INFORME EJECUTIVO CONVALIDACIÓN DE PRÁCTICA

PROFESIONAL

ESCUELA PABLO NERUDA

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR RURAL

Informe Ejecutivo de Desempeño Laboral

Para optar al Título de Técnico Educación Diferencial

Docente Tutor: MsC Educación Avanzada Gladys Mesa Romero

Ana Luisa Navarro Videla

Sede San Fernando, Chile 2021

 AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme la vida la salud, la sabiduría necesaria para alcanzar un triunfo más
en mi vida.

A mi esposo Freddy Arévalo Méndez por brindarme su apoyo incondicional en todo

momento.

A mis dos hijas Isidora y Laura quiénes fueron mi motor y mi fuerza para superarme
profesional y académicamente.

A mis padres María Videla y Manuel Navarro por su apoyo en cuidar a mis niñas en
cada momento para yo realizar mis trabajos y asistir a clases.

Al instituto Profesional los Lagos San Fernando por brindar apoyo y herramientas en
estos dos años de estudio.

A mi profesora encargada Miriam Arenas Jiménez quien prestó su ayuda constante,

su apoyo y me alentó a seguir en esta carrera.

Y muy en especial a la Profesora Guía Gladys Mesa Romero quién marcó

significativamente mi proceso de aprendizaje, ella orientó y me condujo en esta, mi
última etapa de un sueño maravilloso, que sin duda cambiará mi vida.

Este trabajo ha sido posible gracias a Todos Ustedes desde el comienzo, hasta
Ahora.

1
 ÍNDICE. –
SECCIONES TEMÁTICAS PÁGINAS
II. ÍNDICE 02 – 03
III. INTRODUCCIÓN 04 – 05
IV. DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN 06 - 14
 Origen y evolución
 Misión y Visión
 Objetivos
 Actividades que desarrolla
 Organigrama de la Institución
 Descripción del Departamento
 Organigrama de la Sección o Unidad de Desarrollo…
 Descripción de tareas específicas de esa sección institución…
 Integrantes, cargos, responsabilidades y dinámica de función de la
sección
 FODA, de la Institución

V. DESCRIPCIÓN DE TAREAS O FUNCIONES DESARROLLADAS 15 – 16

VI. MARCO TEÓRICO 17 – 45

 APARTADO 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 17 – 22

 APARTADO 2: EL SÍNDROME DE ASPERGER EN EL TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA 23 – 36
 APARTADO 3: LAS FAMILIAS ANTE EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO
37 – 42
DEL ESPECTRO AUTISTA. TEA DE ALGUNO DE SUS HIJOS
 APARTADO 4: NECESIDAD DE EDUCAR LAS COMUNIDADES
43 – 46
EDUCATIVAS/ INCLUSIÓN Y DIFERENCIAS

VII. MARCO METODOLÓGICO 47 – 62

2
  ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA TELEFÓNICA
 PRESENTACIÓN DEL CASO R
 SITUACIÓN ACTUAL DEL CONTEXTO FAMILIAR – EDUCATIVO Y
SOCIAL DEL CASO R.
 FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO FAMILIAR EDUCATIVO

Y SOCIAL PARA R.

 EESCENARIO, PERSPECTIVA FUTURA DEL CONTEXTO FAMILIAR

- EDUCATIVO - SOCIAL QUE RODEA EL CASO R. CON ACCIONES

DESDE EL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO.

 PROPUESTA DE ACCIONES BREVES.

VIII. EVALUACIÓN CRÍTICA DE LA PRÁCTICA O DESEMPEÑO LABORAL 63- 64

 Nivel de dificultades en tareas y funciones asignadas

 Volumen de tareas asignadas
 Pertinencia de la formación para afrontar tareas
 Claridad de la información, orientación y apoyo
 Disponibilidad en recursos materiales para sus labores
 Aportes del proceso de práctica al proceso formativo

IX. CONCLUSIONES 65 - 66

X. PROPUESTAS 67 – 69

XI. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA 70– 72

XII.- ANEXOS 73-79

ANTECEDENTES PERSONALES DE LA ESTUDIANTE 80

3
 III.- INTRODUCCIÓN

Pensar en el siglo XXI es casi fantasía si no se ha interiorizado que se vive en

él. Para los educadores es una necesidad el asegurase de que se encuentran
actualizados sobre los cambios vertiginosos que se producen a nivel mundial y de no
ser así tarde o temprano este desconocimiento le va a golpear tanto a él como a
quienes conduce. Las transformaciones, avances o retrocesos llegan hasta los
hogares más lejanos y los remece, cada uno de sus componentes los asimilará en la
medida que esté preparado para enfrentar estos, ahora bien, ¿Cuán importante es
que el Estado, la Educación, la escuela, el hogar estén unidos y conscientes de lo
que significan?

Muchos de los avances tecnológicos actuales han replanteados por sí solos y

en la medida que se integran a lo cotidiano, las formas de enseñar y aprender, sin
embargo, pareciera que aun cuando es innegable que la formación del individuo
precisa de una mirada integral ciudadana cada vez los abismos entre quienes
conviven en determinadas sociedades es más grande. Y es que para vivir en el siglo
XXI en un planeta descuidado en lo medio ambiental y en lo social está
convirtiéndose en un reto para los profesionales de la Educación sobre los que recae
no solo la transmisión de conocimientos sino además la preservación de la especie
humana en toda la extensión de la palabra a partir del rescate de valores universales.

Cada vez más una buena parte de los profesores se enfrentan a salas de
clases donde la homogeneidad de sus educandos no solo es casi imposible, sino que
se aleja de una normalidad sustentada en modelos y patrones del pasado, donde lo
diferente apenas tiene cabida, sin embargo, aun cuando esto es realidad tangible
subsisten, generando quiebres y retrocesos que ralentizan el desarrollo.

Si esta situación es evidente en contextos urbanos cuando la realidad se

materializa en el mundo rural la problemática es más dura ya que un número elevado
de familias no entiende las diferencias que moldean a su hijo.
4
 El trabajo con la familia en contextos rurales a las que ha llegado un hijo con
Necesidades Educativas Especiales requiere de profesionales también diferentes
donde se conjuguen las habilidades propias de su profesión en integración dinámica
con aquellas que lo hacen un profesional del siglo XXI donde lo importante no es la
cantidad y cuantificación de los resultados sino la calidad del aprendizaje, la
preparación para la vida, la integración y la conciencia social humana.

El informe que se presenta busca entre otros propósitos, contribuir al

perfeccionamiento del Proceso Docente – Educativo en el contexto de la escuela
impulsando así los cambios pertinentes en cuanto a la mirada que la comunidad
educativa tiene ante lo diferente ya sean aquellos elementos propios dentro de la
institución como fuera de ella. Tiene como objetivos principales los que siguen:

OBJETIVO GENERAL

Analizar el por qué la mamá de R. niño de la escuela Pablo Neruda de la

comuna de Peralillo se niega a la aceptación del Trastorno del Espectro Autista,
condición, (síndrome asperger) que en el mismo se ha diagnosticado.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Indagar sobre las causas generales que generan la no aceptación de las

familias cuando se ha diagnosticado Trastorno del Espectro Autista en alguno
de sus hijos.
2. Conocer para su compresión y proyección de trabajo educativo, tres de las
causas fundamentales que generan la no aceptación por la mamá de R. del
Trastorno del Espectro Autista diagnosticado en el mismo.
3. Contribuir a la Educación de la comunidad educativa rural perteneciente a la
escuela Pablo Neruda que permitan la incorporación de conceptos inclusivos y
la aceptación de lo diferente ante las manifestaciones y comportamientos de
algunos de sus compañeros con Necesidades Educativas Especiales.

5
 IV.- DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

 Origen y Evolución

El Establecimiento Educacional Pablo Neruda de la Comuna de Peralillo tiene una

superficie de 10.000 m2 aproximadamente, cuenta con tres salas de clases, cocina,
comedor, biblioteca, sala de computación, servicios higiénicos de alumnos y
profesores construidos a principios del año 2002, casa Profesor y Director, además
en el recinto de la Escuela funciona un jardín infantil de Integra Preescolar que
atiende estudiantes de 2 a 5 años.

Los alumnos que asisten a esta escuela provienen de dos sectores: Rinconada
de Palmilla y Rinconada de Peralillo. El 92% aproximadamente provienen de
Rinconada de Palmilla. Casi el 90% de todos los alumnos del Establecimiento viajan
en furgón escolar financiado por la Ilustre Municipalidad de Peralillo.

 Misión y Visión

Misión: Formación de estudiantes con aprendizajes de calidad que le sirvan para la

vida, permitiéndole adentrarse en el saber a la luz de la vocación humana y cristiana,
fomentando la innovación, la credibilidad y el desarrollo de su personalidad,
competencias y habilidades, según necesidades e intereses de los alumnos.

Visión: La escuela Pablo Neruda dentro de cinco años se caracteriza por ser un
lugar de encuentro, con valores que la identifican humanamente sobre una base
sólida, cristiana, donde el proceso Enseñanza – Aprendizaje continúa de manera

6
innovadora, elevando constantemente la calidad de su entrega; mantiene la
credibilidad dentro de la comunidad y se fortalece la personalidad de todos sus
integrantes.

 Objetivos

Objetivo General:

 Educar a todos los alumnos en plenitud e integralidad, respetando la

diversidad e imprimiendo los valores humanistas-cristianos y aquellos propios
de nuestra nacionalidad, región, comuna y localidad.
 Desarrollar capacidades emprendedoras, para obtener buenos resultados
académicos y así continuar sus estudios exitosamente.
 Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formación del Estado y
la Nación.

Objetivos Específicos:

 Crear un ambiente propicio para el aprendizaje estableciendo, un clima de

aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.
 Desarrollar en alumnos y alumnas el pensamiento reflexivo y mejorar la lecto-
escritura y el cálculo matemático.
 Crear un ambiente educativo, generador de aprendizajes de calidad, que les
permita a los alumnos y alumnas resolver problemas tantos personales,
familiares y comunitarios, para insertarse posteriormente en colegios de
continuación.
 Reconocer y valorar las bases de la Independencia Nacional, en un mundo
cada vez más globalizado e interdependiente.
 Integrar a los Padres y Apoderados en la labor educativa, que la escuela
emprenda con los alumnos y alumnas para lograr aprendizajes de calidad.

7
 Actividades que desarrolla.

La escuela Pablo Neruda de la Comuna de Peralillo desarrolla múltiples

actividades, entre las que se encuentran y se detallan para una mejor
comprensión del proceso que se realiza las que siguen:

 Actividades Deportivas: Fútbol, baby fútbol, gimnasia artística- rítmica, tenis de

mesa y ajedrez.
 Actividades Culturales: Semana de la chilenidad
 Actividades sociales – comunitarias: bingo, reuniones con adultos mayores
 Actividades Religiosas: Cabalgatas y procesiones en fechas significativas
 Actividades Recreativas: Celebración aniversario de la escuela con toda la
comunidad.

 Organigrama de la Institución.

SOSTENEDOR

DIRECTOR
EDUCADORA PROFESOR DE
DIFERENCIAL RELIGIÓN

PSICOPEDAGOGA
ASISTENTE DE AULA
FONOAUDIOLOGO

PSICÓLOGO
AUXILIAR DE ASEO

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  Descripción del Departamento.

El desempeño laboral de quien realiza el informe se produce en la escuela

pública Pablo Neruda de la Comuna de Peralillo. Como ente educativo sistémico
genera sus proyectos de manera tal que incidan en la comunidad a partir de su
concepción plasmada en la misión y su mirada de futuro. Con su organización ha
generado espacios adecuados a la cultura que identifica el contexto donde se
encuentra, así como sus normas horarias, recesos y las adecuaciones pertinentes a
la realidad rural donde está situada.

La escuela Pablo Neruda tiene una base humana, sencilla donde sus valores la
hacen un lugar adecuado para los niños que asisten a sus salas. Por otro lado,
responde a la solicitud de informes y otras actividades como: citas a apoderados,
llamadas telefónicas a los mismos y la entrega de información constante del
alumnado.

En lo interno las salas de clases se encuentran acompañadas por un profesor

encargado; se confeccionan para el apoyo de los estudiantes material didáctico
impreso dependiendo de la planificación del docente. El apoyo a niños con
Necesidades Educativas Especiales es un hecho en la sala multigrado.

 Organigrama de la Sección o Unidad de Desarrollo.

DIRECTORA

PROFESORA ENCARGADA DE 1ERO A 6TO

BÁSICO

EDUCADORA
PROFESOR DE
DIFERENCIAL
RELIGIÓN
9
 ASISTENE DE AULA

 Descripción de Tarea(s) específica(s) de esa sección de la

Institución.

La estructura organizativa del colegio ajusta los perfiles específicos para los
profesionales que en el mismo trabajan, en este sentido hacer una descripción de los
puestos de trabajo en la institución educativa, de carácter rural en la que se
desempeña laboralmente quien realiza el informe, es sencilla en determinados
aspectos y requiere ante todo de compromiso más allá de las especificaciones que
pudieran aparecer en papel puesto que se afirma en el capital humano que integra el
grupo, ya que funciones y responsabilidades se funden en un todo que hace posible
que el sistema marche, teniendo en cuenta la misión y la visión de la misma.

Los conocimientos, cualidades personales, habilidades y actitudes que se poseen

y aportan son usados para el bien común.

Es por esto que la descripción especifica de tareas en la institución siempre se

encamina a prestar ayuda en lo relacionado con el material de apoyo necesario a los
docentes, en mantener la dinámica con los alumnos y monitores; acompañar las
diferentes actividades en la sala de clase, recreo u salida pedagógica, apoyo y
desempeño directo en la sala de enlace, trabajo conjunto con la directora, apoyo en
la redacción de documentos administrativos, subida de material a la plataforma del
Ministerio de Educación, entre otros.

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  Integrantes, cargos, responsabilidades y dinámica de función

de la sección.

NOMBRE CARGO RESPONSABILIDAD

Marta Rojas Espinoza Profesora Educación Básica, Profesora encargada en aula
Directora del Establecimiento. de 1 ero a 6to Básico.
Ebeling Valenzuela Profesora Educación Encargada PIE
Acevedo Diferencial. Niños transitorios y
Permanente

Oscar Machuca Valdés Profesor Religión Tiene 2 horas cronológicas en

sala multigrado con los niños.
Graciela Orellana Psicopedagoga Asistente PIE
Felipe López Psicólogo Asistente PIE
Francisca Isla Fonoaudióloga Asistente PIE
Nancy Estrada Monitora Folclore 2 horas cronológicas en sala
multigrado. 1ero a 6to básico
Alicia Meneses Auxiliar Limpieza y orden del
establecimiento
Ana Navarro Videla Ayudante de Aula Labores administrativa,
ayudante en sala junto a la
profesora encargada,
preparación de material
pedagógico-.

11
  FODA, de la Institución

Realizar un análisis FODA convierte a éste, en una herramienta de planificación

estratégica que permite a la institución escolar Pablo Neruda de la Comuna de
Peralillo, trazar su proyección a futuro y reconocer su realidad afianzando su trabajo.

A continuación, se muestra desde la perspectiva de quien se desempeña en la

misma, dicho análisis.

ANÁLISIS FODA EN LA ESCUELA PABLO NERUDA A 2020

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

1. Personal motivado con el trabajo. 1.- No existen otros centros educacionales

2. Los objetivos de trabajo están claros. rurales cercanos.
3. Un buen ambiente laboral. 2. La ubicación geográfica rural sin
4. Estimulación a la participación de los contaminación.
padres y apoderados. 3.- Presencia Del MINEDUC a través de
5. Amor por lo que se hace. Programas de Mejoramiento Educativo.
6. Apoyo del Municipio y Departamento Apoyo de la Municipalidad y D.A.E.M., en
de Educación en todo el quehacer los distintos ámbitos del quehacer escolar.
educacional. (Psicóloga, Asistente Social, Dentista,
7. Escuela preocupada del desarrollo etc.).
integral de los alumnos 4.- Comunidad con una percepción
(funcionamiento de talleres de positiva hacia el trabajo escolar.
formación deportiva, expresión 5.- Participación de los docentes en
artística, computación y programa talleres de Mesa Técnica Rural.
lector). 6.- Población local joven, deseosa de
8. Escuela incorporada a la JEC orientación y desarrollo de sus
(Jornada Escolar Completa). capacidades educativas y laborales.
9. Formación de un grupo de folclore. 7.- Presencia de dos Clubes de Fútbol,

12
10. Buenas relaciones entre dirección y Junta de vecinos y Centro de Madres.
el personal que labora en la escuela. 8.- Influencia educativa positiva de las
11. No hay tráfico externo de vehículos iglesias en la formación moral de nuestros
que constituyan peligro para los alumnos.
escolares. 9.- La escuela cuenta con un jardín infantil
12. Índice de promoción del 100% en los dirigido por la fundación INTEGRA,
últimos años. atendiendo los siguientes niveles: Nivel
13. Escuela favorecida con dos medio menor, medio mayor, 1º nivel de
Proyectos de Mejoramiento transición y 2º nivel de transición.
Educativo, PME, ya ejecutados. 10.- Cuenta con dos auxiliares de párvulos
14. Escuela pertenece a Red Enlaces. y una Educadora de Párvulos.
15. Escuela adscrita a un proyecto de 10.- Contar con dos conjuntos folclóricos.
Escuela Saludable. 11.- Contar con recursos tecnológicos y
16. La escuela cuenta con un profesor de materiales para atender mejor a niños y
religión para los dos cursos niñas.
combinados. .
17. Entrega y compromiso de los
docentes en las tareas que se
comprometen.
18. Escuela con un 100% de asistencia.
19. La escuela participa en todos los
campeonatos o eventos comunales
organizados por el departamento de
educación Extraescolar.
20. La escuela tiene el 100% de raciones
alimenticias.
21. La escuela ha sido favorecida en tres
oportunidades con la Excelencia
Académica.
22. La Escuela participa en programa de
Fomento Lector.
23. Encuentros deportivos con Escuelas
de similares características.

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 DEBILIDADES AMENAZAS
1.- Personal profesional desorientado ante la 1.- El azote de la pandemia y otros
nueva modalidad de enseñanza. eventos naturales presentes.
2.- A veces se relaja la exigencia. 2.- Situación socio-económica y cultural
3.- Profesionales que aún no interiorizan la de las familias insatisfechas.
necesidad de mantenerse actualizados y 3.- Carencia De fuentes laborales en la
estudiar. localidad.
4.- No se cuenta con conexión a Internet. 4.- Población en condiciones socio-
5.- No se cuenta con horas ni personal para económicas y culturales deficitarias.
atender el laboratorio de Computación. 5.- Índice preocupante de alcoholismo.
6.- El edificio no cuenta con cierre perimetral 6.- Competencia educativa con
en condiciones que asegure las pertenencias establecimientos con mayores recursos
de la escuela. (Santa Cruz).
7.- No se cuenta con auxiliar a tiempo 7.- Escasa actividad cultural local y
completo. comunal.
8.- Tiempo insuficiente de los profesores
para preparación de material didáctico, para
planificar y atender actividades extra
programáticas.
9.- Tiempo insuficiente del auxiliar (5 horas
diarias) para atender área tan extensa
(10.000 m 2).
10.- No se cuenta con un Profesor de inglés
para el 5º y 6º Año Básico.

14
 V.- DESCRIPCIÓN DE TAREAS O FUNCIONES
DESARROLLADAS

En este apartado se presenta la labor desempeñada durante casi tres años en

la unidad educativa de la Escuela Pablo Neruda, siempre autorizada y orientada por
la directora, profesora encargada.

Tareas Administrativas: Atención al público, organización de documentación,

elaboración de documentación y registros varios, entre otras.

Asistencia al docente: Se apoya al docente durante el desarrollo de clases y otras

actividades dentro del Proceso Docente – Educativo como las que se ejecutan en
terreno, el comedor escolar y el cuidado de los patios escolares, entre otros.

Apoyo al trabajo en sala de clases en ausencia de profesores, estas acciones son

orientadas y guiadas por el Profesor encargado.

Colaboración en eventos: Esta colaboración involucra ceremonias, levantamientos

de escenografías, montaje de exposiciones, otras.

Cumplimiento jornada laboral acorde a las exigencias requeridas por la institución

ejemplo, turnos de atención a los alumnos en comedor escolar, patios, portería,
otros.

Apoyo a la gestión educativa: Se materializa cuando en el Proceso E – A se

trabaja colaborativamente en la elaboración y construcción de materiales didácticos u
otras herramientas necesarias.

15
Apoyo a la gestión educativa: Se ejecuta y resulta durante el proceso ejecutivo de
administración de los recursos materiales y equipamientos asignados como salas de
apoyo pedagógico, obtención de fotocopias, otras.
Apoyo a la gestión educativa: Se asumen tareas de control y monitoreo de tareas
asignadas: atrasos, asistencias, etc.

Asesorías a docentes: El proceso involucra acciones de asesoramiento,

sugerencias a los docentes en aspectos técnicos de computación, biblioteca u otras
especialidades.

Ejecución de tareas fuera del establecimiento asignado por el jefe directo, estas
ocupaciones se realizan bajo orientaciones precisas y los objetivos institucionales,
dada la confiabilidad adquirida.

Acciones de control y organización: El proceso involucra el análisis e información

a los superiores de aquellas situaciones irregulares que afectan el desempeño de
funciones, el ámbito de trabajo y/o al establecimiento para la búsqueda de
soluciones.

16
 VI.- MARCO TEÓRICO

De manera general los padres buscan que la educación de sus hijos en la

escuela no solo sea académica, sino también valórica, emocional y personal. Se
espera, por lo mismo, que en la institución formativa se les enseñen las formas más
adecuadas para desenvolverse en la sociedad, siendo un aporte real en la
construcción de un mundo más justo y empático. Es por ello la importancia de ésta
en el camino del educando y aún más cuando éste presenta alguna Necesidad
Educativa Especial y vive en un contexto rural donde las tradiciones y una cultura
dominante y patriarcal ejerce su accionar.

La información que se presenta es un sustento a la realidad que rodea el caso de

un estudiante con síndrome de asperger que asiste a una escuela rural y forma parte
de ella. Para abordar el mismo se ha trabajado en apartados.

APARTADO 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN

CHILE.

García 2001, expresa que “las Necesidades Educativas Especiales aparecen

cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo
en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de
estudio. Por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:
profesionales, materiales, ajustes arquitectónicos y adaptaciones curriculares.

El sistema educacional chileno es increíblemente diverso. Desde hace unos

años, se han realizado esfuerzos por generar una educación que sea amigable con
las distintas realidades de los alumnos y que entienda la multiplicidad que se da en el
aula. Pero el término “inclusión” se ha ampliado paulatinamente, haciendo difícil

17
planificar la enseñanza para la diversidad, y en momentos, dejando en la oscuridad a
ciertos grupos que debiesen ser prioritarios en el avance de la educación nacional.

Ese es el caso de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, NEE, un

grupo de niños y niñas de nuestro país que requieren un poco más de la sociedad.
Según el Programa de Integración Escolar (PIE) del Ministerio de Educación, un
alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayuda y recursos adicionales, ya
sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje,
y contribuir al logro de los fines de la Educación (Decreto N° 170/09). Según el
mismo decreto, estos requerimientos especiales se pueden dividir en dos tipos:

Necesidades Educativas Especiales Transitorios (NEET)

 Dificultades Específicas del aprendizaje.

 Trastornos Específicos del Lenguaje

 Trastorno de Déficit Atencional

 Rango limítrofe en prueba de medición coeficiente intelectual, con limitaciones

significativas en la conducta adaptativa o funcionamiento intelectual limítrofe.

Necesidades Educativas Especiales Permanente (NEEP)

Son barreras para aprender y participar que determinados alumnos experimentan

durante toda su vida y escolaridad como consecuencia de un déficit o trastorno
asociado a una discapacidad, requiriendo más recursos para asegurar su
aprendizaje.
 Discapacidad Auditiva.
 Discapacidad Intelectual.
 Discapacidad Visual.

18
  Discapacidad física – motriz.
 Trastorno Autista.

En contexto a esto es que el Decreto 170 fue promulgado el día 14 de mayo del
2009, pero publicado el 21 de abril del año 2010. El título del texto es:

“FIJA NORMAS PARA DETERMINAR LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SERÁN BENEFICIARIOS DE LAS
SUBVENCIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL” (en mayúsculas en el original).

El Decreto 170 es un reglamento que tiene como labor fijar normas respecto
de una ley, en este caso para determinar quiénes son los alumnos que serán
beneficiarios con las subvenciones de educación especial.

La noción de que la educación es una “necesidad”, lo que puede interpretarse

como una condición o requerimiento para la realización del individuo.

La noción de sujeto y sus necesidades transforma a la educación en un ente

abstracto que ahora acomete una acción más allá de educar: la de cubrir una
necesidad adaptándose a través de una subvención económica especial a aquellos
estudiantes que presentan necesidades especiales. En este caso la educación como
ente que cubre necesidades es más bien un sostenedor privado (o un municipio que
contrata privados) que entrega servicios diferenciados a los estudiantes con
necesidades especiales, las mismas necesidades que se traducen en resultados que
afectan a la escuela como institución a la hora de competir con otras.

Por otro lado, la “Calidad en Educación” permite el análisis del

comportamiento de aquellos elementos que legalmente impulsa el Ministerio de
Educación. A continuación, se revisa lo considerado del texto legal.

Considerando: Que, uno de los propósitos de las políticas educacionales que

impulsa el Ministerio de Educación es el mejoramiento de la calidad de la Educación,

19
posibilitando con ello mejores oportunidades de enseñanza para las (los) alumnas
(os) de educación especial;

Que la misma ley estableció que por un reglamento deberían fijarse los
requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas que habilitarían a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales y/o discapacidades para gozar del beneficio de
las subvenciones establecidas para tales déficits; que, de conformidad a lo dispuesto
en los artículos (...), la determinación de los requisitos, instrumentos y pruebas
diagnósticas de los alumnos con necesidades educativas especiales y
discapacidades que se beneficiarán de la subvención se realizó escuchando
previamente a los expertos en las áreas pertinentes. (2009).

El “mejoramiento de la calidad” es parte de los llamados ejes de la reforma

Educacional de los años noventa en Chile. Calidad y equidad fueron los conceptos
sobre los cuales se cimentaron los cambios propuestos, y son también los ejes
discursivos de estos cambios, donde no hubo transformaciones de fondo en el
modelo, sino que se profundizó en las lógicas de mercado.

La “calidad” que se busca mejorar gira en torno a estos resultados de pruebas

estandarizadas. Asimismo, calidad es un concepto que apela directamente a
aspectos positivos, por ende deseables, es un concepto descriptivo que por sí solo
no califica: las cosas pueden ser de buena o mala calidad, a pesar de que se ha
dado un uso metonímico a la calidad como de “buena calidad” que no es el concepto
que el mercado supone pero que sí, de alguna manera apropia el modelo de
educación.

El uso del concepto enseñanza en este contexto no se aleja de una idea que
en el texto está presente: la educación es un hecho que le ocurre a los estudiantes,
es entregada por un otro y ellos -como alumnos(as) - solo deben estar preparados
para recibirla de la mejor manera posible, es por eso que este Decreto les da la
oportunidad a los estudiantes, a través del diagnóstico, de una subvención y posible
tratamiento, para ser individuos enseñables más que sujetos que aprenden.
20
 Finalmente, en el último párrafo aparece definido el centro del Decreto 170: es
la ley la que determina los requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas, a través de
lo que “expertos” de las áreas pertinentes propusieron.

A continuación, se analizarán las definiciones que hace el Decreto 170:

Un alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales según la ley es aquel

que precisa de ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o
pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al
logro de los fines de la educación (Decreto 170, 2009, p. 9).

Una necesidad especial entonces se suple con ayudas y recursos adicionales

a los que la escuela normalmente entrega. Estas ayudas y recursos están orientadas
a “conducir su proceso [del alumno] de desarrollo y aprendizaje” (Decreto 170, p. 9),
es decir, lo que se espera es mejorar al sujeto a nivel psicológico con dos grandes
ejes de la psicología como disciplina: desarrollo y aprendizaje y por otro lado se
espera “contribuir al logro de los fines de la educación”.

El reglamento redefine el discurso psiquiátrico tradicional y reagrupa las

discapacidades en “Necesidades Educativas Permanentes” y “Necesidades
Educativas Especiales de carácter Transitorio”. El texto las define bajos tres
principios fundamentales:

 Ambas son barreras para aprender y participar, que podrían ser los objetivos
esperados que los estudiantes cumplan en la escuela
 Son diagnosticadas por profesionales competentes (es decir, no son posibles
las enfermedades sin diagnóstico);
 Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e
integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación
de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por
objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de

21
 aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas
(Decreto 170, 2009, p.10).

La evaluación propuesta debe cumplir con el propósito de aportar información

relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas
extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en el
contexto escolar.

La evaluación se espera que aporte información para tomar una decisión. Esta
información es para “identificar los apoyos” que mejorarán la participación y el
aprendizaje del estudiante.

Finalmente, la última definición que hace el Decreto 170:

Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: aquellas herramientas y

procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de manera
cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que
garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener información certera
acerca del o la estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa (Decreto
170, 2009, p.10).

Diagnóstico entonces, es una evaluación hecha por un experto que debe

realizarse a través de instrumentos específicos que garanticen ciertas condiciones de
pertinencia de la información, pero especialmente de verdad.

Teniendo en cuenta todo lo anterior se considera de interés y a fin de

interiorizar entorno al Trastorno del Espectro Autista específicamente Síndrome de
Asperger lo que sigue.

22
APARTADO 2: EL SÍNDROME DE ASPERGER EN EL TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA, TEA.

Génesis del Autismo

El término autismo fue tomado por el psiquiatra Leo kanner del término
planteado por su colega suizo Eugene Bleuler originalmente, en 1911, para describir
el alejamiento del mundo exterior que se observaba en los adultos con esquizofrenia
quienes tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismo.

La palabra autismo proviene la palabra griega (autos), qué significa propio.

Literalmente autismo significa vivir en función de sí mismo.

Kanner a partir de su observación en el estudio con 11 niños, los denominó,

autistas bajo la sintomatología presentada y llamó a esta condición Autismo Infantil
Temprano describiendo que pasaban por una etapa en que parecían estar muy
concentrados en sí mismos y que presentaban los siguientes síntomas: extrema
soledad, incapacidad para relacionarse con las personas, alteraciones del lenguaje y
de las comunicaciones muy severas, tanto en el plano expresivo como en el
receptivo entre otras, de esta manera se refiere Kanner a la incapacidad para
establecer relaciones sociales.

En consecuencia, a esto, es que se habla del Trastorno Espectro Autista, TEA

y en una aproximación a la temática se expresa que este remite a una manera
singular del desarrollo humano, de manera que la comunicación y la sociabilidad
presentan rasgos diferentes, respecto a las características de un desarrollo evolutivo
normal, y afecta aproximadamente a 0,5% de la población infantil.

Las diferencias pueden detectarse en el primer año de vida y de conducta que

llaman la atención de los adultos en especial los padres, pueden presentarse en
diferentes niveles desde una completa ausencia del habla, conductas repetitivas,

23
auto dañinas y agresivas hasta de forma más leve es donde casi siempre se
confunde con timidez o falta de atención o excentricidad.

También puede oscilar desde la conducta solitaria e indiferente hasta con

importantes dificultades para iniciar o mantener las relaciones con sus padres,
compartir interese o desarrollar interacciones recíprocas, esto dificulta para la
comunicación y entender la forma en que establece relaciones interpersonales.

Muchas personas con autismo carecen de lenguaje y presentan problemas de

comprensión, incluso ellos construyen una forma de expresión verbal adecuada
usualmente, no pueden seguir una conversación de un modo tradicional, su
pensamiento simbólico es limitado lo que supone que tienen grandes dificultades
para imaginar y elaborar fantasía, organizarse en el tiempo y desarrollar actividades
de manera espontánea, su comportamiento obsesivo rígido y un afán exagerado por
el orden de los objetos movimientos estereotipados y rutinas. A la vez Les resulta
complicado entender las normas sociales que para el resto son normales y
habituales cómo comportarse, cómo saludar, Cómo hacer preguntas, esperar su
turno, tampoco suelen entender las frases de doble sentido, bromas o muchas
expresiones emocionales, como la tristeza, el enojo, la alegría y presentan en
ocasiones dificultades para establecer relaciones de amistad o de amor.

Las confusiones que el término autismo genera hasta nuestros días son
variadas desde la mirada de los diferentes autores, se cree que dicho cuadro es
sinónimo de esquizofrenia infantil o psicosis infantil con el tiempo y la evolución del
conocimiento del autismo, han ido pasando etapa tanto en la biología como la
modalidad de tratamiento incluyendo creencias del autismo que era exclusivamente
debido a una mala vinculación con la madre o exclusivamente se debía a una
diferencia biológica.

Asimismo, el 1949 kanner, distinguió un subtipo de autismo que lo denominó

Autismo Secundario el que aparece en el segundo año de vida, en estos casos los
niños parecen desarrollarse normalmente durante los 18 y 20 meses, pero luego se

24
retraen y pierden el lenguaje, detienen el desarrollo social y reducen las actividades
normales.

Por otro lado el doctor Hans Asperger científico Austriaco utilizó el término
psicopatía autista para describir a niños con características de comportamientos
similares, lo que varía entre Kanner y Asperger fue el modo en que cada uno
interpretó cada comportamiento de los diferentes grupos, Kanner observó que tres de
los once niños no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas
que poseían, un comportamiento auto estimulatorios y movimiento extraños,
Asperger en cambio describió intereses intensos e inusuales repetitividad de rutina y
apego a cierto objeto, quizás posiblemente ambos científico estuvieron frente a
grupos similares pero debido a sus diferentes interpretaciones formularon los
llamados síndrome de Asperger y Autismo de Kanner, para referirse autismo alto y
bajo funcionamiento.

Trastorno del Espectro Autista

Leo Kanner en el año 1943, describió el Trastorno Autista (TA), ahora

denominado Trastorno en el Espectro Autista (TEA) o Trastorno Generalizado del
desarrollo (TGD). Ambos términos resultan intercambiables y se usará TEA, que se
define como una desarmonía generalizada en el desarrollo de las funciones
cognitivas superiores e independiente del potencial intelectual inicial.

Estos niños presentan dificultades cualitativas en áreas de lenguaje y

comunicación social y un rango de intereses restringido y repetitivo. Estas
dificultades se inician antes de los 30 meses y no se deben a enfermedades
progresivas, trastornos epilépticos, déficit sensorial, cognitivos globales o deprivación
afectiva o social.

25
 El término Trastorno en el Espectro Autista (TEA) incluye Trastorno Autista
(TA), Síndrome de Asperger (SA) y Trastornos perturbadores del Desarrollo no
Especificados.

Según Leo Kanner, el TA afecta a 1 persona en 10.000, pero ahora se sabe

que uno en 150 puede ser portador de un Trastorno del Espectro Autista TEA. Según
la encuesta Nacional de Discapacidad (2004), del total de la población chilena, que
asciende a 15 millones de habitantes, según el último Censo, 15.500 personas, uno
de cada mil chilenos presenta discapacidad por trastornos severos de la
comunicación.

Etiología

Aunque no hay genes específicos relacionados, se sabe que el Trastorno del

Espectro Autista TEA es una enfermedad poligénica con alto índice de heredad. Se
describe asociado a genes que codifican proteínas que trasmiten señales entre
sistemas celulares relacionadas con proliferación, motilidad, diferenciación, con el
crecimiento de conexiones y con la sobrevivencia celular.

El Trastorno del Espectro Autista se caracteriza por anormalidades en

conducta, lenguaje y cognición, asociadas a retraso mental en un 70% y a epilepsia
en 30% sin otra causa de disfunción cerebral evidente.

Esto sugiere que el Trastorno del Espectro Autista TEA se debe a una
disfunción en el procesamiento de la información compleja por alteración de la
conectividad cerebral y menor capacidad de procesamiento de la información. Los
estudios con Resonancia Magnética Funcional (RMF) muestran que, durante
procesos cognitivos similares, las personas autistas usan las mismas áreas
cerebrales que los no autistas de su misma edad y nivel de CI.

26
 Por ello, la mayoría de los Trastornos del Espectro Autista TEA de buen nivel
de CI tiene inexplicables dificultades para adaptarse en la vida adulta. Pero la falta
de desarrollo de un área, por ejemplo, del área fusiforme activa en la percepción de
caras, provoca falta de motivación para interactuar; la interacción social no se
produce y la falta de circuitos para el reconocimiento del lenguaje no verbal se
agrava por la falta de contacto visual.

Síndrome de Asperger

Se considera Síndrome de Asperger a un desorden dominante que dentro del

espectro autista afecta el desarrollo a nivel alto de funcionamiento. Se caracteriza por
una falla sostenida de la interacción social y por el desarrollo de patrones repetitivos
y restringidos de comportamiento, intereses y actividades.

En contraste con el autismo esta condición no presenta retrasos obvios en el

lenguaje en el desarrollo cognitivo ni en las habilidades de autosuficiencia, según la
edad, ni el comportamiento adaptivo.

Respecto al lenguaje, si bien el desarrollo del lenguaje verbal se considera

normal, las personas con síndrome de Asperger pueden tener dificultades para
usarlo correctamente en situaciones sociales. También pueden tener una dificultad
para comunicarse en forma no verbal tales como haciendo contacto visual,
comprendiendo las expresiones faciales y usando las posturas corporales.
Típicamente las personas con Asperger tienen un cociente intelectual normal y
alguna puede presentar una habilidad excepcional o interés en el área en particular.

27
Diagnóstico Diferencial

Alguna de las características del Síndrome de Asperger coincide en diversos

grados con aquellas de otros diagnósticos clínicos. Por lo tanto, un diagnóstico del
síndrome debe diferenciarse de los desórdenes tales como: personalidad esquizoide,
esquizofrenia, desordenes obsesivo - compulsivos, el síndrome de Rett y el desorden
desintegrativo infantil.

Por otro lado, existe un debate considerable sobre si se debiera o no

diferenciar entre los Síndrome de Asperger y el autismo que se presenta con un alto
nivel de funcionamiento.

Características del Síndrome de Asperger

Comunicación

 A diferencia de la persona que sufre de autismo Quién sufre de Asperger no

experimenta la demora en el lenguaje hablado de hecho tiende a expresarse
de manera formal pedante y prolija.
 A menudo presenta una entonación monótona y exhibe una limitación en el
uso de gestos.
 Puede resultarle complicado comprender las expresiones gestos y
expresiones no literales del otro. Por lo tanto, la persona que sufre del
síndrome de Asperger puede no comprender lo que es un chiste una ironía y
una metáfora.

28
Interacción Social

 Muchas de las personas que sufren de Asperger desean desarrollar amistades

e interactuar con sus semejantes, pero carecen de la habilidad para
comprender y utilizar las reglas de comportamiento social.
 Tienen dificultad para utilizar y comprender gestos juzgar la proximidad de
otros y mantener contacto visual, todo lo cual puede impedir el desarrollo de
relaciones interpersonales.
 El comportamiento social que exhibe la persona que sufre Asperger tiende a
ser ingenuo y peculiar y sus movimientos tienden a ser torpes.
 Debido a un interés marcado en uno o dos temas exclusivos, esta persona
tiende hablar sin tomar en consideración el interés o la atención del
interlocutor.

Aunque la persona con Asperger hace esfuerzo por interactuar socialmente con
otros, su comportamiento peculiar deja a los demás sin saber cómo responder. Es
por esto que a menudo este individuo es mal entendido y puede encontrarse aislado
de otros.

Intereses y Habilidades

 La persona con Asperger a menudo tiene una inteligencia promedio o

ligeramente superior por lo general su habilidad para lo abstracto y la
memorización es excelente
 Una característica de este individuo es su profundo interés en uno o dos
temas hasta el punto excluir a todos los demás.
 Muchas veces se le respeta por sus habilidades poco usuales y se le puede
considerar excéntrico por su extenso conocimiento sobre ciertos temas o
actividades. Esta dedicación a su único interés puede llevar a grandes logros
en la vida académica y profesional.
29
Característica Social

 Puede haber retrasos en el logro de ciertas metas motrices.

 Algunas personas que padecen el síndrome de Asperger presentan torpeza
motriz.
 Un perfil desequilibrado de habilidades, déficit en la atención y
desorganización cognitiva puede también ser características claves.

Síntomas del Síndrome de Asperger según el DSM - IV

 Discapacidad cualitativa para la interacción social.

 Patrones restringidos y repetitivos y estereotipados de comportamientos, de
intereses y actividades.
 El trastorno causa incapacidad clínica científica en aspectos sociales,
ocupacionales y otras áreas funcionales importantes.
 No existe retraso general clínicamente significativo en el lenguaje (palabras
sueltas a los 2 años y frases comunicativas a los 3 años)
 No existe retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el
desarrollo de las habilidades de autonomías apropiadas a la edad,
comportamientos adaptativos (que no sea la interacción social) y curiosidad
sobre el entorno durante la infancia.

Los síntomas no están mejor descritos por otro trastorno profundo del desarrollo o
esquizofrenia.

30
DSM – 5: La nueva clasificación de los TEA.

En el 2013 la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publicó la nueva

versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM - 5.
Tras un largo proceso de discusión y análisis, la organización del manual ha sufrido
importantes cambios, por ejemplo, se elimina la clasificación por ejes, así como la
concepción de un buen número de trastornos, entre ellos el autismo y el resto de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). En el DSM – 5 desaparecen los
diferentes subtipos de TGD.

El trastorno autista, el síndrome de Asperger y el Trastorno Generalizado del

Desarrollo no especificado se fusionan en un único trastorno que pasa a llamarse
Trastorno del Espectro del Autismo (en singular).

El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las

diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos
entre los subgrupos.

El Síndrome de Rett y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia dejan de ser

recogidos por el DSM - 5 ya que el primero tiene una clara base genética y el
segundo tiene importantes problemas de validez.

Los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro de Autismo (TEA)

también se modifican. Las dimensiones referidas a las alteraciones en la interacción
social recíproca y la comunicación y el lenguaje se fusionan en una única categoría y
se reorganizan las áreas de alteración que recogen los síntomas concretos.

Y en busca de conseguir criterios y diagnósticos más específicos, para que

una persona tenga Trastorno del Espectro Autista TEA tiene que tener alteraciones
en las tres áreas que se incluyen dentro de los déficits en la interacción y
comunicación social (reciprocidad socio-emocional, comunicación no verbal y
desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones) así como dos de las cuatro

31
áreas alteradas en el repertorio restringido de conductas e intereses (conductas
repetitivas, insistencia en la invarianza, intereses restringidos o alteraciones
sensoriales).

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos. Lo anterior se encuentra manifestado por lo que
sigue. Actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero
no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde

un acercamiento socia anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no
verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas. Especificar la gravedad actual: La gravedad se
basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no
exhaustivos):

32
 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de
los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente
a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino
o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su
intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo
o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el
movimiento). Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en
deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento
restringido y repetitivo.

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda
social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del

33
espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de
estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Tabla: Niveles de Gravedad del Trastorno del Espectro Autista

(TEA)

Niveles de Gravedad del Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Categoría Dimensional del Comunicación Social Comportamientos

TEA en el DSM – 5 restringidos y repetitivos

Mínima comunicación Marcada interferencia en la

Grado 3
social vida diaria por
inflexibilidades y dificultades
Necesita ayuda muy notable
de cambio y foco atención

Grado 2 Marcado déficit con Interferencia frecuente

limitada iniciación o relacionada con la
Necesita ayuda notable
respuestas reducidas o inflexibilidad y dificultades
atípicas del cambio de foco

Grado 1 Sin apoyo in situ, aunque Interferencia significativa en,

presenta alteraciones al menos un contexto
Necesita ayuda
significativas en el área
de la comunicación social.

Síntomas subclínicos Algunos síntomas en este Presenta un inusual o

o ambas dimensiones, excesivo interés, pero no
pero sin alteraciones interfiere.
significativas.

34
Dentro de la normalidad Puede ser peculiar o No interferencia
aislado, pero sin
interferencia

35
 Definiciones y resumen de los cambios DSM IV/ DSM V TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA
DSM IV DSM V

DEFINICIONES

En 1994, Fred Wolkman, basado en el estudio de 1000 La actual definición para el DSM-V está liderada
casos aproximadamente, dio la definición de autismo por Francesca Happé del Kings’ College de
en el DSM-IV. Londres.
El autismo se define como un trastorno de desarrollo Se sustituye por el Trastorno del espectro autista,
incluido en una categoría más grande de trastornos
del neurodesarrollo.
RESUMEN

Clasificación del Se encuentran divididos en Simplifica la categoría general a “trastornos del

cinco subtipos: el trastorno espectro autista”. En lugar de la división por
autista, el síndrome de subtipos, especifica tres niveles de gravedad en
TEA Asperger, el trastorno los síntomas y los apoyos necesarios.
desintegrativo infantil, el Este aspecto de apoyos necesarios es un aporte
trastorno generalizado del bastante significativo para el diagnóstico.
desarrollo no especificado y el
síndrome de Rett.
No había niveles de gravedad.

Manifestaciones -Déficits en la reciprocidad social. – Déficits en la comunicación social (se combinanlos

del autismo -Déficits en el problemas de comunicación y sociales).
lenguaje o la -Comportamientos restringidos y repetitivos.
comunicación.
-Repertorio de intereses y
actividades restringido y repetitivo

Aparición de los Especifica que los síntomas del Los síntomas deben estar presentes desde la
autismo debían aparecer antes de infancia temprana, aunque pueden no
los 36 meses manifestarse plenamente hasta que la limitación
síntomas de las capacidades impide la respuesta a las
exigencias sociales.
Criterios El DSM-IV estableció doce El DSM-V concentra las distintas descripciones
criterios diagnósticos y si se en una única categoría: trastorno del espectro
cumplían seis deesas autista, en vez de tres. Para ello combina y
diagnósticos características, se establecía reduce criterios, simplificando el número de
el diagnóstico de autismo. combinaciones que pueden dar lugar a un
Las variaciones de esos diagnóstico de TEA.
doce elementospermitían
formar más de 2.000
combinaciones diferentes.

36
APARTADO 3: LAS FAMILIAS ANTE EL DIAGNÓSTICO DEL

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, TEA DE ALGUNO DE SUS

HIJOS.

La familia según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es el

elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado, por otro lado, la escuela como término deriva del latín (schola)
y se refiere al espacio al que los seres humanos asisten para aprender, como se
puede observar, dos entes importantes que forman la sociedad donde el niño se
muestra personal y culturalmente.

De esta manera cabe preguntarse si tales conceptos en algún momento

establecerán relaciones con otros reconocidos desde la antigüedad como diferentes.

Luego entonces si se parte del hecho de que cada persona con discapacidad
es diferente, tanto por sus propias características como el entorno que le rodea y las
posibles interacciones que establece con él entonces se hace necesario el
conocimiento e indagación sobre tales características, su divulgación y educación.

Estudios doctorales como el de Yesca Palacios, 2015, sobre la familia señalan

que la misma se encuentra sumergida en cambios y transformaciones que muestran
la presión a la que se somete con tal de mantenerse y alejarse de dinámicas de
pobreza en todas sus dimensiones las que ejercen violencia sobre el débil sistema y
estructura psicosocial, ocasionando momentos críticos que impactan en la persona y
en su sociedad dejando consecuencias que motivan al conflicto y a la violencia,
trastocando el modelo de convivencia que se está viendo sistemáticamente
cuestionado.

Aunque la familia monogámica cuyo modelo dominante aún subsiste en la

actualidad muestra rasgos fuertemente adheridos a este se observa en general que

37
se bosqueja e incorpora mayor diversidad ya que los individuos tienen capacidad de
elección en cuanto a su forma de vida y de convivencia.

En entornos apartados la idea de una familia tradicional de configuración

monógama no solo subsiste, sino que conserva su apego a comportamientos que
evidencian la necesidad de estudios, educación y capacitación asociadas a
dinámicas y nuevas miradas ante lo diferente y como ejemplo se sitúa las
discapacidades.

Se plantea en los estudios que rodean esta temática que una de las
situaciones que pueden y de hecho sucede, variar la estructura familiar y
comportamientos de la misma es aquella que se da cuando a su interior se incorpora
alguien con discapacidad ya que las limitaciones en cuanto a para llevar a cabo
actividades de la vida diaria pueden significar y requerir de cuidados y atención
diferenciada.

En el estudio “Impacto de la Discapacidad en el Núcleo Familiar de Amaia

Pérez Ayesa, 2016, se plantea que “El cuidado de estas personas es una
responsabilidad que podría implicar directamente a familiares, modificando los roles
que cada uno ocupaba anteriormente”.

Por consiguiente, el rol que las personas que integran la familia juegan, influirá
en la construcción social que se haga de la discapacidad y por ende repercutirá en
esta sino más allá. Ante ese planteamiento, la familia es el elemento principal y de
mayor apoyo para el individuo. De su implicación y de su actuación va a depender
oportunidad y calidad de vida de la persona.

Verdugo (2003) señala que las familias que tienen un miembro con
discapacidad se ven involucradas en desempeñar un mayor número de tareas y

38
representar roles personales que las familias cuyos miembros no presentan esas
características.

Por otro lado, es necesario puntualizar que los niños aprenden a expresar sus
emociones observando cómo lo hacen los adultos más cercanos, tanto los padres
como los profesores, esto les ayudará a crecer como personas. Lo esperado es
generar estructuras de pensamiento y trabajo, escuela - profesionales en lugar de
establecer una soberanía profesional - familia en la cual esta última es solamente
receptora de las orientaciones e intervenciones.

De esta forma, la participación activa de la familia en todas las fases del

proceso de atención a la persona con discapacidad es fundamental y de suma
importancia teniendo en cuenta que la inserción en un contexto social donde aún
conviven estructuras de pensamiento cerradas es un hecho. Del mismo modo se
destaca el apoyo y cuidado que deben prestar estos actores principales al niño o
niña, garantizándoles los niveles de bienestar y tranquilidad que permitirán un
desarrollo integral a lo largo de su vida.

Ahora bien, es necesario preguntarse qué sucede al interior del seno familiar
al momento en que se diagnostica una discapacidad a un niño, cómo transcurren
esos primeros días, lo cierto es que, además de la propia realidad de la enfermedad,
hay que tener en cuenta la fuerte repercusión que se origina en el entorno familiar,
sobre todo en los padres del pequeño, que ven cómo todos los ámbitos de su vida
cambian para siempre. Esta situación se magnifica en sentido negativo.

Las reacciones emocionales ante la discapacidad de un hijo pueden ser muy

variadas según cada caso, aunque todos los padres suelen pasar por fases similares
desde el momento del diagnóstico.

39
 Elizabeth Kubler - Ross (Psiquiatra) identifica cinco etapas emocionales que
suelen atravesar los padres con un hijo con discapacidad. En función de cada
situación, pueden durar más o menos tiempo, presentarse a la vez, volver a aparecer
más adelante, estas son:

1. Negación: Los padres se aferran a la idea de que el diagnóstico será erróneo.

2. Agresión: Los padres pueden culparse mutuamente de la discapacidad del niño, o
desatar su ira contra el médico, la religión o la vida, o incluso contra el propio hijo.
Estas reacciones suelen ser fruto de la impotencia, aunque acaban sintiendo culpa o
vergüenza por su comportamiento.
3. Negociación: Aún no aceptan el diagnóstico por completo, pero los padres ya
dialogan con el médico y el niño sobre el problema.
4. Depresión: A estas alturas, el agotamiento de los padres, tanto físico como mental,
ya es un fuerte lastre, y suelen manifestarse síntomas de la depresión.
5. Aceptación: los padres aceptan parcial o totalmente la discapacidad del niño,
aunque las etapas anteriores pueden volver a aparecer.

Para otros autores (Díez, S., Ventola, B., Garrido, F. y Ledesma, C.; 1989), los
padres experimentan diferentes reacciones cronológicas ante el diagnóstico de una
deficiencia de un hijo:

Reacción tras el nacimiento: Ante un embarazo, las ilusiones y fantasías de los

padres respecto a su hijo son muchas. El anuncio de la discapacidad supone el
derrumbe de todas estas expectativas.

Primero los padres suelen interrogar al médico sobre las posibles causas,
prestando especial atención a si se trata de una discapacidad hereditaria. Aunque, al
principio, la culpa suele recaer sobre los médicos, pronto se traslada a los mismos
progenitores, algo que puede traducirse en depresión y aislamiento social. Si, al
contrario, la deficiencia no es muy importante, los padres suelen minimizarla y no

40
darle mucha importancia, una reacción también negativa para el desarrollo de la
discapacidad.

Reacción de Negación y/o Aceptación Parcial: En los casos leves de

discapacidad, la reacción de los padres suele ser de negación o minimización, y por
lo tanto, no suelen ser conscientes de las dificultades del niño para realizar ciertas
actividades, no se le presta ayuda y se le exigen cosas que no puede hacer. Así, sólo
se consigue que el niño se sienta solo, inseguro e inferior a los demás. Si la
discapacidad es evidente, los padres no suelen aceptarla por completo, aunque
digan lo contrario. Suelen verse dominados por sus sentimientos de pesimismo hacia
el futuro y culpabilidad, y tienen reacciones bruscas de autodefensa, que no ayudan
a la labor médica.

Reacción de Aceptación: en este caso, pueden producirse dos posturas

diferenciadas. Los padres pueden adoptar una posición de sobreprotección del hijo,
una aceptación basada en la resignación y la piedad, que no ayuda al niño a superar
sus obstáculos, sino que le hace vivir con la sensación de ser un enfermo. O, por otro
lado, los padres pueden no entender realmente el problema que padece su hijo y
pueden entorpecer el desarrollo positivo de la incapacidad.

Reacción Depresiva Existencial: Además de la preocupación ante un futuro incierto

después del diagnóstico, los padres padecen una ansiedad profunda por no saber
qué pasará cuando ellos mueran. Este sentimiento se puede mezclar con los de
culpa y fatalidad al intentar encontrar unos sustitutos que cuiden del hijo cuando ellos
falten, privando, por ejemplo, a los hermanos, de una vida plena.

De igual modo, las reacciones y la deficiencia dependerán de diversos factores,

como el grado de incapacidad del hijo y la dinámica familiar antes del diagnóstico.

 Preocupación por la aceptación social de su hijo

 La inseguridad por la falta de información

41
  La frustración por las carencias del sistema
 El costo económico
 El desgaste generalizado

El papel de los Padres

Mabel Condemarín, 2004, se refiere a las investigaciones de Jain y

Zimmerman sobre las distintas familias que viven las dificultades de aprendizaje de
sus niños, como han logrado funcionar como un apoyo, disminuyendo las
posibilidades de problemas emocionales.

En primer lugar y de mucha importancia un grupo familiar estable y

consistente, con límites claros, preservar acuerdos claros posibilita que los límites y
deberes, se cumplan en cada hogar representado.

Por consecuencia y no menos importante son las familias que aceptan las
dificultades que presenta el niño, no se tratar de minimizarlas, negarlas o
magnificarla, el saber aceptarlas conocer y saber el no exigir por encima de las
posibilidades de la dificultad del niño.

Siempre se debe buscar las maneras de ayudar a potenciar las destrezas las
cuales de alguna forma compensa la dificultad, la más eficaz herramienta, es la
escuela y el personal pedagógico en coordinación con los padres, así podrán
enfrentar los posibles problemas.

Las familias deben ser apoyo emocional para el niño con dificultades, así
podrá desenvolverse y enfrentar las frecuentes frustraciones, sobre todo vividas en la
escuela, la familia será un apoyo constante que le ayudará a superar y manejar la
crisis.

42
APARTADO 4: NECESIDAD DE EDUCAR LAS COMUNIDADES

EDUCATIVAS/INCLUSIÓN Y DIFERENCIAS.

LA INCLUSIÓN

En el artículo “Investigación en Educación Inclusiva: la producción de trabajos

en Revistas Españolas y Tesis Doctorales” de Suarez Lantaron y López Medialdea
aparecido en la Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, Número 1,
junio 2018, se plantea que como bien explica Echeita (2011, p.124), “la aspiración
por una educación más inclusiva es de todo menos sencilla. Más bien resulta una
empresa compleja, incierta y sujeta a fuertes conflictos de valor y, por tanto,
contradictoria y paradójica”.

Por otro lado, continúa afirmando y a la vez cita a otros autores que “debemos
reconocer que algo hemos avanzado, tanto conceptualmente (Martínez et al., 2010),
como en la organización escolar y la atención a la diversidad (Echeíta, 2011)
pasando a considerarse como una cuestión inherente y relacionada con la eficacia
escolar y calidad de los docentes (Iranzo, Tierno y Barrios, 2014).

Acertadamente plantea que “Actualmente, hablar de inclusión supone hablar

del derecho (y no del privilegio) de todas las personas (tengan las diferencias que
tengan) a estar escolarizados en aulas ordinarias, considerándose esta diversidad un
valor, una característica positiva (García, 2017). Aunque, como indica Escudero
(2012), siga teniendo diferentes significados y valoraciones de diverso signo (teórico,
práctico, político, metodológico, derechos).

Continua su artículo considerando que “encontramos autores en la literatura

que señalan, que, si bien este camino recorrido ha tenido sus momentos de auge, a
día de hoy existe el riesgo de que esta labor se vea estancada por el efecto de
múltiples factores: económicos, de formación del profesorado, políticas, etc. (Echeita,
2013; Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón, 2014) aunque “es indudable que la

43
preocupación por que la aspiración a una educación más inclusiva llegue a todos no
puede tener como consecuencia que se deje de investigar” (Echeita et al., 2014, p.
34)

La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las

personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un
problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de
la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general
en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades (Unesco, 2005).

La familia es la primera escuela, donde se aprenden valores, creencias,

actitudes y tradiciones culturales, entre otros, siendo un marco determinante para el
crecimiento, realización, salud, equilibrio y plenitud afectiva de todos sus miembros.
Por lo tanto, la participación familiar en colegios y jardines inclusivos permite superar
prejuicios, promover y respetar los derechos de todos los niños y niñas, y ser más
tolerantes con las diferencias.

Un elemento esencial para el logro de un desarrollo integral para un mundo

más equitativo y más respetuoso frente a las diferencias es la inclusión. Beneficiar a
todas las personas independientes de sus características, sin etiquetar ni excluir,
proporciona un acceso equitativo. El hacer ajustes permanentes permite la
participación de toda su valoración y aportes a la sociedad.

La Psicóloga, Mariela Solórzano del programa ¨Aprender en Familia¨ de la

fundación CAP, plantea frente a lo vivido en la fundación ante situaciones que
debemos emplear en nuestra labor de padres, vida diaria y como comunidad, siendo
así un aporte positivo para inclusión en sociedad. Así poder ponernos en esa
situación que ejemplifica muy bien nuestra labor. La diferencia la podemos hacer
nosotros, evitando generar desigualdades, es así como fomentaremos la inclusión.

A continuación, se muestran un grupo de ideas a tener en cuenta

44
Ideas para Implementar en el Hogar

1. Compartir las tareas del hogar entre todos, según la edad, valorando lo que cada
uno hace.
2. Motivar a los hijos a preocuparse por la comunidad, el barrio, la escuela;
asumiendo responsabilidades y tareas concretas, según su edad y etapa de
desarrollo.
3. Enseñándole a los niños a ser solidarios con sus pares.
4. Valorar el proceso y no solamente el resultado final, brindándole importancia al
esfuerzo realizado por los pequeños.

En este marco, algunos de los elementos recurrentes en la literatura que definen y

dan sentido a la inclusión son los siguientes:

 La inclusión tiene que ver con todos los estudiantes y no solo con aquellos
tradicionalmente considerados "diferentes" "especiales" o "vulnerables".
 La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el aprendizaje de
todos los y las estudiantes y, por tanto, supone identificar y remover
las barreras de distinta índole que limitan sus oportunidades educativas.
 La inclusión pone particular énfasis en transformar los mecanismos
que excluyen y discriminan a las y los estudiantes, implica el reconocimiento
y valoración de las distintas culturas, identidades, características
y capacidades de todos los estudiantes.
 La inclusión es un proceso nunca acabado, supone una búsqueda
constante de mejoras e innovaciones para responder más positivamente a la
diversidad del alumnado y, en consecuencia, implica un proceso continuo
de aprendizaje y desarrollo en el conjunto del sistema educativo.

45
 En este sentido, y desde la práctica, sin duda el cambio será significativo y la
creación de una mirada fuerte, que marcará un sentido más humano y logrará una
realización de palabras terminadas en hechos, de seguro se hará realidad.

46
 VII.- MARCO METODOLÓGICO

En el marco metodológico del trabajo se expone como se ha realizado el

estudio sobre el caso con el que se ha venido interactuando significativamente en el
contexto laboral.

Según R. Hdez Sampieri en su Quinta Edición son tres los enfoques de

investigación a los que se enfrenta el estudiante alguna vez en su vida: el
cuantitativo, el cualitativo y el mixto.

Se ha trabajado con un acercamiento al enfoque cualitativo dado que a través

de este se explicitará y explicará con vistas a su comprensión lo que sucede
alrededor del caso con el que se ha interactuado teniendo en cuenta lo que plantea
R. Yin de que: “El estudio de casos es una de las diversas maneras de hacer
investigaciones” (…) En general los estudios de casos son las estrategias preferidas
cuando las preguntas “ como “ y “ por qué “ son realizadas, (…) cuando el
investigador tiene el foco en un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto de
la vida real.

Teniendo en cuenta lo anterior se específica el estudio de casos y aunque se

considera accionar para modificar algunas conductas que frenan el desarrollo no se
llega a incursionar directamente en los ámbitos de la investigación – acción -
participación por el escaso tiempo y las condiciones actuales existentes que rodean
el estudio.

A partir de técnicas cualitativas como la entrevista, la observación directa que

en lo cotidiano ha permitido el acercamiento al niño y la revisión de documentos se
ha obtenido información que ha dado la posibilidad de conformar el caso y seguir una
ruta metodológica que conllevan a razonamiento lógico inductivo, relacionado con el
descubrimiento más que con la verificación.

47
 Por otro lado, de manera holística se ve el escenario y a las personas en una
perspectiva integral significativa. De manera interactiva y reflexiva quien realiza el
estudio es sensible a los efectos que pueden causar sobre las personas que son
objeto de su estudio, en este caso, la familia.

Dentro de las técnicas para la recolección de la información se utilizó

la observación, en contextos como: es el niño en sala clase y recreo, la familia en
reuniones de apoderados y consejos técnicos con los especialistas, registrándose
notas de campo, para representar escenarios fundamentales en la vida escolar.

Otra de las técnicas que se utilizó para complementar la observación fue la

entrevista en profundidad, (telefónica) la que permitió recoger datos e información
que no podían ser observadas directamente y acceder a un nivel más profundo.

Esta técnica del cuestionario telefónico se utilizó por ser de rápida aplicación,
la cual permitió recoger en un breve tiempo y de manera segura datos relacionados
con las actitudes del educando y de la madre, en relación a la integración con
necesidades educativas especiales y la apreciación de estas.

La información pesquisada permitió triangular los datos recogidos en las

observaciones y en las entrevistas en profundidad y, a la vez, proporcionó una visión
complementaria, en aspectos como preparación, estrategias, condiciones, temores,
etc. en relación al tema de la integración.

A continuación, se muestra el análisis de los datos que permitieron la

conformación del caso y su profundización.

ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA TELEFÓNICA

Bajo el concepto de inclusión que se circunscribe dentro de un proyecto que

quiere interiorizar en los pensamientos, realidades e inquietudes de una comunidad,
se realiza un intercambio para ir en busca de la problemática que nos menciona la
familia de R , y que tendría que ver con su postura a la negación del diagnóstico del
48
estudiante. La información se recopila a través de entrevista en profundidad,
(telefónica) la que permitió recoger datos e indagar en aspectos que no pudieron ser
observados directamente, accediendo así a un nivel más profundo de ésta. Ver
Anexo N° 1.

Las preguntas conformadas en contextos coloquiales con aquellos que

accedieron a responder se iniciaron con parte del sector de Rinconada de Peralillo
realizándose vía telefónica ya que el primer intento bajo el modo WhatsApp no
resultó.

Entre las preguntas realizadas y al ser procesadas estas, se evidenció lo

siguiente:

 Un total de 15 residentes, 12 mujeres 3 hombres, entre ellos 5 padres y/o

apoderados del Establecimiento Pablo Neruda de la localidad de Rinconada
de Peralillo respondieron las preguntas.

De la primera interrogante ¿Cuál es su percepción frente a la localidad? 3

responden muy amables para un 20%; 8 que son poco sociables, 53% y 4 personas
individualistas 26%. Se puede inferir de los resultados una marcada tendencia a no
compartir o socializar (79%).

La segunda interrogante sobre su experiencia en el sector, y lo que considera la

comunidad en relación a feminismo machismo o si es imparcial su apreciación se
obtuvo lo siguiente: Un 13% considera que el sector es feminista; un 73% plantea es
machista y un 13% considera imparcialidad, sin embargo, llama mucho la atención
en esta indagación que solamente dos hombres lo ven así y uno claramente ratifica
el comportamiento machista existente.

Ante la tercera pregunta: Cree usted que en la localidad de Rinconada de Peralillo

hay: Violencia intra familiar; clasismo; discriminación; Todas las anteriores, se
observa que un 73% de las respuestas reconocen la existencia de los
planteamientos realizados y declaran mayoritariamente comportamientos de este tipo

49
en todas las casas. A través de esta pregunta se comprobó que existe un gran
desconocimiento de cómo abordar estas temáticas y lo que significa para todos el
normalizar tales conductas.

La pregunta 4 ¿Usted prefiere la discriminación o la inclusión? Permitió

conocer sobre preferencias ante los conceptos de inclusión y discriminación de ellos
8 personas, 53% prefieren la inclusión, pero al preguntarles cómo veían ellos ésta
leyendo el significado, no sabían cómo definirlo, ni entienden el concepto. Por otro
lado 7 personas, el 47% no supo que responder.

La interrogante 5: Si fuera dueño o dueña de empresa. ¿A quién le darías

trabajo? Personas Extranjeras; Personas con Discapacidad; Personas sin
Discapacidad, permitió ver una mentalidad y pensamiento completamente
discriminador el 100% no acepta este tipo de personas (extranjeros y/o
discapacitados)

Ante la pregunta 6: Cómo cree usted que podríamos ayudar a la comunidad a

la Educación frente a las diferencias, se constató que el 7%, es decir una persona
prefiere las charlas; el 13% (2 personas) prefiere folletos y agrega que puede darle
otra utilidad, encenderla estufa; ninguno vio la posibilidad de videos o películas
agregando que existían otros más interesantes (peleas en redes sociales); el 80%
considero todas las anteriores para salir del paso.

La interrogante 7: Si su hijo tuviera alguna discapacidad ya sea Discapacidad

Física o Discapacidad Mental el 13% buscaría apoyo profesional; el 60% buscaría
apoyo familiar y el 26% ocultaría la discapacidad hasta que se pueda. En esta
interrogante, en el último aspecto se pudo verificar ya que las respuestas la dieron
mayoritariamente padres y apoderados que no se acepta bajo ningún concepto la
discapacidad. En el contexto social la comunidad muestra un claro signo de falta de
educación, socialización y abandono.

50
 En la interrogante 8: Según la comunidad de Rinconada de Peralillo, la
delincuencia ha aumentado estos últimos dos años notoriamente, usted considera
este cambio a: Aumento del consumo de alcohol; Aumento del consumo de drogas;
Deserción escolar (proceso de alejamiento sucesivo de la escuela que culmina con
el abandono por parte del adolescente). 8 personas, 53 % considera que es el
alcoholismo quien ha generado el aumento de delincuencia mientras que 7 personas
47% lo asocian a las drogas. En sentido general se puede afirmar que ambos
factores inciden directamente en este aumento.

La pregunta 9: Considera usted que la sociedad debería brindar más

oportunidades laborales, a personas: Extranjeras; Alcohólicas y Drogadictas; Con
Discapacidad; Todas las anteriores permitió conocer una realidad dura ya que el
93% acepta la oportunidad para alcohólicos y drogadictos no así a discapacitados y
extranjeros, 7% (1).

En cuanto a la Pregunta 10: Usted como Residente de la Localidad de

Rinconada de Peralillo, está en conocimiento que la Escuela del su sector cuenta
con Programa de Integración Escolar: Estaba en completo conocimiento; Estaba en
completo desconocimiento; Alguna vez escuche, pero desconozco de que se trata;
No me interesa saber del tema. Son preocupantes las respuestas, 2 personas 13%
sabe que existen Programas de Integración Escolar; 2 más un 13% desconocen su
existencia; el 73% alguna vez escucharon el tema, pero desconocen de que se
trata.

La cuantificación realizada permitió refirmar aquellos elementos que

caracterizan el contexto de la comunidad escolar sobre el machismo arraigado por
años en el sector, acostumbrado a vivir conforme lo que el dueño de casa ordene,
saber el grado de racismo que existe frente a los extranjeros que viven en la
comunidad, ya sea de forma temporal por trabajo o ya residentes; Conocer sus
pensamientos y cuanta aceptación existe frente a ellos; Plantearles preguntas con
información para crearles conocimientos, frente a la desinformación fundar
conciencia frente a ellas.
51
 Llevarles el sentido de inclusión frente a las Necesidades Educativas
Especiales ha sido un reto y lo será aun a futuro.

PRESENTACIÓN DEL CASO R

Estudiante diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista, síndrome de

asperger según el DSM IV, hace dos años. Sexo masculino, asistente al curso de
Quinto Año Básico, actualmente con 10 años de edad y al que se ha denominado R
por la inicial de su nombre. Inserto en una familia trabajadora de la comuna con
fuertes arraigos y tradiciones locales, bajo nivel de instrucción general y apegado a
estereotipos.

En el establecimiento, según observación directa, R se comporta de la

siguiente manera:
Sala de clase:

Proceso dinámico muy solitario, vive en su mundo bajo un patrón repetitivo,

siempre el mismo puesto, llega coloca su mochila en la silla, saca su cuaderno de
dibujo rojo y su lápiz y goma roja, no saluda a sus compañeros, solo al llegar la
profesora saluda junto a los demás niños. R acepta solo la compañía de M su amigo
en la Escuela, a quien le comparte sus dibujos y tema de conversación ¨Los
Dinosaurios¨, la información que posee sobre éstos es muy amplia y es su tema de
interés a diario. A R. no le gusta Escribir, pero ama dibujar, siempre en la jornada de
clases se ve muy inspirado en sus dibujos, pareciera no presta atención, pero a la
hora de responder alguna actividad es el primero, sus disertaciones siempre son
orales, su memoria es realmente eficiente ya que persistentemente sorprende a la
educadora, dejando al descubierto su gran habilidad de memorización frente a lo
solicitado por la docente.
Durante el Recreo:

R solo juega con M y los niños más pequeños de Primero Básico ya que le
gusta dar órdenes y son ellos quienes le obedecen. Su recreo activo no es más de 5
52
minutos, no tolera estar muy agitado, es de contextura con sobre peso y no es muy
ágil, eso le cansa y hace que se fatigue mucho. Luego de jugar unos minutos busca
su árbol preferido y come su colación, generalmente solo, ya que no le gusta
compartirla.

Si se siente invadido donde él esta, acude espontáneamente a gritos y llanto,

siempre necesita estar solo cada cierto momento; así mantiene el equilibrio
emocional durante la jornada escolar.

Contexto Familiar:

Es un niño muy mimado su madre y hermana siempre lo dicen ya que es el

menor de tres hermanos, su mundo es su dormitorio y juegos de video sobre
dinosaurios, lee constantemente información de éstos y luego comenta lo que
aprendió reiteradas veces, vive actualmente con su madre y 2 hermanos, uno de 23
y otro 28.
La medre comenta que es independiente y no le gusta salir de su pieza, es por lo
mismo que estando en casa su desayuno, almuerzo y once lo realiza en su
habitación. Lo que demuestra una interacción familiar nula.
Reuniones de apoderados:

La madre es muy responsable, asiste constantemente a las reuniones y pasa

llamando o escribiendo al colegio para saber cómo ha estado R, ella es una
apoderada muy participativa en actividades de la escuela.
Actualmente ella enfrenta problemas de salud graves (cirrosis hepática) lo que la ha
mantenido alejada de la escuela e incluso de su hora ya que ha pasado temporadas
hospitalizada en tratamiento.
A estas reuniones no lleva a R.

El intercambio con especialistas arrojo lo siguiente:

 No tengo la información exacta pregunte a la Educadora Diferencial

53
  No se acuerda
 La psicopedagoga no sabia

Por otro lado, el proceso de observación realizado permitió obtener la siguiente

información: La familia del estudiante, en específico su mamá, pasa gran cantidad de
tiempo en el establecimiento, atendiendo comportamientos del niño y profesores para
con el mismo ya que no acepta su Necesidad Educativa Especial.

SITUACIÓN ACTUAL DEL CONTEXTO FAMILIAR – EDUCATIVO Y SOCIAL DEL

CASO R

R actualmente vive con su madre y dos hermanos mayores, mantiene una

relación ocasional con el padre, debido a que hace un año su madre se divorció del
mismo. Esta situación lo afecto significativamente, y aumento su estado emocional
alterado el cual le ha provocado constantes crisis de llanto y gritos, debido a esto
presentó mucho rechazo entre sus pares en su proceso educacional el año 2019.

Debido al contexto de Pandemia Covid – 19, R ha vivido su proceso educativo

de forma virtual y alejado de sus compañeros, su madre ha presentado problemas
graves de salud debido a una depresión que se generó luego que diagnosticaran a
su hijo con el Trastorno del Espectro Autista, ya que no acepta tal condición, se niega
ante la unidad educativa a enfrentar la situación que vive y se molesta cuando se le
habla sobre el tema generando así barreras ante lo que está viviendo R.

En este mismo contexto la unidad educativa ha pedido reiteradas veces

entrevistas con la madre a lo que ella se niega y hablar del tema principal es
imposible.

La posición ante el trastorno presente en su hijo es de asumir que “es solo por
ser regalón y mal criado”.

54
 En conversación con el psicólogo del Programa de Integración Escolar, el
mismo informa y reflexiona sobre que este proceso es difícil de llevar, debido al lugar
geográfico, zona rural, la desinformación existente sobre el tema, los conceptos y
tradiciones que a lo largo del tiempo prima en la zona sobre personas con
determinadas discapacidades; esto muestra que es un índice claro por el cual la
comunidad en general rechaza estos diagnóstico, convirtiéndose en motivo para que
la madre y el padre nieguen la condición de R.

El conocimiento y al estar inserta en la comunidad escolar, quien realiza el

informe pudo ver y escuchar la negación de la madre frente al diagnóstico.

La mamá de R fue orientada por la coordinadora del PIE Comunal,

integrándola a los planes de ayuda para el niño, se pudo constatar durante este
proceso que tenía un fuerte conocimiento e información sobre el diagnostico,
reflejando su disconformidad debido al duro proceso que tendría que pasar el niño, y
pidiendo a la directora y equipo técnico mayor discreción por el diagnóstico.

Ante la comunidad escolar y la zona donde viven, a la madre de R se le ve

muy incómoda, se asume que siente miedo de que existan comentarios si se llegara
a saber sobre el trastorno de su hijo. Se intuye que este es un factor principal de
temor que le ha ocasionado mucho daño a los padres de R y al entorno familiar

El apoyo prestado por el equipo multidisciplinario del programa de integración,

más la contención de la Directora y su apoyo incondicional, no han sido suficientes
en el proceso de aceptación por parte de la madre y el padre. Este último es el
menos flexible al diálogo.

55
FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO FAMILIAR EDUCATIVO Y SOCIAL

PARA R

Según la OMS los factores protectores son aquellas circunstancias,

características, condiciones y atributos que facilitan el logro de la salud integral, con
calidad de vida y el desarrollo como individuos y como grupo en la sociedad.

Por otro lado, se plantea en el artículo “Factores de Riesgo y Prevención” de

Ortega Silva y Plancarte Cancino aparecido en la Revista Enseñanza e Investigación
en Psicología 2017, México que “como ser biopsicosocial, el desarrollo del ser
humano implica cambios progresivos en las interacciones entre su funcionamiento
biológico y su ambiente físico, psicológico y social. Desde esta perspectiva, la
discapacidad implica un retraso en el desarrollo debido a una amplia variedad de
factores. (…) señalar los factores de riesgo que pueden influir en la discapacidad, la
forma de prevenirlos y los profesionales involucrados en su atención (…) precisa de
profesionales dedicados a la atención de las personas con discapacidad.

En el campo de la salud, hablar de factores protectores, es hablar de

características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que
favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la recuperación de la salud; y
que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo.

Los factores protectores de acuerdo a Valdés (1994), son aquellos que

reducen la probabilidad de emitir conductas de riesgo o de tener consecuencias
negativas cuando se involucran en ellas, estos factores cumplen una función
beneficiosa o de protección en el estado de salud del individuo, ayudándolo a su
adaptación al entorno.

A continuación se muestran aquellos factores protectores y de riesgo que

pudieran influir en R.

56
Factores Protectores

La familia ha sido considerada como el principal factor protector, para que el

hijo pueda enfrentar la situación de adversidad durante el proceso que tendrá que
cursar, la familia ha puesto importancia en el proceso de su hijo y ha mostrado
preocupación sobre éste, aun negándose a reconocer el trastorno que padece el
niño, ella asiste a sus reuniones citadas por la escuela, así mismo revisa
constantemente los cuadernos de su pupilo, también R manifiesta que su familia se
preocupa mucho por él.

Debido a su constante participación se considera que estos elementos junto

con los docentes son un factor protector gracias a la disposición que tienen en querer
prestar ayuda y contención a R y su familia, al estar en constante comunicación con
ellos se genera el lazo con la Escuela quien ofrece Jornada Escolar Completa, ya
que el estudiante puede pasar mayor tiempo en las dependencias con los
profesionales idóneos, los que están y brindan constante ayuda a R y su familia.

Factores de Riesgo:

Bajo este planteamiento se considera que la familia y su bajo nivel

socioeconómico y cultural en el entorno se constituyen en un factor de riesgo
presente todo el tiempo. En el entorno familiar se presentan al estudiante dificultades
con el material de apoyo para la tarea escolar.

Asimismo, también como un factor de riesgo al interior de la familia, se

presenta el poco conocimiento de las aptitudes y de las dificultades de R en ciertos
sectores de aprendizaje, ya que se observa discrepancias entre la percepción de los
padres sobre el rendimiento del niño y la realidad del rendimiento.

57
 También al ser una familia uniparental hace que la madre colapse en
situaciones puntuales frente a R.

Ante esto se ve reflejado la situación real tanto familiar como la de la

comunidad rural con marcados rasgos de patriarcado que hace que también se
convierta en un factor de riesgo, ya que producto de la baja escolaridad que existe en
el sector y la evidente pobreza, los hábitos de vida y la comunicación lingüística al
interior de y los hogares hacen más critica la situación.

Por otro lado, la incongruencia que todo esto origina se presenta abiertamente
al ver a los profesores convertidos en factor de riesgo recurrente, debido al ímpetu e
insistencia en querer cambiar el pensamiento de la madre y padre de R, lo que ha
originado muchas veces el no llegar a acuerdo con ellos.

La frustración que se apodera del apoderado, es grande ya que la madre tiene

muy latente lo vivido en el antiguo establecimiento educacional donde estuvo R. ya
que en cierta ocasión una de las profesoras declaró abiertamente a la unidad
educativa: “no se les puede educar, ni a la familia, ni al niño”. De igual manera esta
profesora sostuvo que “no se puede trabajar con la familia del estudiante, porque no
tienen modales apropiados”. Esto causó gran pesar en la familia de R y es por lo
mismo que ellos siempre están muy a la defensiva.

En referencia a la escuela, no se observa disposición para acoger a los

estudiantes y sus familias ni para apoyar particularmente a las familias constituidas
por madres solas. Se observa mala comunicación familia - escuela, lo que constituye
también un factor de riesgo para el estudiante. Esto se genera ante la negativa de la
madre y padre sobre el diagnóstico del estudiante.

58
ESCENARIO, PERSPECTIVA FUTURA DEL CONTEXTO FAMILIAR - EDUCATIVO

- SOCIAL QUE RODEA EL CASO R CON ACCIONES DESDE EL

ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO.

Frente al caso R se puede inferir bajo el contexto que:

 Este será un escenario difícil a trabajar ya que hay una madre que no acepta
el trastorno de su hijo.
 Como unidad educativa se puede manejar solo con los especialistas
pertinentes
 Las acciones deben estar encaminadas a la creación de una mesa de diálogo,
donde la madre y el entorno familiar del niño se sientan y estén incluidos y con
participación activa.
 Aunque será un escenario complejo ya que hay dos situaciones importantes,
una, la madre con una postura y otra la del padre, la unidad educativa tendrá
que lidiar y poder llegar a un mutuo acuerdo con los progenitores para tomar
las decisiones adecuadas y lograr que R. continúe avanzando.
 Frente a esto se visualiza como favorable el nivel de aprendizaje con el que se
maneja R, esto quiere decir que el niño no presenta mayor dificultad para
aprender
 El caso en sí alcanza relevancia ya que se evidencia no solo desconocimiento
sino la no aceptación del TEA que presenta R; su poca interacción social, su
forma de proceder y sus muestras de sentimiento antisocial en ocasiones; sus
crisis a repetición cada cierto tiempo, (gritos y llanto).
 Se piensa que la mayor dificultad son los padres, aunque también se
considera que la institución educativa no ha manejado la situación
adecuadamente.
 El trabajo con R ha sido satisfactorio ya que es funcional, en todo ámbito,
además de tener buena comprensión lectora le va muy bien en matemáticas.

59
  Su mayor dificultad es el área de escritura ya que no le gusta hacerlo a pesar
de saber hacerlo
 Se precisa que urge la elaboración de planes metodológicos para el trabajo
con R. en la búsqueda de que el mismo, pueda entender que debe y puede
desarrollar las áreas disminuidas.
 La profesora encargada siempre se asombra su nivel de aprendizaje,
 En este tiempo de pandemia, la familia ha interactuado en charlas y reuniones
por video llamadas, que debería incluir a criterio de quien realiza el informe
charlas respecto al Trastorno del Espectro Autista con mamas que estén
viviendo la misma situación en otro establecimiento con el fin de que la mama
de R. escuche y se motive a compartir experiencias.
 En la comuna, ya que la zona es rural y los casos se parecen entre sí, se hace
necesario plantearse mesas de dialogo, conversatorios u otras maneras para
compartir y puedan prestarse apoyo mutuamente y compartir experiencias las
familias afectadas.
 Lo anterior se puede plasmar como la finalidad, aporte, incluso soporte y
ayuda para otras familias, a la vez que podrían encontrar soluciones y
respuestas de conjunto para aquello que ella busca y no acepta
 Los profesionales del Programa de Integración Escolar tienen la palabra.

Propuesta de Acciones Breves.

Una propuesta breve para el trabajo con la familia de R. estaría encaminada a

la búsqueda de mejoras y bienestar completo para el estudiante, así él podría sentir
la estabilidad emocional que le dará su familia, al aceptar su Trastorno del Espectro
Autista. Este debe incluir un accionar familiar y social que haga de este un éxito.

Debido a la pandemia desatada el 2019, muchas cosas han cambiado y una

de ellas es la modalidad en la que se establecen las relaciones humanas las que
hacen énfasis en las redes sociales y programas tecnológicos. Dado que aún no se

60
vislumbra cuando la misma terminará se hace necesario continuar con el uso de la
tecnología para poner en marcha esta intervención integral.

Para ello se ha considerado una secuencia, fundamentalmente para la madre

y el estudiante que, aunque no logra ser detallada totalmente si será adecuada a las
condiciones que vayan desenvolviéndose, por lo que se ha bosquejado de la
siguiente manera:

Diálogo abierto con la madre:

 Intercambio sobre: Bienestar emocional; necesidad de contar con apoyo para

aliviar el estrés tanto de ella como del estudiante; incorporación de una red de
apoyo entre amigos o amigas u otras personas que dispuestas; necesidad de
tiempo para ellos, madre e hijo; y como familia, su bienestar físico,
cumplimiento de las horas de sueño; intercambio sobre las consecuencias
para la salud (dolores, medicación).
 Dialogar sobre el estado de salud general; trabajar sus Autodeterminaciones
como autonomía, metas y preferencias personales, decisiones y elecciones,
incorporando a R para que logre una adecuada Inclusión social; Necesidad e
integración/ apoyo para todo el grupo familiar; necesidad de mantener sus
derechos íntimos, su respeto y los deberes que deberán ejercerse en bien
común y por sus hijos.
 Análisis de conjunto sobre la interacción Familiar; desfrute del tiempo juntos;
comunicación y expresión abierta entre todos; Solución de los problemas
unidos, dándoles y ayudándoles a entender lo significativo que es apoyarse
unos a otros para alcanzar objetivos y demostrándose cariño y preocupación;
Hacer hincapié frente a los altibajos de la vida.

Todo esto será a través de conversatorios vía zoom, dinámicas grupales con los
apoderados del establecimiento de R, vía WhatsApp.

61
 Se planteará a la dirección del establecimiento crear videos de testimonios reales
de padres que tengan niños con Autismo y como lo viven, preferentemente de la
misma comuna así puedan crear lazos y apoyarse mutuamente.

Trabajo con el Estudiante R.

Se considera que para R se pudiera incluir:

 Enseñar habilidades y concepto para situaciones que ocurren naturalmente y
para diferentes escenarios con el fin de minimizar la generalización para que
vaya disminuyendo sus crisis de gritos y llanto.
 Proporcionar un medio ambiente predecible con rutinas diarias consistente
donde ocurren pocas transiciones.
 Simular situaciones sociales en las cuales se le enseña al niño a reaccionar
ante ciertas señales sociales. Incorporando compañeros que no están dentro
de su grupo de selección.
 Enseñar cómo ser consciente de los sentimientos de los demás, mirar las
cosas desde la perspectiva de otros e interpretar el lenguaje no literario.
 Enseñar el comportamiento no verbal apropiado, tal como contacto visual,
gestos, proximidad a otros y posturas correctas.
 Instruir sobre la comunicación no verbal de otras expresiones faciales, gestos
corporales utilizando aquello que le gusta y llama la atención.
 Limitar el tema preferido a momentos o lugares específicos, Para orientarlo a
otros gustos, lugares, situaciones.
 Crear un sistema de buen amigo compañero mediante el cual un compañero
ayude con las instrucciones dadas por el maestro. Este individuo tendría la
responsabilidad de ayudar y recordarle a la persona que padece este
síndrome respecto a la tarea a realizar y la mantendría dentro del rumbo
fijado. Estos compañeros también pueden ayudar en el proceso activo de
socialización con terceros.

62
 VIII.- EVALUACIÓN CRÍTICA DEL DESEMPEÑO LABORAL.

Realizar una autoevaluación del desempeño laboral es fundamental tanto para

los profesionales que la hacen como para la organización en la que se desempeña
porque permite reflexionar sobre resultados, habilidades y otras competencias.
Aunque no resulta fácil dado que en el proceso se materializan subjetividades si
aportan elementos que identifican a los trabajadores cuando se enfrentan a ellos
mismos.

A continuación, una valoración propia del desempeño laboral de quien realiza el

informe.

 Nivel de dificultad en tareas y funciones asignadas:

Se considera que el nivel de dificultades ante tareas y funciones asignadas es

bajo esto significa que no resulta atormentador su realización, sino que
significativamente el enfrentarlas el proceso contribuye a energizar y motivar. .

 Volumen de tareas asignadas.

Aunque en ocasiones hay un volumen de tareas asignadas elevado se ha logrado

desarrollar habilidades que permiten la integración y desarrollo de las mismas
satisfactoriamente.

63
  Pertinencia de la formación para afrontar tareas.

Existe una clara pertinencia de la formación que hace posible afrontar las tareas
satisfactoriamente de manera ordenada y con proyección de las mismas con tiempo,
es decir el proceso para su ejecución es ordenado y viable.

 Claridad de información, orientación y apoyo.

Ha existido desde el inicio del desempeño laboral manejo y claridad de la

información requerida, orientaciones precisas y compartidas, es decir libertad para su
ejecución y apoyo cooperación y colaboración manifiesto.

 Disponibilidad de recursos materiales para sus labores.

Se ha tenido en todo momento disponibilidad de los recursos necesarios para la

ejecución de tareas o ante dificultades, libertad para la toma de decisiones que
permiten la ejecución de las labores satisfactoriamente.

 Aportes del proceso de práctica al proceso formativo.

El desempeño laboral tal y como se ha explicado es una posibilidad que se le

brinda al proceso formativo de la carrera a partir del acercamiento e intercambio de
acciones, ya que aprovecha los conceptos teóricos adquiridos y los une a la práctica
diaria.

64
 IX.- CONCLUSIONES

Tal y como ha sido planteado con anterioridad se hace necesario para los
profesionales de la Educación la necesidad imperiosa de interiorizar que el siglo
actual requiere de compromisos.

Cuando la realidad de una pandemia que ha golpeado a todos se torna

evidente ya los indicios de nuevos retos se avecinan exigiendo a familias,
instituciones y sociedad en general una unión que dadas las condiciones de
insocialización a los que ha estado sometida demandará a todos de un compromiso
consciente para lograr paliar las desigualdades existentes pero mucho más a
aquellos que materializan su quehacer profesional en contextos rurales donde la
problemática de aquellas familias con niños con Necesidades Educativas Especiales
se endurece por los estigmas culturales y los factores socioeconómicos que le
rodean.

El trabajo realizado en los últimos tiempos ha permitido a quien presenta el

informe y a partir de los objetivos planteados arribar a las siguientes conclusiones.

Se hizo posible el análisis del por qué la mamá de R. niño de la escuela Pablo
Neruda de la Comuna de Peralillo se niega a la aceptación del Trastorno del
Espectro Autista, condición, (Síndrome Asperger) que en el mismo se ha
diagnosticado.

Quedó evidenciado que entre las causas generales que generan esta
negación están, bajo el concepto coloquial (el qué dirán), donde una comunidad
influye directamente, como piensa y habla, mostrando así la desinformación y la falta
de empatía, que se genera frente a la falta de inclusión, corroborado esto a través del
intercambio, la revisión de documentos, la observación y la indagación de otros
estudios realizados en este sentido.

65
 Se conoció mucho más sobre la realidad que rodea a la familia de niños con
Necesidades Educativas Especiales, específicamente los que son diagnosticados
con Trastorno del Espectro Autista, comprendiendo que en el entorno rural tal
situación es realmente dura y compleja lo que hace necesario la proyección de un
trabajo educativo encaminado a la transformación gradual de al menos tres de las
causas fundamentales que generan la no aceptación de estos niños y en específico
la necesidad de un trabajo sostenido con la mama de R.

Se considera como fundamental la contribución que el Establecimiento

Educacional Pablo Neruda de la Comuna de Peralillo puede realizar en lo
relacionado a la Educación de su comunidad educativa en cuanto a la incorporación
de conceptos inclusivos y la aceptación gradual de lo diferente dadas las
manifestaciones y comportamientos de algunos de sus compañeros y familias ante
las Necesidades Educativas Especiales de algunos de sus vecinos.

El conocimiento sobre la problemática ha permitido la generación de una

nueva mirada en cómo, se proyectará el trabajo futuro en el contexto educacional y
quedando plasmado en las propuestas que pudieran generarse.

Se ha logrado no solo interiorizar en la necesidad de contribuir a la Educación

de la comunidad educativa rural perteneciente a la Escuela Pablo Neruda que
permitan la incorporación de conceptos inclusivos y la aceptación de las diferentes
manifestaciones y comportamientos de algunos de sus compañeros con
Necesidades Educativas Especiales, sino que además se hace necesario un trabajo
informativo/participativo para la población rural y la implementación y desarrollo de
un programa de educación comunitaria sobre el tema de las diferencias: Clasismo,
inclusión, color de la piel, otras.

66
 X.- PROPUESTAS

Hacer recomendaciones y sugerencias al centro en el que se ejerce

laboralmente día a día no resulta fácil si se analiza desde una posición individualista,
sin embargo, asumir que al formar parte del equipo todos se encuentran implicados
en aquellos problemas con los que se convive permite una mirada amplia y
proporcionar desde una posición diferente acciones y consejos que permitirán los
cambios necesarios.

En este sentido se considera que:

 Cuando un niño presenta alguna dificultad de aprendizaje es importante que

tanto los padres como los profesores busquen la ayuda de especialistas
indicados y soliciten una evaluación integral para el niño.
 Resulta vital para la familia el apoyo de la Unidad Educativa.
 Se sugiere a la Unidad Educativa que: Frente al entorno aborde el tema que
está viviendo el educando de una forma sutil y a la vez concreta para así crear
un ambiente más partidario y poder proporcionar herramientas que la familia
tome en cuenta usándolas de buena forma para un bien común.
 Para el trabajo con los especialistas del Programa Integración, PIE será
necesario el mutuo acuerdo con la profesora encargada, y no mostrar
diferencias frente a la apoderada, de esta manera se podrá generar un
ambiente más flexible ante el tema del Trastorno del Espectro Autista.
 Respetar los tiempos que demore la aceptación de cada tema abordado, esto
permitirá que la apoderada pueda afrontar el diagnóstico frente a su familia y
plantear lo aprendido, haciéndola partícipe en un futuro frente a la comunidad;
se hace necesario recordar que ella presenta mucha incompatibilidad con el
diagnóstico debido al qué dirán.
 La Unidad Educativa deberá tener en cuenta la situación anterior y precisar
que frente a ello y afín de ir formándole a la familia y en especial a la mama,
un pavimento sólido de conocimiento y práctica del manejo del trastorno que
vive su pupilo se hace necesario el trabajo grupal en un ambiente afectivo, de
67
 comunicación y dialogo abierto, así ella podrá ver las ventajas del intercambio
y surgirán nuevas herramientas que, junto al equipo multidisciplinario incidirán
en que la mamá de R. las reconocerá y ocupará ante el estudiante y la familia.
 Se sugiere al Centro Educacional que deberá contar con la organización en
espacio, tiempo y actitudes positivas frente a los demás padres, con una
mirada de los profesores hacia el alumno que reflejará un proyecto que
involucre no sólo lo integral del niño sino también el compromiso de sus pares
y de la comunidad educativa, ideas previas de los profesores y de los otros
agentes educativos que terminen en aspectos de organización y
funcionamiento efectivos.
 Teniendo en cuenta que durante el periodo de los últimos 3 años la
comunicación ha fallado tanto desde la familia como desde la Unidad
Educativa, se realiza el planteamiento anterior. Un breve análisis ante esta
situación pudiera indicar que se origina (“frente a lo vivido y visto quizás desde
el desgaste ante la negación manifestada o quizás debido a la falta de
tolerancia frente al tema que no ha logrado solución”).
 Se le recuerda y ratifica a la Unidad Educativa que el acto de educar solo será
auténticamente humanista en la medida que procure la integración del
individuo a su realidad nacional; en la medida que pierda el miedo a la
libertad; en la medida que pueda crear en el educando un proceso de
recreación de búsqueda y de independización y a la vez de solidaridad; en la
medida que se trabaje en concienciar, que no es lo mismo que imponer.
 Teniendo en cuenta el rol de la Unidad Educativa se hace necesario el trabajo
con las partes en relación a la flexibilidad ya que es un agente socializador y
frente al planteamiento del diagnóstico de R y de cualquier otro educando
debe jugar el mismo.
 Como consecuencia ante todo lo anterior se menciona un párrafo que da
sentido a lo expuesto de un grande de la Educación: Paulo Freire, quien
propone una Pedagogía Crítica basada en el diálogo, la Educación para él es

68
 praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo y
ponerlo en trasfondo.
 Al seguir el pensamiento de Paulo Freire, su crítica a ciertos comportamientos
y puntos débiles sobre el educador se hace necesario mencionar que siempre
el que educa y el educando mantienen una relación directa y tales
comportamientos influyen en el proceso.

69
 XI.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Ana María Salgado Gómez, Nora Espinoza Terán, Madrid, España 2016. Dificultades
en el Aprendizaje y Autismo. Editorial Equipo cultural.

Angie Carolina Patiño Oviedo, Kevin Andrés Cubillos Torres. Factores protectores y
de riesgo desde el marco de Salud Mental en los estudiantes de once del Colegio
Sierra Morena (IED).2017. Corporación Universitaria Minuto de Dios Programa de
Psicología.

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Céspedes Amanda. Enero 2013. Camino a la escuela inclusiva. Editorial Amanda

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DSM-IV (2004) Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (p.85-93)

Washington: American Psychiatric Association.

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escolar. Editorial Lexus.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN.2004. Antecedentes históricos, presente y futuro de la

educación especial en Chile. Santiago.

Amaia Pérez Ayesa, DIRECTORA: María Teresa Blázquez Antona. JUNIO 2016.
IMPACTO DE LA DISCAPACIDAD EN EL NÚCLEO FAMILIAR. UNIVERSIDAD
PÚBLICA DE NAVARRA.

Ortega Silva, Patricia; Plancarte Cansino, Patricia Discapacidad: factores de riesgo y

prevención y profesionales relacionados Enseñanza e Investigación en Psicología,
70
vol. 22, núm. 2, mayo-agosto, 2017, Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C. Xalapa, México.

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Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva. Volumen 11, Número 1,

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FAROS Sant Joan de Déu. 3 de marzo 2013, Reacción de los padres ante la
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Dr: Francesec Cuxart y Sra. Lidia Fina (ASEPAC – BARCELONA-ES) EFECTO

FAMILIAR AUTISMO. Sitio web: file:///C:/Users/Isidora/Downloads/efecto_familiar.pdf
Fundación CAP. La inclusión comienza en casa. Sitio web:
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opinion/.

Individuo y Sociedad, Vol. 12, No. 2 (2013) ARTICULO. Análisis crítico de discurso
del Decreto 170 de Subvención Diferenciada para Necesidades Educativas
Especiales. Sitio web: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-
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Superintendencia de Educación Sitio web: https://www.supereduc.cl/contenidos-de-

interes/que-es-el-programa-de-integracion-escolar-pie.

Rev. latinoam. educ. Inclusiva vol.10 no.1 Santiago 2016 Sitio web:

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https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
73782016000100001.

Ramón, J. (2012). Autismo en el DSM IV y DSM V. Consultado: 29.7.2020, sitio web:

https://autismodiario.com/2012/04/17/autismo-en-dsm-iv-vs-dsm-v/

DSM V. Novedades y criterios diagnósticos. Consultado: 29.7.2020. Sitio web:

http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/DSM%205%20%20Novedades%20
y %20Criterios%20Diagn%C3%B3sticos.pdf

72
 XII.- ANEXOS

ANEXO N° 1: ENCUESTA (ENTREVISTA TELEFÓNICA) PARA LA COMUNIDAD

DE LA LOCALIDAD DE RINCONADA DE PERALILLO.

OBJETIVO:

Conocer la realidad de la comunidad desde el punto de vista de los encuestados.

La presente encuesta forma parte del informe que se presentará al Instituto

Profesional Los Lagos como evidencia del desempeño laboral que rodea el mismo.
La información recopilada será tratada anónimamente y será de gran valor para
quien la realiza. Agradecemos desde ya su colaboración

1. ¿Cuál es su percepción frente a la localidad?

a.- Personas muy amables.

B.-Personas muy poco sociables.
c.- Personas individualistas.

2. Según su experiencia en el sector, considera que la comunidad es:

a.- Feminista
b.- Machista
c.- Imparcial

3. Cree usted que en la localidad de Rinconada de Peralillo hay:

a.- Violencia intra familiar.

b.- clasismo.
c.- discriminación.
d.- Todas las anteriores.

73
 4. ¿Usted prefiere la discriminación o la inclusión?... Tenga en cuenta lo que
sigue:

a) Discriminación: Trato diferente y perjudicial que se da a una persona por

motivos de raza, sexo, ideas políticas, religión, etc.
b) Inclusión: es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las
personas y a las diferencias individuales.

5. Si fuera dueño o dueña de empresa. ¿A quién le daría trabajo?

a.- Personas Extranjeras.

b.- Personas con Discapacidad.
c.- Personas sin Discapacidad.

6. Cómo cree usted que podríamos ayudar a la comunidad a la Educación frente

a las diferencias.

a.- Mediante charlas

b.- Mediante folletos con información
c.- Mediante videos que ilustren que son las diferencias
d.- Todas las anteriores

7. Si su hijo tuviera alguna discapacidad ya sea:

Discapacidad física: Consiste en falta, deterioro o alteración funcional de una o

más partes del cuerpo, y que provoque inmovilidad o disminución de movilidad.

Discapacidad mental: Consiste en alteraciones o deficiencias en las

funciones mentales, específicamente en el pensar, sentir y relacionarse.

74
a.- Buscaría Apoyo Profesional
b.- Buscaría apoyo Familiar
c.- Ocultaría la discapacidad lo más que pueda

8. Según la comunidad de Rinconada de Peralillo, la delincuencia ha

aumentado estos últimos dos años notoriamente, usted considera este
cambio a:

a.- Aumento del consumo de alcohol

b.- Aumento del consumo de drogas
c.- Deserción escolar (proceso de alejamiento sucesivo de la escuela que culmina
con el abandono por parte del adolescente)

9. Considera usted que la sociedad debería brindar más oportunidades

laborales, de a personas:

a.- Extranjeras
b.- Alcohólicas y Drogadictas
c.- Con Discapacidad
d.- Todas las anteriores

10. Usted como Residente de la Localidad de Rinconada de Peralillo, está en

conocimiento que la Escuela del su sector cuenta con Programa de Integración
Escolar.

a.- Estaba en completo conocimiento

b.- Estaba en completo desconocimiento
c.- Alguna vez escuche, pero desconozco de que se trata.
d.- No me interesa saber del tema

75
ANEXO N° 2: ENTREVISTA ESTRUCTURA REALIZADA A LA HERMANA DE R.
SOBRE ELEMENTOS QUE RODEAN EL CONOCIMIENTO DE SU TRASTORNO.

El conjunto de preguntas que siguen forma parte de una entrevista estructurada

realizada a la hermana de R. con el objetivo de comprender, conociendo y
profundizando el por qué la madre se niega a aceptar el Trastorno de Espectro
Autista que le ha sido diagnosticado a su hijo.
Tiene un tiempo aproximado 1 hora y será realizada según las condiciones de la
entrevistada.
Fecha de Realización: domingo 14 de febrero 2021

1) María podría hablarme usted de ¿cómo se enteró que su hermano había sido
diagnosticado con autismo?

R/: Nosotros cuando recibimos el diagnóstico de un “probable TEA” (Trastorno

Espectro Autista) nuestro hermano tenía 6 años y vivíamos en Rinconada de Palmilla
por aquel entonces. Todo empezó cuando la maestra nos dijo que no le veía el
desarrollo normal de un niño de su edad y acudimos a su pediatra para que nos
derivaran a la neuropediatría, quien nos dijo que el niño estaba en normalidad que la
profesora lo veía de otro modo ya que era la moda en diagnosticar a los niños así,
con alguna discapacidad ese médico Neurólogo es del hospital Militar ya que el papá
de R es ex uniformado.

La Profesora siguió insistiendo y tramitó luego en 2do Básico una hora por el
programa PIE a otro neurólogo en la ciudad de Rancagua, para quedarnos tranquilos
obedecimos y fuimos y fue quien lo diagnosticó, realizando las preguntas de un
cuestionario que tienen para estos casos.

Todo este proceso fue largo y tortuoso porque como familia no aceptábamos la
condición de R…. Luego costó mucho que hicieran la derivación a la

76
especialista porque mi madre siempre pensó que “simplemente era un niño mimado
y que necesitaba más disciplina”.
2) ¿Te cambia la vida tener un hermano autista…Podrías hablarme sobre esto
…De qué manera lo ves…

R/: En un principio nos sentimos como si estuviéramos de duelo, porque de repente

nos habían arrebatado todos los sueños y esperanzas puestas en nuestro hermano y
a veces lo mirábamos y sólo veíamos al autismo, no veíamos a nuestro hermano
regalón ya que es el más pequeño, que continuaba estando allí.

Después hubo un proceso de aceptación por parte de mi hermano mayor y yo de

todo lo que nos estaba aconteciendo, que en nuestro caso no duró mucho, ya que
mis papás, lamentablemente todavía les dura el proceso a veces pienso que nunca
lo aceptaran.

Después empezamos a informarnos sobre el Trastorno y sobre qué podíamos hacer

por nuestro hermano, mi madre también lo hizo creo que sabe más que nosotros,
pero eso la enfermó, ella no lo acepta.

En cambio, nosotros con mi hermano mayor hemos avanzado muchísimo con él, a
base de estimulación y constancia podemos decir que nuestro hermano lo estamos
aceptando con sus diferencias y lo amamos tal como es.

Su diagnóstico es que tiene una condición de asperger, la Profesora encontraba

patrones repetitivos en él, además de la soledad que siempre busca, no le gustan los
ruidos y ama dibujar, hacer figuras de plasticina, una vez fui al colegio y fue más
notorio lo que la profesora siempre nos decía.

Él si interactúa en el colegio, yo lo vi en el recreo y el circulaba por el colegio, yo lo

saludaba y me saludaba, él llega a una sala y conversa, le hablan si interactúa con

77
la sociedad, lo que le cuesta es que tiene una necesidad, porque estos niños tiene un
lenguaje pedante por que hablan de otra forma los otros niños no entienden y tienen
una condición que se cae bien o se cae mal y siempre con las personas adultas tiene
mejor afinidad que con los de su misma edad, pero se integra, así es como él es
como le dije a R tiene manualidades en la casa.

Eso es lo único que tiene R lo examinó el neurólogo Luis Lack, el Neurólogo lo

hemos llevado a todas las consultas habidas y por haber me dijo tiene dos opciones
lo puede dar algunos medicamentos le aconsejo que no se los de, porque puede ser
contraproducente. Y no toma nada para eso.

3) ¿Entró al jardín?

R/: No, fue a Primero Básico solamente a LIHUEIMO, mi mamá es muy aprensiva y
lo encontraba en aquel entonces muy regalón. Y tenía problemas porque le costaba
comunicarse y en ese tiempo no tenían ese programa que tiene ahora PIE, entonces
mi mamá fue y hablo con la profesora que estaba a cargo porque lo dejo de lado,
entonces mi mamá le dijo que lamentable no quería que se atrasara mi hermano y
lo llevo al colegio Pablo Neruda que si contaba con el Programa de Integración.

4) ¿Cómo ves las emociones de R?

R/: Yo sé que algunas personas piensan que un autista jamás va trasmitir

emociones, diferencia un autista, no llora viven en una mundo distinto y paralelo, R.
es distinto se conecta con uno le conversa, tiene una forma de ser especial es
distinto es que es hiper artista y hace lo que a él le gusta, las manualidades diseñar y
todo eso es la verdad.

78
 Me es muy difícil entender la
naturaleza de todas las cosas, es
natural ser diferente, esta diferencia
nos hace únicos ante los demás…

Declaración de Salamanca (Unesco, 1994)

79
 DATOS PERSONALES

NOMBRE Ana Luisa Navarro Videla

TELEFONO +56993700956
E-MAIL [email protected]

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