Caracterización de la Escuela.
Jaume Trilla
El discurso sobre la escuela podría ser inacabable: la pedagogía ha hecho de ella su objeto privilegiado.
Sin embargo, más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos interesa ahora es
únicamente ver a qué podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado la palabra. 1
Por de pronto, se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio
creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no obstante,
insuficiente. Habría que precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se propone; a
qué aspecto -o aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele decir -
entendemos que con razón- que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no sólo debe
ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse sólo de lo intelectual sino atender también a
las demás dimensiones del ser humano (estéticas, morales, afectivas, físicas, sociales). A pesar de todo
ello, consideramos que la función pedagógica más directa y específica para la que la escuela ha sido
creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisión de
conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que
la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una educación armónica e
integral.
En cualquier caso, no es nuestra intención proseguir en esta clásica discusión sobre los cometidos de la
escuela, ni queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensión funcional e ideológica. Y no porque
ello no sea importante, sino porque lo que caracteriza preferentemente a la escuela creemos que está en
otra línea. Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la
manera de conseguirlos. Es por esto que más nos interesa aquí caracterizar a la escuela tal y como
formalmente se nos presenta, que desentrañar las funciones que cumple. 2
Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y específicamente
educativa, intentaremos una aproximación fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros
medios educativos que puedan ser también intencionales y específicos. Se trata de ensayar una
caracterización de la escuela en sí misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes.
Quizás una de las mejores definiciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la de
Alfonso X el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho
en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes».3 En esta definición están,
implícitos o explícitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber:
«Realidad colectiva»; «Ubicación en un espacio específico»; «Actuación en unos límites temporales
determinados»; «Definición de los roles de docente y discente»; «Predeterminación y sistematización de
contenidos»; «Forma de aprendizaje descontextualizado.»
Realidad Colectiva
Decía Comenio de la escuela que era un «educatorio común de la juventud», y la defendía como tal por la
ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva posibilita como recursos para la
enseñanza. 4 Mucho antes que él, Quintiliano había ya resaltado las ventajas de la enseñanza en
común. 5 Pero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también
un principio de economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite enseñar
a muchos a la vez. Para que «pueda instruise toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el
entendimiento)», 6 es por lo que Comenio se propone resolver el problema de «cómo un solo preceptor
puede ser suficiente para cualquier número de discípulos». 7 El modelo del preceptor, ayo o pedagogo
doméstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse.
La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de cómo se va
organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseñanza colectiva.
Aquellas «escuelas» tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el
maestro sólo enseña a un alumno a la vez, mientras los demás vagan y alborotan por el «aula» sin
rendimiento instructivo ninguno, 8 serán transformadas por la técnica pedagógico-escolar de Comenio,
Demiá, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseñados para hacer eficaz la
enseñanza conjunta de muchos. Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán,
según el análisis de M. Foucault, la economía en el ejercicio del poder disciplinario. 9 El sistema de
enseñanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansión notable en el siglo pasado, sería el
ejemplo más idóneo de la preocupación para lograr la enseñanza eficaz de muchos alumnos con el
mínimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de muchas
maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es económicamente posible
el modelo individualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar la situación de aprendizaje.
O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en sí mismo tiene el hecho
1
colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de múltiples maneras. Por ejemplo, potenciando
la emulación y la competencia, o bien, la cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificación y
jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulación en el régimen
jesuístico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno,
las cooperativas freinetianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que muestran la asunción
consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesuítas, el
de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko, el de Neill... quizá tengan poco en común, salvo que
todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que constituye la escuela: todos son «educatorios»
comunes de la infancia y la juventud.
Ubicación de un espacio específico
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un «educatorio común». Si así
fuera, sería «escuela», en su sentido actual y estricto, el séquito de discípulos que Protágoras, según
cuenta Platón, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba. 10 Sólo en sentido metafórico cabe
hablar de «escuela itinerante», que tal era la de la mayoría de los sofistas. La escuela es un lugar, un
edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir. 11 Más que la enseñanza itinerante de Protágoras,
se asemejan a la escuela como lugar, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles que, al cabo, son los
nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por ambos filósofos para localizar sus
tareas de estudio y enseñanza; nombres que luego se generalizarán como sinónimos de escuela o
especies de la misma.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene
noticia es de las «"casas" de las tablillas» (eddubas), donde, en Mesopotamia, más de dos milenios a. C.,
se iniciaba la formación de los escribas; formación que terminaba en otra casa, la «casa de la sabiduría»
escuela monástica, palatina, catedralicia... son nombres que dan también idea de esta localización
específica de la enseñanza que constituye la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura, escolar. Quizás el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una «casa de las
tablillas» (en Ur, 1780 años a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y después de ser
convertida en edduba. 12Todas las peda-jogías escolares crean un espacio funcional al cometido que
pretenden: así el modelo «panóptico» de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las
escuelas de «opciones múltiples». 14
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o
difuso, centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a
desconectarse de la realidad externa: en la civilización sínica había unas escuelas que además de estar
situadas fuera de la comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que señalaba su separación
del mundo profano. 15 La frase de San Juan Bosco: «un buen portero es un tesoro para una casa de
educación»,16 da cuenta de esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas
tendrán una vocación centrífuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la
realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocación en el
movimiento de la «Escuela Nueva »; vocación que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece
todavía más con las «miniescuelas», muy callejeras, propugnadas por P. Goodman, o con las «escuelas
sin muros» que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.
Actuación en unos límites temporales determinados
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier
época del año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos. En una tablilla sumeria, datada
aproximadamente en el año 2000 a . C., que narra el funcionamiento de una edduba y la vida de un
escolar que a ella asistía, se ha descifrado: «He de llegar puntual si no mi maestro me pegará». 17
La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza: la
dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias. Una terminología específica -a veces, jerga- da
cuenta de ello: «faltas de asiduidad», «retrasos», «novillos», «campanas», «días lectivos», «calendario
escolar»...
Pero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura, la
vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: «A las dos atravesó la aldea (...)
Nunca había pasado por un pueblo tan pequeño a las horas de clase y se divirtió viéndolo tan desierto, tan
adormecido». 18
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de
factores -digamos- objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagogía
que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente
rígidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de minutos: «A
2
comienzos del siglo XIX, se propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos empleos del tiempo
como el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los niños
y oración, 9 h. entrada en los bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda
pizarra, etc.». 19
En otros casos como en la «Escuela Nueva », el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a
la actividad concreta, al interés,... Y, aún otras escuelas, querían negar la parcelación temporal que parece
ser la escuela en sí misma. En Barbiana, por ejemplo, no había vacaciones, ni días no lectivos: «La
escuela trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco días del año (los años
bisiestos, durante trescientos sesenta y seis...)». 20 Y esto era así porque la vocación social de la escuela
lo exigía: «Sólo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar
realmente al pobre y al rico». 21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentación del
tiempo social.
Definición de los roles de docente y discente
La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de
quienes van a enseñar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamín, que las dos
totalidades, «la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás, como si
estuviesen empeñadas en un grotesco juego de escondite». 22 Tanta separación no es estrictamente
necesario que se produzca; sí lo es, no obstante, la distinción de ambos roles.
Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no quita que, en el
marco escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y quien la de aprender: «si es
verdad que cada uno es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará maestro a aquél que
da más de lo que recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da». 23 Los dos roles, asimétricos
pues, están perfectamente diferenciados en la escuela; es más, tal distinción caracteriza a la escuela: de
otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se
definen mutuamente: «El maestro y el discípulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales más que en
la relación que les une. Como los esposos no existen más que en virtud del lazo conyugal; así, podría
decirse, es el discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad de cada
uno de ellos depende de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad». 24
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad
que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen
necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera habían maestros y alumnos; 25 incluso los primeros
podían ser profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad)
es sólo un tipo de docente, como el «escolar» lo es de discente. Los conceptos de educador y educando
son, obviamente, aún más amplios. 26
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan
escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado por
el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y,
por tanto, también a la relación entre ambos. La relación se da en un marco instituido que preexiste a los
sujetos concretos que la han de encarnar y así, está ella también predeterminada, al menos parcialmente.
Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar
donde se ubicará, ni las condiciones generales en que se producirá. En todo caso, la autonomía en tales
aspectos es bastante limitada.
Dentro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro
y la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se trate,
según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Se han elaborado tipologías y perfiles de
cómo debe ser un buen maestro; se han realizado estudios sobre la valoración social del mismo y los
requerimientos que sobre él recaen. Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente
escolar que existen o pueden existir. Se ha pretendido, incluso, difuminar un tanto la separación de los
roles -«el maestro-compañero»- 27o rebautizar la función -«facilitador del aprendizaje», en lugar de
maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de «escolar» también es variable: «El escolar» que pintó Van Gogh,
el «niño feliz» de Neill... 29 De todos modos, sea el maestro amigo o enemigo, enseñe directamente o
facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela presupone el encuentro de ambos:
de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aquél aprenda.
Predeterminación y sistematización de los contenidos
Escribió Ortega y Gasset que «el problema de educación es siempre un problema de
eliminación». 30 Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela
3
se trafica entre maestros y alumnos, ni s e trafica de cualquier modo. Una serie de términos, cuyos límites
semánticos no están siempre bien fijados, se refieren al carácter selectivo y sistemático de los contenidos
escolares: programa, currículum, plan de estudios, materia ' de estudios, grados, asignaturas... En
realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere n la selección de los
contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematización y ordenación de los mismos.
Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el
conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico
correspondiente. Obviamente, en todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de
selección y exclusión; lo que es propio de la escuela es que la selección es siempre previa al acto de
enseñanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más, al paciente de la
misma. 31
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue una ordenación secuencial. La materia de estudio
es compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de
tiempo. Las nociones más generales de planificación y programación de In enseñanza escolar implican,
además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la
previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos. 32
Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que señalar que, tanto los objetivos como la selección
y sistematización de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la
época. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la materia) o psicológicos
(centrados en quien ha de aprender); o, en terminología más actual, «psicocéntricos», «logocéntricos» y,
también, «sociocéntricos». Los programas pueden tener un carácter más analítico o globalizador; pueden
ser más o menos minuciosos, o pueden dejar más o menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero
sea el trivium y el cuadrivium o algún minucioso y científicamente trazado plan de estudios actual, es difícil
concebir que la escuela no tenga alguno. 33
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma
situación en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La «enseñanza» - si así cabe llamarla
- se realiza en el contexto de la acción inmediata: «No hay - dice el psicólogo norteamericano - nada
parecido a escuelas o lecciones» - refiriéndose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del
desierto de Kalahari) de donde toma las referencias. 34 En las sociedades más complejas, sin embargo, al
incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema eco-
nómico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en «explicar» tales saberes
fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización de esta
práctica instructiva: «La escuela constituye un claro alejamiento de las prácticas indígenas. Tal como
hemos observado, saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho de
impartirla en el aula. Esta escisión transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines
inmediatos de la acción, que prepara al estudiante para la serie de cálculos de lejanos resultados que se
necesitan pura la formulación de ideas complejas».
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito
donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización.
Igual que ocurría con las características anteriores, la forma de asumir esta descontextualización del
aprendizaje es algo que puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares. Y así, ha habido
pedagogías que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didáctico comporta aquella
descontextualización, 37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa
pretende la pedagogía activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creación o
recreación de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiración «roussoniana» de
que el niño invente -reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de producción de
conocimiento para que este se adquiera más eficazmente. También se ha intentado la recontextualización
del aprendizaje potenciando la aplicación práctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres,
trabajos manuales, huerto, etc.), o persiguiendo allá donde se encuentren sus referentes (visitas a
fábricas, museos, excursiones, etc.). Esta voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de
aplicación del saber, está directamente relacionado con lo que antes decíamos de la vocación centrífuga
de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educación incidental» propuesta por P. Goodman sería un caso bas-
tante cumplido de esta idea. Y, por último, un proyecto aún más radical de recontextualización del
aprendizaje sería sin duda el principio nuclear de la pedagogía socialista clásica consistente en vincular
aprendizaje y trabajo productivo. Pero como más adelante veremos, la puesta en práctica radical de esta
propuesta de recontextualización del aprendizaje supondría posiblemente la desaparición de la escuela; y
es que la escuela es fundamentalmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado:
negar esta característica es casi negar la escuela.
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Además de la consideración genérica como institución específicamente destinada a la educación, los seis
caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrían citarse otros
que se desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir títulos, diplomas o
certificados, que quedaría incluido en el penúltimo reseñado.
Las características expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber
programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser también
realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho
de que en ella se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin
forzar mucho la palabra, «escuela», no cumpla todas y cada una de las cinco características o que alguna
no se presente de forma totalmente nítida. Cierta pedagogía escolar puede intentar romper los límites
espaciales o temporales, o diluir al máximo la separación de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello
serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela; y, en tanto que
sectoriales, pueden ser aún reabsorbidas en el concepto de escuela. Sería, sin embargo, abusar de la
palabra «escuela» considerar como tal lo que resultase de la negación de todos o de la mayoría de los
caracteres reseñados; ésto es, una «escuela» sin lugar determinado, funcionando sin horarios ni
calendario, en la que todos fuesen simultáneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni
programas. La imagen mental resultante difícilmente nos puede recordar a la escuela.
