y emociones.
C. Hábitos de vida saludable para el cuidado de uno mismo y del entorno.
D. Personas y emociones. La vida junto a los demás

AREA 2: DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACION DEL ENTORNO (Se pretende favorecer el proceso

de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno,
junto con su progresivo conocimiento, niños y niñas vayan adoptando y desarrollando
actitudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.)

Competencias específicas comunes a los dos ciclos. Se orientan al desarrollo del pensamiento y
de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y
natural.

1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer

relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo
de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógicomatemáticas para
descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.
2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las
destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y
manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder
de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.
3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los
hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el
cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.
PRIMER CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas 1,2,3

Saberes básicos:

A. Objetos, materiales y espacios. Exploración del entorno.

B. Descubrimiento en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, y creatividad.
C. Acercamiento a la naturaleza. Cuidado, valoración y respeto

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas1,2,3

Saberes básicos:

A. El entorno. Exploración de objetos, materiales y espacios.

B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad.
C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.

AREA 3: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACION DE LA REALIDAD (Se pretende desarrollar las

capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de
expresión como medio para construir su identidad y relacionarse con los demás)

Competencias específicas comunes a los dos ciclos. Se relacionan con la capacidad de

comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y
creativa.

1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración

y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y
responder a las exigencias del entorno.
2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos
y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y
construir nuevos aprendizajes.
3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes
lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus
posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.
4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos,
mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus
características.
5. Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras
manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje
cultural

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas 1,2,3,4,5.

Saberes básicos:

A. Intercambio comunicativo.
B. Las lenguas y sus hablantes.
C. Comunicación Oral
D. Aproximación al lenguaje escrito.
 E. Acercamiento a la educación literaria.
F. El lenguaje musical.
G. El lenguaje plástico.
H. El lenguaje corporal.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación relacionados con las competencias específicas 1,2,3,4,5.

Saberes básicos:

A. Intención e interacción comunicativa.

B. Las lenguas y sus hablantes.
C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión, diálogo.
D. Aproximación al lenguaje escrito.
E. Aproximación a la educación literaria.
F. Lenguaje y expresión musical.
G. Lenguaje y expresión plásticos y visuales.
H. Lenguaje y expresión corporal
I. Alfabetización digital.
J. Lengua extranjera
LA METODOLOGIA EN EDUCACION INFANTIL. METODOS, PRINCIPIOS Y TECNICAS DIDACTICAS

¿Cómo ENSEÑAR?- Criterios y opciones básicas de metodología, decisiones sobre

agrupamientos y sobre la organización de espacios y tiempos. Materiales curriculares y
recursos didácticos

DEFINICIONES

MÉTODO: Un método de aprendizaje es un plan estructurado que facilita y orienta el proceso

de aprendizaje.

ESTRATEGIA: Planificación aplicada a un conjunto de acciones para conseguir un objetivo.

TÉCNICA: La elección y aplicación de métodos implica la utilización de diferentes técnicas

didácticas para dinamizar el proceso, siendo un procedimiento lógico con el objetivo de
obtener un resultado determinado

ACTIVIDADES: Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecución de los resultados. Pueden variar según la técnica o el grupo con
el que se trabaja. Son más parciales y específicas

CONCEPTO DE METODOLOGIA DIDACTICA EN EDUCACION INFANTIL EN LA LEGISLACION

LOMLOE:Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de

aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente
de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento
de un apego seguro(Art 14).

Real Decreto95/2022, de 1 de febrero, establece en el artículo 5 que las medidas organizativas,

metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje(DUA)

En el anexo III de dicho R.D., establece que la adquisición de competencias se verá favorecida
por el desarrollo de una metodología que reconozca a los niños/as como agentes de su
aprendizaje. Para ello se diseñarán situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e
integradoras, contextualizadas y respetuosas con el desarrollo del niño.

Decreto 36/2022, en el art 4, define como métodos pedagógicos: Conjunto de acciones y

técnicas didácticas que el profesorado coordina con el objetivo de guiar al alumnado a la
consecución de las competencias específicas de cada área. Posibilitarán el impulso de
situaciones de aprendizaje variadas en el aula.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE. ANEXO 3. DECRETO 95/2022

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en

función de la edad y el desarrollo del niño o la niña, cuya resolución creativa implique la
movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se organiza la
etapa, a partir de la realización de distintas tareas y actividades.

Asimismo, deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan
conseguir y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos.

Además, deben proporcionarse escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de

agrupamiento, desde el individual al trabajo en grupos, para que el alumnado pueda asumir
responsabilidades individuales, así como trabajar de manera cooperativa para afrontar la
resolución del reto planteado.

Estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de

un problema de la realidad cotidiana del niño o la niña, en función de su progreso madurativo.
 En su diseño, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así
como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a
la diferencia o la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto
mediante el diálogo y el consenso.

De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de
niños y niñas, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS. ART 6 DEL R.D. 95/2022 y ART 11 DEL DECRETO 36/2022

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las

bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña.
2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y
emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse
a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e
integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velará por
garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al
escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.
3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a
la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres
vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que
viven. También se incluirá la educación en valores.
4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la
promoción y educación para la salud.
5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren
una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos
discriminatorios.
6. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y
percepciones específicos de estas edades.
7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá
favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias
de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la
información y la comunicación, en la expresión visual y musical.
8. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a
la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil,
especialmente en el último año.

PRINCIPIOS METODOLOGICOS

Principios del aprendizaje significativo:partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus
aprendizajes previos, funcionalidad de los aprendizajes

Principio de juego y actividad, -o de participació[Link] trata de facilitar la actividad física y

mental. Se busca que los alumnos busquen, observen, formulen hipótesis, reflexionen,
experimenten emociones, etc. Se busca que sean sujetos activos de su aprendizaje, y como
consecuencia, activos en su integración en la sociedad.

Principio de individualización y socialización e interactividad: Este principio hace referencia a la

capacidad de aprender de y con los demás: el profesorado, los compañeros, de y con los
materiales y en el entorno. Trabajo en equipo. En definitiva de todo aquello que genere
conocimiento y contribuya a su reconstrucción. (Vigotsky, 1979).

Principio de globalización.-Los alumnos perciben el mundo y aprenden de forma globalizada,

por ello trabajamos los tres ámbitos de conocimiento y los diversos ámbitos de desarrollo,
(cognitivo, afectivo, social…) de los alumnos. Parte de la psicología de la Gestal, que dice que el
todo es más que la suma de las partes

Clima de confianza y seguridad

Relación con las familias

Principio de creatividad

ENFOQUE GLOBALIZADOR

Más que un método, debe ser entendido como un eje vertebrador, en torno al cual giran todos
los principios metodológicos.

Tiene su fundamento en la teoría de psicología de la Gestalt(centrada en el carácter global de

la percepción).

Según Decroly, los niños perciben la realidad de forma global, no perciben los objetos de forma
aislada, sino en su conjunto.

La globalización es un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere

conocer, y será más fructífero cuanto más relaciones y significados se establezcan.

Globalizar supone que la persona que aprende incorpora los nuevos aprendizajes a su
estructura cognitiva, enriqueciéndola y diversificando sus esquemas de conocimiento y de esta
forma utilice lo aprendido en contextos diferentes.

PRINCICPIOS DEL DUA (DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE)

Por un lado, la diversidad que presentan los estudiantes en cuanto a estructura y configuración
cerebral se traduce en una gran variabilidad respecto a la manera que tienen de acceder y
procesar la información, al modo en que planifican, ejecutan y monitorizan diferentes tareas, y
a la forma en que se motivan e implican en su propio aprendizaje.

Por tanto, el currículo debe estar diseñado universalmente, para que contemple la singularidad
de cada alumno y haga posible el éxito educativo a todos.

Por otro lado, la flexibilidad inherente a los medios digitales posibilita llevar a la práctica esta
personalización del currículo. Las nuevas tecnologías son esenciales para la aplicación del DUA.

A partir de esta investigación, el CAST desarrolló el marco de implementación del Diseño

Universal para el Aprendizaje en el aula. Dicho marco está estructurado en tres principios
básicos, cada uno de los cuales se desarrolla a través de tres pautas de aplicación y de varias
claves o puntos de verificación. Cada principio se corresponde con una de las tres redes
cerebrales implicadas en el aprendizaje.
El término DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE alude a un marco científicamente válido
para guiar la práctica educativa que:

- proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los

modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y
habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen
con su propio aprendizaje.
- reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos
apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes,
incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su
competencia lingüística en el idioma de enseñanza.

PRINCIPIOS

PAUTAS SOBRE EL DUA

PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE REPRESENTACIÓN (EL QUÉ DEL

APRENDIZAJE)

Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de
aprendizaje (dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden
requerir maneras distintas de abordar el contenido.

Un mismo tema se puede presentar a través de pictogramas, videos, fotos, canciones, textos,
audios…

Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más eficiente a
través de medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la
transferencia del aprendizaje ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que
eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos.

En resumen, no hay un medio de representación óptimo para todos los estudiantes;

proporcionar múltiples opciones de representación es esencial.

PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL
APRENDIZAJE)

Los estudiantes difieren en las formas de desenvolverse en un entorno de aprendizaje y en

cómo expresan lo que ya saben. Por ejemplo, los sujetos con graves problemas de movilidad
(como puede ser, parálisis cerebral), aquellos que carecen de habilidades estratégicas y de
organización (dificultades en la función ejecutiva), los que tienen barreras en el lenguaje u
otros problemas, pueden resolver las tareas de aprendizaje de manera diferente.

Unos pueden ser capaces de expresarse correctamente por escrito, pero no en lenguaje
hablado, y viceversa.

Además, se debe tener en cuenta que tanto la acción como la expresión requieren una gran
cantidad de estrategias, práctica y organización y todo ello forma parte de un área en la que
los estudiantes pueden diferir de forma significativa entre sí. Es por ello que no hay un único
medio de acción y expresión que sea óptimo para todos los estudiantes y, consecuentemente,
es esencial proporcionar diversas opciones para realizar los procesos que implican la acción y
la expresión.

Se les puede pedir que: escriban, graben videos o audios, dibujen, fotos, canten…

PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL POR QUÉ DEL
APRENDIZAJE)

El componente afectivo tiene un papel crucial en el aprendizaje y por ello los estudiantes
difieren mucho en el modo en que se implican o en qué les motiva a aprender. Estas
diferencias pueden tener su origen en múltiples y diversas causas, entre las que se incluyen las
de tipo neurológico, cultural, de interés personal, subjetividad, o los conocimientos y
experiencias previas, entre otros factores.

Para unos estudiantes la novedad y la espontaneidad pueden ser motivadoras, mientras que
para otros estas pueden generar desmotivación o incluso temor y preferir entornos rutinarios.

Hay quienes prefieren trabajar en solitario, mientras que otros se implican más trabajando con
sus compañeros. En realidad no hay una única forma de participación que sea óptima para
todos los estudiantes y en todos los contextos; por lo tanto, es esencial proporcionar múltiples
opciones para facilitar la implicación

Motivación a través de: fotos de cantantes, instrumentos musicales, jugadores de fútbol,

youtubers,objetos, dibujos animados…

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS GLOBALIZADAS: RINCONES, TALLARES, PROYECTOS Y

CENTROS DE INTERES.

RINCONES

Definición: Son espacios organizados, dentro del aula, que tienen que ser polivalente, es decir
tener diferentes valores, y basados en el trabajo autónomo que el propio niño/a gestiona y
organiza. (Ibañez, 1992)

- Autores como Gallego(1994), señalan que la organización del aula por rincones tiene
implicaciones positivas en los procesos de enseñanza aprendizaje:
- Genera ambientes cálidos
- Facilita las interacciones personales y las relaciones con los objetos, fomentando la
cooperación con los iguales.
- Potencia la autonomía personal y social de niños/as y promueve la responsabilidad.
- Favorece procesos de socialización y posibilita la individualización.
- Atiende a la diversidad.
 - Desarrolla la creatividad haciendo del juego el principal recurso didáctico.
- Facilita aprendizajes significativos.
- En los rincones se utilizan materiales no específicamente escolares.
- El niño realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación.
- Se pueden establecer: ➢ Rincones como complemento de la actividad ➢ Rincones
como contenido específico

RINCONES. FUNDAMENTOS TEORICOS

- Se fundamentan en el concepto de juego simbólico, que permite a los niños/as

adaptarse y resituarse activamente en el mundo real y sus situaciones. Se simboliza la
realidad exterior.
- Los niños aprenden a través del principio de actividad; de esta manera dejan de ser un
receptor pasivo para convertirse en un elemento activo de su propio aprendizaje.
- En definitiva , la fundamentación teórica es el constructivismo social(contexto social e
interacción como elementos esenciales del aprendizaje).
- Trabajar por rincones no quiere decir que no se realicen otras actividades conjuntas
que impliquen a la totalidad del grupo, como rutinas (entradas, salida, recuerdo,
aseo…)
- Trabajar por rincones significa que la clase se organiza en pequeños grupos que
efectúan simultáneamente distintas actividades.
- Las actividades pueden ser:
a) Elección libre: No se precisa de la intervención del adulto para el desarrollo de la
misma
b) Dirigidas : El docente va marcando el desarrollo de la actividad.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA E LA PLANIFICACION DE RINCONES

- Cada rincón tiene que tener el material necesario.

- El material tiene que estar accesible a los niños
- Los materiales tienen que ser vistosos, agradables y cumplir las normas de seguridad.
- Para cada edad hay unos rincones más adecuados que otros.
- Se deben cumplir las normas discutidas y asumidas por todos
- Deben permitir todo tipo de relación y comunicación
- La aportación de materiales por parte de los chicos es una buena estrategia de
colaboración escuela-familia y para aprender a compartir sus cosas
- Deben aprender a cuidar y mantener en buenas condiciones los materiales
- La edad apropiada para trabajar por rincones es a partir de los dos años, ya que el nivel
de representación de la realidad se produce en este momento.. Todo lo que significa
imitar el entorno forma parte del aprendizaje infantil

TIPOS DE RINCONES

Rincones según el espacio: dentro del aula, interclase y pasillo, rincones de patio

¿Qué rincones?

- Rincón de la asamblea, alfombra

- Rincón de la construcción
- Rincón de los secretos
- Rincón de juegos de casa
 - Rincón de plástica
- Rincón de disfraces y títeres
- Rincón de la biblioteca
- Rincón de experiencias
- Rincón de la naturaleza viva
- Rincón de materiales discontinuos
- Rincón o espacio de trabajo de mesa
- Rincón de lógica matemática
- Rincón del ordenador
- Rincón de las letras

TALLERES EN EL AULA DE EDUCACION INFANTIL

CONCEPTO DE TALLER

- Los talleres permiten realizar actividades sistemáticas, más dirigidas, con una
progresión de dificultad ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos
recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa
en los rincones. En otras edades los talleres tienen otro sentido diferente.
- Esta metodología fue introducida por Celestín Freinet en la primera mitad del siglo XX.
- Gervilla(1995) lo define como un aula específica dedicada a unas actividades
concretas, donde los alumnos se dirigen, periódicamente o no, turnándose con el resto
de grupos. Se podría decir que es un “aula de recurso” de uso común.
- Batista(2005) lo define como espacios de crecimiento en los que los niños aprenden
divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada

Franco Frabboni identifica varios puntos clave:

- Espacio didáctico de carácter específicamente metacognitivo(se aprende a aprender).

- Lugar de unión de múltiples instituciones (familias, asociaciones, organismos locales…)
- El taller da respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos y también
sugiere/crea otras preguntas formativas nuevas, es decir, espacio de producción de
cultura
- Se desarrolla la investigación -acción.
- Es un espacio motivacional para: comunicación, socialización, exploración,
experimentación, construcción, autonomía, aventura, movimiento…
- Es una estructura didáctica para practicar un método científico
- Es un espacio de formación-actualización del docente.

TALLERES

- Se fundamenta principalmente en el principio de actividad, donde los niños explorarán

e indagarán la realidad de manera objetiva.
- Mientras que la acción del niño en los rincones es de libre elección y se propicia la
investigación, imaginación, etc, en los talleres se realizan actividades más
sistematizadas, muy dirigidas, para conseguir diferentes técnicas.
- Espacios diferentes para cada taller, con materiales específicos.
- Para su organización, se debe contar con la presencia de educadores, profesor de
apoyo o con los padres, ejerciendo una supervisión continua animando a los niños a
participar en la actividad.
 - El periodo horario dedicado al taller incluye como parte educativa el horario
destinado a la preparación, recogida y aplicación de los hábitos que conlleva

FASES EN EL DESARROLLO DE TALLERES

1º FASE: DETECCIÓN IDEAS PREVIAS-PERCEPCIÓN. El objetivo es explorar los conocimientos

que los alumnos tienen del taller y, por otra parte, ampliar su percepción del mundo con
nuevas aportaciones. El docente debe establecer un clima de diálogo con ellos y entre ellos,
realizando nuevas actividades

2º FASE: INVESTIGACIÓN-EXPERIMENTACIÓN. El objetivo es que descubran las distintas

posibilidades que tienen los materiales y útiles que les hemos presentado y que se utilizarán
en el taller. Deberán investigar nuevas formas de hacer las cosas, de forma más correcta y
precisa y ampliarán sus conocimientos sobre el tema.

3º FASE: EXPRESIÓN-ACCIÓN. Aplica los conocimientos adquiridos en las fases anteriores y da

respuesta a la tarea propuesta al inicio del taller. El trabajo en este momento es individual y
autónomo, aunque puede solicitar ayuda a otros.

PRACTICA SOBRE TALLERES

Taller de danza: confección de vestuarios, elaboración de decorados, músicas y cantos

culturales, danzas ; Taller de teatro: maquillaje y vestuarios, cuentacuentos, decorados,
representar la obra ; Taller de cocina: preparación de la mesa, elaboración del menú… ;Taller
de los sentidos: actividades en relación al gusto, olfato, tacto, vista. Final una yincana de los
sentidos

PROYECTOS DE TRABAJO

CONCEPTO

Es un método de globalización en el que los contenidos se organizan en torno al estudio de

una situación problemática para los alumnos o propuesta.

Es un plan de trabajo o conjunto de tareas, libremente elegido por los alumnos o sugerido, en
ocasiones, por el profesor, para resolver una situación problemática o propuesta, y/ o adquirir
alguna técnica concreta en la que están interesados.

Los proyectos según Kilpatrick pueden ser de 4 tipos:

- A) Proyectos de creación o producción. Basados en la elaboración de algo concreto:

maqueta, huerto escolar, biblioteca de aula…
- B) Proyectos de apreciación o recreación o consumo. Objetivo es disfrutar de una
experiencia estética: fiesta, feria…
- C) Proyectos de solución de problemas. Destinados a solventar una dificultad,
problema: ¿quién riega las plantas? ¿por qué los aviones vuelan?
- D) Proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico. Objetivo es la
adquisición de una técnica: modelar el barro, pintar…

FASES (MIRAR PPT 44 Y 45)

- MOTIVACIÓN: Elección del tema. ¿Sobre qué queremos investigar?

- RECONOCIMIENTO DE IDEAS PREVIAS: ¿Qué sabemos sobre el tema?
- PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LAS IDEAS: ¿Qué queremos saber sobre el tema?
 - ORGANIZACIÓN Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES. ¿Qué cosas podemos hacer? ¿Cómo
las hacemos?¿Qué necesitamos?
- ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. ¿Cómo organizamos los espacios?
- ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO. ¿Cómo organizamos los tiempos?
- BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN. ¿Dónde buscamos la información?
- RECOPILACIÓN,ESTUDIO Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ,LOS MATERIALES Y
LOS RECURSOS. ¿Cómo se organiza la información recogida entre todos?
- ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES: Realizamos las actividades propuestas por el grupo
- SÍNTESIS Y EVALUACIÓN

CENTROS DE INTERES

- Son temas en torno a los cuales se organizan los contenidos de una programación.
Surgen a partir de las propuestas de Decroly
- La propuesta se basa en centrar los temas de estudio en ideas ejes, con los intereses
de niños.
- Los centros de interés se convierten en ejes vertebradores en torno a los cuales se
pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del niño.
- El método Decroly parte de las necesidades infantiles (alimentarse, luchar contra la
intemperie, necesidad de defenderse de los peligros, necesidad de actuar, de trabajar
solidariamente, descansar, divertirse…
- Hay que tener en cuenta que las necesidades e intereses del niño del siglo XXI son
distintas a las de la época Decroly.
- No todos los contenidos se organizarán en torno a los centros de interés

FASES

En el método Decroly se parte de las necesidades del niño y mediante la observación, la

asociación y la expresión, llegar al aprendizaje

- A) OBSERVACIÓN. Poner en contacto al niño con los materiales objeto de estudio.

Mediante la manipulación y observación, se estimula a compararlos, ordenarlos…
Según la circunstancias la exploración puede ser directa o indirecta, pero siempre
orientada por el profesor.
- B) ASOCIACIÓN. Fase de más valor de esta metodología propuesta por Decroly. Los
niños van a relacionar las cosas y sucesos, estableciendo un análisis lógico(dónde,
cuándo, para qué, por qué…) mediante actividades asociativas. Escamilla (2009)
establece este análisis lógico lo hace desde las distintas dimensiones (espacial,
temporal…).
- C) EXPRESIÓN.A medida que el niño lleva a cabo la observación y realiza el análisis por
asociación, el profesorado debe facilitarle y sugerirle distintas formas de expresión
para potenciar sus capacidades comunicativas (expresión corporal, musical, plástica…).
LAS ACTIVIDADES. TIPOS

CARACTERISTICAS DE LAS ACTIVIDADES

- El R.D. 1630/2006 establece que “los contenidos educativos de la Educación Infantil se

abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para
los niños.
- Las actividades que planificaremos para esta etapa deben reunir una serie de
condiciones específicas.
- Deben primar actividades procedimentales.
- Deben favorecer el trabajo autónomo.
- Que faciliten la relación entre iguales y con los adultos.
- Coherentes con los objetivos y contenidos que se pretenden desarrollar y adecuarse a
los espacios establecidos, los materiales disponibles y los tiempos previstos.
- Han de respetar el ritmo de trabajo personal propio de cada niño

Según Parra(2011):

- Las actividades han de tener en cuenta las necesidades e intereses de los niños/as a los
que van dirigidas.
- Se han de adaptar a las capacidades y posibilidades de realización de cada niño y
actuar en su zona de “desarrollo próximo”.
- Carácter global.
- Evitar aquellas que supongan memorización mecánica de datos y hechos sin sentido
para el niño

TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN SU FINALIDAD O MOMENTO EN EL QUE SE DESARROLLAN

- Detección de ideas previas

- De introducción o motivación
- De desarrollo
- De atención a la diversidad( refuerzo y ampliación)
- De consolidación, síntesis final o evaluación.

TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN EL TIPO DE AGRUPAMIENTO

- Individual (I)
 - Parejas(P)
- Pequeños grupos(PG)
- Gran grupo(GG)

APRENDIZAJE COOPERATIVO

TECNICAS DE ENSEÑANZA BASADAS EN LA COOPERACION

Tutoría entre Alumnos y Enseñanza Mutua: Unos alumnos enseñan a otros y se aseguran de
que esos otros han comprendido. Mediante esta técnica, todos aprenden: quien orienta o
enseña y quien es tutelado: el primero comprende y sintetiza antes de comunicar, resultando
de ello conocimiento. Muy frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendizaje
resulta más significativo que cuando proviene de un docente.

La dinámica requiere un mínimo de formación de los tutores conforme a una guía de trabajo
muy estructurada en actividades y en tiempo. Para su desarrollo normalmente la clase se
organiza por parejas a cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una función
asimétrica con un objetivo común: uno orienta al compañero y otro aprende de él en función
de un objetivo. La tutoría de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de una clase
o de otras clases, niveles.

Si es posible tutor y tutorando deben rotar.

La enseñanza mutua tiene especial aplicación a la enseñanza de materias instrumentales y

relacionadas con la resolución de problemas generalmente cuantitativos. Así, los miembros A
pueden proponer un problema, corregirlo aparte y pasárselo a su par para que lo resuelva.
Posteriormente lo corrige con él. Después, se invierten los papeles.

Otra opción, realizable en parejas, tríos o en pequeños grupos, es el planteamiento de

problemas y la posterior resolución por un alumno que verbaliza en voz alta sus pensamientos,
dificultades… Todos rotan.

Formación mediante Monitores: Consiste en el trabajo de un conjunto de alumnos

aventajados voluntarios, a cambio del cual va a ser considerado su trabajo. Eficaz para trabajar
con grupos numerosos de un modo personalizado Puede desarrollarse sobre estas fases:

- Fase de presentación de la técnica de enseñanza al gran grupo.

- Fase de selección. El docente selecciona, de entre una muestra mayor de alumnos
aventajados, tantos monitores como subgrupos de 10 alumnos se vayan a formar.
- Fase de tutoría (I). Preparación de monitores: El docente se reunirá reúne en tutoría
con los monitores y los preparará en metodología y en contenido, con el fin de que
puedan tener los suficientes conocimientos como para actuar de expertos con sus
compañeros. Se dialogará sobre una guía didáctica (tema, objetivos, contenidos,
actividades, criterios de evaluación…)
- Fase de enseñanza de monitores. Cada monitor entregará a los componentes de su
subgrupo la guía didáctica, y trabajará con ellos las actividades propuestas.
- Fase de tutoría (II). Corrección de las actividades o aclaración del contenidos de los
trabajos con monitores
- Fase de evaluación formativa de los monitores. Lo antes posible, los monitores
corregirán los trabajos de los compañeros y les informarán de sus aciertos y errores de
acuerdo con las consignas dadas por el profesor
 Aprendizaje en Grupos Cooperativos: Las variantes de aprendizaje en grupos cooperativos
pueden emplearse como técnicas aisladas o bien como parte de otras (por ejemplo,
estudios de caso, método de proyectos, ABP, etc.).

El aprendizaje en grupos cooperativos incluye varias fases genéricas:

- Fase de organización de los grupos

- Fase de selección del tema y asignación de tareas
- Fase de trabajo en grupos, desde guías de trabajo y/o recursos adecuados
- Fase de evaluación del trabajo cooperativo

1) Calidoscopio o puzzle (adaptada de Aronson, 1978 y Slavin, 1990). Se plantea al gran grupo
abordar cooperativamente un tema de estudio de interés asimilable

2) Aprendizaje en grupo para el dominio (adaptada de Slavin, 1978). Se trata de promover el

estudio y el aprendizaje individual y de atender dificultades asociadas, de modo que la
cooperación se entienda como necesidad metodológica por el alumno.

OTRAS TECNICAS DE PARTICIPACION

- Técnicas de presentación: “El detective”, “Tela de araña”, “Canasta revuelta”,

“Radiografía”, “Las barcas”
- Técnicas de comunicación: “El correo”, “Jirafante”, “Animales del mundo”…
- Técnicas de creatividad: “El acordeón”, “Objeto multiusos”, “Mensaje sin palabras”…
- Técnicas de innovación: “Puzle de participación”, “El día de mañana”…