ISBN: 978-9915-9446-2-3

(en línea)

COMPETENCIAS Y HERRAMIENTAS
DE INVESTIGACIÓN
APLICADA CON FOCO
EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

Andrea Tejera Techera y Mariela Questa-Torterolo

(coordinadoras)
Competencias y herramientas de investigación
aplicada con foco en la gestión educativa

Coordinadoras:
Andrea Tejera Techera y
Mariela Questa-Torterolo

Corrección y asistencia de edición:

Yael Ferreira

Diseño:
SAPIENS PUBLICIDAD

Instituto de Educación
Universidad ORT Uruguay
Cuareim 1451 - Montevideo, Uruguay
(598) 2902 1505
https://ie.ort.edu.uy/

Montevideo, Uruguay
Diciembre de 2022

ISBN:
978-9915-9446-2-3 (en línea)

La presente publicación se distribuye de forma gratuita.

Las opiniones expresadas en los textos del libro son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Esta publicación se encuentra disponible bajo la

Licencia Creative Commons - Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0).

La reproducción y/o transcripción total o parcial de esta publicación, ya sea realizada con fines
académicos o informativos, solo es permitida siempre que sea acompañada de la cita correspondiente.

NOTA: en la elaboración de esta publicación se ha buscado que el lenguaje no invisibilice ni

discrimine a las personas y, a la vez, no dificulte la lectura. Cada vez que se mencionan estudiantes,
graduados, docentes, entre otros, se entiende que se hace referencia a los distintos géneros, sin que
esto conlleve ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.
—Vuestros garabatos no están mal, son muy necesarios para quienes quieren
navegar, pero tiemblan de miedo ante la idea de alejarse de la costa. Para los
demás, los verdaderos marineros, los únicos mapas que valen son los del cielo,
las corrientes y los vientos.

—¿Y quiénes son los verdaderos marineros?

—Los que van más allá. Los demás no navegan, costean. Los demás son
barqueros, jinetes a los que les tienen el caballo de la correa…

Orsenna, 2012
AGRADECIMIENTOS
Una iniciativa de estas características requiere de múltiples apoyos
y generosidades; la nuestra no es la excepción.

En este sentido, agradecemos a los estudiantes involucrados en

las diferentes cohortes del Diploma en Planificación y Gestión
Educativa y del Master en Gestión Educativa que, con sus elecciones
de trayectos de investigación y sus consultas y comentarios, nos
han permitido enriquecer el “bosque” de la investigación aplicada
y de la gestión educativa.

Les damos las gracias a los egresados que aportaron elementos

sobre su experiencia y nutrieron los contenidos del Capítulo 5.
Nuestro reconocimiento a Adriana Madriaga, Beatriz Guigou,
Danny Silveira y Wilson Da Rosa.

Asimismo, a toda la comunidad educativa del Instituto de

Educación de la Universidad ORT Uruguay, cuyos integrantes
siempre están dispuestos a intercambiar opiniones, discutir
posibilidades y ampliar los horizontes académicos.

Finalmente, pero al inicio de todo, queremos hacer un

agradecimiento especial a nuestra decana, la Dra. Denise Vaillant,
por su apoyo constante a la investigación y a la producción
académica.
ÍNDICE
Introducción 6

Capítulo 1: ¿Qué es la investigación? 9

Mariela Questa-Torterolo, Claudia Cabrera Borges y Andrea Tejera Techera

Capítulo 2: ¿Qué herramientas apoyan al análisis de datos? 38

Mariela Questa-Torterolo y Andrea Tejera Techera

Capítulo 3: ¿Qué estrategias aportan a la gestión de recursos para la 59

investigación y la asesoría?
Mariela Questa-Torterolo y Dora Sajevicius

Capítulo 4: ¿Cuáles son los principales desafíos de los estudiantes, en relación 72

a las competencias y herramientas de investigación aplicada en la práctica?
Claudia Cabrera Borges y Miriam Kemna

Capítulo 5: ¿Cuál es el impacto de la formación en la práctica? 86

Miriam Kemna, Yael Ferreira y Mariela Questa-Torterolo

Autores 100
INTRODUCCIÓN
Este libro articula sus capítulos a partir de preguntas disparadoras de la reflexión y de la revisión de
teoría y práctica. Así, en el primer capítulo, la pregunta “¿qué es la investigación?”, invita a los
lectores a posicionarse desde la visión de la investigación en educación, temática transversal a toda
la obra.

En dicho capítulo, se plantea una recopilación de autores para situar a los estudios en educación, según
las estrategias de investigación posibles de ser utilizadas en su diseño. Luego, el texto profundiza
en aspectos de la investigación aplicada —al describir los pasos a seguir para su realización—, y
adelanta las competencias de investigación necesarias para llevar a cabo estos procesos de indagación
e intervención.

Se destaca una selección de posibles objetivos de los estudios, que delimitan su alcance. En este
sentido, se ahonda en la estrategia metodológica del estudio de caso, y se compilan tanto autores
clásicos como actuales sobre este tema, lo que convierte a este aporte en una síntesis teórica que
puede ser de utilidad para investigadores noveles.

Se estima que, luego de la lectura de estas páginas, quienes se inician en la investigación podrán
valorar las competencias que son necesarias para realizar contribuciones significativas al campo de
conocimiento de la educación. En igual medida, los lectores contarán con información para intentar,
de forma sistemática, dar respuesta a las preguntas que surjan de los procesos investigativos.

En el segundo capítulo, se presenta la lógica del análisis de datos, en un estudio de caso. Bajo
la pregunta “¿qué herramientas apoyan al análisis de datos?”, el aporte parte de las características
del análisis primario de datos, tanto cualitativo como cuantitativo, y menciona algunos recursos
digitales que pueden ser de utilidad para su adecuada gestión.

A partir de allí, se desarrollan estrategias para la profundización del análisis primario, al detallar
una serie de herramientas que contribuyen a la visualización de situaciones, patrones y posibles
soluciones para la intervención en los escenarios educativos.

En la misma línea que el primer capítulo, se proporcionan referentes teóricos fundantes para la
comprensión y para la aplicación de las herramientas: el modelo del iceberg, la matriz FODA, y el
árbol de problemas y de objetivos.

El capítulo incluye, además, la reflexión sobre la necesidad de desarrollar competencias de

investigación, para comunicar los resultados obtenidos, de manera de lograr una socialización de
conocimientos idónea. El lector podrá ponderar el valor de los datos y moldearlos, a partir de las
estrategias de análisis que decida utilizar, para construir los conocimientos a partir del modelaje de
la evidencia.

6
En los primeros apartados, se exponen las estrategias del quehacer investigativo, mientras que el
tercer capítulo transita sobre la importancia de la colaboración, con énfasis en las herramientas
digitales que permiten y facilitan la asesoría, la orientación y el desarrollo de las competencias de
investigación.

En este caso, se responde a la pregunta “¿qué estrategias aportan a la gestión de recursos para la
investigación y la asesoría?”. El aporte gira en torno al concepto de las ecologías de aprendizaje para
el apoyo a los procesos formativos de los futuros investigadores, el relacionamiento con los docentes
orientadores y la evaluación formativa de las producciones de los estudiantes.

Una mención que se destaca es la inclusión de estrategias para la coordinación entre docentes, de
modo que se plantean herramientas y acciones que los orientadores pueden llevar a cabo para lograr
equipos de apoyo más cohesionados.

Con estas estrategias, los docentes pueden colaborar entre sí, para establecer —en conjunto— las
mejores formas de acompañar a los futuros investigadores. Asimismo, brindar apoyos personalizados,
enriquecidos por la visión de conjunto y favorecidos por el uso de herramientas digitales acordes a
las necesidades de cada estudiante.

Finalmente, el capítulo reflexiona sobre los procesos de evaluación y las formas de trabajar la
retroalimentación en este tipo de acciones de formación en investigación. A lo largo de los párrafos
queda en evidencia el valor de la colaboración y de los procesos de aprendizaje compartidos, para
llevar a cabo proyectos de investigación.

El cuarto capítulo analiza las competencias y herramientas de investigación desarrolladas en los

capítulos precedentes, aplicadas a la práctica. Bajo la interrogante “¿cuáles son los principales
desafíos de los estudiantes, en relación a las competencias y herramientas de investigación aplicada
en la práctica?”, este apartado identifica las oportunidades de mejora de un proceso formativo en
investigación educativa a nivel de postgrado, en un esfuerzo por ejemplificar, en un breve reporte,
los resultados de un grupo de estudiantes.

Las orientaciones que se proponen para apuntalar la formación indican que un aspecto a considerar
es la escasa experiencia de los participantes en lo que refiere a la producción de textos científicos, así
como las debilidades del proceso educativo de grado, en temáticas de investigación.

Se insiste en que las estrategias de retroalimentación y los espacios de intercambio entre docentes
orientadores pueden ser valiosos elementos, aunque se debe tener en cuenta la necesidad de considerar
todas las competencias de investigación para la formación integral de los futuros egresados.

Para cerrar, el capítulo esboza un conjunto de conclusiones del esquema de formación, que ayuda a
identificar oportunidades de cambios y mejoras en su diseño, para el apoyo de futuros investigadores.

Finalmente, el quinto capítulo recoge la voz de los graduados, en una experiencia de formación.
Se retoman elementos de los demás capítulos de esta obra, para presentar situaciones prácticas de
aplicación de las herramientas trabajadas, en un postgrado con énfasis en la investigación aplicada.

7
A partir de la pregunta “¿cuál es el impacto de la formación en la práctica?”, se recuperan referentes
teóricos y se analizan tres experiencias de innovación en centros educativos. A su vez, se presenta la
voz de los participantes de la acción de formación analizada en el cuarto capítulo, para registrar las
lecciones aprendidas a partir de la metareflexión de los implicados en el proceso formativo. En este
caso, el lector encontrará elementos para pensar sobre la importancia de fortalecer el aprendizaje
mediante la práctica.

En cada capítulo se especifica un apartado de bibliografía citada, que servirá de base a los interesados
en este tipo de investigación, para profundizar en las temáticas descriptas.

8
Capítulo 1:
¿Qué es la investigación?
Mariela Questa-Torterolo, Claudia Cabrera Borges,
Andrea Tejera Techera
“La investigación es un intento sistemático para dar respuesta a las preguntas”
Tuckman & Harper, 2012.

Introducción

Este capítulo busca situar al lector entre las tensiones y los equilibrios de la investigación en el campo
de la educación. Si bien, en la actualidad, la educación es un derecho fundamental consagrado, no se
debe perder de vista su cualidad de proceso sistémico.

Este proceso educativo, se “basa en el desarrollo, de una manera más o menos organizada, de dos
prácticas fundamentales, enseñar y aprender” (Meneses, 2019, p. 1). Sin embargo, como actores
educativos, se ha de tener presente que “enseñamos, pero también aprendemos, para mejorar las
oportunidades en la vida de las personas” (Meneses, 2019, p. 3).

En este sentido, la investigación en educación se torna una tarea ineludible, orientada a la búsqueda
de soluciones a problemas en este ámbito. Asimismo, el desarrollo de estudios en el área resulta
de importancia para asegurar la calidad de las intervenciones profesionales de los docentes y de los
directores.

No obstante, no se puede permanecer ajeno a los debates sobre la calidad de los estudios en educación,
que se instalan desde la visión positivista y experimental sobre los escenarios de investigación
educativa. Sin entrar a profundizar en los argumentos de esta perspectiva, se considera que la
investigación experimental en educación difícilmente pueda abordar la diversidad de problemas que
surgen en las aulas, según los contextos y actores involucrados.

Por este motivo, este capítulo discute las perspectivas que, desde la academia, se plantean sobre la
investigación en educación, a la vez que se recopilan los diferentes obstáculos de la disciplina, para
provocar la reflexión individual del lector desde el rol en que se vincula —investigador, docente,
director, supervisor, entre otros—, y motivar la acción que contribuya a la mejora de la difusión y
del aprovechamiento de los estudios que se realizan.

En síntesis, se conceptualiza y caracteriza la investigación en educación. Luego se hace foco en un

tipo específico de investigación: la investigación aplicada. Posteriormente, se aborda el estudio de
caso como el método priorizado en el tipo de investigación mencionada.

9
Este desarrollo se complementa con un apartado que alude a las competencias que deben contar los
investigadores y las estrategias que han de desplegar en el proceso de construcción de conocimiento.
Finalmente, en líneas generales, se desarrollan los elementos teóricos claves, que sustentan la lógica
de la investigación en gestión educativa.

1.1 La investigación en educación

La investigación educativa es un campo de estudio que, tal como el resto de las ciencias, tiene por
objetivo la descripción, explicación, predicción o el control de los fenómenos educativos (Mills &
Gay, 2019).

La aproximación a la realidad educativa, a través de la aplicación del método científico, proporciona

una forma de obtener información precisa y confiable (Fraenkel & Wallen, 2009). En la búsqueda
de la mejora continua de la educación, la investigación genera conocimiento nuevo, que contribuye
al ya existente, y que impacta en las prácticas docentes y en las políticas educativas, para la toma de
decisiones informadas.

La American Educational Research Association (AERA, 2020) define la investigación en educación

como un campo de estudio científico, que examina los procesos de educación y aprendizaje, y los
atributos humanos, interacciones, organizaciones e instituciones que dan forma a los resultados
educativos.

Los académicos expertos en el campo buscan describir, comprender y explicar cómo se produce
el aprendizaje a lo largo de la vida de una persona y cómo los contextos formales e informales de
educación afectan todas las formas de aprendizaje. La investigación en educación abarca todo el
espectro de métodos rigurosos apropiados para las preguntas que se plantean, y también impulsa el
desarrollo de nuevas herramientas y métodos (AERA, 2020).

Se enfatiza en que la investigación en educación persigue una serie de pasos lógicos (método), a partir
de un enfoque (cualitativo, cuantitativo o mixto), que depende del tipo de problema a investigar
(Creswell, 2012).

En líneas generales, Fraenkel y Wallen (2009) establecen que el método científico sigue los siguientes
pasos:

1. Identificación de un problema o formulación de una pregunta.

2. Clarificación del problema.
3. Determinación de la información necesaria e identificación acerca de cómo obtenerla.
4. Organización de la información.
5. Interpretación de los resultados.

Sin embargo, la aplicación del método científico en contextos educativos no es garantía para capturar
la riqueza de los individuos y de las situaciones que se analizan (Mills & Gay, 2019). Siempre algún
elemento o alguna variable puede ser dejada de lado por el investigador, por lo que la investigación
solo garantiza el acceso a una versión simplificada de la realidad. De allí el debate que se plantea
sobre esta disciplina.

10
El hecho de depender de la voluntad de colaboración de los participantes para reunir los datos
necesarios —como en otras disciplinas que involucran personas—, potencialmente, constituye una
limitante a la representatividad de la información obtenida, cuestión que se sumaría a esta posible
visión parcial de la realidad que aporta la investigación educativa.

Por otra parte, la ética y la rigurosidad del método científico deben ser observadas, de manera que es
imprescindible cuidar aspectos relativos al consentimiento informado de los participantes, así como
seguir protocolos que aseguren el anonimato de los involucrados y la confidencialidad de los datos
obtenidos.

Dado que varios autores señalan aspectos éticos para conducir estudios en el campo de la educación
(Cohen et al., 2018; Espinoza & Calva, 2020; Head, 2018; Lichtman, 2011; Wellington, 2015,
entre otros), existen suficientes fuentes que respaldan dichos procedimientos éticos. Por ejemplo,
una guía que puede servir para la realización de estudios en el ámbito educativo es la propuesta por la
British Educational Research Association (BERA, 2018), que plantea lineamientos éticos generales
y otros específicos para los estudios de caso (BERA, 2019).

La investigación en educación tiene una historia relativamente corta (Murillo & Martínez-Garrido,
2019) y, a pesar de los sostenidos esfuerzos por seguir el método científico y los resguardos éticos,
se la ha criticado por diferentes razones. Wellington (2015) resume las concepciones negativas al
mencionar su irrelevancia para las políticas públicas y para los docentes, por tratarse, por lo general,
de estudios de pequeña escala.

Tal como corroboran Nind y Lewthwaite (2018), los estudios de caso y las evaluaciones a pequeña
escala se han multiplicado, en tanto, los docentes estudian sus propias prácticas, describen escenarios
pedagógicos intrínsecamente interesantes y realizan estudios de intervención únicos. Sin embargo,
las autoras advierten que los datos manejados suelen ser de acceso cómodo, pero no apropiados a los
efectos de la rigurosidad de la investigación, y que las conexiones con la literatura científica tienden
a ser escasas (Nind & Lewthwaite, 2018).

Esto se transluce en la sección de discusión de los estudios, que —en algunos casos— toma más
una postura personal del autor, que una contundente articulación con la revisión de la literatura,
realizada al momento de la construcción del problema de investigación.

A la dificultad para el logro de la fiabilidad de las investigaciones, se suman las debilidades para la
difusión de los resultados y el bajo impacto en la práctica de los docentes. En este sentido, Perines
(2018) documenta los cuestionamientos a la investigación en educación, a partir de diversos autores
que instalan una línea de estudio sobre la “crisis de la investigación educativa”.

Entre las causas de la crisis que contribuyen al desprestigio, Perines (2018) lista seis posibilidades
como las más relevantes (ver Tabla 1).

11
Estas causas son analizadas en diferentes estudios y abren el debate sobre los factores que las perpetúan.
Por ejemplo, un trabajo de Murillo et al. (2017), realizado en España, corrobora resultados de
investigaciones anteriores y mantiene vigente el hecho de que los docentes “comparten una especie
de cultura colectiva de rechazo a la investigación” (p. 197). Según los autores, este imaginario
colectivo se retroalimenta, por un lado, por la visión de que la investigación educativa es de mala
calidad. Por otro, por las reticencias de los docentes a aceptar conocimientos que provengan fuera del
ámbito educativo en el que se desempeñan.

Entre tanto, la enseñanza de metodología a los docentes durante su formación inicial suele presentar
brechas que impiden el desarrollo de una cultura pedagógica de investigación. Las principales
carencias identificadas radican en la falta de inclusión de la enseñanza de los métodos de investigación
en el plan de estudios, el divorcio entre teoría y práctica de la investigación durante la formación, y
la creencia de que el conocimiento se transmite y no se construye de forma colaborativa (Kilburn et
al., 2014; Murillo & Perines, 2017; Wagner et al., 2011).

Como aporte a la reflexión, Rivas (2020) propone que, en la actualidad, la investigación en el ámbito
educativo debe ser transformadora, dado que, en un doble rol de educadores e investigadores, se debe
buscar “la construcción de conocimiento compartido e interactivo” (p. 17).

En este sentido, la distancia entre la investigación y la práctica docente debe ser acortada por ambas
partes. Por un lado, los docentes deben “asumir la necesidad del desarrollo profesional como parte
de su responsabilidad como profesionales” (Murillo et al., 2017, p. 197). Por otro, los investigadores
deben esforzarse para que sus trabajos lleguen a los docentes y que, a partir de ellos, se logre mejorar
las prácticas educativas.

12
No obstante, y según Murillo et al. (2017), existen otros actores que pueden contribuir a acortar
la distancia entre la investigación y la práctica. Los editores y encargados de la difusión de la
investigación deben contribuir a hacer accesible los estudios realizados. Los políticos deben aportar
para financiar investigaciones que impacten en la realidad docente. Los formadores de formadores
deben abogar por un plan de estudios que contemple la investigación como eje curricular.

En definitiva, no deben desconocerse los usos que puede tener la investigación y su impacto para
informar a los docentes y mejorar sus prácticas, para guiar la formulación de políticas y para ampliar
el conocimiento en el área. Por estas razones, y como forma de mitigar la “crisis de la investigación
educativa”, los estudios que abordan la educación deben involucrar a los docentes, coordinadores y
directores. No solo como destinatarios de los resultados, sino como parte del propio proceso de la
investigación (Sancho, 2010; Wellington, 2015).

El debate debe derivar, entonces, hacia reflexiones sobre la importancia de la investigación y de

su impacto en los resultados educativos de los centros, en la gestión, y en el desarrollo profesional
de los docentes como investigadores (Barragán & González, 2020). No debe perderse de vista que
una mayor cantidad de investigaciones no pueden ir en desmedro de la calidad. En este sentido, la
calidad no solo implica la confiabilidad y rigurosidad metodológica de los diseños implementados,
sino que también involucra la difusión de los hallazgos alcanzados por los estudios.

Murillo y Martínez-Garrido (2019) aportan una visión clara respecto de la calidad, a partir de un
estudio sobre investigaciones educativas en América Latina, que realizaron entre 2014 y 2016, en
el cual analizaron publicaciones en revistas de impacto de la región. Si bien a nivel de los enfoques
utilizados los autores concluyen que existe un equilibrio entre los diseños cualitativos y cuantitativos,
también indican que hay una “necesidad de un mayor apoyo a la investigación, un replanteamiento
de temas y niveles de estudio, y un impulso a la investigación colaborativa” (Murillo & Martínez-
Garrido, 2019, p. 5).

En cualquier caso, la investigación de calidad, colaborativa, debe pensarse desde la formación

sostenible de los docentes en competencias investigativas. De esta manera, se podría evitar la
dicotomía entre investigación e intervención —que aparecen disociadas en cuanto a la aplicabilidad
de los resultados—, al considerar las evidencias de los estudios como insumos valiosos para la
práctica docente y para la gestión. Si los docentes son, generalizada y efectivamente competentes en
la investigación, conocerán los diferentes procedimientos y prácticas para aplicar el método científico
con validez, por lo que podrán desarrollar estudios de calidad metodológica y ética.

A su vez, la difusión que hagan de los procedimientos y de los resultados impulsará a la mejora
fundamentada de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de otros docentes, en consonancia con el
conocimiento que se genera en los procesos de investigación desarrollados según el método científico
(Meneses, 2019). Y, de esa forma, se promoverá la calidad de las intervenciones educativas.

13
A pesar de que en la bibliografía resulta común encontrar la denominación de “el método científico”
—y en el desarrollo de este capítulo se recurrió a dicha terminología, por considerarla útil para
comprender el proceso sistemático que supone la construcción del conocimiento—, corresponde
dedicar un breve espacio a una precisión conceptual pertinente.

Epistemólogos como Klimovsky (1997) invitan a reflexionar a partir de la pregunta “¿tenemos

derecho a hablar de un método científico?”, y ofrecen la siguiente respuesta:

El famoso historiador de la ciencia y educador James B. Conant, de la Universidad de Harvard,

se burlaba de quienes suponen que existe algo semejante a el método científico y, en principio,
parece tener razón. Pues entre los métodos que utiliza el científico se pueden señalar métodos
definitorios, métodos clasificatorios, métodos estadísticos, métodos hipotéticos deductivos,
procedimientos de medición y muchos otros, por lo cual referirse a el método científico es
referirse a un vasto conjunto de tácticas empleadas para construir conocimiento. (p. 22)

En adición a lo mencionado, lo relevante es comprender que la ciencia, entendida como un cuerpo de

ideas o como un sistema de conocimientos, plantea la puesta en marcha de múltiples procedimientos
para los que suele usarse el concepto de “método científico” como denominación genérica.

A continuación, con el objetivo de aportar a la reflexión sobre la investigación en el campo educativo,

se plantean diferentes tipos de estudios.

1.1.1 La investigación educativa según el diseño metodológico

Una de las competencias del investigador educativo es la capacidad de aplicar las diferentes opciones
que brinda el método científico, según las necesidades de abordaje de la problemática a estudiar.
El diseño de la investigación educativa se desarrolla a partir del problema, que se toma como eje
del estudio. El problema surge de la realidad del ámbito educativo y se traduce en una formulación
abordable desde el punto de vista metodológico, a partir de una revisión inicial de la literatura
especializada. Una vez formulado, es decir, cuando se plantea una lectura de la realidad a partir de
los lentes de la teoría, se puede pensar el diseño metodológico más apropiado a la problemática.

La complejidad de los fenómenos educativos abre un abanico de posibilidades de aplicación de

los enfoques metodológicos existentes (cualitativo, cuantitativo, mixto). No obstante, no existe un
enfoque válido per se. La selección del diseño a utilizar deriva de decisiones operativas sobre la
construcción de los objetivos de la investigación, acordes con el fenómeno a estudiar (Rodríguez-
Gómez, 2019). El planteo de los objetivos suele estar teñido por los intereses del investigador, así
como por sus ideologías y expectativas. Por lo que, muchas veces, el enfoque elegido responde a este
tipo de cuestiones.

A continuación, se presentan los enfoques existentes y algunos de los tipos de estudios que se pueden
realizar con ellos (ver Tabla 2). Como se verá más adelante, en el encuadre de este capítulo, el
foco está en el estudio de caso, por considerarse una estrategia metodológica idónea, tanto para el
diagnóstico de los fenómenos educativos, como para el diseño de líneas de acción que impliquen la
aplicación de estrategias de mejora.

14
1.1.1.1 La investigación educativa según el propósito

Los estudios pueden ser también clasificados según el propósito a alcanzar. De acuerdo con este
criterio, existen dos categorías: la investigación básica y la aplicada.

El objetivo de la investigación básica es desarrollar o refinar una teoría. Está basada en un proceso
conceptual, que requiere muchos estudios de investigación realizados en el tiempo. En este sentido,
los investigadores no buscan la utilidad inmediata de sus hallazgos, ya que pueden pasar años antes
de que la investigación básica conduzca a una aplicación educativa práctica (Miles & Gay, 2019).

La investigación aplicada suele generar nuevos conocimientos y contribuir a la teoría, aunque

su orientación principal es recopilar y generar datos, en busca de una mejor comprensión de los
problemas, para contribuir a su solución, por lo que es de naturaleza pragmática (Guest et al., 2013).

Esta clasificación, que surgió y adquirió importancia durante el siglo XX, ha sufrido de críticas,
basadas en la irrelevancia creciente de las distinciones, así como en conceptos erróneos sobre las
formas en que se produce el conocimiento en la actualidad (Gulbrandsen & Kyvik, 2010).

En cuanto a terminología, Kothari (2004) menciona algunas precisiones. Por ejemplo, la investigación
básica también puede ser llamada fundamental o pura, mientras que la investigación aplicada, a
veces, se denomina investigación-acción.

En realidad, la revisión de bibliografía sobre metodología expone tantas clasificaciones como autores,
en especial cuando comienzan a desglosarse los tipos de investigaciones según diversos criterios.
Lejos de este tipo de discusiones, esta publicación hace foco en la importancia de las investigaciones
orientadas a las intervenciones educativas y la relevancia para la gestión escolar.

15
Sin embargo, parece acertado antes de pasar a otro tema, presentar una clasificación propuesta por
Johnson y Christensen (2016) quienes, justamente, advierten esta superposición de clasificaciones,
criterios y propósitos. A su vez, marcan la necesidad de tener en cuenta, más que nada, la audiencia
a la que están dirigidos los resultados de los estudios.

Según estos autores, los tipos de investigación son cinco: investigación básica, aplicada, de evaluación,
investigación-acción e investigación orientativa (ver Tabla 3).

Como se desprende de la tabla, el foco en que se centra cada tipo de investigación es diferente. En este
trabajo, el encuadre está puesto en la investigación aplicada que, a su vez, presenta diferentes matices
conceptuales según los autores consultados. A continuación, se plantean algunas características de
este tipo de investigación y se recalca la importancia de esta lógica en la formación en gestión
educativa.

1.1.2 Investigación aplicada en escenarios educativos

La investigación aplicada, entonces, es aquella que tiene como propósito la resolución de problemas
en situaciones cotidianas. En otras palabras, se trata de estudios con propósitos prácticos de diferente
índole (Guest et al., 2013). Es de destacar el fundamento epistemológico de la investigación aplicada
en educación, en tanto se basa en el “saber y hacer” ante retos o problemáticas de la vida cotidiana,
donde las fronteras de la teoría y la práctica se desdibujan y no existen tales cuestiones como teoría
o aplicación pura.

Como se ha hecho notar precedentemente, las clasificaciones suelen ser profusas y, por momentos,
los límites entre uno y otro tipo de estudio —incluso dentro de la investigación aplicada— parecen
confundirse. En esta publicación se intenta generar un marco o lente, a través del cual poder
comprender el alcance de la investigación aplicada y los tipos de estudios que mejor se adaptan a los
escenarios educativos.

16
Cabe hacer aquí una aclaración al lector. Si bien se reconoce la existencia teórica de los paradigmas
de la investigación, no se profundizarán en este trabajo (se recomienda, para una discusión inicial, la
lectura de Gil et al., 2017). En este sentido, se considera que, dentro de las habilidades del investigador,
se debe priorizar el conocimiento y el manejo de la pluralidad de métodos de investigación, de forma
que no se incurra en sesgos metodológicos que afecten la calidad de los estudios aplicados en el
ámbito educativo.

A modo de premisa, es necesario establecer el encuadre lógico de la acción que, a su vez, procura
seguir con los pasos del método científico en la investigación aplicada. Para ello, se marca un primer
paso, que significa partir de una situación problemática o emergente, que es pasible de intervención
y mejora, y que debe analizarse en su contexto específico (Tejera, 2003).

En segundo lugar, se debe seleccionar una teoría acorde al problema detectado. Una vez andados
los pasos antes descriptos, una tercera etapa implica revisar el problema según la teoría que ha
sido seleccionada, para establecer una línea de acción, que será aplicada para resolver el problema
detectado en la fase inicial, como cuarta etapa (ver Figura 1).

17
En general, estos pasos marcan la marcha de un proyecto de investigación, aunque resulta de
importancia tener presente que no siempre son hitos lineales. La investigación aplicada en ámbitos
educativos requiere de procesos incrementales pero interactivos, en revisión permanente y, por lo
tanto, de cierta forma flexibles. A la vez, cada paso mencionado reviste su complejidad, debido a que
incorpora construcciones y avances intermedios, que marcan los procedimientos metodológicos de la
investigación, sin olvidar las consideraciones éticas derivadas del método científico.

En otro orden, es fundamental tener en cuenta que el registro y la difusión de los resultados obtenidos
también forma parte de este proceso, por lo que es clave promover la discusión y la reflexión, así
como marcar prospectivas tanto para futuros estudios como para nuevas líneas de acción (Murillo
et al., 2017). Cabe destacar el papel de la difusión de los hallazgos en tesis académicas, informes de
investigación y artículos científicos, que aportan transparencia a los procesos llevados a cabo durante
la investigación.

Este aspecto de la investigación aplicada se transforma en un compromiso del investigador con el

tema que estudia, el o los centros educativos que han participado de la investigación, los interesados
directos en los resultados obtenidos y los involucrados en el impacto del plan de acción diseñado. Pero,
en gran medida, significa el desarrollo de capacidades del investigador, no solo en lo metodológico,
sino también en los aspectos relativos a las competencias de comunicación (ver apartado 1.3.1).

1.1.3 Tipos de investigación aplicada en educación

La investigación aplicada en escenarios educativos persigue diferentes objetivos primarios, que

caracterizan el diseño de los estudios. Según Johnson y Christensen (2016), en ocasiones, los objetivos
pueden superponerse, aunque siempre uno predomina.

A continuación, se explican brevemente los seis objetivos principales de la investigación educativa y

las preguntas a hacerse para comprender el propósito de un estudio (ver Tabla 4).

18
Cualquiera sea el objetivo con el que se plantea la investigación, un estudio en el ámbito de la
educación permite avanzar en un diagnóstico de la problemática o del fenómeno analizado. Asimismo,
y a pesar de la amplitud de objetivos que pueden asumirse para estudios de este tipo, la investigación
aplicada en educación habilita el uso de distintos encuadres epistemológicos, siempre pensados con
fines prácticos, de intervención y de evaluación.

19
1.2 Estudios de caso como estrategia metodológica para la
investigación en educación

Es común que muchos investigadores cualitativos seleccionen el enfoque del estudio de caso como una
guía para su investigación. Concentrarse en un solo fenómeno, individuo, comunidad o institución
permite visualizar las interacciones de factores significativos y característicos de ese caso. Además, es
posible captar matices, patrones y elementos subyacentes que podrían resultar invisibles para otros
enfoques de investigación (Lune & Berg, 2017).

Otros argumentos que conllevan a su elección refieren a que se trata de un método exhaustivo
y riguroso, a partir del cual se busca dar respuestas a preguntas del tipo “por qué” o “cómo”, en
relación a fenómenos actuales (Yacuzzi, 2005).

En este apartado se esbozan algunas consideraciones que aportan a la conceptualización y a la

caracterización del estudio de caso como estrategia metodológica.

1.2.1 Delimitación conceptual

Una revisión de cómo fue concebido el estudio de caso, desde la investigación, permite notar
que, en la bibliografía referida a la metodología de investigación, llevó tiempo encontrarlo con la
delimitación que cuenta actualmente. Dos de las confusiones que, a decir de Yin (2018), se dieron
en este proceso de demarcación del concepto fueron que, en algunos casos, se lo tomó como una
etapa exploratoria de otros métodos de investigación y, en otras oportunidades, se lo equiparó a la
denominación de “trabajo de campo”.

El auge de la discusión teórica sobre el estudio de caso, como método, se instaló en la década del
80. Es a partir de este tiempo que empezó a concebirse con su propia lógica y pasó a ser identificado
como una estrategia a seleccionarse cuando el problema de investigación lo amerita y no como un
compromiso ideológico a seguir, sean cuales sean las circunstancias (Yin, 2018).

Actualmente, se lo ubica dentro de la metodología cualitativa, junto a otros métodos, como el

etnográfico, narrativo, fenomenológico y la teoría fundamentada (Creswell & Creswell, 2018). Un
estudio de caso es concebido como un método empírico, que investiga un fenómeno contemporáneo
(el “caso”) en profundidad y dentro de su contexto.

Un componente sustancial del concepto lo constituye la relevancia del contexto (Cepeda, 2006;
Pérez, 2011; Yacuzzi, 2005; Yin, 2018). Esta característica lo distancia de otros métodos, como
el experimental o la investigación histórica. En el primer caso porque se ejerce un control sobre el
contexto y, en el segundo, porque refiere al estudio de eventos no contemporáneos.

Si bien existe coincidencia en ubicar al estudio de caso asociado a la metodología cualitativa,

corresponde mencionar que no hay consenso en utilizar la palabra “método” para referirse a ello.
A modo de ejemplo, autores como Simons (2011) prefieren utilizar la denominación de “enfoque”.

Al momento de conceptualizar el estudio de caso, hay quienes hacen foco en la toma de decisiones,
al analizar por qué fueron tomadas, cómo se implementaron y cuáles fueron los resultados obtenidos.

20
En otros casos, el foco está puesto en los individuos, en las organizaciones, en los procesos, en los
programas y en las instituciones. Lo que está claro es que, si bien es posible hacer un estudio de caso
puramente exploratorio de una temática en particular, el enfoque metodológico está orientado a
descubrir o, al menos, sugerir algún concepto teórico generalizable (Lune & Berg, 2017).

La revisión de literatura revela, además, que el estudio de caso lleva a concebir que existe una
categoría más amplia de eventos (o escenarios, grupos, sujetos) que configuran al caso y al contexto
en el cual está inmerso. Lune y Berg, por ejemplo, proponen formularse y dar respuesta a la pregunta
“¿de qué se trata este caso?” (2017, p. 171).

En síntesis, el estudio de caso supone una lógica propia desde el diseño, con la correspondiente
selección de técnicas de recopilación de datos. Y esa lógica también debe guiar el análisis que luego
se realiza de los mismos.

1.2.1.1 Algunas de sus características

En lo que respecta a las orientaciones epistemológicas que pueden estar asociadas al estudio de caso,
es posible que pueda adherir a diferentes perspectivas: relativista, interpretacionista o realista. De
acuerdo con lo propuesto por Yin (2018), prima una visión realista —que asume la existencia de
una sola realidad, que es independiente de cualquier observador—, aunque existen defensores de la
perspectiva relativista —en la que se reconocen realidades y múltiples significados, con hallazgos
que dependen del observador— (Yin, 2018).

Desde esta última perspectiva, es posible seguir un enfoque constructivista en el diseño y la realización
del estudio de caso, con el propósito de captar la visión de diferentes participantes y centrándose en
cómo sus diferentes significados iluminan el tema de estudio.

A decir de Lune y Berg (2017), este enfoque puede proporcionar una comprensión profunda de
los fenómenos, eventos, personas u organizaciones y, de esa manera, conocer los procesos creados
y utilizados por los individuos involucrados en el caso. Interesa cómo dichos involucrados le dan
sentido a los estímulos que reciben, cómo enmarcan lo que perciben, cómo interpretan la información
y sus propias acciones, qué decisiones toman y cómo resuelven los problemas. Desde este enfoque, se
puede dar cuenta tanto las decisiones de creación de sentido compartidas, como individuales.

Esta aproximación al caso y a la búsqueda de sentido requiere de un investigador empático, que

intente evidenciar las realidades múltiples, la heterogeneidad de visiones, develando no solo las
coincidencias, sino también las contradicciones de lo que sucede (Stake, 2005).

Un espacio específico requiere la mención a la construcción del marco teórico de referencia en un

estudio de caso. La definición de una estructura conceptual consistente es esencial, no solo en el
inicio, sino durante todo el proceso. Es preciso resaltar también la relevancia del investigador en la
selección de los aportes teóricos que conforman el marco referencial, que se construye al inicio de la
investigación y que luego se revisa y reelabora a la luz de los datos analizados (Cepeda, 2006).

El estudio de caso no solo enfatiza en la construcción de teoría, sino que también se nutre de la teoría
existente, de manera que combina inducción y deducción (Martínez Carrazo, 2006). Es oportuno
mencionar que el rol del investigador es relevante en el sentido expuesto, pero también en el estudio

21
de caso se lo considera un instrumento indispensable en la recolección de datos, la interpretación y
la elaboración del informe (Simons, 2011).

Otro aspecto que interesa es el referido a qué tiempos y esfuerzos implica un estudio de estas
características. Si bien una crítica frecuente es que potencialmente puede tomar demasiado tiempo,
Yin (2018) asegura que la base de esa crítica tiene su origen en confundir el estudio de caso con la
etnografía. Por lo tanto, es posible realizar un estudio de caso en trabajos acotados. Por ejemplo,
como tesis de postgrados, cuyo trabajo de campo y redacción del informe final transcurre en un año.

Por otra parte, el estudio de caso aporta ventajas para realizar estudios comparativos. Incluso, a
diferencia de trabajos experimentales cuantitativos, puede ser valioso para explicar el “cómo” o
el “por qué”, lo cual se constituye en una ventaja. En este sentido, los estudios de caso pueden
complementarse con el uso de otros métodos, como los de tipo cuantitativos.

En lo que respecta a las variantes de los estudios de caso como método de investigación, puede tratarse
de casos únicos o múltiples. El caso único puede corresponder a una de las siguientes características:
ser un caso crítico, extremo, inusual, común, revelador o un caso longitudinal. El caso puede referir a
una persona, pero también puede ser algún evento o entidad que no sea una sola persona. El estudio
de caso único puede admitir, a su vez, dos variantes: que sea de tipo holístico o encapsulado, según
se utilice una o varias unidades de análisis (Yacuzzi, 2005).

Se han realizado estudios de caso sobre una amplia variedad de temas, incluidos pequeños grupos
como familias, ciudadanos, participación, comunidades, programas, organizaciones sin fines de
lucro, aprendizaje organizacional, escuelas, entre otros.

Respecto a una y otra alternativa, caso único o múltiple, es relevante considerar que la mayoría de
los estudios de caso múltiple se valoran como más potentes que los estudios de caso único, aunque
resulta sustancial considerar que depende mucho de qué es lo que se pretende investigar. Cuando
se trata de una investigación aplicada, el caso único es el más habitual, ya que se investiga en aquel
contexto donde se pretende implementar una mejora, con posterioridad al diagnóstico.

1.2.2 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación para un estudio de caso requiere de un trabajo artesanal cuidadoso. De

acuerdo con lo expresado por Yin (2018), no existe un catálogo estándar de diseños de estudios de
caso. Esto se constituye en un desafío para el investigador, al tiempo que estimula su creatividad.

Puede resultar inspirador recurrir a la exploración del diseño de otros estudios de caso al momento
de pensar en el propio, de manera que esto no solo brinde ideas respecto al diseño, sino que, además,
contribuya a lograr un estudio más riguroso y más sólido metodológicamente. Interesa considerar
que los estudios de caso también se pueden utilizar en combinación con otros métodos, como parte
de un estudio más amplio de métodos mixtos.

Si bien la definición del caso, como ocurre con otras facetas de un diseño de investigación, se puede
revisar en el transcurso de la recopilación de datos, es indispensable que se logre definir y delimitar
claramente el “caso” a ser estudiado. Una vez definido el caso, es relevante limitarlo. Por ejemplo,

22
si es un grupo pequeño, deberán identificarse qué personas estarán formando parte y, por tanto,
se convertirán en objeto de estudio, y cuáles quedarán por fuera, lo que los convierte en parte del
contexto (Yin, 2018).

También es deseable que se especifiquen los límites temporales, para definir el comienzo estimado y
el final. Delimitar el caso, de esta manera, permite determinar el alcance de la información recopilada
y, en particular, cómo se distinguirán los datos referidos al caso de estudio (el “fenómeno”), respecto
a los datos que son externos (el “contexto”).

Otro factor relevante para concretar la delimitación es la consulta a la literatura sobre el tema.
Además de recurrir a la teoría para discutir los resultados, una vez que se ha recolectado la evidencia,
la literatura puede ser muy relevante para seleccionar la terminología utilizada para definir el caso.
Ya sea porque se comparten los términos propuestos por otros estudios o porque se pretende proponer
nuevos aportes, siempre es relevante partir de lo que ya se conoce.

Asimismo, Lune y Berg (2017) diferencian los estudios de caso, según el tipo de diseño, en
exploratorios, explicativos o descriptivos. En los estudios de caso exploratorios, el trabajo de campo
se realiza antes de definir una pregunta de investigación, la que desencadena un estudio basado en
la exploración realizada.

Los explicativos son útiles cuando se realizan estudios causales o se persigue de otro modo una
investigación inferencial, dado que se intenta identificar y analizar factores y condiciones que
contribuyen a construir una explicación causal para el caso.

En los descriptivos, como su nombre anuncia, el investigador construye una teoría descriptiva que
lo guía a lo largo del estudio. Esto supone la identificación de una orientación teórica viable previa
a la formulación de las preguntas de investigación.

1.2.2.1 Aspectos para considerar durante el diseño y el análisis

El diseño no se remite a un plan de trabajo, sino que el propósito principal es evitar que se dé la
situación en la que la evidencia recabada no se corresponda con las preguntas de investigación.

Algunas ideas que pueden orientar el diseño son qué preguntas estudiar, qué datos son relevantes,
qué datos recopilar y cómo analizar los resultados.

El componente relativo a los pasos a seguir en el análisis de datos ofrece formas de vincular los datos
con las proposiciones: coincidencia de patrones, construcción de explicaciones, análisis de series de
tiempo, síntesis de casos cruzados, entre otros (Yin, 2018). Es posible que, durante el diseño, todavía
no se identifique con detalle las técnicas analíticas probables, por lo que durante el estudio se deberá
continuar precisando cómo utilizar las técnicas para aprovecharlas al máximo.

Un aspecto que corresponde subrayar es que el análisis es una actividad continua, que acompaña
el proceso de recolección de datos. En el estudio de caso, las fases de investigación —planificación,
recolección de datos y análisis— suelen solaparse entre sí.

23
El análisis supone la inmersión en los datos, para dar lugar a procesos interpretativos, que permitan
una mirada crítica, a su vez, de la revisión de todo el proceso y de la valoración de los resultados en
pro de generar teoría. La teoría emerge de la interacción entre los hallazgos y el marco de referencia
utilizado, proceso que finaliza cuando se alcanza la saturación teórica y ya no es posible una mejor
comprensión del fenómeno estudiado (Cepeda, 2006).

En lo que respecta a los criterios para interpretar la fuerza de los hallazgos de un estudio de caso,
estos no se basarán en criterios estadísticos, por lo que resulta necesario encontrar otras formas de
pensar sobre tales criterios. Yin (2018) propone, como estrategia, que se identifiquen y aborden las
explicaciones rivales de los hallazgos.

Cuanto más rivales hayan sido abordadas y rechazadas, más fuertes serán los hallazgos. La especificación
de explicaciones rivales importantes, en caso de identificarse, deberían formar parte del diseño de la
investigación del estudio de caso.

1.2.3 Críticas y aportes

El estudio de caso, además de constituir una estrategia metodológica de reciente consolidación como
tal, ha sido y es objeto de crítica, lo que supone estar atentos, para no incurrir en los eventuales
riesgos que puede traer consigo.

La primera crítica es que muchos estudios que se han realizado bajo esta denominación carecen
de la suficiente rigurosidad que dé cuenta de un manejo claro y sistemático de la evidencia y de la
construcción de las conclusiones.

De acuerdo con lo que establece Yin (2018), la conceptualización del estudio de caso fuera del
ámbito de la investigación, como puede ser en la educación o en el uso que se le da al término en
los medios de comunicación, actúa como un obstaculizador para la consolidación del concepto como
método de investigación.

Por lo tanto, otro riesgo potencial es que se den confusiones con acepciones similares, pertenecientes
a otros ámbitos, y que no se cumpla con los requisitos para constituirse como una verdadera
investigación.

Para esto Yin (2018) ofrece tres ejemplos, en los que se utiliza la denominación “estudio de caso”
pero que no refieren estrictamente a una investigación. Más precisamente, cuando se hace referencia
al estudio de caso que supone:

a. funciones de enseñanza o de desarrollo profesional (“caso de enseñanza-práctica”);

b. la alusión en los medios de comunicación (“estudio de casos populares”); o
c. la aparición como parte de archivos administrativos (“casos de registro”).

El primer ejemplo interesa especialmente por su uso en el ámbito educativo, pero es necesario
diferenciar el método de investigación, del estudio de caso que suele usarse como herramienta de
enseñanza con fines didácticos, cuyo propósito es brindar un marco para que los estudiantes puedan
debatir alguna temática profesional crítica.

24
Es imprescindible que el abordaje de esta metodología tome todos los recaudos para ser transparente
y explícito sobre la limitación o eliminación de sesgos. Si bien se trata de riesgos que están presentes
en toda investigación educativa, de acuerdo con Yin (2018), en la investigación del estudio de caso
puede ocurrir con más frecuencia y, por tanto, demanda especial atención.

1.3 Competencias del investigador

Sin importar el tipo de investigación a realizar o la estrategia metodológica seleccionada, los

investigadores deben adquirir ciertas competencias específicas, ser capaces de desarrollar un conjunto
de habilidades y lograr desplegar una serie de estrategias que les habiliten a la aplicación práctica de
la metodología de investigación.

Adicionalmente, deben formarse para lograr la toma de decisiones relativa a la implementación del
trabajo de campo, el análisis de datos y la articulación de los resultados con la teoría. Finalmente,
no deben desatenderse las habilidades para comunicar y difundir los hallazgos, cuestión de gran
relevancia para el acceso al conocimiento.

Como se planteó al inicio de este capítulo, resulta primordial que los actores del campo educativo
desarrollen la investigación aplicada y, en consecuencia, se formen para este fin. En este apartado se
recopilan las destrezas que el investigador educativo debe alcanzar para contribuir, con su trabajo, a
la difusión abierta del conocimiento generado.

1.3.1 Competencias y habilidades

Sin intentar establecer posturas ideológicas, pero siguiendo las tendencias globales sobre ciencia
abierta que propone UNESCO y otros organismos internacionales (European Commission, 2017;
Organisation for Economic Co-operation and Development, 2018), se debe reconocer que el
conocimiento que se produce de forma colaborativa e inclusiva, y que es accesible, transparente, y
verificable, mejora la calidad de la ciencia (UNESCO, 2020).

En la misma línea, la ciencia abierta proporciona la información adecuada para la toma de decisiones y
para el establecimiento de políticas, que solucionen problemas de importancia social. Disminuye las
desigualdades y democratiza el conocimiento. En definitiva, y para el ámbito educativo, habilita la
intervención para la mejora en diferentes aspectos, con el objetivo último de potenciar los resultados
educativos.

Este foco de las recomendaciones internacionales plantea a los investigadores nuevos desafíos, que
implican pensar no solo en la calidad y rigurosidad de los procesos llevados adelante, sino también en
las formas más adecuadas de socializar el conocimiento, para que sea comprensible por los diferentes
públicos.

En este sentido, como señalan Vanderlinde y van Braak (2010), los investigadores desarrollan
diversos roles en cada estudio y, para ello, las habilidades colaborativas son tan importantes como
las competencias para el análisis de los datos. Las habilidades de colaboración trascienden el ámbito
de la investigación, y tal como expresan Marcelo y Vaillant (2019), constituyen una necesidad a
desarrollar junto con las habilidades de comunicación —especialmente en los docentes y desde un
enfoque disruptivo—.

25
Inicialmente, se pueden identificar nueve competencias del investigador, que podrían considerarse
más tradicionales. A partir del estudio de Rivas (2011), que desarrolla una comparativa teórica de dos
modelos de competencias (el modelo Berkeley y el modelo Partingon), se plantea el modelo LART,
que intenta complementar la visión de habilidades y conocimientos necesarios para el desarrollo de
una investigación.

Según el modelo LART (Rivas, 2011), las competencias son:

• Plantear el problema de investigación.

• Saber elaborar un marco contextual.
• Revisar el estado del arte.
• Crear y validar un instrumento de recolección de datos.
• Saber utilizar las técnicas de análisis de datos.
• Estructurar un documento científico y dominar la escritura en el campo científico.
• Tener la capacidad para participar en un encuentro científico como conferencista.
• Contar con conocimientos de idiomas.
• Mostrar sensibilidad sobre diferentes culturas y contextos.

Estas competencias, además de ser operativas y centradas en los procesos de investigación, resultan
escasas para la realidad de la investigación actual de cualquier campo. No pueden desatenderse las
competencias digitales, que complementan la labor de investigación.

Al respecto, interesan los resultados que aporta el estudio realizado por Antúnez y Veytia (2020), en
el que se plantea la relevancia de las TIC en el proceso de investigación, así como la preocupación por
el escaso aprovechamiento que se les da en los ámbitos de producción del conocimiento:

Se confirma que la investigación constituye una de las funciones sustantivas de los docentes
universitarios, ellos confirman la importancia con los hallazgos identificados. El empleo de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituye un recurso para enriquecer
esta actividad. Sin embargo, de acuerdo a los hallazgos encontrados, el conocimiento de la
vinculación entre las TIC y el desarrollo de procesos de investigación para la gestión de la
información científica todavía no es muy empleado por los sujetos, trabajando los procesos de
investigación de manera artesanal, sin aprovechar la potencialidad de las TIC, no solo desde
las bondades tecnológicas, sino como un medio para desarrollar competencias investigativas.
(p. 101)

Por eso, la propuesta de Ávalos et al. (2019) indica que las competencias del investigador se dividen en
competencias digitales y en competencias de investigación. Para esta clasificación, los autores toman
el Marco Europeo de Referencia sobre competencias digitales como componente teórico (Ferrari,
2013; Vuorikari et al., 2016), y una compilación de procesos para la metodología de aprendizaje de
competencias de investigación.

Un resumen de la propuesta de competencias, según Ávalos et al. (2019), se presenta en la Tabla 5.

26
Según los autores, la combinación de las competencias digitales y las competencias de investigación
facilitan los procesos de diseño, de evaluación de las propuestas y de verificación y socialización de
los resultados de los estudios realizados (Ávalos et al., 2019). No obstante, este es uno de los modelos
que se sugieren, para el desarrollo de estrategias de investigación, más generalistas en cuanto a su
aplicabilidad a las ciencias en general.

En cualquier caso, estos modelos son más bien orientaciones, que indican procesos a seguir. Un modelo
holístico, pensado para permitir la evaluación de la adquisición de las competencias y habilidades, ha
sido diseñado por Böttcher y Thiel (2017). Esta propuesta, llamada modelo RMRCK:

define las competencias de investigación como disposiciones cognitivas, que son (a) adquiridas
mediante el aprendizaje en cursos universitarios, (b) aplicadas en el contexto de la realización
del proceso de investigación, y (c) necesarias para hacer frente con éxito a las tareas derivadas
de acuerdos de enseñanza orientados a la investigación. (Böttcher & Thiel, 2017, p. 95)

En cuanto al concepto de disposiciones cognitivas, abarca también habilidades y conocimientos

(Böttcher & Thiel, 2017; Rivas, 2011).

El modelo RMRCK comprende cinco dimensiones y, en cada una, se derivan habilidades y el

conocimiento de contenidos, tal como se muestra en la Tabla 6:

27
La importancia de este modelo radica en el diseño conjunto de un instrumento de autoevaluación,
que ha sido probado por estos autores en universidades alrededor del mundo, lo que aporta validez
tanto a la medición de las dimensiones principales, como de las subdimensiones planteadas (los
detalles de la investigación y del instrumento pueden consultarse en Böttcher & Thiel, 2017).

En resumen, las competencias que desarrollan los investigadores se relacionan con las habilidades
requeridas para llevar adelante un proceso de investigación. Dicho proceso supone la búsqueda de
información referida a lo que ya se conoce sobre el tema del estudio, la delimitación de un problema,
el diseño metodológico (que permite obtener respuestas), la recolección, el análisis y la discusión de
datos, el arribo a conclusiones y, finalmente, la comunicación de los hallazgos.

En la actualidad, el desarrollo de competencias de investigación requiere que también se cultiven

competencias digitales, que permitan utilizar las tecnologías, para favorecer la construcción del
conocimiento.

28
1.3.2 Estrategias

No debe pasarse por alto que, para lograr estas competencias y habilidades de investigación, se han de
poner en práctica estrategias de diversa índole. Se puede entrar en la discusión de si las competencias
digitales o las habilidades blandas son más o menos específicas en el oficio del investigador. Pero
no puede negarse que cada individuo define y desarrolla su propio camino como investigador, en
colaboración y en negociación con otros, en entornos personales de aprendizaje (González & Román,
2016).

En este contexto, se definen las estrategias como aquellas que permiten al investigador mejorar sus
competencias, sirviéndose de herramientas de distintos tipos. Aquí se hace hincapié, siguiendo a
González y Román (2016), en las que involucran a las tecnologías digitales. De cualquier manera, esta
recopilación debe considerarse como contextual, en tanto las herramientas tecnológicas evolucionan
constantemente.

Para González y Román (2016) existen cuatro grandes grupos de estrategias, de las que puede
servirse el investigador:

a. búsqueda bibliográfica;
b. gestión bibliográfica;
c. análisis de datos; y
d. publicación académica.

En relación con la búsqueda bibliográfica, en específico, pero considerándola parte de la gestión del
conocimiento, deben nombrarse recursos tales como los protocolos internacionales que guían un
tipo de investigación específica, la revisión sistemática. Dicha investigación facilita la búsqueda de
documentación para marcos conceptuales en que basar y justificar los estudios realizados.

Para concretar revisiones sistemáticas o revisiones de literatura fiables y exhaustivas, es imprescindible

organizar búsquedas en bases de datos reconocidas. Al respecto, Codina (2020) recomienda las
siguientes: Scopus, Web of Science, Google Scholar y Dialnet Plus. A estas se pueden agregar
Redalyc, SciELO, Latindex y, en el caso uruguayo, el portal Timbó.

Aunque parezca complejo, es preferible determinar los criterios de búsqueda, usualmente con la
ayuda de un tesauro ––una recopilación de vocabulario controlado, que permite indexar términos de
búsqueda––, y aplicarlos a bases de datos reconocidas. Estas bases de datos son fuentes de calidad,
en tanto devuelven documentos académicos generalmente revisados y validados entre pares, por lo
que aseguran mayor credibilidad a las investigaciones que utilizan documentos accesibles a partir
de las búsquedas ordinarias, cuya fiabilidad puede no corresponderse con la del uso esperado en una
investigación rigurosa.

En el caso de la gestión bibliográfica, existen herramientas digitales idóneas, que requieren cierta
práctica para su uso, pero una vez que el investigador se familiariza con las distintas utilidades, se
vuelven un soporte indispensable para la tarea de investigación.

29
Los programas de gestión de bibliografía o de referencias, usualmente, son gratuitos y permiten
organizar y compartir documentos académicos, al facilitar la sistematización de las fuentes. Si bien
describir los usos de estos programas excede los objetivos de este apartado, sí se debe decir que la
correcta utilización de estas herramientas se convierte en un aliado de los investigadores noveles, ya
que contribuye a un manejo riguroso de la integridad académica (por más datos sobre los programas,
se recomienda consultar a Varón, 2017).

Para realizar el análisis de datos también se ponen en juego estrategias que, basadas en la teoría,
el investigador adapta a cada tipo de investigación planteada. Lo primordial, en este proceso, es
entender que no se trata de algo lineal ni puntual, sino que se va configurando a medida que el
investigador gana conocimiento sobre la teoría y sobre los datos recopilados (González & Román,
2016).

En cualquier caso, las estrategias a desarrollar para el análisis de datos varían según los instrumentos de
recolección utilizados, las metodologías que guían la investigación (cualitativa, cuantitativa, mixta)
y los objetivos planteados en cada estudio. En la línea que se detallaba al inicio de este apartado, la
ayuda de las tecnologías digitales promueve un valor agregado, tanto en el procesamiento primario
de los datos, como en las fases posteriores (se sugiere ampliar sobre estos programas en Borda et al.,
2017, así como en Chacón & Eslava, 2017).

La incorporación de programas de procesamiento de datos específicos para la investigación se

considera un paso avanzado, que facilita la sistematización de los resultados. De acuerdo con lo que
mencionan George y Salado (2019), muchos estudiantes de postgrado no vivencian la experiencia
de poner en práctica la utilización de programas especializados para el análisis cuantitativo y/o
cualitativo, al tiempo que enfatizan en que “es necesario inculcar, en la formación, estrategias de
apoyo para usar software especializado y destacar la importancia de la significación e interpretación
de la información” (p. 48).

Hoy en día, se puede optar por programas con licencias gratuitas, que brindan diferentes prestaciones,
según el tipo de datos a analizar. Sin embargo, resulta indispensable familiarizarse con su utilización
previamente y ponderar, desde la etapa de diseño de la investigación, cuál se utilizará para cumplir
con los objetivos delimitados.

Por último, en lo relativo a la publicación académica, se deben tener presentes los principios de
ciencia abierta y la difusión generada en los estudios. Al respecto, el estudio propuesto por George
y Salado (2019) concluye que, si bien un importante número de estudiantes de postgrado socializan
sus producciones en espacios académicos, algunos otros manifiestan desinterés o desconocimiento de
este tipo de actividades.

Tales apreciaciones alertan sobre la necesidad de realizar un abordaje específico desde la formación
de investigadores, para que comprendan la relevancia de poner en juego estas habilidades. Es en este
punto donde el investigador quizás debe desarrollar la mayor cantidad de estrategias, en el entendido
que, a partir de la difusión y la divulgación, se puede gestionar el conocimiento y hacerlo accesible.

30
Un espacio que, en la actualidad, ha cobrado relevancia es el de las redes sociales como ámbitos en los
que se llevan a cabo procesos de comunicación sincrónica y asincrónica, caracterizados por promover
la colaboración entre los investigadores. De acuerdo con los hallazgos obtenidos por Antúnez y
Veytia (2020), la incursión de los investigadores en formación, en estos ámbitos, ha ido en aumento
paulatino. Y, si bien constituye un campo fértil para el desarrollo de la colaboración en investigación,
queda mucho por seguir avanzando, para que se aprovechen en toda su potencialidad.

En este punto, cabe revalorizar la importancia de la escritura académica y la integridad como

estrategias clave para asegurar la difusión. Respecto a este último aspecto, Antúnez y Veytia (2020)
aportan evidencia sobre el alto desconocimiento de software para detectar el plagio, por parte de los
estudiantes de postgrado consultados.

En estrecha relación a lo mencionado, interesa referir a los hallazgos ofrecidos por George y Ramírez
(2019), cuando explican que, a pesar de que es alto el porcentaje de estudiantes de postgrado que
advierten la relevancia de atribuir la autoría en la referenciación de los textos (67 %), este porcentaje
desciende sustancialmente al momento de identificar la necesidad de atribuir la autoría en las
imágenes (37 %).

A partir de ambos aportes, se concluye que es necesario incrementar la reflexión respecto a la

necesidad de aprovechar estas herramientas como estrategias para garantizar la integridad académica
y aumentar la calidad de los trabajos de investigación.

Conviene retomar las habilidades que propone la Unión Europea (European Commission, 2017)
sobre este tema en particular (ver Tabla 7).

31
Estas habilidades solo pueden darse si se trabaja en equipos colaborativos y si se conforman
comunidades de aprendizaje (Vaillant, 2019). Sin embargo, muchas veces, los estudiantes o los
docentes suelen desarrollar investigaciones en solitario, de pequeña y mediana escala, como se
planteaba al inicio de este capítulo.

Para el caso de los docentes, la sugerencia es formar equipos de trabajo, que se complementen en
cuanto a habilidades. A los estudiantes, se los invita a no perder de vista los objetivos más vastos,
relacionados con la formación en investigación.

En esta línea, la formación suele organizarse en torno a metodologías activas de aprendizaje, como
el caso de las investigaciones ensayadas en el marco de propuestas de pregrado o postgrado. Estas
metodologías facilitan la adquisición de competencias, habilidades y estrategias, que hacen al oficio
de investigar, mediante los aprendizajes situados en escenarios reales (Reynosa et al., 2020). En otras
palabras, contribuyen a la formación profesionalizante en la práctica.

32
Referencias
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Capítulo 2:
¿Qué herramientas apoyan al
análisis de datos?
Mariela Questa-Torterolo, Andrea Tejera Techera
“«¡Datos, datos, datos!»—exclamaba con impaciencia Sherlock Holmes—.
«¡No puedo hacer ladrillos sin arcilla!»”
Conan-Doyle, 1892.
Introducción
En este capítulo se plantean los procesos de análisis de datos, que es necesario llevar a cabo como
parte del diseño de la investigación. Se ha mencionado en el apartado anterior que la investigación
educativa examina los procesos de educación y de aprendizaje, así como los demás elementos
involucrados en dichos procesos, para generar conocimiento que contribuya a la mejora continua de
las prácticas y las políticas. También, previamente, se ha realizado un recorrido por las metodologías
de investigación, con énfasis en el estudio de caso, como estrategia que permite comprender el
fenómeno educativo en estudio, desde una perspectiva holística.

En este sentido, y para una adecuada aproximación y comprensión de las temáticas educativas en
estudio, el análisis de los datos se convierte en una pieza clave y en una competencia ineludible
para el investigador. Por tanto, en este capítulo, se presentan brevemente algunas estrategias para
el análisis primario y secundario de los datos de la investigación. Al mismo tiempo, se plantean
los fundamentos teóricos de aplicación de analizadores secundarios, que pueden complementar
los diagnósticos institucionales y habilitar las propuestas de mejora basadas en la lógica de la
investigación aplicada.

La estructura de este capítulo tiene tres partes. En primer lugar, se detallan los procesos de análisis
de datos, se diferencia el tratamiento de datos cualitativos y cuantitativos, y se complementa con la
presentación de algunas herramientas de profundización para la comprensión de los hallazgos de la
investigación. En segundo lugar, se propone una herramienta para articular la investigación pura
con la aplicación de los resultados, para la mejora de una situación derivada del diagnóstico. En el
apartado final, se reflexiona sobre la importancia de la presentación de los resultados, para la gestión
del conocimiento derivado de la investigación.

2.1 Los procesos de análisis en el contexto del estudio de caso

Como en otros tipos de investigación, en el estudio de caso se busca, a partir de los datos recolectados,
encontrar respuestas a las preguntas de investigación. Particularmente, en los estudios que sirven
como diagnóstico, la perspectiva es bastante amplia, exploratoria y descriptiva, pero, sobre todo,
intenta mostrar una situación emergente, en un contexto particular: el caso.

38
Por esa razón, el investigador novel puede encontrarse con una serie de desafíos adicionales, referidos
al trabajo con los datos obtenidos. En este apartado se procura brindar una idea general de las
herramientas de análisis, en dos fases: en el trabajo inicial con los datos y en la profundización del
entendimiento sobre los hallazgos.

2.1.1 Estrategias de análisis inicial

La estrategia metodológica del estudio de caso permite combinar, en el diseño de la investigación,

la aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas. Esto favorece una mayor comprensión del caso
estudiado, posibilitando la llegada a diferentes grupos de actores institucionales, entre otras ventajas.

Dentro de las estrategias de análisis inicial de los datos, es preciso diferenciar el tratamiento de los
datos de tipo cualitativo y cuantitativo. En este apartado, se indican las estrategias y recursos que
posibilitan el análisis en este sentido.

2.1.1.1 Análisis de datos cualitativos

Tradicionalmente, la forma de analizar los datos cualitativos es el análisis temático de los contenidos
(Harding, 2013). Este análisis se organiza a partir de categorías seleccionadas con base en la teoría,
pero también a través de aquellas emergentes, que surgen del trabajo con los datos recabados. Esta
lógica de análisis puede aplicarse a la voz de los informantes (participantes en entrevistas y grupos de
discusión), a la observación y a la revisión documental. En otras oportunidades, el análisis temático
puede servir para la categorización de datos, que surgen de preguntas abiertas, planteadas a partir
de las encuestas.

Gibbs (2012) sostiene que los investigadores noveles suelen quedarse en un primer nivel de análisis
organizado y descripto, a partir de las mismas categorías que se estructura el análisis. Para avanzar
en un estudio más rico, este autor propone trabajar con los datos para lograr comparaciones. Por
consiguiente, además de clasificar la información, se debe procurar la identificación de patrones y
temas transversales, que surgen de los datos recopilados.

2.1.1.2 Análisis de datos cuantitativos

A pesar de que el análisis temático se aplica a los datos cualitativos, conviene diferenciar el análisis
temático narrativo, del no narrativo. Este último sería un análisis temático cuantitativo en el que,
por ejemplo, se miden las frecuencias en que aparece un término o concepto y, a partir de allí, se
realizan explicaciones relacionadas a cantidades (Díaz, 2018). Este tipo de mediciones, más allá del
análisis de contenido per se, implica operaciones de reducción de datos y simplificaciones extremas,
que deben ser consideradas a la hora de fundamentar, con evidencia, el análisis (Lune & Berg, 2017).

Si bien las encuestas usadas en los estudios de caso buscan mediciones más generales y complementarias
a los datos cualitativos, es necesario tener en cuenta que, en la generalidad, este tipo de estudios no
trata de diseños basados en la interpretación de las encuestas (aunque también son posibles). La
aplicación de cuestionarios resulta descriptiva y habilita a “extraer conclusiones en términos de
relaciones”, pero no permite el abordaje en profundidad para conocer el fenómeno estudiado (García
et al., 2012, p. 54), tal como busca el estudio de caso en su acepción más tradicional.

39
El uso complementario de las encuestas habilita, además, otras técnicas de análisis relacionadas a
la estadística descriptiva o, incluso, inferencial, que exceden los objetivos de esta presentación. En
cualquier caso, para explorar las formas de análisis de datos cuantitativos, se sugiere revisar López y
Fachelli (2015).

2.1.1.3 Herramientas digitales para el análisis

En la parte operativa del análisis de datos, lo ideal es contar con un programa de análisis de datos,
ya sean cualitativos o cuantitativos. No obstante, si los datos no son excesivos en cuanto a volumen,
pueden utilizarse métodos más artesanales.

Generalmente —y para estudios acotados—, los programas de procesamiento de texto u hojas de

cálculo funcionan con ciertas ventajas como, por ejemplo, el hecho de que son libres o de fácil acceso.
Estas utilidades sirven para gestionar y mostrar los datos (Hamilton & Corbett-Whittier, 2013).

En un primer nivel, se puede trabajar con las transcripciones y demás fuentes de datos, a través de la
realización de marcas y comentarios en los documentos digitales. Lo importante es, luego, generar
reportes, que permitan visualizar la información organizada por categorías analíticas, por ejemplo,
de manera que todo lo dicho sobre un tema, se agrupe para facilitar su lectura y comprensión.

En el caso de las hojas de cálculo, los datos pueden organizarse en matrices, y también sirven para
mostrar gráficos con los datos seleccionados. En un segundo nivel de procesamiento, se pueden
aplicar fórmulas estadísticas básicas, ya incluidas en estos programas.

2.1.2 Profundización del análisis

Para mejorar el entendimiento sobre los emergentes del análisis inicial, es preciso organizar un
segundo nivel de interpretación de los datos. Esta “segunda” lectura de los datos, procesados en
la fase anterior, puede articularse a partir de herramientas que sistematicen la información según
determinados parámetros o criterios.

En este apartado se presentan algunas de las herramientas de mayor utilidad, teniendo en cuenta
aspectos que facilitan tanto su comprensión metodológica como su formulación.

2.1.2.1 Modelo del iceberg

El modelo del iceberg es una herramienta que se adapta a diferentes focos de análisis. Sin embargo,
en este contexto, resulta idóneo para comprender, situacionalmente, las lógicas de funcionamiento
de la cultura organizacional, especialmente a nivel de las organizaciones educativas. Al respecto, el
concepto de cultura organizacional define, convencionalmente, patrones de conducta arraigados,
determinantes de las formas en que los miembros de la organización actúan, interactúan y se expresan
(Questa-Torterolo, 2018).

Como en el caso de otros conceptos, el de cultura no proviene originalmente de la educación, sino de

la antropología. Fue en 1871 cuando Taylor propuso su uso a nivel social. Más tarde, en 1952, Jaques
introdujo el concepto de cultura organizacional en el ámbito de la industria (Hatch & Cunnlife,
2013).

40
En el campo educativo, las tendencias de la teoría y de la práctica, especialmente en la literatura
anglosajona, propendieron a la multiplicidad de significados para el concepto de school culture (cultura
escolar), distinguiéndolo del constructo “clima organizacional”, por ejemplo. Según Prosser (1999),
esto significó un debilitamiento de la investigación sobre la cultura escolar, con desarrollos teóricos
como el Cuestionario de Descripción del Clima Organizacional (Organisational Climate Description
Questionnaire-OCDQ), diseñado por Halpin y Croft en 1963.

Este tipo de instrumentos —y la línea de investigación que abrieron—, habilitaron la idea de que la
personalidad es al individuo lo que el clima a la organización, restando importancia a la investigación
sobre la cultura escolar.

Sin embargo, en los ochenta, se resignifica el término y su interés aumenta, con los estudios de Bell
(1980) y Nias (1989). Hasta que, en los noventa, se producen desarrollos teóricos importantes, con
autores como Hargreaves (1995), Stoll (1999) o Vandenberghe y Staessens (1991), que trabajan el
tema de la cultura organizacional, en el contexto educativo, a partir de sus particularidades.

Los elementos que componen la cultura organizacional pueden analizarse a partir de criterios de
“visibilidad”, asociados a la figura del iceberg, donde una pequeña parte se puede ver sobre la
superficie del agua, pero existe una fracción más grande, que permanece oculta.

Por ejemplo, French y Bell (1995) señalan que existen dos niveles de funcionamiento que pueden
ser percibidos a partir del iceberg organizacional: el nivel formal y el nivel informal. Chiavenato
(2020) diferencia los aspectos abiertos —que son los componentes visibles, fácilmente observables
y enfocados a las tareas—, de los componentes ocultos —donde menciona lo afectivo y emocional,
relativo a aspectos sociales y psicológicos—.

Schein (2016), por su parte, identifica tres niveles de análisis de la cultura:

a. los mecanismos visibles (también llamados artefactos);

b. las creencias y valores compartidos; y
c. los supuestos básicos subyacentes.

Schermerhorn y Bachrach (2020), en tanto, establecen otros elementos a considerar, tomando como
punto de partida las teorías antes mencionadas y diversos estudios previos. En este sentido, proponen
los siguientes aspectos a identificar, para analizar la cultura organizacional:
1. Cultura observable: todos los aspectos fáciles de examinar; cualquier cosa que pueda s e r
vista y escuchada por el investigador. Por ejemplo, el código de vestimenta, la disposición
del edificio, las formas en que las personas se comunican y se comportan.
Estos aspectos se clasifican en leyendas e historias, héroes, ceremonias, ritos y rituales,
metáforas y símbolos, que constituyen la vida diaria de la organización.
2. Cultura central: consiste en los valores fundamentales, o suposiciones y creencias
subyacentes, que son compartidos y que guían los comportamientos de las personas en una
organización. En este grupo de elementos se incluyen la innovación, la toma de riesgos, la
ética e integridad, la responsabilidad social, el servicio a la comunidad, el trabajo en equipo
y el rendimiento.

41
Estos autores logran identificar diversos componentes de la cultura, en la generalidad de las
organizaciones. Aunque ninguna de las propuestas es específica para los centros educativos, el
ejercicio de análisis del modelo del iceberg constituye una herramienta para observar la realidad
escolar (ver Figura 2).

Sin embargo, la realidad de las instituciones educativas resulta diferente a la de otras organizaciones
de la sociedad. En tal sentido, conviene plantear la conveniencia de utilizar teoría sobre la cultura
escolar en particular y, con componentes propios de las instituciones educativas, aplicar el modelo
del iceberg.

Por ejemplo, se proponen los elementos que identifican Deal y Peterson (2016), autores que tienen
una prolífica producción académica en el tema y pueden considerarse referentes (ver Tabla 8).

42
Si los elementos de la cultura escolar se organizan según las lógicas del modelo del iceberg, el
resultado permitiría un análisis más ajustado a las dinámicas propias de los centros educativos y
podría mejorar la calidad de los hallazgos realizados.

Una adaptación de los elementos de Deal y Peterson (2016) y de otros aspectos comunes a las
organizaciones, a la lógica del iceberg, permite entender su aplicación (ver Figura 3). Asimismo,
resulta importante, a fin de contribuir a la comprensión del modelo, recurrir a la conceptualización
simplificada que propone Gairín (1999), cuando utiliza la metáfora del iceberg para explicar la
cultura y el clima organizacional:

La cultura representa la parte sumergida de la organización, compuesta por valores y significados

compartidos por los miembros de la organización, mientras que el clima referenciaría más a
la parte emergente y visible de la organización (…) tanto la cultura como el clima pueden
mantener aspectos tangibles e intangibles en función del momento en que nos situemos
(según el “mar” —la organización— sea más o menos convulsivo). (p. 360)

43
Cualquiera sea el fundamento teórico que se utilice para analizar la cultura, lo más importante de
estos esquemas de análisis consiste en diferenciar los elementos que son fácilmente percibidos o
identificados a partir de la evidencia relevada, de aquellos que se encuentran debajo de la superficie.

Profundizar en la comprensión de las lógicas más hondas de la cultura organizacional permite

conocer qué factores motivan el comportamiento de los individuos en cada caso. Asimismo, resulta
indispensable tener presente que el análisis de la cultura depende de las condiciones y del contexto
en que opera la organización.

Cabe tener en cuenta que los elementos reconocidos a partir del análisis del iceberg organizacional
se ponen en juego en ciertas dinámicas, cuyo estudio puede orientarse hacia dos componentes: el
contenido y la forma de la cultura.

44
El contenido refiere a las actitudes, creencias, normas, valores y patrones de trabajo que los docentes
de la escuela tienen en común. La forma está dada por los patrones de relacionamiento y las formas
de asociación entre los miembros de la organización. La forma de la cultura tiende a influenciar
cambios en los contenidos ––y viceversa—, pero no se trata de una tarea sencilla y suele tomar
tiempo (Hargreaves & Fullan, 2012).

En este sentido, una vez que se analiza cómo se presentan los elementos de la cultura organizacional,
será más fácil y pertinente categorizar a la cultura escolar según la teoría, robusteciendo la presentación
de los resultados.

Antes de pasar a describir aspectos operativos del desarrollo de la técnica, conviene repasar la
importancia de este tipo de análisis, más allá de tratarse de una herramienta de profundización de la
comprensión del caso de estudio.

Cuando se plantea la realización de una investigación aplicada, el diagnóstico institucional inicial

debe habilitar el diseño de estrategias de intervención o planificación de mejoras. Atender las
características de la cultura organizacional, analizarla y catalogarla de acuerdo con la teoría, permite
visualizar las posibilidades de cambio.

Para proponer mejoras o cambios en el centro escolar, y que estos cambios sean sustantivos y
sustentables, la cultura organizacional debe ser positiva, pero, cuando no lo es, la organización debe
“reculturizarse” (Fullan, 2007; Hargreaves, 1997).

Retomando los aspectos operativos de la técnica, para poder desarrollar este análisis conviene tomar la
evidencia e identificar menciones de los informantes relativas a los elementos de la cultura (ver Tabla
8). Lo recomendable es identificar ideas clave, para incluir en el esquema, asociadas a la codificación
de la evidencia encontrada.

De esta forma, el diagrama del iceberg se organizará, según el enfoque teórico elegido, atendiendo a
lo dicho y a lo no dicho. Es decir, lo visible, que surge directamente de la evidencia, y lo invisible o
subyacente, que deriva de las interpretaciones que el investigador haga sobre la evidencia.

En este nivel de análisis, se debe reflexionar sobre tres preguntas clave:

1. ¿Qué elementos de la cultura de la organización son visibles?

2. ¿Qué aspectos son invisibles?
3. ¿Qué impactos tienen estos elementos en la situación del caso?

Una vez que se identifican estos aspectos, y se incorporan al diagrama del iceberg, el investigador
puede desarrollar la narrativa de los resultados de la aplicación de esta técnica.

En suma, la utilización del modelo del iceberg permite obtener información valiosa sobre las
tensiones situacionales (Schvarstein, 2007) del campo organizacional. Es vital partir de datos que
permitan trabajar con lo visible y lo dicho y, desde allí, identificar las recurrencias y lo no dicho, que
opera como obturador del cambio. Y así, acceder a los comportamientos naturalizados que, muchas
veces, no acompañan los discursos de mejora.

45
Como señala este autor, si se quiere el cambio, se deben modificar las conductas y los valores
propios y, para esto, se requiere “perturbar” las “infinitas interacciones recurrentes que los generan”
(Schvarstein, 2007, p. 271).

2.1.2.2 Matriz FODA

Otro de los analizadores que pueden ser utilizados en esta etapa de la investigación es la matriz FODA
(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). Esta técnica permite múltiples aplicaciones en
el contexto educativo, entre las que se identifican la evaluación de la gestión desarrollada, el análisis
de los planes y programas, la estimación para el desarrollo de proyectos y de planes estratégicos de
gestión e, incluso, la visualización de líneas de acción dentro de la clase o a nivel de estrategias de
perfeccionamiento docente (Orr, 2013).

Según Leiber et al. (2018), su uso es fundamental para lograr la calidad educativa, dado que facilita
la medición del impacto de los procesos llevados a cabo. También a niveles operativos, para Bravo et
al. (2013), resulta un instrumento referente para el fortalecimiento de las prácticas institucionales.

En el contexto de esta publicación, el uso de esta metodología de análisis complementa el desarrollo

del diagnóstico institucional, para que resulte significativo y brinde elementos que ayuden a la
planificación de intervenciones de mejora, a partir de la atención a los elementos situacionales del
caso.

En una aplicación simple, se procura identificar un listado de fortalezas, debilidades, oportunidades

y amenazas, intentando dar prioridad a los factores más relevantes asociados al problema. De ser
posible, la construcción de la narrativa que acompaña al diagrama, debe incluir datos de la evidencia
y afirmaciones específicas.

Sin embargo, según aconsejan Bravo et al. (2013), es recomendable que se utilicen categorías teóricas
asociadas al problema o criterios de análisis, para poder hacer foco en lo más relevante (por ejemplo,
categorías de las dimensiones teóricas, escuela efectiva, pedagogías emergentes, gestión eficaz, entre
otras).

La construcción de la matriz es simple. Se utilizan cuadrantes, que se organizan desde lo interno y lo

externo, tal como se muestra a continuación (ver Figura 4).

46
Hasta aquí, el análisis es incipiente, aunque muy útil para avanzar en el diagnóstico del caso. La
explotación secundaria de los elementos identificados en este ejercicio resulta aún más valiosa para
articular con la fase de la investigación aplicada, relativa a la propuesta de intervención. En este
sentido, un análisis de segundo orden habilita a identificar necesidades en la organización para,
luego, proponer las estrategias idóneas para cubrirlas.

Este análisis en profundidad plantea la realización de dos cruces de elementos: las fortalezas con
las oportunidades, y las debilidades con las amenazas. A partir de estos cruces de factores, se
consideran las fortalezas para el aprovechamiento de oportunidades, y se mitigan las debilidades de
la organización, al evitar las amenazas.

Al finalizar esta etapa de análisis, se recomienda formular estrategias o líneas de acción, que
consideren las debilidades y amenazas, y que se enfoquen en explotar las fortalezas y oportunidades
institucionales.

47
En este nivel de aplicación de la herramienta, quedarán establecidas las bases para la formulación
posterior de los objetivos del plan de intervención o mejora. Es aconsejable que la descripción de la
aplicación de esta herramienta, al caso de estudio, articule la evidencia recolectada y se desarrolle en
una lógica progresiva, desde el análisis más simple, hasta el más complejo.

En definitiva, se trata de una herramienta que ordena el campo, de manera estratégica, debido a que:

• la identificación de debilidades ayuda a dedicar energía a aquellos aspectos del campo del
funcionamiento organizacional que requieren cambios;
• se entrena la mirada y el actuar, sobre aquellos elementos que están dentro del círculo de
influencia, lo cual multiplica el potencial de acción; y
• la identificación de los componentes se realiza a partir de las opiniones de diversos actores,
posibilitando una mirada integral. A su vez, al considerar el campo externo al centro,
evita la exclusividad de la mirada egocéntrica desde la organización y habilita un análisis
contextual, inclusive, más allá del contexto inmediato.

2.1.2.3 Árbol de problemas

La herramienta denominada árbol de problemas es un analizador que aporta una visión panorámica
sobre las causas identificables y los efectos observables de una situación problemática, en el contexto
en el que tiene lugar. Esta herramienta brinda elementos valiosos para complementar el diagnóstico
institucional.

Consiste en un aporte metodológico que permite visualizar diversos aspectos de una situación y
diseñar soluciones alternativas, que luego podrán plasmarse en los objetivos de una planificación de
cambio o mejora. En cualquier caso, no se trata de una construcción lineal de problemas a objetivos
(o de diagnóstico a propuesta de intervención), sino que, para establecer los objetivos del plan, se
debe construir un diagrama o árbol de objetivos (tal como se verá en el apartado siguiente).

En el diagrama que surge por la aplicación de este analizador, se plantean relaciones y jerarquías entre
problemas, causas y efectos que son visibles. Para lograr este diagrama jerarquizado, las situaciones
de la organización deben ser identificadas, interpretando los puntos de vista, intereses, actividades y
necesidades de los actores institucionales más involucrados con el problema (Aldunate & Córdoba,
2011).

Con esta lógica, al construir el árbol de problemas, se puede conocer la realidad institucional y
comprender, en profundidad, la situación a mejorar. Esta forma de analizar los problemas facilita
que, en etapas subsiguientes, se logre encontrar líneas acordes, que habiliten la propuesta de una
solución a la situación problemática de la institución en análisis. En este sentido, es importante
lograr un buen diseño de los componentes del árbol, dado que constituye la base y la justificación
del diagnóstico, e influye en el diseño de las líneas de intervención.

Para diseñar el diagrama, se parte de la identificación de un problema de relevancia en la organización,

y de la exploración de sus factores causales y consecuencias. Los resultados se grafican en una figura de
árbol, que además de integrar las perspectivas de los participantes del estudio, articula la visión del
investigador. El problema prioritario se escribe en el tronco del árbol y se expresa en un enunciado

48
negativo. Es necesario tener en cuenta que un problema nunca es una situación aislada, sino que se
relaciona con otros problemas, los que se pueden incluir como problemas secundarios o asociados
(Fernández & Schejtman, 2012).

Luego, se determinan los principales efectos o consecuencias de este problema. Los efectos primarios
o directos, se organizan en las ramas principales del árbol y, en las ramificaciones, se ubican los
efectos. En las raíces se expresan las causas y orígenes del problema central, ordenándose también en
causas principales y secundarias (Romano, 2014).

El resultado es fijar una jerarquización de las causas y de las consecuencias de la situación problemática
identificada. En este caso, se deben tener en cuenta los factores causales, que son manejables por la
institución, y excluir aquellos factores del contexto, en los que el centro no puede influir.

En el árbol de problemas, las causas se escriben en forma negativa (por ejemplo: dificultades de
comunicación entre el equipo director y el colectivo docente). Esquemáticamente, el diseño puede
simplificarse con un diagrama de cuadros y conectores (ver Figura 5).

49
Durante su diseño se debe evitar:

• Incluir conceptos muy amplios o vagos, que podrían conducir a identificar infinidad de
causas.
• Que aparezca una situación como causa y efecto a la vez.
• Redactar soluciones.
• Formular interpretaciones.
• Tratar varios problemas principales en el mismo árbol.

Luego de que se ha trabajado con la evidencia recogida y se ha realizado un análisis de los actores
involucrados, el diseño del árbol de problemas posibilita la organización de la información, en torno
a una situación problemática central. En base a este diseño se podrá planificar una mejora o una
innovación.

Cabe destacar que la figura o el diagrama construido debe ser acompañado, como en el caso de las
herramientas descriptas anteriormente, de una narrativa que explique las lógicas de su construcción,
así como de evidencia que justifique empíricamente su formulación.

En cualquier caso, la construcción depende de las decisiones del investigador, por lo que, desde
un determinado punto de vista, una consecuencia podría verse como causa —y viceversa—. Esto
muestra la flexibilidad de la herramienta que, en todo caso, adquiere fiabilidad y fundamento, en la
medida en que el diagrama se presenta con un correlato de evidencias que lo sustenten.

2.2 Propuesta de análisis para la articulación de la

investigación aplicada
Como se mencionó en el capítulo anterior, el estudio de caso busca analizar un fenómeno, en un
contexto determinado. Asimismo, posibilita la investigación aplicada, es decir, la propuesta de
alternativas de intervención, para la mejora de la situación diagnosticada.

En este apartado, se propone una herramienta vinculada al árbol de problemas. Tomando el análisis
del problema o emergente identificado y los elementos que lo componen, según la evidencia recogida,
se articula la planificación de una intervención basada en dicha evidencia.

Así pues, como complemento del árbol de problemas, el diagrama del árbol de objetivos o de
soluciones se construye transformando las causas del árbol de problemas en enunciados positivos u
objetivos (ver Figura 6).

Es necesario recordar que las causas muy generales, que se ubican en la parte inferior del esquema,
serán difíciles de transformar en objetivos alcanzables por un plan de intervención y requerirán de
revisión.

50
En la lógica de esta herramienta, el objetivo general o propósito de la intervención se sitúa en
el tronco del árbol. Los efectos o consecuencias señaladas en las ramas del árbol de problemas, se
transformarán en metas y contribuciones, también llamadas impactos. Estos elementos se identifican
con los fines del proyecto. Las causas del problema, que se ubican en las raíces, corresponderán a los
objetivos específicos del plan o, en otros términos, los resultados que se quieren lograr al finalizar
el proyecto. Estos medios deberán ser plausibles de asociarse luego con actividades concretas, para
llegar a conseguirlos. Los resultados pueden separarse en efectos directos buscados por la intervención
o productos, es decir, acciones tangibles y específicas (ver Figura 7).

51
Por lo tanto, una vez realizado el diagrama, es necesario verificar que exista concordancia en las
relaciones entre medios y fines. De lo contrario, será necesario reformular los objetivos. Asimismo,
debe verificarse la jerarquía de los objetivos, tanto por su importancia, como por la secuencia en la
que serán resueltos.

52
Para la realización de esta herramienta se debe evitar:

• Integrar todos los objetivos señalados, puesto que el proyecto puede transformarse en una
tarea demasiado costosa o extensa.
• Formular objetivos poco realistas, muy ambiciosos o no factibles en el contexto de la
institución.

A partir del árbol de objetivos diagramado se pueden analizar las estrategias que constituirán la
implementación del plan de intervención.

Cabe destacar que la construcción del árbol de objetivos no suele ser un proceso lineal; es posible
que requiera revisiones. En la medida en que el árbol de objetivos pone en positivo los aspectos
negativos de la formulación del árbol de problemas, es muy importante haber realizado bien este
último (Ortegón et al., 2015).

En esa línea, de surgir cambios vinculados al árbol de objetivos, se requerirá revisar el árbol de
problemas, ya que es muy importante que el esquema de mejora tenga buen asidero en el diagnóstico
realizado.

2.3 Importancia de la presentación de resultados del análisis

Si bien el análisis de datos resulta vital para diseñar las estrategias a aplicar en la intervención,
también la divulgación de los hallazgos es sumamente importante para lograr el conocimiento
compartido.

El reporte del caso estudiado es un aspecto por considerar. Tal como indica Yin (2018), el diseño
del protocolo del reporte es una tarea que no suele valorarse y, generalmente, no se incluye en los
planes iniciales del estudio. Sin embargo, este autor advierte que la preparación del reporte es una
oportunidad para hacer una contribución significativa al conocimiento y a la práctica.

Weatherbee (2012) menciona que, aunque es necesario pensar en qué tipo de audiencia se pretende
alcanzar para difundir el reporte, lo más importante es la estructura de la composición. Es
recomendable comenzar a escribir los reportes desde el inicio de la investigación, para ir ganando
comprensión sobre el caso estudiado y evitar perder detalles. Antes de concretar la versión final del
reporte, el investigador deberá someterlo a varias pruebas críticas:

1. Los argumentos, basados en métodos y procedimientos de análisis, deben ser transparentes

y comprensibles para los lectores.
2. Las conclusiones, derivadas del análisis y de la discusión, deben ser creíbles para los lectores,
a la luz de la naturaleza única del caso.
3. La presentación del caso, la discusión y las conclusiones deben resultar interesantes para la
audiencia objetivo.

53
En cuanto a la estructura, una opción simple puede ser la siguiente:

• Introducción
• Antecedentes del caso y del contexto
• Diseño de la investigación
• Descripción del trabajo de campo
• Recopilación de los hallazgos
• Discusión y conclusiones

Usualmente, los casos se describen en forma cronológica, para dar un hilo a la historia, aunque no
existen acuerdos sobre el formato del reporte. A la vez, resulta muy importante anonimizar del relato
todos aquellos aspectos que puedan identificar a las personas y al caso en sí.

Como estrategia, los reportes deben integrar texto con tablas ilustrativas —que reduzcan el volumen
de información, a unidades manejables y con sentido—, que aseguren la difusión. Para este fin,
Hancock y Algozzine (2017) proponen distintas preguntas orientadoras:

• ¿Qué información de diferentes fuentes se puede agrupar?

• Dentro de una fuente, ¿qué información se puede concentrar?
• ¿Qué argumentos contribuyen a agrupar la información?
• ¿Qué elementos, limitados por el espacio y el tiempo, se comparten?
• ¿Cómo afectan las diversas fuentes de información a los hallazgos?
• ¿Qué información vincula varios hallazgos?
• ¿Qué trabajo previo proporciona una base para el análisis?
• ¿Qué preguntas se están respondiendo?
• ¿Qué generalizaciones se pueden hacer?

Estos autores también sugieren que la presentación de resultados puede ser sintetizada, de acuerdo
con las fuentes de información consultadas.

Por último, según Yin (2018), existen criterios para evaluar el reporte, que se sugiere sean utilizados
para asegurar la calidad de la presentación:

• ¿Es fácil leer y entender el texto?

• Las frases que se construyen, ¿encajan con los párrafos, que transmiten un significado
general en su conjunto?
• ¿Tiene el informe una estructura conceptual evidente, en los encabezados que se utilizan
para organizar el contenido (es decir, temas o cuestiones)?
• ¿Se desarrollan preocupaciones o problemas de manera seria y académica?
• ¿Está definido claramente el caso, para que otros puedan hacer generalizaciones, volver a
probarlo, o ambos?
• ¿Hay un hilo conductor?
• ¿Se proporciona al lector alguna experiencia indirecta?
• ¿Se han utilizado las citas, de manera eficaz, y no de forma excesivamente extensa?
• ¿Hay evidencia de que el informe fue cuidadosamente editado?
• ¿Se utilizan eficazmente los encabezados, las figuras, los apéndices y los índices?
• ¿El escritor ha hecho afirmaciones sólidas, sin generalizar ni interpretar los hallazgos en
exceso, ni en general?

54
 • ¿Se ha prestado la atención adecuada a varios aspectos clave del trabajo?
• ¿Se presentó suficiente información para justificar la confianza en los hallazgos y en las
conclusiones?
• ¿Las fuentes de información fueron bien elegidas y resultaron suficientes en el alcance
numérico y en el contenido?
• ¿Se utilizaron múltiples fuentes de información como base para los resultados?
• ¿Es claro el papel y el punto de vista del investigador?
• ¿Es evidente el tipo de público objetivo al que se dirige?
• ¿Los informes son sensibles a múltiples perspectivas?

Esta guía de criterios resulta una fuente de utilidad para los investigadores noveles, a fin de revisar
los reportes realizados en los estudios de caso.

En definitiva, y teniendo en cuenta todas las técnicas detalladas en este apartado, existe una
congruencia entre el enfoque de investigación aplicada, el estudio de caso y la forma de analizar y
presentar la información.

La diversidad de fuentes y actores, que permita dar cuenta de la complejidad en el funcionamiento de

las organizaciones, debe ser acompañada de analizadores, que recuperen esa complejidad y las formas
de presentación de los hallazgos. Estos aspectos deben trabajarse con un enfoque académico, pero
también como forma de devolución a los involucrados.

Por último, y para dar cierre al capítulo, conviene recordar la condición de situacional de este análisis,
así como, en el caso de la cultura organizacional específicamente, el carácter de aproximación que
tienen los hallazgos, salvo que se trate de métodos etnográficos —en cuyo caso, las afirmaciones
sobre las características de la cultura podrán ser más profundas—.

55
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58
Capítulo 3:
¿Qué estrategias aportan a la
gestión de recursos para la
investigación y la asesoría?
Mariela Questa-Torterolo, Dora Sajevicius
“Nada en el mundo es enteramente individual”
Hargreaves & O’Connor, 2018.

Introducción
En este capítulo se desarrollan las lógicas de uso de estrategias y recursos para la investigación y la
asesoría, en los procesos de formación académica con mediación de las tecnologías. Especialmente,
se plantean elementos a considerar en el diseño de acciones de formación híbridas. En este escenario
particular, se resignifica el hecho de que los recursos educativos requieren de un componente digital,
más aún dada la ubicuidad de las tecnologías en el ámbito de la formación y de la investigación.

Resulta de importancia la articulación idónea de los recursos con el proceso de formación, ya que
se entiende esencial la conceptualización de las ecologías de aprendizaje (Hernández-Sellés et al.,
2015). Por ejemplo, la incorporación de tecnologías no debe pensarse como un fin en sí mismo, sino
en tanto parte fundamental para el desarrollo de las capacidades de investigación y asesoría de los
estudiantes.

Si bien cada uno puede aportar desde su bagaje de conocimientos, experiencia y práctica —
situación que se alienta en función de la construcción colaborativa del conocimiento con el objetivo
profesionalizante—, lo más importante es acercar un andamiaje acorde a las capacidades necesarias
para el logro de diagnósticos institucionales y el trabajo por proyectos.

Habilidades como la colaboración, el pensamiento lateral, y el manejo de la información para la toma

de decisiones, no pueden ser desarrolladas en abstracto, sino en relación con situaciones cotidianas a
las que se enfrentan los estudiantes, en sus prácticas de gestión del aula o del centro.

Por este motivo, es vital para el desarrollo profesional incluir la intermediación de las tecnologías, en
el entendido que son soportes necesarios para alcanzar habilidades blandas (también conocidas como
habilidades para el siglo XXI), en el marco de un aprendizaje situacional.

Asimismo, en el diseño de la formación, se debe tener en cuenta que estas habilidades instrumentales
deben formar parte de un acumulado deseable de alcanzar para una gestión educativa efectiva. Sin
embargo, no se desconoce la relevancia del trabajo colaborativo y la retroalimentación que potencian
el aprendizaje, más allá de la intermediación o no de las tecnologías.

59
Este capítulo busca evidenciar las estrategias para el diseño de acciones de formación de postgrado, en
las cuales participan estudiantes con diversas habilidades y bagajes previos, y son acompañados en el
proceso de aprendizaje por un grupo de docentes que orientan el trabajo hacia el logro de determinados
estándares académicos. Dichos estándares reconocen el manejo teórico, pero fundamentalmente, el
desarrollo de competencias de investigación.

El capítulo se estructura en tres partes, cada una de las cuales busca describir esa articulación entre
los recursos digitales y las habilidades blandas, tanto para los estudiantes, como en función del rol
de los docentes encargados de los trayectos formativos.

3.1 Estrategias utilizadas para el apoyo a los procesos de los

estudiantes
En general, la formación académica busca que los participantes del trayecto de aprendizaje incorporen
diversas herramientas para el logro de una formación profesional integral en la gestión educativa,
con un fuerte componente de investigación aplicada, que apoye también los procesos de asesoría para
la mejora.

En este sentido, las herramientas digitales son ineludibles para el desarrollo de capacidades de
investigación básicas. Y su manejo, asociado a la competencia digital, es indispensable para la
gestión de calidad en los contextos educativos actuales, dinámicos y demandantes.

No obstante, es necesario puntualizar aquí que una propuesta académica rica debería tener como
hilo conductor el aprendizaje colaborativo (Vaillant & Manso, 2019). Este concepto es entendido
como una metodología disruptiva en la educación superior (Guerra et al., 2019), en la medida que
no se trata de una modalidad que surge espontáneamente de la interacción social, sino que resulta
de una planificación didáctica orientada por el docente, hacia el ejercicio del pensamiento lateral, el
desarrollo de la creatividad y la toma de decisiones fundamentadas.

En definitiva, la filosofía de la formación académica orientada a la práctica se basa en desafiar a los

estudiantes con planteos novedosos, que promuevan la colaboración. A la vez, busca reconocer y
aprovechar la experiencia de los participantes y apuntalarla con herramientas digitales concretas,
orientadas tanto a la investigación, como a la difusión y al trabajo colaborativo.

Aunque durante un trayecto académico de este tipo se pueden utilizar y recomendar herramientas
particulares, el objetivo no es hacer foco en aplicaciones específicas, sino en plantear las modalidades
de trabajo y las lógicas de inclusión digital, como parte de los procesos de formación.

Como elemento fundante de esta propuesta, también se reconoce que el uso de las tecnologías
digitales es operativo o instrumental, por lo tanto, se sirve de conceptos teóricos, que articulan la
inclusión de herramientas para el desarrollo profesional y para los aprendizajes.

Tal es el caso del constructo ecología de aprendizaje, que refiere al hecho de que en el aprendizaje
influyen de manera paralela diferentes situaciones, en distintos escenarios, que configuran diversas
oportunidades para aprender. El conjunto de oportunidades —que se basa en la disponibilidad y el
manejo de elementos interconectados, pertenecientes a contextos formales e informales, presenciales
o mediados por las tecnologías—, constituye dichas ecologías de aprendizaje.

60
En estos escenarios, la conexión entre personas favorece el aprendizaje, en la medida en que el
conocimiento se socializa (Hernández-Sellés et al., 2015).

La creación y gestión del conocimiento, que se ve favorecida por los aprendizajes colaborativos y como
consecuencia de la socialización de conocimientos, se fundamenta en la “reflexión, el pensamiento
crítico, y la formación y la interacción colaborativa de equipos y comunidades” de aprendizaje (Gros,
2017, p. 5). También se beneficia de la apropiación de las potencialidades de las ecologías personales,
para el aprendizaje individual y colectivo.

La oportuna articulación de las ecologías individuales, en un entorno de aprendizaje colaborativo,

promueve la apropiación de metodologías para la gestión y la asesoría. Sin embargo, la ganancia
principal de esta articulación es el estímulo al desarrollo de competencias transversales, que aseguran
el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Hernández-Sellés et al., 2015).

Para lograr estos resultados, es imprescindible que el docente desarrolle propuestas de trabajo
generales, pero que también despliegue acompañamientos individualizados a los participantes,
según las habilidades de base que cada uno tenga adquiridas (Crisol et al., 2020).

A partir de estos fundamentos teóricos, el entorno virtual de aprendizaje, compuesto por variadas
herramientas digitales, enriquece el espacio de retroalimentación e intercambio. Ya se mencionó
que no es el objetivo de este capítulo presentar herramientas específicas, sino plantear las lógicas
subyacentes en el uso, para la concreción de aprendizajes, en un contexto particular: el de la formación
en gestión educativa, basada en la investigación diagnóstica y la planificación de intervenciones para
el cambio.

Por lo tanto, y a modo de encuadre, se entiende al entorno virtual de aprendizaje como un espacio que
combina herramientas organizadas en una plataforma educativa o sistema de gestión de aprendizaje
—learning management system (LMS), como Moodle o Schoology—, con contenidos digitales, creados
y articulados de acuerdo con la planificación didáctica de cada etapa formativa.

Con estos elementos teóricos, en los siguientes apartados, se plantea el contexto de una propuesta de
formación, específicamente orientada a una serie de elementos clave. Por un lado, la interacción, el
intercambio y el logro del aprendizaje colaborativo. Por otro, la evaluación formativa con énfasis en
los procesos de retroalimentación, y las dinámicas de interacción entre docentes y estudiantes.

3.1.1 Estrategias para la interacción entre estudiantes, y de estudiantes

con el docente orientador

En un formato híbrido de aprendizaje, la interacción entre participantes y con docentes se enriquece

por la interacción de los procesos de aprendizaje de forma sincrónica y asincrónica. Por ejemplo, en
el aula tanto física como mediada por las tecnologías, se intercambia a nivel teórico y práctico, y
se debate sobre casos específicos que se plantean en los encuentros sincrónicos. En este sentido, se
propician instancias para hacer visible el pensamiento y construir conocimiento compartido.

La modalidad sincrónica, a través de encuentros presenciales o por plataformas de videoconferencia,

suma al intercambio, la interacción y la contención emocional entre pares y con los docentes.

61
Tanto la inteligencia emocional, como las habilidades comunicativas, se articulan para generar la
sinergia necesaria para la construcción colaborativa del conocimiento. En estos espacios sincrónicos,
se utilizan distintas estrategias: desde herramientas que facilitan la interacción y la lluvia de ideas,
hasta el trabajo en pequeños grupos.

Como ha sido fundamentado por la literatura, el intercambio entre pares es una de las formas de
aprendizaje más valiosas, en la medida que el debate de ideas en el grupo “implica una reelaboración
del conocimiento, que permite el desarrollo del pensamiento crítico, en el cual el estudiantado no
solo observa, describe, compara, categoriza, analiza y resuelve problemas, sino que es capaz de emitir
juicios y evaluar sobre lo aprendido” (Roig & Araya, 2014, p. 57).

En el contexto de una propuesta de formación, un elemento a articular durante la planificación

didáctica es la experiencia de cada participante, es decir, el bagaje de conocimientos previos,
motivaciones e intereses que influyen en el desarrollo del pensamiento crítico (Roig & Araya, 2014).
En este sentido, el aprendizaje consiste en contextualizar el conocimiento en escenarios particulares,
por lo que se promueve tanto aprender a través de la interacción entre pares, como con la mediación
del docente.

En los formatos híbridos, la modalidad asincrónica —con mayor inclusión de tecnologías— juega
un papel importante a la hora de propiciar la comunicación y ordenarla para que sea efectiva. Así, los
estudiantes utilizan las herramientas digitales provistas por los sistemas de gestión de aprendizajes,
para interactuar tanto de forma general, como en subgrupos.

Por ejemplo, en la plataforma educativa se puede promover el uso de foros de consultas, en el cual
el participante plantea avances y dudas, o bien, pone a consideración del subgrupo construcciones
pautadas (como ser los analizadores mencionados en el Capítulo 2), con el fin de contar con los
puntos de vista de los pares y de los docentes.

A pesar de que el principal propósito de los foros de consultas e intercambio suele ser el apoyo
en la realización de avances, los participantes pueden plantear reflexiones, preocupaciones y hasta
situaciones personales, en el contexto de subgrupos de trabajo lo que, de alguna forma, también
genera un conocimiento personal entre pares, que facilita vínculos con impacto en lo educativo.

Aunque, por regla general, los temas personales se planteen por mensajes privados en la plataforma,
cabe destacar que, como parte del proceso de formación permanente, el intercambio de mensajes
personales apuntala el aprendizaje desde la empatía. Por lo que se busca un acompañamiento integral
de los estudiantes, al considerar situaciones personales contextuales que, en algunos casos, de no
atenderse podrían derivar en la desvinculación del participante del programa de formación.

La descripción de las estrategias de apoyo para garantizar la equidad y la inclusión educativa de

calidad, en el marco de programas de formación académica, excede a los objetivos de esta publicación.
Sin embargo, cabe mencionar un ejemplo de acciones organizacionales con impacto en lo pedagógico,
desarrolladas para apuntalar los aprendizajes, en el contexto de programas de postgrado. Dicho
ejemplo de estrategias de apoyo puede consultarse en el informe ORACLE: Resultados para el Instituto
de Educación de la Universidad ORT Uruguay (Tejera Techera et al., 2019), que resume las acciones
llevadas a cabo, para asegurar la calidad educativa de las propuestas formativas.

62
Volviendo al eje de este apartado, lo remarcable es que, en ambos espacios de intercambio (sincrónicos
y asincrónicos), el docente oficia de moderador de la comunicación y ofrece retroalimentación.
Conjuntamente, genera hilos de recomendaciones y sugerencias para orientar el avance en las
diferentes propuestas de trabajo.

Pero resulta fundamental comprender el rol del docente, en el desarrollo de las estrategias de interacción
para el aprendizaje colaborativo. En este escenario de formación, debe asumir otros papeles, más allá
de la transmisión de conocimientos. Tiene que ser capaz de mediar la comunicación, facilitar y guiar
el aprendizaje, y organizar un ambiente educativo propicio para el trabajo colaborativo (Guerra et
al., 2019).

Al diseñar estrategias para cumplir con estos roles, el docente facilita la autonomía de los estudiantes,
a la vez que los provee de los recursos (didácticos y digitales) y medios necesarios para el logro de
aprendizajes significativos.

En cualquier caso, no se debe descuidar la función del docente en lo relativo a la planificación de la

evaluación y la construcción de conocimiento entre colegas, aspecto que se desarrolla a continuación.

3.1.2 Estrategias para la evaluación formativa de producciones de los

estudiantes

Como menciona Sztajnszrajber (2015), la función del docente, en la actualidad, debe repensarse
a partir del nuevo paradigma del aprendizaje ubicuo y horizontal. En especial, atendiendo que el
espacio de aula ha perdido, en esta nueva concepción de la educación, los límites físicos y se ha
ampliado a espacios mediados por las tecnologías.

Además de propiciar el intercambio entre estudiantes, se plantea una relación diferente con el
conocimiento. Una especie de duda constante, de cuestionamiento permanente para aprender,
muchas veces, basada en estrategias de pensamiento lateral, donde el propio estudiante se plantea
preguntas, que son respondidas en un viaje colaborativo hacia el conocimiento.

El pensamiento de Sztajnszrajber (2015) propone desaprender para aprender. Y esta es una de

las líneas fundamentales en la trayectoria de aprendizaje de los estudiantes y en los procesos de
enseñanza de los docentes. La premisa, para la formación, es que el proceso es una construcción
“de ida y vuelta”, donde el estudiante avanza, reflexiona, mejora, en un espiral que se repite hasta
la acreditación del cursado. En otras palabras, la dinámica de trabajo propone producir, recibir
retroalimentación, reflexionar, reproducir, en una búsqueda por mejorar la calidad de los productos
académicos pautados.

Más allá de estas lógicas, las estrategias de evaluación deben ser pensadas a partir de objetivos
basados, principalmente, en los procesos de producción de tareas intermedias, y de un producto final,
propuesto como acreditación de la etapa de aprendizaje.

63
Los objetivos de este trayecto formativo recogen la visión de la literatura especializada y se resumen
en:
• Promover el aprendizaje ubicuo (Cope & Kalantzis, 2017).
• Facilitar el desarrollo de una cultura de colaboración (Cope & Kalantzis, 2017).
• Ejercitar la metacognición, en función de indicadores de logro (Hattie, 2019; Wiliam,
2009).

Estos elementos han sido mencionados ya como parte de la concepción pedagógica de la propuesta
formativa, lo que confirma la unidad lógica de la planificación de los procesos de aprendizaje.

Según Hattie (2019), la retroalimentación es un ingrediente clave a la hora de la valoración formativa,

ya que ayuda a cerrar la brecha entre donde se encuentra un estudiante y hacia donde necesita llegar,
según las metas de aprendizaje establecidas. Es por lo que la retroalimentación afecta ampliamente
el aprendizaje, dado que hace visible y tangible los insumos necesarios para diagnosticar fortalezas y
debilidades y, por lo tanto, permite identificar áreas de mejora.

La evaluación formativa, entonces, se nutre de los siguientes componentes, que han demostrado
tener un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, ordenados de menor a mayor influencia en el
proceso educativo (Hattie, 2019):

1. Conocimiento de los objetivos de aprendizaje

2. Indicadores de logro
3. Retroalimentación
4. Discusión en clase

Como se aprecia en esta lista, la evaluación no es un proceso aislado, en el que el docente se dedica a
“corregir” una producción académica. Implica el diseño de pasos ineludibles para asegurar la calidad
de la evaluación y, por tanto, de los aprendizajes.

Se puede afirmar que el primer paso del proceso es la planificación coherente de objetivos, contenidos,
recursos, actividades, que se proponen como parte de la formación. El segundo paso consiste en
establecer un diseño de evaluación acorde a los elementos planificados en el primer momento.

Como tercer paso, el docente debe explicitar claramente a los estudiantes los objetivos o resultados
de aprendizaje esperados, en conjunto con los indicadores, que marcan los matices de logro. Lo más
recomendable en actividades de complejidad —o procesos acumulativos como el caso de un informe
final para la acreditación—, es que estos indicadores se sistematicen en una rúbrica, aspecto que se
tratará más adelante en este capítulo.

Finalmente, la evaluación formativa debe articular la retroalimentación individual con instancias de

discusión entre pares y con el docente, con el objetivo de que el estudiante comprenda las fortalezas
de sus propuestas y sea consciente de las debilidades identificadas, para poder intervenir en los
espacios de mejora, de forma oportuna.

64
Wiliam (2006), por un lado, resume lo antes expuesto, en una serie de puntos o elementos que
componen la evaluación formativa:

• Objetivos de aprendizaje y criterios de logro, que deben estar definidos con antelación y ser
clarificados a los estudiantes hasta que logren su comprensión.
• Discusiones efectivas, instrumentadas en el aula, con preguntas y tareas que permitan
evidenciar aprendizajes.
• Retroalimentación (feedback) brindada de manera oportuna, para potenciar que los
estudiantes progresen.
• Rol del estudiante como aprendiente y enseñante entre pares.
• Autogestión del aprendizaje por parte de los estudiantes, a partir del manejo de diversas
variables, como ser recursos, tiempos, modalidades de entrega, entre otros.

Por otro lado, la evaluación formativa es un componente central de las ecologías de aprendizaje, que
se intenta articular en el marco de una pedagogía reflexiva (Cope & Kalantzis, 2017), a través de las
dimensiones identificadas para este constructo:

• Dimensión espacio-temporal: el aprendizaje es ubicuo.

• Dimensión epistemológica: el estudiante es hacedor y productor de conocimiento y
aprendizaje.
• Dimensión discursiva: el conocimiento se presenta a través de variados modos de
representación.
• Dimensión evaluativa: el feedback es recursivo, a través de la valoración formativa.
• Dimensión social: la inteligencia colaborativa se promueve a través del aprendizaje entre
pares, entre otras herramientas de construcción del conocimiento.
• Dimensión cognitiva: la metacognición se ejercita a través del pensamiento crítico y la
reflexión.
• Dimensión comparativa: el aprendizaje diferenciado se instrumenta en función de las
necesidades e intereses de los estudiantes.

Cabe aclarar que la pedagogía reflexiva cristaliza, en un concepto, los elementos y las lógicas que
se desarrollan en este capítulo. Elementos que funcionan como supuestos de base de la propuesta
formativa de una trayectoria académica de calidad.

En este contexto, y para asegurar la retroalimentación según la pedagogía reflexiva, los recursos
utilizados son los foros y los espacios de subida de actividades. Allí el docente provee de comentarios
detallados, apreciaciones y sugerencias, a la vez que propone nuevas lecturas y enfoques para
complementar las producciones de los estudiantes.

En estas dinámicas, los estudiantes ejercitan brindar y recibir feedback, con variadas estrategias tales
como la escalera de la retroalimentación, que se detalla en el siguiente apartado.

65
3.1.2.1 Protocolo para la retroalimentación

En detalle, los mecanismos que aportan a la retroalimentación colaborativa se describen de la siguiente

forma: los estudiantes, en el proceso de elaboración de sus producciones escritas, comparten con los
colegas sus avances y trabajan en un ambiente de colaboración (Cope & Kalantzis, 2017).

Al compartir las producciones intermedias, en el proceso de elaboración, se activan foros de discusión,

en el marco de un aprendizaje que facilita la colaboración, al intercambiar puntos de vista entre
pares. El feedback se proporciona a través de la escalera de la retroalimentación (Perkins, 2003), que
consta de los siguientes pasos:

1. Clarificar: al compartir un producto en la plataforma, los estudiantes lo leen e intentan

describir la síntesis de lo producido, así como realizar preguntas que inviten a la reflexión
de los colegas.

2. Valorar: los estudiantes destacan los aspectos positivos de la producción compartida, al

jerarquizar las fortalezas alcanzadas.

3. Expresar inquietudes: los estudiantes manifiestan sus pensamientos, en cuanto a las

debilidades de la producción. Por lo tanto, explicitan sus inquietudes en pos de señalar las
áreas de mejora que tiene el producto compartido.

4. Hacer sugerencias: los estudiantes ofrecen alternativas para resolver los puntos débiles del
producto.

Los estudiantes deben vivenciar el feedback como un elemento útil, en el momento en que se
proporciona, para que así sea significativo e impacte en el proceso de aprendizaje.

La escalera de retroalimentación para el aprendizaje genera el andamiaje necesario para repensar la

producción escrita y habilita el pensamiento y la toma de decisiones por parte de los estudiantes
(Wiliam, 2016).

Como estrategia, los docentes deben organizar espacios de debate sobre los comentarios y aportes,
tanto a nivel de foros, como en las instancias de encuentro sincrónicas. Estas dinámicas favorecen la
comprensión sobre lo que se ha indicado como logro y en relación a lo producido por el estudiante.

3.1.2.2 Rúbrica de evaluación

Otro de los elementos fundamentales en los procesos de evaluación es la utilización de rúbricas.

Los estudiantes deben tener, desde el comienzo de su proceso de producción, la pauta de realización
de los productos que serán evaluados y la rúbrica que utilizarán sus docentes a la hora de valorar el
trabajo. De esta forma, los indicadores de logro son compartidos con los estudiantes y socializados a
lo largo del proceso de evaluación formativa (Wiliam, 2009).

66
Es recomendable que la rúbrica de evaluación se utilice durante todo el proceso de aprendizaje, ya
que los estudiantes la tienen como referencia para autoevaluar su proceso, así como la producción
de sus colegas, con los mismos indicadores. Durante el trayecto formativo, los estudiantes pueden
realizar consultas sobre los criterios de logro, de manera de clarificar lo que se espera y ajustar sus
producciones académicas al nivel deseado.

Una vez culminado el proceso de escritura y consolidación de las actividades de evaluación, los
estudiantes entregan su proyecto final de postgrado, acompañado de la rúbrica que han completado,
según su valoración sobre cada uno de los elementos que la componen. De esta forma, el docente
cuenta con insumos para comprender cómo visualiza cada estudiante su producción final y puede
guiarlo a la hora de establecer una estrategia de mejora del proyecto académico.

La rúbrica da retroalimentación en tres áreas: contenido, metodología y aspectos formales. Asimismo,

en cada una de estas áreas, se brinda al estudiante descriptores de logros, que le serán de utilidad en
dos fases clave:

1. Durante el proceso de producción y redacción del proyecto académico (como evaluación

formativa).
2. Al finalizar el proceso de aprendizaje (como evaluación sumativa).

El contenido hace referencia a la coherencia interna del documento elaborado, a la redacción

académica, a los recursos utilizados en cuanto a organizadores gráficos, y al encuadre teórico. Se
realiza especial énfasis en la cohesión y en la calidad de la producción.

Los indicadores de logro del marco metodológico refieren a la integración de los instrumentos de
recolección de datos y a la directa relación con el problema, sus causas y dimensiones organizacionales
para evidenciar el diálogo entre teoría y metodología, de manera de hacer de la investigación un
aprendizaje situacional y contextualizado.

En cuanto a los aspectos formales, los indicadores de logro se relacionan con la integridad académica
necesaria y el cumplimiento de las normas internacionales para las citas, por ejemplo.

3.2 Estrategias de coordinación entre docentes

Los docentes orientadores de la formación pueden coordinar de forma sincrónica y asincrónica. Las
reuniones de coordinación en formato híbrido facilitan los flujos de intercambio de información
sobre los procesos de aprendizaje y favorecen el codiseño de las distintas fases en las que se organiza
el proceso de formación.

La plataforma educativa se puede utilizar como un espacio para intercambiar productos intermedios,
rúbricas de evaluación, preguntas frecuentes de los estudiantes, así como materiales de trabajo en
diversos formatos digitales, que ofician de guías de aprendizaje.

Las instancias sincrónicas con los estudiantes pueden ser diseñadas en forma colaborativa entre
docentes, realizando siempre un diagnóstico del estado de situación del proceso de aprendizaje de
cada participante, para así atender a las necesidades particulares y sostener los procesos individuales.

67
Para el monitoreo de los procesos de aprendizaje, se puede recurrir a distintas herramientas digitales
que son compartidas, para la realización de los aportes colaborativos de los docentes. Como ejemplo
de estas herramientas digitales se mencionan las planillas de monitoreo de procesos compartidas en
la nube, documentos con propuestas didácticas, y presentaciones que sirven de guía para liderar los
encuentros de aprendizaje colaborativo u orientar el trabajo asincrónico.

La colaboración entre docentes resulta fundamental para apuntalar los procesos de los estudiantes,
dado que se generan espacios donde se discuten y evalúan las prácticas que mejor se adaptan a cada
contexto. Este tipo de trabajo plantea también varias ventajas, que fortalecen al equipo y tienen
impactos a nivel institucional, a la vez que potencian los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, los impactos que tiene la colaboración entre docentes se pueden resumir en los
siguientes aspectos:

• Creación del conocimiento.

• Gestión del conocimiento para el desarrollo profesional.
• Gestión del conocimiento para el desarrollo organizacional.

Según Ratten et al. (2018), las diferentes formas de colaboración promueven el aprendizaje y
la innovación, que derivan en nuevos conocimientos. Traducido a las prácticas educativas, la
colaboración genera conocimientos como una construcción colectiva, que “parte del conocimiento
individual y los entendimientos, que se profundizan a partir de las interrelaciones” entre docentes,
para lograr la creación de conocimientos colectivos (Questa-Torterolo, 2018, p. 163). A nivel de
la organización, de encontrar las estrategias para el relacionamiento colaborativo entre docentes
dependerá la creación del conocimiento.

Dicha creación del conocimiento tiene dos corolarios principales. Por un lado, el de lograr la gestión
de conocimiento, para promover el desarrollo profesional, en una suerte de cofradía que potencie a
los docentes entre sí, para alcanzar aprendizajes de orden experto. Si bien el desarrollo profesional
docente, a partir de la colaboración, se visibiliza mayormente en lo individual, la suma de capital
profesional, en la organización, es la que define la calidad de la educación brindada.

Por otro lado, se deben establecer los mecanismos institucionales para que el conocimiento colectivo
trascienda y se difunda dentro y fuera de la organización. Por ejemplo, las estrategias de difusión de
las prácticas y aprendizajes alcanzados por el equipo docente —como es el caso de esta publicación—,
contribuyen a la gestión del conocimiento para el desarrollo organizacional.

Claro está que diversos autores han expuesto sobre la temática de la colaboración docente, asociándola
a distintos niveles de logro y conceptos como comunidades profesionales de aprendizaje (para
profundizar sobre este tema se sugiere consultar Vangrieken et al., 2015, o Questa-Torterolo, 2018).

En este contexto, no debe entenderse como la concepción más clásica, que sistematiza las prácticas
“clichés” sobre la colaboración: cómo hablan, comparten, y aprenden entre docentes, que necesitan
más tiempo y apoyo para el aprendizaje profesional. Aquí se busca alcanzar un paso más, lo
que Hargreaves y O´Connor (2018) entienden por profesionalismo colaborativo (collaborative
professionalism). Es decir, la colaboración docente a nivel profesional, que implica la búsqueda de la
excelencia, una mayor equidad e inclusión, y la mejora del bienestar de docentes y estudiantes.

68
Como parte del logro del profesionalismo colaborativo, no solo se desarrollan estrategias conjuntas de
acompañamiento a estudiantes por parte de docentes y coordinación, sino que también se procuran
sinergias en la evaluación final.

3.3 Estrategias utilizadas para las evaluaciones de la

formación
Las estrategias diseñadas para acompañar los procesos formativos que ya fueron descriptos, tienen
una contrapartida para asegurar la calidad en la evaluación del producto académico final, que acredita
las competencias esperadas.

Desde el primer momento, se debe buscar el logro de estándares académicos acordes al postgrado,
así como aprendizajes significativos entre los participantes. Es esperable que, para asegurar procesos
transparentes de evaluación, se culmine con una revisión cruzada de la producción académica final
de cada estudiante. Este tipo de revisión, a la vez, mejora el establecimiento de pautas de trabajo
comunes entre los docentes, y aporta confianza y garantías a los estudiantes sobre la forma de
evaluación.

Tal como se mencionó, la rúbrica de evaluación y la pauta de presentación de las producciones

académicas deben ser compartidas y comentadas con los estudiantes desde el inicio de la etapa
formativa. Los parámetros de trabajo brindan a los docentes la posibilidad de realizar aportes
fundados, que pueden ser utilizados para reforzar el vínculo con los estudiantes.

Asimismo, el conocimiento de dichos parámetros de evaluación, por parte de los estudiantes, permite
accionar procesos metacognitivos de reflexión sobre sus avances y sobre los aspectos a fortalecer. De
esta manera, los espacios de mejora son objeto de intercambio con los docentes y se transforman en
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

Si bien existen varias formas de retroalimentar las producciones académicas de los estudiantes —que
varían de acuerdo con el estilo del docente—, es recomendable aportar comentarios a cada estudiante,
como anotaciones en el documento entregado. También se puede proporcionar un informe resumido,
con los puntos fuertes y débiles de cada propuesta.

A partir de ese momento, se debe habilitar una etapa de intercambio y de consulta, que se desarrolle
en diferentes formatos, según el caso. Desde encuentros sincrónicos a intercambios por la plataforma,
tantos como sean necesarios para que el estudiante comprenda lo que es requerido complementar
o cambiar. El docente puede aprovechar, como insumo para el intercambio, la autoevaluación de
cada estudiante, a partir del llenado de la rúbrica, dado que facilita establecer parámetros para la
orientación.

Mediante estos mecanismos se busca un acompañamiento personalizado del estudiante, para que
logre los resultados de aprendizaje esperados. Los impactos de estas estrategias se plasman en el
desarrollo del capítulo siguiente, donde se analiza la calidad académica de los trabajos presentados y,
además, se diagnostican y evalúan los insumos generados.

69
Referencias
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70
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Wiliam, D. (2016). The secret of effective feedback. Educational Leadership, 73(7), 10-15.

71
Capítulo 4:
¿Cuáles son los principales
desafíos de los estudiantes, en
relación a las competencias y
herramientas de investigación
aplicada en la práctica?
Claudia Cabrera Borges, Miriam Kemna
“Entre las dificultades se esconde la oportunidad”
Albert Einstein
Introducción
En los capítulos precedentes se hizo un recorrido por los distintos compontes de la investigación aplicada
y por las competencias del investigador, con foco en su aplicación en el ámbito de la gestión educativa.

No solo se presentó una definición de los distintos conceptos que rodean a estos temas, sino que se
detallaron las diferentes estrategias que se emplean —o que se sugiere emplear—, para asegurar un
aprendizaje sólido en los actores del campo educativo, que desean profundizar su formación en estos
temas. Y, como se planteó en las páginas iniciales, resulta primordial que dichos actores desarrollen
la perspectiva de la investigación aplicada y que cuenten con una formación específica para este fin.

Con eso en mente, se hizo un breve estudio, que analiza cómo estas competencias se ponen en
práctica y quedan de manifiesto durante el desarrollo del proyecto final de investigación aplicada de
un diploma de postgrado en una universidad uruguaya.

Durante el proceso de formación, se incentiva el uso de herramientas diagnósticas, que permitan

explicar, desde las diferentes ópticas de los actores involucrados, las situaciones problemáticas que
se presentan en el contexto de un caso en el ámbito educativo. Como ya se especificó en el Capítulo
2, esta metodología facilita la adquisición de competencias, habilidades y estrategias, que hacen al
oficio de investigar, mediante los aprendizajes situados en escenarios reales (Reynosa et al., 2020).

En este capítulo, se presentan algunos resultados del estudio referido, con el propósito de identificar
las dificultades recurrentes en las producciones académicas de los estudiantes del postgrado y conocer
a qué ámbitos refieren.

Asimismo, se esbozan reflexiones, que pueden resultar útiles para docentes y estudiantes de postgrado,
en tanto permiten pensar alternativas para minimizar los obstáculos que se presentan al momento de
realizar una producción académica vinculada a la investigación aplicada.

72
En ese sentido, algunas de las preguntas que se formularon fueron:

• ¿Qué características presenta la población estudiada?

• ¿Qué dificultades tienen los estudiantes para elaborar los trabajos del proyecto final?
• ¿Qué aspectos, vinculados a la metodología de investigación, suponen mayores dificultades?
• ¿Qué aspectos formales requieren más cuidado?
• ¿Qué aspectos, relacionados al contenido, resultan más complejos de lograr para este nivel
de postgrado?

Luego de dar respuesta a estas interrogantes, corresponde hacer lugar a otras de mayor profundidad:

• ¿Cuáles pueden ser las causas que expliquen esas dificultades que los estudiantes evidencian?
• ¿Qué acciones y/o estrategias se pueden desplegar para favorecer procesos metacognitivos
tendientes a mejorar aún más las producciones, durante el proceso de elaboración, y para así
capitalizarlo en aprendizajes más potentes?

4.1 Metodología
El abordaje metodológico del estudio que se presenta en este capítulo contó con componentes tanto
cuantitativos como cualitativos, configurándose en un enfoque mixto, con una predominancia del
primer aspecto (CUAN–cual). Específicamente, se llevó a cabo a un estudio de caso, referido a dos
cohortes de un postgrado en gestión educativa, que se focalizó en los resultados obtenidos en la
evaluación de una materia en la que se realizó el proyecto final.

Las fuentes de datos a las que se recurrieron fueron la base de datos anonimizada de los estudiantes
del postgrado seleccionado y los informes de evaluación del proyecto final. Se consultó la base de
datos para obtener información que permitiera caracterizar a los estudiantes. Se consideraron aspectos
referidos al sexo, a la edad, al lugar de residencia y a la calificación de aprobación del proyecto
final1.

La información considerada incluyó a todos los estudiantes que aprobaron la materia en la que se
elaboró el proyecto final, entre 2018 y 2019. Los datos provenientes de la base de datos se
procesaron a partir de la elaboración de una matriz, que permitió realizar el análisis estadístico
descriptivo de la población.

También se tuvieron en cuenta los informes de la evaluación final de la materia en la que se desarrolló
el proyecto. Esos informes fueron elaborados por los docentes orientadores y la coordinación
académica del programa, quienes ofician de tribunal para brindar una retroalimentación
pormenorizada —que se hace llegar a los estudiantes, junto con la calificación obtenida en la
entrega final de la materia—.

Los informes, en líneas generales, cuentan con una valoración de los aspectos positivos de lo realizado
y, además, enumeran los aspectos que son objeto de mejora. Este último cúmulo de sugerencias
fueron tomadas en este breve estudio, entendiendo que cada sugerencia de mejora da cuenta
de una dificultad subyacente, por parte del estudiante, en tanto no evidenció el cumplimiento
de lo solicitado. Para el análisis de los informes, dado que se trató de un componente cualitativo
y, por tanto, exigió un manejo de la información textual, se hizo un recorte, que permitiera
profundizar el análisis.

73
Respecto a cómo se analizaron los informes, se consideraron tres categorías que, a su vez, se
dividieron en subcategorías (ver Tabla 9). La selección de las tres categorías principales emergió
de las dimensiones consideradas tanto en la pauta, como en la rúbrica de la evaluación final de la
materia en la que se elaboró el proyecto (ver anexo).

Las subcategorías se establecieron a partir de lo que surgió de los informes, dentro de lo que
correspondía a cada categoría. Si bien se esbozaron algunas ideas a priori, en base a la consigna del
trabajo —como la subcategoría “Instrumentos” dentro de los aspectos metodológicos—, en otros
casos, emergió de la empírea —por ejemplo, la subcategoría “Muestreo”—.

En todos los casos, se habilitó un ítem, “Otros”, de forma de que se pudiera incluir todos aquellos
aspectos que no se atribuyeron a ninguna de las subcategorías identificadas.

4.2 Resultados
En este apartado se hace referencia, en primer lugar, a las características generales de la población
estudiantil involucrada en el estudio. Luego, se profundiza en cuáles fueron los desafíos evidenciados,
caracterizados como dificultades, a partir de los informes de evaluación de los trabajos finales del
postgrado involucrado.

4.2.1 Caracterización de los estudiantes que cursaron el proyecto final en

2018 y 2019

En lo que refiere a las características de la población que cursó la materia en la que se elaboró el
proyecto, es posible identificar una fuerte predominancia de mujeres frente a los varones. Resulta
una cuestión esperable, si se considera el fenómeno de feminización, que identifica a la educación en
el ámbito uruguayo (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016).

Respecto a la distribución de edades, se aprecia que se trata de adultos, cuya edad promedio es de
47,8 años, con un mínimo de 28 y un máximo de 63, lo cual evidencia un rango de diferencia entre
ambos bastante elevado (35 años).

74
Al observar la distribución por edades, es posible constatar que la mayor predominancia de edad se
encuentra en la franja correspondiente a los que tienen entre 41 y 50 años, seguida de los que tienen
más de 50. Con lo mencionado, se puede afirmar que es una población de mediana edad, lo cual es
coherente con un estudio realizado a nivel de postgrados en Uruguay, específicamente en el ámbito
de la educación, debido a la baja presencia de adultos jóvenes —menores de 30 años— (Universidad
de la República, 2019).

Otro aspecto que interesa es el lugar de residencia de los estudiantes. Se pudo verificar que existe
una importante presencia de personas que pertenecen a Montevideo y Canelones. Es decir, que
corresponde a la capital (44 %) y a un departamento adyacente.

Si bien el otro 55 % debe distribuirse entre los 17 departamentos restantes del país, cabe señalar
que la mayor densidad poblacional se encuentra en los departamentos referidos anteriormente
(Universidad de la República, 2019).

Además, Uruguay se ha caracterizado por una fuerte centralización de la oferta educativa, que ha
tenido cambios en los últimos años —y que la oferta semipresencial ofrecida para el postgrado
analizado ha sido importante para favorecer la accesibilidad de estudiantes que no viven en la zona
metropolitana— (Tejera Techera et al., 2019).

A lo mencionado, se agrega la trayectoria académica con la que los participantes ingresan al postgrado.
Cuando se analiza la titulación de los estudiantes del caso seleccionado, es posible constatar que
existe una amplia predominancia de los que tienen un título docente (96 %), respecto a los que
acreditan una titulación universitaria (4 %). Corresponde mencionar que, en Uruguay, la formación
docente es de nivel terciario no universitario.

En lo que refiere al desempeño de los estudiantes en la materia, al analizar los resultados del trabajo
final, se aprecia que los porcentajes más altos de quienes lograron la aprobación se encuentran en
la primera y en la última franja, correspondientes a los niveles de Aceptable y de Muy bueno y
Excelente, respectivamente (ver Figura 8).

75
La mención a los resultados de aprobación interesa porque, por un lado, aporta a caracterizar a
la población. Por otro, porque permite ahondar respecto a cuáles fueron las dificultades que se
evidenciaron en esas producciones finales, así como profundizar si existen diferencias entre los
trabajos que estuvieron comprendidos en uno u otro rango de calificación.

El siguiente apartado se focaliza en el análisis de las dificultades y, al mismo tiempo, hace referencia
a la relación con el nivel de aprobación obtenido por los estudiantes.

4.2.2 Detección y análisis cuantitativo de los desafíos

El análisis de los desafíos realizado permite identificar la cantidad y el tipo de desafíos que presentaron
los estudiantes.

En lo que refiere al primer aspecto, se contabilizaron los comentarios ofrecidos por los docentes
orientadores. De esa forma, se cuantificaron las dificultades por estudiante. Cabe aclarar que se
obtuvo como evidencia que, algunos estudiantes, no recibieron sugerencias de mejora —lo que se
contabilizó como cero comentarios, constituyéndose este como valor mínimo—.

Siguiendo el mismo criterio, el máximo de dificultades fue de diez comentarios, con una media de
5,4 por estudiante (ver Tabla 10).

76
En relación con el segundo aspecto, referido al tipo de dificultades, se constató que las más recurrentes
correspondían a aspectos formales (58 %), seguidas de aspectos vinculados al contenido (32 %) y,
finalmente, lo metodológico (10 %), tal como se puede visualizar en la Tabla 11.

Interesa profundizar en el análisis, a partir de la identificación de subcategorías dentro de cada

categoría, de modo de observar la cantidad de dificultades que se encuentran en cada una.

En adición a lo mencionado, se procuró identificar si existe una variación entre la cantidad y el tipo
de dificultades, respecto al nivel alcanzado por los estudiantes en la evaluación final.

4.2.3 Tipos de dificultades identificadas en los trabajos finales

A continuación, se presentan las dificultades emergentes en cada categoría, según la descripción

realizada en la Tabla 9 (Contenidos, Metodología y Aspectos formales).

Cabe aclarar que, para la evaluación —tanto por parte de los docentes como de la autoevaluación de
los estudiantes—, se cuenta con una rúbrica (ver anexo). Es que, de acuerdo con lo planteado en el
Capítulo 3, se considera importante que se conozcan los criterios de evaluación desde el comienzo
del proceso de producción.

4.2.3.1 Aspectos vinculados al contenido

Esta categoría ocupa el segundo lugar en recurrencia. Tiene una particularidad adicional y es que, en
varios de sus ítems, existen diferencias entre los niveles de aprobación obtenidos por los estudiantes.

77
Al igual que se mencionó en los apartados anteriores, en este espacio también se alude a tópicos
relevantes, en relación con el desarrollo de competencias de investigación. Particularmente interesan
dos subcategorías, que aparecen con recurrencia: las dificultades vinculadas a la construcción del
marco teórico y al análisis (ver Tabla 12).

Ambos aspectos son considerados por Rivas (2011) cuando identifica, como competencias, el saber
elaborar un marco contextual, revisar el estado del arte y dominar las técnicas de análisis de datos.
Otros autores, como Böttcher y Thiel (2017), en su propuesta del modelo RMRCK, también enfatizan
dichos aspectos. En la misma línea está lo propuesto por González y Román (2016), al mencionar la
búsqueda y gestión de bibliografía, y el análisis de datos como estrategias del investigador.

La subcategoría que presenta un porcentaje mayor de dificultades corresponde a la construcción de

analizadores, con un 23 % (ver Tabla 12). Le siguen en recurrencia las dificultades vinculadas a la
elaboración del marco teórico. Estos aspectos están relacionados con la escasa experiencia en escritura
académica, tal como se verá más adelante. Al respecto, corresponde aludir a la relevancia de dicho
elemento en la formación de los investigadores, marcada por autores como Antúnez y Veytia (2020).

La profundidad del análisis ocupa el tercer lugar en número, pero, además, interesa por ser un
aspecto que pone de manifiesto la existencia de variantes, a la interna de las franjas de resultados de la
evaluación. Los estudiantes que más presentan estas dificultades son los que obtuvieron calificaciones
de Aceptable, en tanto, los que lograron realizar un análisis con mayor profundidad, son los que
tuvieron calificaciones del rango de Muy bueno y Excelente.

78
4.2.3.2 Aspectos metodológicos

En la población estudiada, si bien las dificultades vinculadas a la metodología fueron las menos
recurrentes, es interesante analizarlas, debido a que constituyen un foco relevante de las competencias
a desarrollar por parte del investigador. De hecho, tal como se abordó en el Capítulo 1, Rivas
(2011) plantea, en el modelo LART, la importancia de la competencia vinculada a crear y validar un
instrumento de recolección de datos.

En la misma línea, en el análisis de las dificultades referidas a lo metodológico, se constató que la

construcción de instrumentos es la subcategoría que alcanza un mayor porcentaje (77 %), como se
muestra en la Tabla 13.

Más adelante se presenta lo que emerge de un análisis cualitativo, que permite comprender mejor a
qué refieren estas dificultades.

4.2.3.3 Aspectos formales

Esta categoría es la que reúne el mayor número de dificultades de los estudiantes, en la evaluación de la
materia en la que se elaboró el proyecto de investigación. Como se mencionó en capítulos anteriores,
los aspectos formales también interesan, en lo que respecta al desarrollo de las competencias de
investigación. Y, de acuerdo con lo expresado por Rivas (2011), una competencia fundamental a
desarrollar es la capacidad de estructurar un documento científico y dominar la escritura científica.

El análisis de la cantidad de dificultades según las diferentes subcategorías (ver Tabla 14) devuelve
que la referenciación es el aspecto con mayor presencia (con un 26%), seguido de las decisiones
tomadas al construir los anexos (18 %). Los porcentajes de los aspectos restantes son bastante menores,
aunque la cantidad de dificultades vinculadas a la producción de textos no es despreciable (18 %).

79
4.2.4 Caracterización de las principales dificultades

4.2.4.1 Aspectos vinculados al contenido

En la categoría referida a los contenidos, se destacan las dificultades para elaborar el marco teórico
del trabajo. Dentro de los aspectos señalados en los comentarios, aparece la necesidad de la
profundización, la actualización de las fuentes consultadas, la articulación con otras secciones del
trabajo y la organización del apartado con subtítulos que favorezcan una lectura más fluida.

Otro aspecto que constituye un foco de dificultad es el lograr la suficiente profundidad en el análisis.
En ese ámbito, los comentarios refieren, por ejemplo, a la articulación entre componentes cualitativos
y cuantitativos, la adecuada triangulación de datos, la vinculación de la evidencia con la teoría
consultada, entre otros aspectos.

4.2.4.2 Aspectos metodológicos

En la categoría de aspectos metodológicos, la mayor dificultad se evidencia en relación con los

instrumentos de recolección de datos. Del análisis de los comentarios realizados por los docentes
orientadores se aprecia que, algunos estudiantes, no logran concretar el diseño de un instrumento, en
tanto otros muestran dificultades para brindar una fundamentación metodológica pertinente.

La relevancia de la puesta en práctica del diseño de instrumentos, así como de la elaboración de

la fundamentación, por un lado, radica en que permite aproximar al estudiante al desarrollo de
habilidades investigativas. Por otro, contribuye a ahondar en la reflexión, al darle sentido a la teoría,
en un caso concreto.

Por último, corresponde abordar las dificultades que se evidencian respecto a la construcción de
analizadores, retomando los que ya fueron presentados en capítulos anteriores.

80
4.2.4.3 Aspectos formales

Dentro de esta categoría, la dificultad más recurrente es la referenciación. Los comentarios brindados
por los docentes orientadores muestran que, en muchos casos, se cometen errores al referenciar, por
no cumplir con los requisitos establecidos en las normas que se indican (normas de la American
Psychological Association).

También se evidencian problemas al momento de incluir todas las fuentes citadas en el apartado de
referencias o al agregar, en la bibliografía, autores que no forman parte del cuerpo del documento.

Enfatizar en la rigurosidad de la referenciación es un aspecto que se realiza en todas las materias del
postgrado. Aun así, se hace evidente que la incorporación de este tipo de prácticas, tan relevantes
para el desarrollo académico, requieren de mayor ejercicio.

Le siguen en importancia los aspectos relacionados con la producción de textos. Al respecto, existen
varios comentarios que aluden a los problemas de sintaxis y a los errores de tipeo en la construcción
de los textos.

A la interna de esta categoría interesa dedicar un espacio al análisis y a las dificultades evidenciadas al
momento de construir los anexos del trabajo. Es que, tras este aspecto, subyacen los problemas para
jerarquizar de forma adecuada, así como para poner en práctica la capacidad de síntesis que requiere
una comunicación con rigor académico.

4.3 Algunas reflexiones

Tras el análisis realizado, cabe retomar algunas interrogantes, que se plantearon al inicio del
capítulo. Una de ellas refiere a los aspectos que podrían causar los desafíos identificados. Una posible
razón, tanto en el plano conceptual como en el metodológico y formal, es la escasa experiencia
de los estudiantes respecto a la producción y escritura académica. Los participantes del postgrado
despliegan competencias investigativas incipientes. Esto es esperable si se considera que, la gran
mayoría, está cursando por primera vez un estudio de este nivel.

A lo mencionado se suma que, en el análisis de las características de los estudiantes, se constata

que hay una gran predominancia de aquellos que tienen un título docente (96 %), cuya formación
en investigación —en el caso de existir— es escasa, considerando los planes y programas vigentes
(Administración Nacional de Educación Pública, Consejo de Formación en Educación, 2021).

Corresponde mencionar que el énfasis en la investigación depende del currículo específico de cada
propuesta de formación, pero, en ninguno de los planes de estudio de grado en educación de Uruguay
se incluye como requisito de aprobación de la carrera la elaboración de un informe de investigación.

En lo que respecta a la formación de postgrado, si bien los estudiantes cursan diferentes materias en
las que se enfatiza en la producción y escritura académica, es en el proyecto final cuando ponen en
diálogo y en práctica los conocimientos adquiridos, por lo que es esperable que las dificultades se
manifiesten en este contexto.

81
No sería útil un estudio de este tipo sin plantearse qué acciones y/o estrategias pueden desplegarse
para que se favorezcan procesos metacognitivos, tendientes a mejorar aún más las producciones,
durante el proceso de elaboración, para así capitalizarlo en mejores aprendizajes.

En ese sentido, en el Capítulo 3, se han desarrollado varias estrategias que apuntan a favorecer los
procesos metacognitivos, que pueden constituir una guía para los orientadores docentes:

• Estrategias de retroalimentación, mediante las cuales se busca que los estudiantes compartan
sus producciones con sus pares, para así generar instancias de intercambio y reflexión
conjunta.
• Estrategias de coordinación entre los docentes orientadores. Este puede ser un espacio muy
valioso para intercambiar respecto a las orientaciones que se brindan a los estudiantes y para
afrontar las dificultades.

Tal como se menciona en la frase de Einstein, que inicia este capítulo, el desafío de esta propuesta
académica radica en buscar estrategias que permitan transformar las dificultades en oportunidades
de aprendizaje.

No obstante, como se muestra en el capítulo siguiente, los participantes de este trayecto formativo
logran apropiarse de las estrategias planteadas a lo largo de la formación e incorporarlas como
herramientas de trabajo, en su actividad profesional.

1
En el estudio se incluyeron únicamente los informes de los estudiantes que aprobaron el proyecto final y, por ende,
obtuvieron el diploma de postgrado.

82
Referencias
Administración Nacional de Educación Pública, Consejo de Formación en Educación. (2021).
Consejo de Formación en Educación. Planes y programas.
http://cfe.edu.uy/index.php/planes-y-programas/planes-vigentes-para-profesorado

Antúnez, A., & Veytia, M. (2020). Desarrollo de competencias investigativas y uso de

herramientas tecnológicas en la gestión de información. Revista Conrado, 16(72), 96-102.

Böttcher, F., & Thiel, F. (2017). Evaluating research-oriented teaching: a new instrument to
assess university students’ research competences. Higher Education, 75(1), 91-110.
https://doi.org/10.1007/s10734-017-0128-y

González, V., & Román, M. (2016). Investigador novel: estrategias y herramientas en un

mundo conectado. RIITE: Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, (0),
95-108. https://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/262241

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2016). Informe de la encuesta nacional docente 2015.
https://www.ineed.edu.uy/images/publicaciones/informes/EncuestaNacionalDocente2015.pdf

Reynosa, E., Serrano, E., Ortega-Parra, A., Navarro, O., Cruz-Montero, J., & Salazar, E.
(2020). Estrategias didácticas para investigación científica: relevancia en la formación de
investigadores. Revista Universidad y Sociedad, 12(1), 259-266.

Rivas, L. (2011). Las nueve competencias de un investigador. Investigación administrativa,

40(108), 34-54.

Tejera Techera, A., Questa-Torterolo, M., & Cabrera Borges, C. (2019). ORACLE: Resultados
para el Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. Informe final. Universidad ORT
Uruguay. https://ie.ort.edu.uy/informe-final-oracle/

Universidad de la República. (2019). El desarrollo de la enseñanza de postgrado 2000-2019.

https://udelar.edu.uy/portal/el-desarrollo-de-la-ensenanza-postgrado/

83
ANEXO

Rúbrica de evaluación

Instrumento para compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación,
que muestra las expectativas organizadas desde lo aceptable hasta el modelo óptimo.

84
85
Capítulo 5:
¿Cuál es el impacto de la
formación en la práctica?
Miriam Kemna, Yael Ferreira, Mariela Questa-Torterolo
“Siempre estoy haciendo lo que no puedo hacer, para poder aprender cómo hacerlo”
Pablo Picasso

Introducción
Los apartados precedentes han servido como marco y como analizadores de los procesos vinculados a
los estudios de investigación aplicada, con foco en la gestión educativa. En este capítulo, se recogen
experiencias en las cuales se han puesto en práctica los aprendizajes obtenidos de la formación, en
situaciones pasibles de mejoras en los centros educativos.

Como se ha establecido en el capítulo inicial, cuando se trata de cambiar una problemática o situación
emergente, en un centro educativo, es necesario realizar un diagnóstico basado en lineamientos
metodológicos precisos, que den fiabilidad a los hallazgos y habiliten una propuesta de intervención
contundente. Para el logro de este objetivo, una estrategia metodológica considerada idónea es el
estudio de caso. Esta estrategia permite el abordaje del fenómeno a estudiar, de manera holística, a
partir de la combinación de distintas técnicas para la recolección de datos.

Una vez que los datos son recogidos, es necesario desarrollar habilidades para la aplicación de
estrategias de análisis, tal como han sido planteadas en el Capítulo 2. Es deseable que el diagnóstico
organizacional realizado se pueda articular desde el análisis primario de los datos, y gane en
profundidad, a partir de la aplicación de herramientas de análisis más complejas. Por ejemplo, el
modelo del iceberg, la matriz FODA y los árboles de problemas y objetivos.

Sin embargo, uno de los diferenciales del postgrado centrado en investigación aplicada, mencionado
en el capítulo anterior, es el despliegue de estrategias que se utilizan para el acompañamiento de los
estudiantes. En este sentido, las apoyaturas que se ponen en práctica combinan el trabajo grupal con
procesos individuales, tanto a nivel presencial, como en espacios mediados por las tecnologías.

Un elemento distintivo es contar con vías de comunicación continuas, que permitan el intercambio
fluido entre estudiantes y docentes. Trayectos formativos, tradicionalmente híbridos y con un gran
componente de mediación de las tecnologías para el trabajo en las diferentes propuestas, aseguran el
acceso a la formación de postgrado a aquellos profesionales en situación contextual de vulnerabilidad
geográfica, en tanto la mayor parte de la oferta formativa de Uruguay tiene presencia en la capital
del país.

La modalidad híbrida impulsa el acceso a la formación a docentes y otros profesionales relacionados

a la educación, que viven en diferentes puntos del territorio uruguayo, lo que se ha transformado en
una práctica de equidad para la calidad.

86
Como se ha planteado en el Capítulo 3, esta modalidad posibilita también que los participantes
puedan seguir los cursos y talleres gracias a las propuestas asincrónicas de trabajo y las oportunidades
de comunicación constante con los docentes y orientadores. Estos mecanismos, además de fomentar
la permanencia de los estudiantes en la formación, apuntalan el egreso.

Asimismo, la formación híbrida se trata de un formato educativo que ha sido levemente impactado por
la suspensión de la presencialidad en los centros educativos, debido a la pandemia por el COVID-19.
En este escenario, los encuentros sincrónicos —que previo a la pandemia se realizaban de manera
presencial—, se pudieron seguir desarrollando a través de las aplicaciones de videoconferencia, del
trabajo en sesiones de subgrupos y de otras instancias de encuentro individuales o grupales para
potenciar el intercambio.

Todas estas dinámicas de trabajo permiten el desarrollo de habilidades transversales para el

crecimiento académico y profesional, como se ha planteado en el Capítulo 1, en el cual se recopilan
las destrezas que el investigador educativo debe alcanzar. Supone que el estudiante profundice en la
búsqueda de información sobre el tema en estudio, logre delimitar el problema y proponer un diseño
metodológico, para finalmente recolectar y analizar los datos obtenidos, y comunicar sus hallazgos
y conclusiones.

Durante este proceso, se habilita el ejercicio del pensamiento crítico, las destrezas para la comunicación
y el trabajo colaborativo. También la creatividad y la apropiación referida a los usos de las tecnologías
digitales, articuladas a partir de ejes temáticos.

El abordaje de los temas vinculados a los procesos de formación se realiza a través de conceptos
claves, asociados al quehacer de los participantes y, en general, de los educadores. En el contexto de
este trabajo y de la formación específica en gestión educativa, se hace necesario profundizar sobre
el liderazgo, la toma de decisiones, las acciones para promover los resultados de aprendizajes de los
estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes. En la misma línea, se plantea la importancia
de la generación de redes con la comunidad local, así como con otros centros e instituciones.

En este capítulo, se presentan experiencias de participantes con foco en las estrategias llevadas a cabo
en distintos centros educativos, a partir de diagnósticos informados. Además, se describen aspectos
relevantes de los planes de intervención implementados, para abordar los emergentes surgidos del
diagnóstico y resolver las problemáticas detectadas.

Finalmente, se cree de gran valor la visión de los participantes sobre el trayecto, en esta modalidad
formativa con énfasis en la investigación aplicada, así como la perspectiva sobre el impacto de la
formación en las habilidades para la gestión educativa, por lo que se recogen algunas reflexiones al
respecto.

5.1 El diagnóstico y la gestión basada en proyectos:

herramientas base para la mejora

Cuando se piensa en la gestión escolar o educativa, no se la puede pensar en abstracto, sino que debe
ir asociada a los centros o proyectos que se han de gestionar. En este apartado se plantean algunas
líneas generales, que sirven de base para pensar la gestión escolar situada y para el desarrollo de
estrategias de intervención —que se describen más adelante, a partir de casos reales—.

87
La gestión educativa es un constructo asociado a términos como cambio, mejora e innovación. Estos
conceptos han sido abordados por la literatura académica desde mediados del siglo XX, de forma
que no se trata de temáticas nuevas ni ajenas al ámbito de la educación (Hargreaves & Shirley, 2009).
Los escenarios educativos son cambiantes y altamente demandantes. Por lo que, para la gestión
escolar, aplica el aforismo de Heráclito (del siglo V a. C.): “Lo único constante es el cambio”.

En cualquier caso, y particularmente en el contexto educativo, un cambio no responde a fuerzas

externas y ajenas, a partir de las cuales el centro reacciona o se deja moldear. Un cambio es el resultado
de un proceso planeado, que se origina para dar respuesta a necesidades existentes o emergentes
diagnosticadas y que es posible gracias al apoyo de la comunidad profesional de docentes. En este
marco, el cambio se construye colaborativamente, a partir de la gestión organizacional flexible, que
asegura el éxito del proceso, mediante proyecciones de logros viables.

En este punto, se plantea la discusión sobre el alcance del cambio. Por ejemplo, no todo cambio
implica una mejora ni se convierte en una innovación. Por el contrario, el cambio solo implica
modificar la realidad existente, al alterar aspectos de una situación. De manera intrínseca, el cambio
no es bueno ni malo: la valoración que se haga de las modificaciones operadas podrá determinar si
los resultados fueron positivos e implicaron una mejora, o si fueron irrelevantes.

Cuando los cambios involucran una mejora, pueden llevar a una innovación. Por lo general, las
innovaciones son respuestas situadas, que buscan alterar la realidad de una manera nueva o diferente,
y se caracterizan por su planificación y clara intencionalidad (Álvarez, 2016; Gairín & Rodríguez-
Gómez, 2011).

Surge en común que, en los procesos orientados a mejoras o innovaciones, el diagnóstico se torna un
factor clave para diseñar la planificación de los cambios educativos. En líneas generales, el diagnóstico
es “una instancia de reflexión colectiva (…) en torno a aquellas prácticas que se abordarán para el
mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes” (Ministerio de Educación del Gobierno
de Chile, 2012, p. 9). En específico, se trata de analizar las evidencias, para reconocer aspectos
que plantean debilidades, así como revisar las prácticas educativas y evaluar los resultados, para
establecer un panorama objetivo de la realidad del centro.

Cuando se piensa en la gestión de un centro, es imprescindible determinar la situación de partida,

teniendo en cuenta que, como establece Blejmar (2018) en el título de uno de sus libros, “gestionar
es hacer que las cosas sucedan” según un plan. En el ejercicio de la gestión, se realizan acciones
planificadas, tendientes al logro de objetivos. Si bien los objetivos pueden responder a temáticas
variadas, siempre deben ser coherentes con la situación que se identifica como susceptible de
intervención, para la mejora o la innovación.

Entonces, otro elemento en común a la mejora y a la innovación es la planificación. Los procesos

de cambio deben ser planificados, para que no se gestionen desde la improvisación, sino desde
una construcción en la cual participen y se integren los actores organizacionales, se aprovechen
los recursos existentes, y se valoren los logros previos. Por lo tanto, para planificar el cambio, es
necesario partir de un diagnóstico de la situación existente y pasible de intervención, que ayude a
visualizar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la organización.

Una vez identificadas las líneas de acción a partir del diagnóstico, deberán establecerse prioridades de
intervención. Para esto, los proyectos aportan una metodología clara, precisa y de fácil comunicación.

88
Como herramienta de gestión, los proyectos no pueden ser tomados como recetas, sino que deben
ser diseñados de forma contextualizada a la realidad organizacional que se quiere mejorar. En cada
caso, el proyecto deberá tener también elementos de monitoreo y de evaluación de los procesos y de
los resultados.

Estos elementos, integrantes de la formulación de proyectos, conforman una metodología específica.

En este contexto, la metodología refiere al Marco Lógico, reconocida herramienta de planificación para
proyectos de desarrollo social, por su versatilidad para adaptarse a pequeños y grandes propósitos, y
por su relevancia para plantear sólidas bases para el seguimiento y la evaluación (Garbutt & Simister,
2017). La metodología del Marco Lógico resulta ventajosa por su simplicidad, pero, en cualquier
caso, lo más importante es su uso como eje para la gestión de los proyectos.

Otro de los ejes de los proyectos es el relacional. En este ámbito, se despliegan y articulan, por un
lado, las herramientas de diseño de la comunicación surgida en el marco del proyecto y, por otro,
elementos que permiten la gestión, tales como el liderazgo, el trabajo colaborativo y la conformación
de redes que facilitan la creación y la gestión del conocimiento.

Se puede afirmar que los elementos antes mencionados se encuentran vinculados y que, además,
conforman un tejido que sostiene el desarrollo de los proyectos. En primer lugar, se ha mencionado
al liderazgo. Si bien se trata de un concepto que suele acompañarse de diferentes adjetivos, lo que
da diferentes matices al constructo, refiere a las acciones que se llevan adelante para asegurar el
desarrollo profesional docente y la mejora en los aprendizajes (Rodríguez-Gallego et al., 2020). En
cualquier caso, cabe destacar que el ejercicio del liderazgo en los procesos de cambio se corresponde
con el rol de la mediación, la búsqueda de acuerdos y participación.

Los procesos de cambio suelen sacar a las personas de su zona de confort y es predecible que puedan
generarse conflictos de intereses, tanto durante la planificación de los cambios, como durante
la implementación del proyecto. En este sentido, el líder deberá velar por la armonía entre los
participantes y buscar consensos para la actuación. El rol del líder se transforma en el de un estratega,
que debe pensar los pasos a seguir y adelantarse a los problemas que se generan en el desarrollo de
los proyectos a nivel de los recursos, pero también a nivel relacional.

En el nivel relacional, el trabajo en proyectos demanda la planificación de la comunicación asertiva y

oportuna. Esto beneficia la marcha de los proyectos, en la medida en que mantiene a los participantes
informados sobre las metas trazadas, y motivados con los avances y logros alcanzados. El líder es
también una pieza clave a la hora del diseño y de la implementación de los sistemas de comunicación
de los proyectos como base, para evitar tensiones y para recoger insumos que permitan una toma de
decisiones más ajustada a la realidad.

De cualquier forma, no es acertado identificar al director escolar como líder de todos los proyectos.
El trabajo colaborativo, como elemento de gran importancia en la gestión de los cambios —
organizacionales y, también, culturales— (Marambio, 2018), habilita la distribución de
responsabilidades en los proyectos. Por lo que no necesariamente la realización de las actividades
debe recaer en el director escolar. Otros actores clave del centro pueden asumir diferentes niveles de
responsabilidad en la asignación de tareas, lo que favorece también el compromiso y la motivación
para participar en los procesos de cambio.

89
El trabajo colaborativo es una herramienta indispensable para la creación de conocimiento en la
organización (Rodríguez-Gómez, 2015). Cuando se gestiona por proyectos y las personas colaboran
para el logro de los objetivos comunes, se aportan múltiples miradas y saberes que, combinados,
crean conocimientos novedosos y permiten aprendizajes significativos a todos los involucrados.

Para que los conocimientos nuevos sean de utilidad, la gestión del conocimiento también debe formar
parte del diseño del proyecto. Por lo tanto, deberá pensarse como parte del sistema de comunicación
y articularse a partir de redes de conocimiento y colaboración. Como resultado, las redes influidas por
estos conocimientos nuevos se harán más fuertes y los vínculos entre las organizaciones y las personas
generarán un círculo virtuoso de aprendizajes y conocimientos entre los participantes. A la vez, el
registro de las experiencias surgidas del proyecto servirá para influir en otros interesados, que podrán
servirse del conocimiento generado, adaptarlo y reconfigurar procesos de cambio contextualizados
en otros centros.

En el próximo apartado, se presentan algunos ejemplos de proyectos en los que distintos participantes
han puesto en práctica lo aprendido, en esquemas de formación como el descripto a lo largo de esta
publicación, en los centros educativos en que se desempeñan.

5.2 La gestión en la práctica

Los casos detallados a continuación reflejan una síntesis de las estrategias utilizadas por tres centros
educativos, a partir de diagnósticos informados. Se llevaron a cabo distintos planes de intervención
para abordar y resolver las problemáticas detectadas, poniendo así en juego las nociones de la
investigación aplicada, la gestión y diversas competencias de investigación.

5.2.1 Construir identidad en medio de la pandemia

El centro educativo en cuestión ha sido una escuela de tiempo completo2 , ubicada en una
localidad de una zona rural. Al momento del estudio, se trataba de la única institución que brindaba
el servicio de educación primaria en ese lugar, y que atendía estudiantes desde el Nivel 3 años
hasta 6.o año de primaria.

Se identificó la necesidad de crear un Proyecto Educativo Institucional (PEI), con consideración de la

metodología de trabajo promovida por la Red Global de Aprendizajes (RGA) y el modo de funcionar
de las Escuelas de Tiempo Completo (ETC). En el contexto de la emergencia sanitaria fue necesario,
además, que el proyecto se ajustara a la normativa vigente “con participación de todo el colectivo
docente, para consolidar una identidad profesional que acompañase la demanda de la enseñanza
híbrida” (IC_1).

Con relación a este desafío, había un “escaso interés de algunos miembros del colectivo docente para
la formación, carencia que se vio acentuada por las exigencias de autoformación e innovación propias
de la pandemia (…), y para el cumplimiento de la misión educativa en este contexto” (IC_1).

A partir del PEI proyectado, se planteó la necesidad de promover el trabajo colaborativo y de lograr
una visión común, tomando como base la metodología de la Red Global de Aprendizajes, de la que
el centro forma parte, y que consiste en buscar “formas creativas de resolver los desafíos que plantea

90
hoy la educación” (Red Global de Aprendizajes, 2021). Ese marco permite que los centros asociados,
tomando en cuenta sus necesidades individuales, busquen su camino por medio del intercambio
permanente con otros centros asociados a la red, lo cual enriquece las prácticas pedagógicas.

En el centro referido se identificaron “diversos grados de involucramiento y apropiación docente en

relación con la metodología de la RGA” (IC_1). Al mismo tiempo, se señaló como problema, en
algunos casos, el “escaso conocimiento docente sobre el marco conceptual de la RGA” (IC_1). En
otros casos, si bien algunas docentes realizaban actividades con el enfoque característico de la RGA,
dichas actividades se daban de forma aislada y sin un marco de colaboración entre los distintos
actores de la institución.

En el marco del PEI proyectado se apostó, entonces, al trabajo colaborativo. Se buscó el intercambio
de los actores participantes y se tomó en cuenta el valor del intercambio promovido por la RGA. A
su vez, se propuso responder “eficientemente a las características del Proyecto Educativo de Tiempo
Completo” (IC_1). De esta manera, se procuró alcanzar el involucramiento en los procesos, por
parte del cuerpo docente y la comunidad educativa. Y, a su vez, mejorar las prácticas pedagógicas en
modalidad híbrida.

Como estrategia a destacar, el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional referido se llevó
adelante con la metodología de proyectos, válida como “una forma de considerar una unidad de
recursos aplicados al logro de uno o más objetivos, en un período de tiempo determinado, en un
territorio específico, con y para una población definida, generando capacidades para sostener los
cambios una vez finalizado” (Romano, 2014, p. 9).

5.2.2 Centro educativo generador de curiosidades, vivencias y

experiencias compartidas

Este centro estudiado ha sido una institución de educación secundaria pública, ubicada en el noroeste
de la ciudad de Montevideo. Más precisamente, un liceo donde confluían estudiantes de 12 barrios
distintos de la capital. Al encontrarse cerca de calles en las que circulaban casi 30 líneas de ómnibus,
lo hacía un centro de fácil acceso para llegar desde diversos puntos de la ciudad. Asimismo, tenía
la particularidad de contar con más de 800 estudiantes, de entre 12 a 19 años, divididos en 28
grupos de 1.° a 6.° año, de contextos socioeconómicos diversos; muchos de ellos en situación de
vulnerabilidad.

Según esta participante, la desigualdad, la diferencia, la diversidad decían “presente en el centro cada
día y de múltiples formas” (IC_2), y fue una de las problemáticas diagnosticadas, ya que generaba
“desencuentros, roces y rispideces” (IC_2).

De esta manera, el trabajo se centró en la inclusión educativa de colectivos en situación de

vulnerabilidad, con especial énfasis en la diversidad característica del centro. Según Gairín y
Palmeros (2018), el concepto de diversidad está integrado por los principios de equidad e inclusión,
siendo esta última “un proceso que aspira a lograr la plena participación de todos los ciudadanos,
en igualdad de condiciones y en todos los ámbitos del desarrollo de la sociedad (educación, trabajo,
salud, vivienda, entre otros)” (p. 33). Al concebir la inclusión como un proceso, estos autores señalan
que “requiere de tiempo y acciones concretas” (Gairín & Palmeros, 2018, p. 33).

91
Para abordar las situaciones emergentes mencionadas, se puso foco en el trabajo colaborativo de los
docentes, con énfasis en lo pedagógico, para procurar la innovación y el aprendizaje profundo. En
esta línea, se buscó “reforzar la atención a las diferencias, tomando en cuenta los intereses de los
estudiantes, sus talentos, competencias, habilidades y dificultades, promoviendo el empoderamiento
de cada uno de ellos, atendiéndolos, apoyándolos y acompañándolos” (IC_2).

En virtud de los aspectos pedagógicos, se trabajó en la “construcción de grupos y estructura horaria

diaria y semanal (…), así como en la complejidad de las duplas y ternas pedagógicas, organizando
propuestas colaborativas e interdisciplinarias” (IC_2).

Por otro lado, la participante señaló que se tomaron en cuenta “las dificultades de aprendizajes
múltiples” a las que, en el contexto de la pandemia por el COVID-19, se agregaron “los problemas
de conexión de algunos estudiantes, quienes no pudieron seguir los cursos virtuales” (IC_2).

A su vez, se trabajó en la apertura del centro a la comunidad: “El trabajo en redes con las
escuelas de la zona, liceos de primer ciclo y bachillerato, vecinos, y la UTU3 —con la que
compartimos el edificio—, ha generado la fortaleza en el trabajo coordinado y colaborativo de
disfrute para todos los que integramos esta comunidad” (IC_2).

Por otra parte, integrar la Red Global de Aprendizajes, la Red del Plan de Escuelas Asociadas de
la UNESCO (RedPEA) y la Red de Alimentos Compartidos (Redalco), así como el trabajo con
distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, fue otro aspecto clave del trabajo
en redes que permitió “un crecimiento hacia el cambio y la transformación de las propuestas” (IC_2).

En línea con esta apertura a la comunidad y el trabajo en redes, se apostó al trabajo con las familias,
permitiendo a estas conocer la institución puertas adentro, mediante diferentes propuestas, y con
una evaluación posterior de las experiencias. De esta manera, se abordó la diversidad del universo
estudiantil —desde el trabajo colaborativo—, procurando, al mismo tiempo, la retroalimentación
entre la comunidad y el centro educativo.

5.2.3 Aprovechar las tecnologías en pos de la inclusión y la continuidad

en el sistema educativo

Este centro también correspondía a una institución de educación secundaria pública. Pero, en este
caso, tenía la particularidad de encontrarse alejada de la capital del país, sobre una ruta nacional.
Brindaba educación media básica y superior. Al realizarse el estudio, concurrían 120 estudiantes y
trabajaban 30 docentes, además del equipo de gestión compuesto por la directora y un secretario.

En ese momento, el 40 % de los estudiantes asistía a la institución desde establecimientos rurales,

ubicados a una distancia promedio de entre 5 y 35 kilómetros del centro educativo. A esa realidad
compleja en cuanto a la accesibilidad, se le sumaban otros factores como, por ejemplo, la crecida de
ríos y arroyos durante el otoño y el invierno, que dificultaban la concurrencia.

En particular, los estudiantes de primer año eran los que más vulnerabilidades presentaban. En base a
la información obtenida en diferentes diagnósticos y análisis de datos, se detectó una desmotivación
y una desvinculación temprana del sistema educativo. Por tanto, desde el punto de vista de la

92
gestión, la problemática a atender fue el hecho de que un alto porcentaje de estudiantes del centro
estaba condicionado en sus trayectorias educativas.

Para tratar de dar respuesta a esta problemática, el colectivo institucional proyectó el desarrollo de
una aplicación, con el fin de ofrecer —desde las tecnologías digitales— “contextos inéditos para
acceder de forma remota a la institución, para familiarizarse con el centro y sentirse parte antes de
ingresar a la educación media formal” (IC_3).

La participante señaló que la aplicación integraba “varios recursos e información” y que buscaba “ser
de ayuda a estudiantes y familias que ingresaban al centro”, específicamente los que comenzaban a
cursar el primer año de ciclo básico (IC_3).

Como estrategia para abordar la problemática identificada, se apostó al trabajo colaborativo y al

trabajo en red con la comunidad: “En el proyecto intervinieron tres docentes, la directora del centro
y seis estudiantes. Se destacó también la colaboración de los demás docentes y estudiantes del centro,
así como el apoyo de sus familias y la comunidad en general” (IC_3).

El trabajo colaborativo y la participación de los estudiantes buscó, en última instancia, que estos
fueran “creadores y destinatarios de un aprendizaje profundo” (IC_3). Este concepto “hace referencia
a las habilidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deberían adquirir para ser ciudadanos
responsables y poder prosperar en el mundo actual” (Pereyras, 2015, p. 2).

En este sentido, se señaló también que la aplicación era “monitoreada con estudiantes de 6.o año de
primaria de la localidad y escuelas del departamento, en una actividad de colaboración y extensión,
con el fin de ir identificando potencialidades y aspectos de mejora para reelaborarla en caso de ser
necesario” (IC_3).

Finalmente, el centro ha proyectado evaluar la experiencia de los usuarios de la aplicación y sus

familias, con el fin de medir su impacto.

5.3 La voz de los participantes

En este apartado se recogen algunas opiniones volcadas por los participantes, que dan una idea de
cómo se vivencia la propuesta del esquema de formación descripto en esta publicación, cuyo énfasis
temático transversal es la gestión educativa.

Las motivaciones para comenzar a realizar un postgrado son diversas. Hay quienes buscan poder
acompañar a las nuevas generaciones de estudiantes de una forma más efectiva. Otros consideran que
la formación continua tiene un impacto directo en el impulso de mejores prácticas educativas y por
eso deciden perfeccionarse.

Sin embargo, hay elementos en común entre los participantes: la búsqueda de una formación
sistemática, que les permita posicionarse de una manera más profesional y efectiva en el mundo de
las organizaciones educativas.

93
Tal como se planteó a lo largo de esta publicación, el esquema de formación práctica prepara a
los participantes para diseñar, proponer e instrumentar diagnósticos y proyectos de innovación
educativa, a partir del desarrollo de competencias de investigación.

Al egresar, son capaces de impulsar y promover propuestas de aprendizaje y desarrollo organizacional,

tanto a nivel de aula como institucionales. También están en condiciones de diseñar procesos de
planificación estratégica en escenarios de alta complejidad.

Los egresados pueden introducir elementos teóricos de análisis —obtenidos a partir de las
herramientas conceptuales brindadas en el postgrado— para mejorar la toma de decisiones durante
los procesos de diseño y planificación en las organizaciones a las que pertenecen.

Asimismo, son capaces de acompasar su exigente realidad laboral con los requerimientos del postgrado,
lo que permite el entrecruzamiento de las competencias de los participantes con la especificidad de
las instituciones en las que trabajan. Eso redunda en una gran riqueza para los análisis vinculados
a la gestión educativa durante las clases, un aspecto señalado como positivo por los participantes.

La articulación entre la teoría y la práctica es uno de los componentes imprescindibles, que

atraviesa toda la propuesta de enseñanza y de aprendizaje del esquema de formación. Con relación al
componente teórico, los participantes rescatan como positivo el hecho de contar con una bibliografía
actualizada, con las últimas tendencias e interrogantes de la gestión educativa contemporánea.

Asimismo, el orden de las materias y la forma en que se desarrollan los contenidos se observa como
un elemento para evaluar la calidad de la formación —en la visión de los participantes—, dado que
permite ir descubriendo e incorporando los conocimientos, de forma gradual.

Con relación al componente práctico, los estudiantes notan la adquisición de diversos conocimientos
de forma progresiva e, incluso, cambios en sus prácticas cotidianas. Y, sobre todo, resaltan el ejercicio
de la capacidad para repensar, revisar y reflexionar sobre los conceptos aprendidos en el pasado.

El esquema de formación brinda a los participantes una metodología en la cual apoyarse, como es
el estudio de caso para la identificación de las problemáticas más relevantes en las instituciones
educativas. También, le ofrece los elementos básicos y fundamentales para la investigación aplicada.
Incorporan las bases y las competencias para la investigación, para la identificación de variables y
para el desarrollo de una planificación basada en un marco teórico concreto.

Uno de los participantes contó que, en su centro educativo, las innovaciones que desarrollaban
estaban basadas fundamente en lo empírico (IC_4). Si bien una parte del equipo impulsor respaldaba
las acciones en la teoría académica, siempre estaban rezagadas con respecto a la ejecución de los
cambios.

A este participante, el esquema de formación lo impulsó a repensar los aspectos claves de la

planificación, de la investigación educativa, así como de otros ejes transversales, como ser el papel
del liderazgo institucional.

94
“El resultado ha sido enriquecedor, ya que la reflexión permanente, sobre la marcha, ha obligado
al colectivo y a la conducción de la gestión, a fundamentar mejor las acciones, a contar con más
seguridad en las decisiones y a agregar herramientas innovadoras de diseño, registro y evaluación”,
expresó (IC_4).

En ese sentido, los participantes también subrayan como enriquecedor el aprendizaje colaborativo y
el intercambio entre docentes y estudiantes. La diversidad de trayectorias, experiencias y formación
de todos los actores involucrados suele impulsar conversaciones y debates sumamente interesantes
y ricos.

Al mismo tiempo, permite que puedan conocer distintas situaciones y realidades educativas. “Las
experiencias compartidas han sido un hito importante en el curso”, aseguró un egresado, en relación
a las experiencias de colaboración y al funcionamiento de subgrupos y grupos de estudio (IC_4).

La consolidación de espacios colectivos de trabajo y reflexión, con integrantes de una experiencia

en gestión educativa similar, pero también con participantes con una trayectoria diferente —por la
pertenencia a subsistemas educativos o por desarrollar intervenciones en territorios o realidades no
tradicionales— es un diferencial de la propuesta.

Otro aspecto para destacar es el uso de la comunicación, como pieza clave en una propuesta formativa
con una gran apoyatura virtual. Específicamente, esta herramienta ha tenido un papel distintivo para
los estudiantes del postgrado, no solo en lo que respecta al intercambio en sí, sino también porque
ha permitido sostener y apoyar el desarrollo de estrategias de gestión, adaptadas a las necesidades de
flexibilidad, que requieren diferentes escenarios institucionales donde los participantes intervienen.

El trabajo en la plataforma suele requerir de un proceso de adaptación para los estudiantes, ya

que, muchas veces, implica familiarizarse con una herramienta tecnológica nueva. Las instancias
sincrónicas, sin embargo, son definidas como clave para el desarrollo del curso, dado que dan a los
estudiantes la oportunidad de realizar consultas directas con los docentes, así como la posibilidad de
preguntar y repreguntar sobre sus dudas e interrogantes.

Consultados por la experiencia durante el proceso de formación, los participantes cuyos proyectos
han sido presentados en el apartado anterior, destacan el acompañamiento brindado por los docentes
y por la coordinación académica. Enfatizan el aporte académico a lo largo de su formación y también
el rol de los docentes para motivar los aprendizajes y desafiar los esquemas de pensamiento.

Finalmente, en cuanto a la evaluación, los participantes señalan que los aportes y las retroalimentaciones
realizadas por los docentes han sido de gran significancia, ya que les permitió enriquecer las tareas
que debían presentar durante el postgrado. Según sus opiniones, la rúbrica representa una ventaja
importante para sistematizar la evaluación, así como sus resultados, constituyéndose una herramienta
para consolidar los aprendizajes alcanzados.

5.4 Lecciones aprendidas

Cabe destacar, además, el análisis que los participantes realizan de sus propios aprendizajes. Aquí
recopilamos la visión sobre las estrategias que han desarrollado en las intervenciones referidas
previamente y los resultados alcanzados.

95
Con relación a la metodología de proyectos para la gestión educativa, un participante recalca una
de sus ventajas: favorece la calidad del servicio brindado y permite atender las particularidades de
estudiantes en situación de vulnerabilidad, especialmente agudizadas en el contexto de pandemia en
su centro. Y, en ese sentido, la gestión por proyectos habilita la flexibilización de la atención, como
lo solicitaron las políticas educativas de 2021-2025 (IC_1).

Como resultado, el participante considera que el proyecto llevado a cabo permitió velar por el avance
de los aprendizajes de todos los estudiantes del centro. Pero, principalmente, el de los que presentaban
una vulnerabilidad social y educativa, por dificultades para la accesibilidad a la modalidad híbrida
de aprendizaje. El involucramiento progresivo de múltiples actores e instituciones sociales, en
interacción, facilitó la planificación, la delegación de responsabilidades, así como la organización de
los tiempos y de los recursos para el logro de las metas y de los objetivos trazados en el plan (IC_1).

En el caso específico que relata el participante, paralelamente, se promovió la formación y la

experimentación de los docentes en relación con la modalidad híbrida. Se adaptaron las formas de
enseñar a formatos pedagógicos emergentes y, sobre todo, se diseñaron propuestas de enseñanza
flexibles a las necesidades educativas y a la accesibilidad de dispositivos por parte de los estudiantes.

Esto tuvo un impacto directo en el capital profesional de la organización, favorecido por el liderazgo
colaborativo, pero también por la inclusión de estudiantes y la atención a la diversidad de situaciones
socioeducativas, al permitir el mejoramiento paulatino de la calidad de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje (IC_1).

Las capacidades desarrolladas en el trayecto formativo pudieron ser aplicadas de manera transversal,
involucrando a los distintos actores institucionales y sociales, desde sus diferencias, entendidas en
positivo y de manera complementaria al proyecto común. En la visión del participante, la experiencia
desarrollada a partir de estas estrategias constituyó una forma de contribuir para el logro de una
sociedad más justa y equitativa.

Desde la visión de otra participante, el punto de partida de la gestión está en reflexionar sobre el
hecho de que las instituciones deben ser lugares de encuentro y, para eso, se debe procurar convertirlas
deliberadamente en positivas, “de disfrute y de vivencias que generen bienestar (…) Deben ser un
lugar donde podamos estar y sentirnos a gusto, donde podamos expresarnos” (IC_2).

Para lograr este objetivo, la participante se propuso “construir un proyecto aportando ideas” para
desarrollar y coordinar acciones; escuchar a todos los actores y brindarles los espacios adecuados
(IC_2). Asimismo, el proyecto tuvo como propósito establecer objetivos comunes, para lograr la
motivación hacia el trabajo colaborativo, en un clima de libertad, unión y solidaridad con el otro
(IC_2). Estas líneas, que pueden ser trabajadas en un esquema de formación como el descripto,
requieren una articulación cuidadosa en la práctica institucional, de manera de encontrar equilibrios
en las tensiones que se plantean entre las personas y los grupos.

A su vez, este propósito se vio impactado por la búsqueda de la interinstitucionalidad, el trabajo

transdiciplinario y la transformación de las vivencias de los estudiantes para mejorar su tránsito
educativo, lo que —en la opinión de la participante— significó un aporte también al componente
socioemocional de los aprendizajes.

96
Otra participante, que comparte su experiencia de trabajo a partir de la aplicación de las competencias
practicadas, reconoce que una formación de estas características “muestra que el cambio educativo
necesita orientarse en función de las necesidades de los estudiantes y su contexto, por lo que un cambio
curricular debe articular las habilidades y competencias necesarias para el logro de aprendizajes
profundos” (IC_3).

A la vez, reflexiona que, para el logro del cambio, los proyectos deben contemplar, en su ejecución,
los conflictos y riesgos. También el componente de trabajo colaborativo, con responsabilidad y
solidaridad como claves. Y, algo no menor, la flexibilidad para adaptarse a las diferentes situaciones.

Del mismo modo, esta participante plantea que los proyectos que inician procesos de innovación
requieren de pilares como el apalancamiento digital y la colaboración. Pero insiste en su visión de
que tengan, como objetivo subyacente, la transformación de la realidad de los estudiantes.

Para ello, sostiene que “los espacios de aprendizaje alternativos son un desafío, que provoca
al estudiante el interés en una escuela o liceo que ofrezca innovaciones y formatos diferentes de
aprendizaje”, y esto los motiva a continuar sus trayectos formativos (IC_3).

Otra de las lecciones indicadas por esta participante es que “la realización de proyectos educativos
integrales debe atender a la evidencia y a los resultados” pero, lo más importante, debe dejar “el
protagonismo de los procesos de enseñanza a los estudiantes como creadores y destinatarios de un
aprendizaje profundo” (IC_3).

5.5 Reflexiones finales

Las experiencias compartidas recogen reflexiones sobre un esquema de formación que busca ser
flexible y adaptarse a las necesidades de la gestión de un centro o de un aula, donde ya no se puede
transitar por modelos tradicionales y ajustados a la teoría. Debe haber una apertura hacia otras
temáticas, que surgen del quehacer cotidiano en las instituciones educativas, como es el caso de las
investigaciones aplicadas, relatadas en este capítulo.

Sin embargo, estas experiencias demuestran un claro foco en la gestión por proyectos, que se basa
en el análisis de la realidad, de fenómenos educativos en contexto, para promover mejoras, cambios,
innovaciones y procesos que lleven a fomentar, en última instancia, aprendizajes más sólidos entre
los estudiantes, los docentes y las comunidades.

A partir de esquemas de formación como el descripto, los participantes logran apropiarse de

conocimientos teóricos, pero, más importante, desarrollan capacidades que los posicionan como
gestores, investigadores, consultores, asesores, con competencias y habilidades para la investigación
y el análisis crítico de la realidad escolar.

En cualquier caso, la formación es una semilla, un primer escalón para un desarrollo completo como
profesionales, en busca de lograr estadios más avanzados de profesionalización, que impregnen el
trabajo en los centros educativos.

97
La investigación aplicada habilita a la realización de intervenciones situadas, y también ubica a
los investigadores en una posición de privilegio, para reflexionar sobre el impacto de sus propias
acciones en el escenario estudiado.

El componente práctico de aprender haciendo y de reconocer que uno no sabe todo —además de
volver a la frase de apertura del capítulo—, imprime el compromiso de aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Para poder, como formadores, aprender a gestionar el trayecto formativo en una espiral de
desarrollo constante, en cualquier temática sobre la que no podamos hacer y tengamos la voluntad
de aprender a hacer.

2
Las escuelas de tiempo completo son centros educativos urbanos, que atienden a niños desde los cuatro años, en
una modalidad de extensión del tiempo pedagógico. La propuesta incluye alimentación, espacios para fortalecer la
convivencia y el juego, y talleres, en base al programa de escuelas comunes.

3
La Dirección General de Educación Técnico Profesional – UTU es la encargada de brindar educación media y terciaria,
a nivel técnico y tecnológico.

98
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99
AUTORES
Andrea Tejera Techera

https://orcid.org/0000-0003-1308-1375

Doctora en Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina). Magíster en Desarrollo

Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada en Psicología, Universidad de la
República (Uruguay). Docente e investigadora en instituciones de educación formal y continua.
Especialista en gestión educativa, planificación, formación de formadores, evaluación institucional
y políticas públicas, con énfasis en las sociales. Coordinadora académica del Master en Gestión
Educativa y del Master en Formación de Formadores, docente, investigadora y tutora de postgrados
del Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay. Investigadora nivel Iniciación, área Ciencias
Sociales, subárea Ciencias de la Educación, Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

Mariela Questa-Torterolo

https://orcid.org/0000-0002-4321-2340

Doctora en Educación, Universitat Autònoma de Barcelona (España). Master en Gestión Educativa,

Universidad ORT Uruguay. Licenciada en Relaciones Internacionales, Universidad de la República
(Uruguay). Investigadora en gestión educativa, inclusión de estudiantes en educación superior,
tecnologías digitales, formación de formadores y desarrollo profesional. Docente de postgrados y
coordinadora académica adjunta del Master en Gestión Educativa y del Master en Formación de
Formadores, Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay. Investigadora nivel Iniciación,
área Ciencias Sociales, subárea Ciencias de la Educación, Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

Claudia Cabrera Borges

https://orcid.org/0000-0002-1419-6791

Doctora en Educación y Master en Educación, Universidad ORT Uruguay. Licenciada en Ciencias

Biológicas, Universidad de la República (Uruguay). Profesora de Biología, Instituto de Formación
Docente de Florida. Docente de Biología y de Didáctica de Biología, Centro Regional de Profesores
del Centro. Docente y tutora de postgrados del Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay.
Investigadora nivel Iniciación, área Ciencias Sociales, subárea Ciencias de la Educación, Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).

100
Dora Sajevicius

https://orcid.org/0000-0002-7361-384X

Doctora (cand.) en Educación, Universidad ORT Uruguay. Master en Gestión Educativa, Universidad
ORT Uruguay. Postgrado en Educación con énfasis en Currículum y Evaluación, Universidad
Católica del Uruguay. Postgrado en Coaching, PNL y Liderazgo de Equipos, Escuela de Negocios
Europea de Barcelona (España). Profesora de Matemática, Instituto de Profesores Artigas (Uruguay).
Profesora de Inglés, Alianza Cultural Uruguay-Estados Unidos. Directora de Inicial y Primaria, St.
George’s School. Tutora, Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay.

Miriam Kemna

https://orcid.org/0000-0002-1111-6725

Master en Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Licenciada en Comunicación Periodística,

Universidad ORT Uruguay. Traductora Pública en Idioma Alemán, Universidad de la República.
Docente orientadora, Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay.

Yael Ferreira

https://orcid.org/0000-0001-6225-6827

Licenciada en Comunicación Periodística, Universidad ORT Uruguay. Diploma en Edición,

Universidad CLAEH (Uruguay). Responsable de contenidos web del Instituto de Educación,
Universidad ORT Uruguay. Editora de la revista Cuadernos de Investigación Educativa.

101
Pero para que algún cambio real sea posible, será necesaria
una nueva continuidad. Deberá suceder que alguien sostenga
–y se sostenga en– la disrupción que ha tenido lugar

Cerletti, 2008
Instituto de Educación
Universidad ORT Uruguay
Diciembre de 2022

Cuareim 1451 – Montevideo, Uruguay

(598) 2902 1505
https://ie.ort.edu.uy/