Unidad 2

Recursos de
aprendizaje

EL PROCESO DE DETECCIÓN,
EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y
CARACTERIZACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

Ideas claves de la Unidad 2

1
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

Índice
Contenido
INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................................... 3
DESARROLLO ................................................................................................................................................... 3
1.1. Generalidades y especificidades sobre el proceso de Evaluación, Diagnóstico y Caracterización
Psicopedagógica. .......................................................................................................................................... 3
1.2. El Objetivo del diagnóstico psicopedagógico .......................................................................................... 5
1.3. Funciones del diagnóstico psicopedagógico ........................................................................................... 5
1.4. Principios fundamentales para la elaboración del diagnóstico psicopedagógico ...................................... 6
1. Carácter territorial ................................................................................................................................. 6
1. Carácter territorial ................................................................................................................................. 6
1.5. La caracterización psicopedagógica de los niños y niñas ........................................................................ 7
1.6. La evaluación psicopedagógica............................................................................................................... 7
1.7. Enfoques o modelos de la evaluación psicopedagógica ........................................................................ 12
2. Fundamentos y enfoques básicos: Carácter científico, carácter multilateral, integral, carácter
multidisciplinario, carácter interdisciplinario, colaborativo, y participativo, carácter dinámico, continuo,
sistemático, enfoque positivo, optimista, carácter preventivo, enfoque ecológico ............................................ 13
2.1. Tipos de Diagnóstico. Generalidades y Especificidades. Importancia del diagnóstico de oportunidades y
potencialidades. El diagnóstico en la primera infancia. ................................................................................ 14
2.2. El Diagnóstico Psicopedagógico. Su relación con el proceso de Caracterización Psicopedagógica........ 15
2.3. Las competencias y preparación del docente para participar de los procesos de detección, evaluación,
diagnóstico y caracterización en los escolares que presentan NEE asociadas o no a una discapacidad ....... 16
3. INCIDENCIA DE LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL DIAGNÓSTICO
OPORTUNO Y EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN PEDAGÓGICA A LA DIVERSIDAD. ................ 21
3.1. COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL PARA ATENDER LA DIVERSIDAD ...................................... 21
3.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERALES SE UBICAN: ... 22
3.3. EL PERFIL A CUMPLIR POR EL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA ..................................................... 22
En Resumen: El Docente de Educación Básica es una figura indispensable para el desarrollo de los niños. Por
este motivo, se convierte en una parte importante en su vida y, como tal, debe de estar preparado para inculcar
grandes valores como: ................................................................................................................................... 23
4. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................ 24
Berrio G, N., Redondo C. y Mejía Toro, W. (2019). Evaluación psicopedagógica: Revisión sistemática. Pensando
Psicología, 15(26), 1-27. DOI: [Link] .................................................... 24

2
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
UNIDAD No 2. EL PROCESO DE DETECCIÓN, EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y CARACTERIZACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.

INTRODUCCIÓN.

Buscar la efectividad en los procesos de inclusión y atención pedagógica a la diversidad implica desarrollar de manera
oportuna el diagnóstico de potencialidades y limitaciones según las necesidades de cada caso; lo anterior permitirá
detectar tempranamente las fortalezas, amenazas, debilidades y oportunidades existentes en casos objeto de estudio, en
la misma medida que nos acercará al proceso de caracterización psicopedagógica y por consiguiente a ofrecer los niveles
de ayuda necesarios desde el propio proceso de adaptación curricular.

Es por ello que en esta unidad intentaremos acercarnos a un tema de gran importancia el proceso de detección,
evaluación, diagnóstico y caracterización psicopedagógica. Para esto nos referiremos de manera general a los
fundamentos teóricos relacionados con el diagnóstico, su conceptualización, tipos, principios. Seguidamente se dará paso
a la estructura y componentes de la caracterización psicopedagógica, estableciendo su relación con los resultados del
diagnóstico y su importancia para el logro de un verdadero proceso de inclusión y atención pedagógica a la diversidad.

Se debe enfatizar además en la importancia del desarrollo de competencias profesionales

DESARROLLO

Generalidades y especificidades sobre el proceso de Evaluación, Diagnóstico y Caracterización

Psicopedagógica. Fundamentos teóricos. Conceptualización. Relación entre los procesos de Evaluación,
Diagnóstico y la Caracterización Psicopedagógica. Funciones del Diagnóstico. El rol y participación del contexto
socioeducativo y sociofamiliar.

Seguramente coincidimos en que la inclusión y atención educativa a la diversidad constituyen temas de gran interés
científico en la actualidad. Su desarrollo e implementación exige un análisis constante de las prácticas educativas y
de los procesos de diagnóstico e intervención escolar. Estar preparados, ser y sentirnos competentes para enfrentar
este gran desafío de manera oportuna siempre será la mejor opción si realmente queremos provocar una verdadera
inclusión y atención a la diversidad

1.1. Generalidades y especificidades sobre el proceso de Evaluación, Diagnóstico y Caracterización

Psicopedagógica.

Ante todo, es importante tener presente que la Psicopedagogía es la ciencia que se ocupa, de manera exclusiva, de los
procesos de desarrollo dentro del aprendizaje, mientras que la pedagogía se ocupa de crear nuevos métodos de
aprendizaje.

Entonces basándose en esta singularidad podemos expresar que la tarea del psicopedagogo está enfocada en el estudio
de un individuo en situación de aprendizaje, independientemente de su edad, evaluando, diagnosticando y apoyando a
aquellos que tienen mayores dificultades en el proceso de aprendizaje.

No obstante, este accionar de la intervención psicopedagógica, está regido por una serie de principios, entre los cuales
los básicos son: la libertad de actuación por parte del orientador psicopedagógico y la intencionalidad del individuo, o sea,
la intervención no puede realizarse, bajo ningún concepto, sin que el individuo apruebe ser ayudado.

3
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Una vez acordados estos principios básicos, diversos autores, como Martínez (2008) han esbozado los principios de la
intervención psicopedagógica siguientes:

Constituye un conjunto de procesos y procedimientos: No está concebido como un

proceso aislado, sin que cuenta con un ordenamiento y está dirigido a facilitar la obtención de los objetivos, los
cuales son claros y bajo ciertos criterios de aplicación.

Se realiza mediante un trabajo interdisciplinario. Dado que por propia definición se estudian los aspectos
conductuales y evolutivos, lo que requerirá de especialista de estas materias y por otra parte, se estudia el efecto
del impacto del proceso de enseñanza- aprendizaje, donde los pedagogos tienen un rol fundamental. Además,
dado que la intervención psicopedagógica estudia todo de factores, psicológicos, pedagógicos, físicos, sociales,
contextuales, requiere de otro grupo de especialistas.
Establecimiento dos líneas de acción que satisfagan las demandas o necesidades el individuo:

 Estas son necesarias, no únicamente para completar el proceso, sino porque las mismas posibilitarán
al individuo tener un mejor desempeño, tanto desde el punto de vista social
 como personal, o sea lograr mejoras personales en el mismo. Importante que este proceso es de
acompañamiento, no de imposición.

La diferenciación y los niveles de intervención. En relación con la diferenciación, se refiere en que debe
diferenciarse la atención que en cada nivel debe proporcionarse. O sea, en Orientación, puede ser vocacional,
laboral, escolar, familiar, etc. Y basados en los distintos tipos de atención, será el modo del accionar que se le
proporcionará.

El mismo autor, divide los niveles de intervención en tres (3) grandes grupos:

I- Intervención educativa: Comprende todos los procesos en los que son esbozados las líneas de acción
generales, a partir de los principios de intervención psicopedagógica, tales como la escuela, los padres)

II- Orientación: Se cuenta con un análisis por cada caso, un diagnóstico y una respuesta, frente a una
necesidad determinada y en individuos específicos, tal es el caso de la orientación vocacional.

III- Intervención terapéutica: Una vez se haya transitado por el nivel de orientación y se hayan detectados las
situaciones que requieren de ayuda especializada, se direccionan al especialista responsable. En este nivel nos
estamos refiriendo a problemas de mayor envergadura, tales como: depresión, angustia, TDA-H,

En relación a ello, Montagud, (2020), señaló que el proceso psicopedagógico tiene como fundamental finalidad, el
diagnóstico de las dificultades de los estudiantes, para seguidamente elaborar las líneas para lograr la mejora de su
capacidad de aprendizaje, implicando tanto a profesores como familiares.

De lo anterior podemos afirmar que: el diagnóstico psicopedagógico está referido al proceso mediante el cual se
intenta describir, clasificar, predecir y de ser necesario explicar, el comportamiento del estudiante en el contexto
escolar en el que se desenvuelve, teniendo en cuenta a su vez, la relación que tiene con otros sistemas que intervienen
en su educación, tales como la familia y la comunidad.

En el proceso referido deben estar incluidos las diferentes actividades de medición y evaluación del especialista o
institución encargada, con la finalidad de brindar una orientación respecto a dicho estudiante.

4
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
El proceso está dirigido a realizar la valoración respecto al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, analizando
sus habilidades, capacidades y hábitos, conociendo también la calidad de sus procesos afectivos.

1.2. El Objetivo del diagnóstico psicopedagógico, es realizar la detección de las dificultades específicas y
potencialidades de cada caso de manera oportuna, de forma tal que permita se pueda diseñar una
intervención que le ayude al individuo a superar las deficiencias que tiene, para que realice una vida
normal. Para ello deben estar involucrados, además del grupo multidisciplinar los docentes y los familiares
del mismo.

El objetivo del diagnóstico psicopedagógico puede resumirse, tal y como se detalla en la siguiente figura.

Figura 1- Objetivo del Diagnóstico

Objetivo del Diagnóstico psicopedagógico

Evidenciar el progreso del Identificar los factores Adecuar la enseñanza-

estudiante. que puedan interferir en aprendizaje del estudiante.
su educación.
Se intenta realizar la Está referido al logro de la
comprobación del progreso Se refiere a la identificación adecuación de la situación de
del estudiante respecto a las de los factores que dentro enseñanza-aprendizaje, o sea, a
metas educativas que del contexto de enseñanza- lograr la adaptación de las
establece el currículo, las aprendizaje interfieren en el estrategias educativas, de
cuales integran tres áreas desarrollo del estudiante. manera que el estudiante
fundamentales: la adquiera el conocimiento que se
cognoscitiva, la afectiva y la demanda en el currículo
psicomotor. académico. Ello implica que se
deberá dar seguimiento a
cómo va progresando el
1.3. Funciones del diagnóstico psicopedagógico mismo, ayudándole a superar
las dificultades que se
presenten y, en caso necesario,
realizar la corrección de retrasos
En base a los objetivos anteriormente planteados podemos remarcar las siguientes funciones:
que se presenten en el
1. Prevención y predicción. aprendizaje de los contenidos
escolares.
Tiene la función de conocer las posibilidades y limitaciones de los estudiantes, para de esa manera prever su desarrollo
y la proyección futura de su aprendizaje.

2. Identificación del problema y su gravedad.

Cuenta además con la función de investigar las causas, de carácter personal y ambiental, que incorporan alguna
dificultad en el desarrollo del estudiante.

3. Orientación.

Conociéndose ya las necesidades del estudiante, el diagnóstico psicopedagógico es utilizado para perfilar un plan de
intervención, cuyas líneas se enfoquen en la mejora del desarrollo y aprendizaje del estudiante.

4. Corrección

5
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Con esta función se intenta proceder con la reorganización de la situación actual del estudiante mediante la aplicación
de un proceso de intervención, el que incluye las recomendaciones que sean requeridas para el logro del objetivo
planteado.

1.4. Principios fundamentales para la elaboración del diagnóstico psicopedagógico

Cuando realizamos la elaboración del diagnóstico psicopedagógico, deben ser cumplimentados varios principios, de
manera que pueda realizarse lo más integralmente posible. Ello para asegurar que apliquemos esta herramienta
adecuadamente, dado que la misma tiene una gran incidencia sobre el futuro del niño o niña con determinada dificultad.

Los principios psicopedagógicos son aquellos postulados, criterios o lineamientos de acción que están encargados de
regular y guiar el accionar educativo. Teniendo en cuenta los fundamentos psicológicos que manifiestan el proceso de
aprendizaje, así como los fundamentos pedagógicos que exponen la relación docente- estudiante, se establecen
determinados criterios que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la realización y aplicación del diagnóstico psicopedagógico debemos siempre asegurarnos de que cumplimos con
los cuatro siguientes principios, que se detallan en la siguiente figura:

Figura No 2- Principios fundamentales para elaborar el diagnóstico psicopedagógico

2. Carácter etáreo-
1. Carácter territorial
genérico

El individuo está en contacto con Los rasgos de

las problemáticas que existen en personalidad son aspectos
un espacio, en un territorio, como que evolucionan
son, las costumbres, las progresivamente durante
tradiciones, la lengua y jerga la infancia, formando un
utilizada, las oportunidades contínuum.
socioeconómicas y otras.
Principios fundamentales
para elaborar el diagnóstico
psicopedagógico

1. Carácter territorial
4. Carácter sistémico Principios fundamentales 3. Carácter dinámico
El individuo está en contacto con para elaborar el diagnóstico
las
Estáproblemáticas
dado porque que existen
alcanza unaen Se refiere a la manera
un espacio, en un psicopedagógico
visión integrada delterritorio,
desarrollocomo
del permanente de realizar el
son, las costumbres, las diagnóstico. O sea, se posibilita
niño o niña. O sea, no deben
tradiciones, la lengua y jerga contar con una
analizarse lasoportunidades
utilizada, las funciones de
manera retroalimentación sobre la
socioeconómicas y otras.O sea
independientes.
existe una correlación entre el efectividad del tratamiento que
desarrollo psíquico y corporal, es se le aplica al individuo.
decir, su manera de relacionarse
y su desarrollo psicomotriz.
3. Carácter dinámico

Se refiere a la manera
4. Carácter sistémico permanente de realizar el
Está dado porque alcanza una diagnóstico. O sea, se posibilita
visión integrada del desarrollo del contar con una
niño o niña. O sea, no deben retroalimentación sobre la 6
analizarse las funciones de efectividad del tratamiento que
manera independientes. O sea se le aplica al individuo.
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
1.5. La caracterización psicopedagógica de los niños y niñas

La caracterización psicopedagoga es el proceso que posibilita definir las particularidades individuales del niño,
enfatizando en la valoración del entorno escolar, familiar y comunitario y de las maneras de relación que establecen él y
su medio, con la finalidad de que sean atendidos y se satisfagan las necesidades que presenta.
Diversos autores, entre los que podemos citar a Castillo et. al. (2013), afirman que la caracterización posibilita el
conocimiento del estado real de los estudiantes, descubriendo las áreas que demandan de nuestro accionar correctivo-
compensatorio, en función de garantizar el continuo avance del educando.

El diagnóstico psicopedagógico tiene como principal objetivo detectar dificultades en el alumno, para
posteriormente diseñar pautas para mejorar su capacidad de aprendizaje implicando tanto a profesores como familiares.

Respecto a ello diferentes autores, entre ellos Ortiz y Mariño (2014), han afirmado que el diagnóstico psicopedagógico
debe estar enfocado en los apoyos y ayudas pedagógicas para lograr el tránsito de un diagnóstico que esté basado en la
identificación de las discapacidades y necesidades educativas del estudiante a un diagnóstico que pone énfasis en el
contexto y en la identificación de las barreras que frenan el aprendizaje y la participación, desde una perspectiva optimista
de los procesos psicológicos en formación y que se sustenten en el modelo de educación inclusiva.

De igual manera, autores como Gates y Bazán (2002), afirman que, para la caracterización, se requiere la recolección y
análisis de la información con la finalidad de planificar un programa educativo psicopedagógico, dirigido a eliminar o
compensar las deficiencias que afecta al niño con dificultades en el aprendizaje.

Es por todo ello y en concordancia con Berrio, Redondo y Mejía (2019), cuando expresan que una fase crucial e inicial
de la evaluación psicopedagógica es el diagnóstico, el cual, de conjunto con las demás fases, pretenden identificar
estrategias que permitan fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas.

1.6. La evaluación psicopedagógica

Dentro de las diversas definiciones respecto a la evaluación psicopedagógica, la enunciada por Henao, Martínez, y Tilano,
(2007), es una de las que mayormente integra su esencia, cuando expresan que se entiende como un proceso compartido
de recogida y análisis de información relevante de la problemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en
consideración las características propias del contexto escolar y familiar, con la finalidad de proceder a la toma de
decisiones que promuevan cambios que posibiliten la mejora de la situación académica.

Conforme a Solíz, Uriarte y Valverde (2012), la evaluación se complementa con el análisis del historial del estudiante, de
su proceso psicopedagógico, así como, de la información suministrada sobre las condiciones familiares, escolares y
sociales, que pudieran están afectando el normal desarrollo del estudiante.

Es por ello, que los anteriores autores afirman que la evaluación psicopedagógica, ofrece la posibilidad de realizar
precisiones respecto al proceso formativo del estudiante, al permitir confrontar la competencia curricular que el mismo
debe adquirir, con sus necesidades y sus potencialidades, para de esa manera, poder identificar el necesario ritmo de
aprendizaje y suministrar la respectiva orientación a los directivos, docentes y familia y permitir realizar las remisiones
necesarias.

Al respecto, autores como Cardona, Chiner y Lattur, (2006), han expresado además, que la evaluación psicopedagógica,
contribuye de igual forma al establecimiento de las cusas que pudieran obstaculizar el progreso individual de cada
estudiante, en relación a la situación de enseñanza y aprendizaje.

7
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
En esta dirección Ortiz y Mariño (2014), expresan que las evaluaciones psicopedagógicas deben ser enfocadas
mayormente, más en la búsqueda de la mejora del accionar educativo que contempla la planificación, la implementación
y la valoración de las ayudas pedagógicas; de esta forma se dirige desde el diagnóstico de las limitaciones del estudiante
a un diagnóstico de las barreras que le impiden al mismo, aprender y desarrollarse.

En la figura a continuación se detalla en que consiste la evaluación psicopedagógica.

Figura No 3- ¿En qué consiste la Evaluación Psicopedagógica?

Evaluación Psicopedagógica

Es un proceso planificado y diseñado por un profesional

Evaluación Psicopedagógica
Para
Es un proceso planificado y diseñado por un profesional
Detectar las necesidades de aprendizaje que un estudiante puede
estar manifestando a lo largo de su período escolar.
Para

 Competencia curricular.
Detectar
Para ello es las necesidades
preciso recoger de aprendizaje que  un estudiante puede
Dificultades de aprendizaje observadas en
estardelmanifestando
información contexto a lo largo de su período escolar.
la casa y la escuela.
escolar y familiar, para  Otros datos de conducta y emocional
valorar

 Competencia curricular.
En este contexto autores
Para ello como Rodas,
es preciso Gómez, (2022), han señalado que una evaluación psicopedagógica para que
recoger  Dificultades de aprendizaje observadas en
sea adecuadainformación
y eficiente necesariamente
del contexto tendrá que involucrar al estudiante, a su familia, al docente tutor y demás
la casa y la escuela.
docentes queescolar
de cualquier manera
y familiar, hayan tomado parte de su proceso de escolarización, a los directivos de su
para  Otros datos de conducta y emocional
institución educativa, así como,
valorar a todos los profesionales que hayan estado involucrados, ya sea de manera directa
(psicopedagogo, psicólogo educativo, neuropsicólogo, entre otros) o indirectamente (psicólogo clínico,
psicoterapeuta, entre otros) en su desarrollo.

En esta dirección, Leyva (2011), afirma que la evaluación psicopedagógica recorre de forma secuencial por diferentes
etapas, las cuales se detallan en la figura siguiente.

Figura Nro. 4- Etapas de la evaluación psicopedagógica

Etapas de la evaluación psicopedagógica

Etapas de la evaluación psicopedagógica ETAPA 4-

Evaluación
ETAPA 1- ETAPA 2- ETAPA 3- (seguimiento) del
Recogida de Elaboración del Elaboración y plan aplicado).
datos e Informe de ejecución del
información evaluación y Plan de
devolución Intervención
ETAPA 4-
Evaluación
ETAPA 1- (seguimiento) del 8
Recogida de ETAPA 2- ETAPA 3- plan aplicado).
datos e Elaboración del Elaboración y
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Etapa 1

Es la referida a la obtención de información. La misma comienza con la firma del consentimiento informado por parte del
representante legal del estudiante. Después de ello se procederá con la realización de las entrevistas y se aplicarán las
herramientas relativas al psicodiagnóstico, ya sea al docente o docentes, así como a su familia, con la finalidad de conocer
al detalle el entorno en el que se desenvuelve el estudiante, así como sus características personales.
Una vez concluida esta etapa, el especialista está en condiciones de tener un conocimiento claro del motivo de la consulta,
así como a puede plantearse posibles hipótesis que revelen las dificultades de aprendizaje relacionado con las
características del estudiante, así como le permitirá conocer las interacciones que generan en su contexto.

En correspondencia con esta etapa, autores como Espinoza (2017), señala que durante la recolección de información es
fundamental atender a las áreas siguientes:

Nivel curricular, o sea lo que el estudiante tiene que conocer y lo que realmente conoce en función de su año
de escolaridad.

Estado anímico, referido a la valoración que el estudiante da a sus emociones, tanto relacionado con el mismo
como con el entorno, enfatizando especialmente en su desempeño académico.

Funcionamiento cognitivo, evaluar específicamente el estado de las funciones mentales superiores, tales
como la atención, la memoria, el lenguaje, y otras, e inteligencia.

Histórico, referido a los antecedentes personales (embarazo y alumbramiento, hitos del desarrollo, rasgos de
personalidad, enfermedades, trastornos mentales, escolarización, etc), familiares (la estructura y dinámica
familiar, incidencia de la familia en el proceso de aprendizaje, entre otros); y, sociales (habilidades sociales,
círculo de amigos).

Referente al nivel o competencia curricular, se deberá contrastar las capacidades o destrezas que están recogidas en la
malla curricular, con las que ha desarrollado el estudiante, medidos respecto a los objetivos y destrezas de aprendizaje.

En este sentido, Comes at al. (2008), proponen se diseñe y apliquen pruebas académicas, en base a los objetivos y
destrezas de aprendizaje, en las asignaturas de lenguaje, matemáticas y otra cualquiera transversal.

Respecto a los antecedentes personales, autores como Rodríguez (2012), señalan que es muy importante lograr la
obtención de información relacionada con el período de gestación, específicamente, averiguar sobre: consumo de
medicamentos o sustancias psicotrópicas, control médico, síntomas de ansiedad, estrés o depresión experimentados por
la madre; alumbramiento y puntaje en la prueba Apgar, dado que es bien conocido que algunas discapacidades se
desarrollan como consecuencia de dificultades durante el embarazo, el nacimiento o en la primera infancia. Referida a
esta última, propone se averigüe con mayor profundidad en las fases del desarrollo del niño, poniendo especial énfasis
en la motricidad, el lenguaje, el destete y la alimentación. De igual manera debe buscarse información sobre los patrones
del sueño y otros hábitos, como son el uso del celular, afición por ver programas de televisión, el uso de los videos juegos,
la actividad física, entre otros.

En relación con la familia y el contexto, Girardi y Ruiz (2010), son del criterio que debe indagarse sobre las expectativas,
referido a la escolarización del estudiante, que tienen los padres, los tutores legales o la persona significativa que está
involucrada en su crianza, así como se debe averiguar sobre la conducta y la metodología que emplean los docentes
para impartir las clases, y las expectativas que tiene el estudiante, debido a que la valoración que hacen del mismo y de
su rendimiento académico tiene una influencia determinante en su proceso de aprendizaje. Además, debe valorarse si en

9
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
la familia han sufrido enfermedades catastróficas o trastornos mentales que pudiera ser una vulnerabilidad para el
estudiante. De igual manera se debe investigar respecto a la dinámica y la estructura familiar.

Relacionado con el contexto, Henao, Martínez, y Tilano, (2007), son del criterio que deben ser observados los recursos e
infraestructura de la escuela, así como en la experiencia y la formación académica y técnica de los procesos de inclusión
y atención a la diversidad, que tienen los profesionales que trabajan en la institución a la que asiste el estudiante, lo que
permitirá que puedan determinar si la escuela está preparada para responder a las demandas y requerimientos que se
exigen.

Respecto a la socialización Rodríguez (2012) es del criterio que debe investigarse el desarrollo de comportamientos de
interacción básicos en la primera infancia. Por su parte, Henao, Martínez y Tilano (2007), y Barcenilla y Levratto (2019)
afirman que debe enfatizarse en la importancia de conocer las interacciones que el estudiante realiza con sus compañeros
y con los adultos, así como, los valores y las conductas que tienen estos grupos respecto a la inclusión y diversidad.

Etapa 2

Esta representa la fase en la que es sistematizada la información con la finalidad de lograr comprender en un mayor
grado, la dificultad de aprendizaje del estudiante, a nivel cualitativo y cuantitativo, así como, los diferentes factores que
generan la predisposición, la desencadenan y mantienen y aquellos que pudieran ser considerados como que le protegen
o favorecen, en caso de ejecutarse una intervención.

Se hace necesario realizar una puntualización relacionados con los diferentes factores. Autores como Campos y Peris
(2011), afirman que los factores predisponentes, son aquellos que están referidos a los aspectos intrínsecos (rasgos de
personalidad, estilos de aprendizaje, y otros) o también extrínsecos (dinámica familiar, condiciones socioeconómicas,
normas, reglas sociales y otros), que elevan la posibilidad de que se desarrolle dificultades de aprendizaje. Los
desencadenantes, son los que ante cuya exposición surge la problemática. Los factores mantenedores, son los que
impiden que desaparezca la dificultad de aprendizaje, o la refuerzan para que perdure a lo largo del tiempo y los
protectores son aquellos que disminuyen la probabilidad de aparición de la dificultad o son favorables para su disipación.

Esta etapa tiene como principal finalidad indagar sobre las explicaciones causales referido al problema por el que el
estudiante viene a realizarse la consulta, así como, lograr la identificación de los factores que favorecerán a la intervención
psicoeducativa futura.

Etapa 3

Es la referida a la elaboración del informe de evaluación y devolución.

Autores como De la Torre (2012) expresa que es un documento en el que se concreta y se recoge por escrito íntegramente
el proceso de evaluación desarrollado. De allí viene su importancia, que conforme a Euan y Echeverría (2016), radica en
que posibilita describir el potencial y las problemáticas de cada estudiante, además de especificar las necesidades
educativas y orientar la intervención psicoeducativa futura a realizar.

En este sentido, autores como Luque y Luque (2019), son del criterio que estructura básica del informe de evaluación
psicopedagógica debe contener los siguientes aspectos, que se detallan en la siguiente figura:

10
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

Figura No. 4- Etapas de la evaluación psicopedagógica.

ESTRUCTURA BÁSICA DEL INFORME DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

Datos de identificación
ESTRUCTURA BÁSICA DEL INFORME DE EVALUACIÓN
Motivo de consulta/PSICOPEDAGÓGICA
evaluación
Datos de identificación
Antecedentes generales con relación al motivo de consulta
Motivo de consulta/ evaluación

Historia del desarrollo (antecedentes personales, familiares,

Antecedentes
sociales generales con relación al motivo de consulta
y académicos).

Técnicas e instrumentos empleados (test, entrevistas,

Historia del desarrollo
observación, y otros,) (antecedentes personales, familiares,
sociales y académicos).
Resultados de la evaluación y/o diagnóstico
Técnicas e instrumentos empleados (test, entrevistas,
Conclusionesyyotros,)
observación, Recomendaciones
Resultados de la evaluación y/o diagnóstico

Conclusiones y Recomendaciones
Referido al aspecto de antecedentes generales del problema/ motivo de consulta, se detalla: la situación por la que se
consulta el individuo, los factores que la incidieron, desencadenaron y mantienen; las áreas a las que afecta (cognitivo,
conductual, emocional, psicomotriz, familiar, social, etc. Es importante tomar en cuenta evaluaciones e intervenciones
psicopedagógicas que anteriormente se hayan dado.

Respecto al aspecto diagnóstico/conclusiones, se elabora un resumen del proceso de evaluación, resaltando los aspectos
importantes que se relacionan con un presunto diagnóstico, para, en recomendaciones, plantear una serie de estrategias
con relación a la intervención, a los padres y docentes, que posibilitan un óptimo proceso de aprendizaje mediante
una respuesta oportuna, en relación con las necesidades identificadas en el estudiante y en su contexto.

Etapa 4

Esta etapa, conforme a De la Torre (2012), comienza con el diseño de la intervención, en el que quedan establecido los
objetivos a cumplimentar, tanto los generales como los específicos, que guiarán cada una de las sesiones, de donde se
determinan las estrategias, los recursos, materiales y las actividades a realizar a lo largo del proceso.

En relación a ello, se debe partir, eligiendo un modelo de intervención psicoeducativa, el cual, según González (2018)
podría ser:

Clínico: caracterizado por gestionar una relación asimétrica y diádica entre el especialista de psicopedagogía y
el estudiante.

11
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Asistencial: Todas las acciones están orientadas a solucionar la dificultad de aprendizaje, ya una vez aparecido.

De programas: Está caracterizado por tener un carácter ecológico y sistémico. Su interés está basado en la
prevención y promoción de la salud mental, partiendo del trabajo integral con los sujetos involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación a ello, la intervención se realiza a nivel grupal y no individual,
en la que se establecerá una relación tríadica entre el especialista, el consultante (docente, tutor, familiar) y el
estudiante (beneficiario).

Cuando ya se haya elegido el modelo de intervención Psicoeducativo que se aplicará, es importante que el mismo se
ajuste a las necesidades y demandas del estudiante y su entorno, así como que se socialice con la familia, el docente y
el estudiante, de manera que todos queden implicados en el mismo.

Por otra parte, y en concordancia con De la Torre (2012) y Sosa (2010), también debe ser procurado que lo que se
planifique constituya la respuesta psicopedagógica más adecuada y ajustada a las demandas y requerimientos del
estudiante, y que ponga énfasis no en sus dificultades, sino en lo que desde la propia escuela se puede realizar para dar
respuesta a las mismas.

Una vez diseñado el Plan de intervención, se procede con su ejecución.

En esta dirección, De la Torre (2012), Leyva (2011) y Sosa (2010), afirman que el seguimiento del plan de intervención
psicopedagógica, consiste en la realización de las comprobaciones de la pertinencia del diagnóstico realizado, así como
la realización de la evaluación de cumplimiento de los objetivos, referido a la eficacia del procedimiento aplicado, partiendo
del rendimiento y progreso que presenta el estudiante. Cuando el mismo no sea favorable, facilita realizar el ajuste del
proceso e implementar nuevos

1.7. Enfoques o modelos de la evaluación psicopedagógica

Según Henao, Martínez y Tilano (2007), afirman que está conformada por tres enfoques, los que se diferencian a nivel
conceptual y metodológico, no obstante comparten unos mismos conceptos básicos. Los enfoques son: el psicométrico,
conductual y potencial de aprendizaje.

Psicométrico: El procedimiento básico es el de medición, mediante test estandarizados, mide la inteligencia

como un punto básico de soporte para establecer factores predictores de rendimiento. La evaluación es
totalmente objetiva, la conducta como tal, es considerada como un rasgo de la influencia de variables que
influyen de manera indirecta.

Conductual: Está enfocado alrededor del desempeño comportamental, la conducta. Depende de los
antecedentes (situaciones anteriores a la conducta dada) y de los consecuentes (situaciones posteriores a la
conducta dada).

Potencial de aprendizaje: En el mismo cobra una importancia la influencia del contexto sobre el aprendizaje.
En este caso el análisis de la inteligencia, se da teniendo en cuenta las ejecuciones que han sido establecidas,
y no en los puntajes obtenidos. A su vez las variables afectivo-emocionales son consideradas como variables
activadoras o no del desempeño cognitivo.

12
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
2. Fundamentos y enfoques básicos: Carácter científico, carácter multilateral, integral, carácter multidisciplinario,
carácter interdisciplinario, colaborativo, y participativo, carácter dinámico, continuo, sistemático, enfoque
positivo, optimista, carácter preventivo, enfoque ecológico.

La evaluación psicopedagógica surge como una herramienta que posibilita al docente tener un conocimiento integral de
las características del grupo de clases de estudiantes tanto a nivel general como individual, permitiéndole identificar las
fortalezas, debilidades y condiciones que le servirá para organizar su plan de trabajo. Es por ello que afirmamos que la
evaluación psicopedagógica tiene principalmente una función orientadora, para el mejoramiento de la calidad de
aprendizajes en la diversidad.

La elección de los instrumentos de evaluación que se utilizarán es una decisión que va a depender en gran medida, del
enfoque de evaluación que el docente aplique, En general la evaluación psicopedagógica puede seguir un enfoque
tradicional o uno crítico. Cada enfoque tiene objetivos diferentes, entiende de manera, incluso opuesta, las finalidades de
la evaluación psicopedagógica y por supuesto, utiliza técnicas e instrumentos diferentes.

En este sentido, la evaluación psicopedagógica ha transitado por diferentes momentos, en función del aspecto
fundamental en el que estaba enfocada. Ello implicó a que pudiera aseverarse de variados enfoques, tales como:

Tradicional (también conocido como psicotécnico): Se enfoca en el estudiante y en su déficit (C.I.). La

evaluación es del tipo cuantitativa. Se aplican los test como experimento científico.
De entrenamiento de habilidades: Es similar al anterior, enfocado en el estudiante y su proceso de déficit
(condiciones neuropsicológicas), pero más vinculado a las respuestas educativas.
Conductual: Se enfoca en la interacción estudiante-tarea o estudiante-habilidad. En este enfoque el
diagnóstico es más funcional.
Ecológico: Enfocado en la interacción estudiante-escuela. Basado en el currículum.

Al respecto Gates y Bazán (2002), afirmaron que la evaluación Psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos, que
son utilizados dependiendo del modelo o enfoque de evaluación que se emplee. Y alegan que, no obstante, lo importante
es, el enfoque de evaluación que posea el especialista de la Psicopedagogía.
Los mismos autores presentaron un cuadro en el que marcaron las diferencias existentes entre un enfoque tradicional y
uno actual, de la evaluación:

13
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

Tabla No 1- Diferencias entre enfoque tradicional y actual de la evaluación psicopedagógica

2.1. Tipos de Diagnóstico. Generalidades y Especificidades. Importancia del diagnóstico de oportunidades y

potencialidades. El diagnóstico en la primera infancia.

En relación a los tipos de diagnóstico, diferentes autores, entre los que se citan a Cardona, Chiner, y Lattur (2006),
expresan que existen tres tipos de diagnóstico:

1- Diagnóstico general o colectivo:

Es aquel que se aplica a todos los individuos, el cual radica en la recogida de informaciones de distintos ámbitos y
en diferentes momentos, a través de diferentes técnicas, con la finalidad de identificar determinados problemas y/o
dificultades, entender situaciones dadas, y realizar propuestas de soluciones a las mismas. Mediante este
diagnóstico, se intenta conocer a todos los estudiantes y fundamentalmente realizar la detección de necesidades,
lo que significa que sea un diagnóstico de carácter preventivo.

14
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

2- Diagnóstico analítico:

La finalidad del mismo es identificar, ya sea grupal como individual, de las Anomalías, problemas y dificultades
del estudiante ante una asignatura o tema dado. Este diagnóstico presenta un carácter más específico que el
general y está orientado a la toma de decisiones que conlleven a propuestas de acciones determinadas, como
son: la mejora de algún proceso deficitario o la optimización de una destreza, habilidad o capacidad dada.

3- Diagnóstico Individual:

Es el que está dirigido a un solo estudiante, con la finalidad de obtener una Información más integral de su
funcionamiento, ya sea, porque presenta dificultades o fracasos seguidos o generalizados, o porque se requiere
conocer con una mayor profundidad su rendimiento académico.

2.2. El Diagnóstico Psicopedagógico. Su relación con el proceso de Caracterización Psicopedagógica.

El diagnóstico psicopedagógico es el proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir y, de justificarse
su necesidad, explicar el comportamiento del estudiante en el contexto escolar, siempre relacionándolo con los otros
sistemas que intervienen en su educación, tales como la familia y la comunidad.

El proceso abarca la totalidad de las actividades de medición y evaluación del estudiante o de la institución, con la finalidad
de ofrecer una orientación respecto al mismo.

La caracterización psicopedagógica, conforme a Sánchez (2000), constituye un proceso que posibilita obtener la
revelación de algunas características internas y sustanciales del estudiante, que permite determinar los rasgos más
estables de su personalidad, lo que hace que se propicie una dinámica de participación entre estudiantes y docentes,
estimulando al mismo tiempo la reflexión y autorreflexión de ambos.

Según Sury, García y Borrero (2017), el empleo de tareas integradoras con una finalidad caracterizadora, favorece a que
el estudiante, partiendo de su autoconocimiento pueda efectuar su autovaloración y la de sus compañeros de clases, lo
cual propicia que el docente pueda realizar una valoración del desarrollo alcanzado hasta ese momento, para sobre esa
base generar el estímulo del potencial que aún está por desarrollar, posibilitando que el propio estudiante se pueda dar
cuenta del lugar que tiene en relación con el resto de los compañeros de clases.

Algunos autores como Paz (1999), han afirmado que, para realizar el proceso de caracterización psicopedagógica, es
importante tener en cuenta varios principios, entre los que se encuentra:

Carácter integral
Carácter objetivo
Carácter continuo
Carácter explicativo
Carácter participativo.

15
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
En la figura siguiente se detalla en que consiste cada uno de los distintos principios.

Figura No 5- Principios de la Caracterización Psicopedagógica

Carácter Integral Carácter contínuo

No concibe el estudio de los Debe ser garantizando a través del seguimiento cotidiano
estudiantes en este caso, no por que permita la indagar en las relaciones causa - efecto
elementos aislados de sus esferas de en el comportamiento y el beneficio de la caracterización
regulación (inductora y ejecutora),
de manera sistemática.
sino en su

integralidad.
Carácter
Caráctercontínuo
participativo
Debe ser garantizando a través del seguimiento cotidiano
Carácter objetivo Permite
que permita la indagar en lasatender a la causa - efecto
relaciones
El proceso debe encaminarse a PRINCIPIOS DE LA
Carácter Integral en el comportamientodiversidad brindando,
y el beneficio de la caracterización
la búsqueda
No concibeobjetiva
el estudiodedelas
los CARACTERIZACIÓN además, la posibilidad de
de manera sistemática.
manifestaciones del desarrollo
estudiantes en este caso, no por PSICOPEDAGÓGICA caracterizar en esa
alcanzado
elementosporaislados
el estudiante
de sus esferas de participación, el nivel de
integralmente, en los diferentes
regulación (inductora y ejecutora), desarrollo alcanzado en la
sino en su
contextos donde actúa y se PRINCIPIOS DE LA
comunicación y el
manifiesta. CARACTERIZACIÓN
autoconocimiento por parte
PSICOPEDAGÓGICA
de cada estudiante.
integralidad.

Carácter objetivo Carácter explicativo

El proceso debe encaminarse a
Se expresa
la búsqueda objetiva de las en el hecho que la caracterización no sea una sencilla descripción
Carácter del
participativo
manifestacionescomportamiento
del desarrollo del estudiante, sino la explicación bien fundamentada, que aporte el
alcanzado por el estudiante Permite
conocimiento de elementos sustanciales de este . atender a la
integralmente, en los diferentes diversidad brindando,
contextos donde actúa y se además, la posibilidad de
manifiesta. caracterizar en esa
Carácter explicativo
participación, el nivel de
2.3. Las competencias y preparación del docente para participar de los procesos de detección, evaluación,
Se expresa en desarrollo alcanzado
del en la
diagnóstico y caracterización enellos
hecho que la caracterización
escolares que presentan no seaasociadas
NEE una sencilla
o nodescripción
a una discapacidad.
comunicación y el
comportamiento del estudiante, sino la explicación bien fundamentada, que aporte el
autoconocimiento
conocimiento de elementos sustanciales de este . por parte
de cada estudiante.
El accionar de manera competente y dar respuestas oportunas a la diversidad nunca podrá ser reducido a una ley o
discurso puntual, por el contrario, se trata de un proceso dinámico, cambiante y muy necesario en el contexto educativo
y social actual. Son muchos los autores que han expresado las diferentes competencias que debería tener el docente
como consecuencia de los cambios que está teniendo la educación.

En este orden cabe preguntarnos: ¿Cómo lograr ser competente y estar preparados para dar respuesta a la
inclusión y atender la diversidad educativa desde el enfoque del diagnóstico oportuno?

Por supuesto que la respuesta a esta interrogante incluye múltiples acciones y variantes, las cuales podemos resumir en
prepararse para vencer el desafío y es esta la única respuesta posible.

16
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Según diversos autores el primer acercamiento a la definición sobre el término COMPETENCIA: se trata del conjunto
de habilidades, aptitudes y conocimientos que se requieren para lograr una labor en específico o hasta poder
conformar ciertas actividades profesionales. (Villar, 2008; Zabala y Arnau, 2007; Messiou, 2008; O’Rourke y
Houghton, 2008; Timperley y Alton-Lee, 2008; Díez et al., 2009, Alegre, 2010, Fernández 2017).

Es un concepto multidimensional. Una competencia no es una actitud, un conocimiento o una habilidad aislada, sino
la integración de todos ellos.

Refleja la aportación más que la actividad o función en sí. La competencia está plasmada en términos de
aportación.

Permanece en el tiempo.

Su aplicación supone la consecución de un logro. La competencia aplicada siempre genera un resultado positivo.

Se manifiesta a través de una serie de conductas de observables y desempeños medibles en el trabajo

Definido lo anterior podemos pasar a nuestra segunda interrogante ¿Cómo se clasifican las competencias?

La literatura consultada nos permite resumir que las competencias como se aprecia en la diapositiva pueden ser: Básica,
Universales, Personales y Sociales. Dentro de las básicas ubicamos todas aquellas que son innatas de la persona:
caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, hablar, comer, amar…. Mientras que las personales Se van adquiriendo con la
educación (Leer, escribir, calcular, idiomas, manejo de la TICs...) y las sociales Permiten regular el comportamiento, se
integran al desarrollo personal

A partir de aquí podemos formularnos la siguiente interrogante ¿Qué son las competencias profesionales?

Sistema de conocimientos y habilidades que tiene una persona para responder ante una tarea o actividad en el ámbito
del trabajo.
Es aquello que hace competente a la persona para un determinado puesto de trabajo.

Constituyen un nivel más amplio que la simple técnica. En tanto que esta serían los conocimientos para ejecutar una
tarea, la competencia profesional es la capacidad para ejecutarla

Es el saber hacer una actividad y ejecutarla con un alto grado de experticia

Dentro de las competencias profesionales se encuentran las competencias laborales, cabe preguntarnos

¿Cómo se definen las competencias laborales?

Estas competencias son entendidas como la capacidad para comprender, transformar y desempeñar una
responsabilidad de forma adecuada

Está muy relacionada con los cuatro pilares de la UNESCO: Saber, saber hacer, saber ser y saber convivir

Una vez comprendido lo planteado es importante definir ¿Cuáles son las competencias genéricas?
Las competencias genéricas también definidas por muchos autores como transversales son aquellas:

Son las competencias generales para cualquier tipo de empleo, sin tener en cuenta los aspectos concretos que
caracterizan cada puesto de trabajo. SON COMUNES A CUALQUIER EMPLEO. SON IMPORTANTES Y NO TIENEN
PORQUE SER INNATAS.

17
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

Aunque son muy diversas y generales podemos citar algunos EJEMPLOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS

Inteligencia emocional.
Resolución de problemas
Comunicación
Adaptabilidad
Organización, Gestión, Planificación
Orientación a resultados
Aprendizaje continuo
Trabajo en equipo
Proactividad
Creatividad

Una vez que hemos abordado lo referente a las competencias genéricas los invito ahora a conocer ¿Cuáles son las
competencias específicas?

Son las competencias que se requieren para el desempeño de una función, empleo u oficio determinado, por ejemplo,

El trabajo de una enfermera requiere de la competencia transversal de inteligencia emocional y, específicamente,

esose traduce en la competencia profesional de trato excelente con los pacientes

Llegado a este punto debemos abordar un tema que tiene una gran importancia ¿Cuáles son las competencias
necesarias a desarrollar por parte del docente de educación básica para poder dar respuesta a los procesos de
inclusión y atención educativa a la diversidad desde el enfoque del diagnóstico oportuno?

Como es lógico pensar el DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA necesita desarrollar tanto las competencias básicas,
genéricas como las específicas. Es por ello que resulta fundamental establecer la importancia del desarrollo de
competencias pedagógicas y didácticas para dar respuestas oportunas a la inclusión y atención pedagógica a la
diversidad educativa desde el enfoque del diagnóstico oportuno. En esta línea podemos asumir que las
competencias psicopedagógicas son concebidas como el saber hacer del docente en el contexto de la institución
educativa en la que realiza su función de educador.

Estas competencias psicopedagógicas están referidas a las propiedades o características del docente, que emanan al
realizar las diversas tareas con las que interactúa con sus estudiantes, con la finalidad de que aprendan y se formen
como personas también competentes.

Observen como se recoge en la figura los diferentes tipos de competencias

18
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

Atendiendo a los desafíos de la educación en el siglo XXI dentro de las COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL DOCENTE
DE EDUCACIÓN BÁSICA pudiéramos citar varias, por ejemplo:

 Liderazgo
 Organización, planificación, gestión
 Proactividad
 Capacidad para el trabajo en equipo
 Creatividad
 Adaptabilidad
 Manejo de emociones y conflictos
 Superación permanente
 Capacidad para encontrar oportunidades
 Comunicación Asertiva
 Competencias para el trabajo con los procesos de Inclusión y atención a la diversidad
 Manejo de las tecnologías de la información y la comunicación
 Cultura general

Las COMPETENCIAS BÁSICAS del DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA: pueden entenderse como: la capacidad de
planificar, diseñar e implantar un currículo integrado que facilite el aprendizaje significativo de los estudiantes, a
través del agrupamiento de distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento.

Identificándose como una competencia básica las siguientes:

 Pedagógicas y didácticas.
 Liderazgo
 Gestión de grupo y aprendizaje cooperativo
 Investigativas
 Interactivas
 Éticas
 Sociales

En relación a ello FIDE (2020) expresan que un docente debe tener, entre otras, las siguientes competencias
psicopedagógicas:

 Contar con el conocimiento y dominio de los procesos educativos escolares, o sea, planificación y desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Tener la comprensión de las actividades de asesoría y orientación educativa.
 Contar con el conocimiento del sistema escolar y las características del centro educativo en el que desempeña
su labor.
 Tener el conocimiento de los requerimientos y las exigencias planteadas por las diferencias individuales, dominar
los procedimientos de detección de las necesidades educativas de los estudiantes, así como el uso lógico de
los recursos psicopedagógicos.
 Dominar el conocimiento de modelos, métodos y técnicas de evaluación, seguimiento e intervención.
 Contar con las habilidades asociadas a la inteligencia emocional; en especial, habilidades interpersonales para
el trabajo en equipo.
 Poseer la manifestación de valores de integridad-honestidad.

19
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
 Tener la capacidad de liderazgo y creatividad.

Para definir las competencias específicas del docente de Educación Básica nos apoyaremos en los aportes de diferentes
autores. Observen el cuadro que aparece a continuación donde se destaca que según Arteaga y García(2010) seguidos
por Alegre(2010) y Fernández (2013), las competencias pueden ser entendidas como:

Arteaga y García García, 2008 Alegre (2010) Fernández, JM., (2013),

Compromiso y actitud positiva hacia Capacidad para planificar actividades Tutorizar

la diversidad pedagógicas y didácticas diversas y
adaptables

Planificación educativa teniendo en Capacidad reflexiva, medial Comunicar

cuenta las diferencias Capacidad para gestionar situaciones
diversas de aprendizaje en el aula
Mediación educativa para lograr los Ser tutor y mentor Gestionar metodologías
objetivos Capacidad para promover el aprendizaje activas
cooperativo y entre iguales Acomodar la enseñanza y
Capacidad para comunicarse e interactuar adecuar los materiales

Evaluación formativa para mejorar Capacidad de proporcionar un enfoque Ofrecer atención oportuna y
el aprendizaje de sus estudiantes globalizador y metacognitivo orientadora a las familias
Cambios metodológicos, definir un Capacidad para enriquecer actividades de
modelo de profesor enseñanza-aprendizaje

Capacidad para motivar e implicar con

metodología activas al alumnado

Es decir, el servicio que proporciona el pedagogo en el ámbito educativo es una tarea que conlleva la responsabilidad de
conocer, identificar, evaluar, diagnosticar e intervenir en todas las dificultades que puedan generarse del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.

En relación a ello la UDIMA (2022), recoge que el psicopedagogo debe dominar las competencias generales, específicas
y transversales, de manera que le permita realizar su labor con la calidad requerida y obtener los resultados esperados,
las cuales se resumen a continuación:

Competencias generales:

 Tener capacidad para desarrollar estrategias, técnicas y recursos para la intervención psicopedagógica, en
función de las dificultades que afectan al aprendizaje y el desarrollo de la persona.
 Tener capacidad para evaluar al estudiante, considerando las variables intrapersonales, interpersonales y
contextuales que repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje o en el desarrollo de la persona.
 Tener capacidad para entender la función educadora de la familia y la comunidad, ya sea en la adquisición de
competencias y aprendizajes, como en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad o en cualquier otra circunstancia personal o social que pueda presumir un riesgo para su inclusión
social y escolar.

20
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
 Contar con capacidad para ofrecer asesoramientos y orientaciones a los profesionales de la educación en el
diseño e implementación de proyectos educativos en contextos formales y no formales, para propiciar la inclusión
desde una perspectiva de innovación y mejora.
 Tener la capacidad para detectar las barreras culturales, políticas y prácticas de las instituciones educativas,
para favorecer la atención a la diversidad y la mejora de la acción educativa.
 Contar con la capacidad para lograr la integración de los conocimientos y avances en el ámbito psicopedagógico,
con actitud reflexiva y crítica, que permita la toma de decisiones a partir de un análisis de los problemas y
enfrentándose a la complejidad del contexto existente.

Competencias específicas:

 Debe tener la capacidad para planificar la intervención educativa en diferentes contextos, identificando e
interpretando las dificultades de aprendizaje y los trastornos que pueden surgir en el desarrollo del estudiante.
 Debe contar con capacidad para atender y dar respuesta a las diferencias individuales, haciendo uso de
diferentes recursos que refuercen la convivencia, la participación y la educación intercultural.
 Deberá tener la capacidad para realizar evaluaciones psicopedagógicas y elaborar informes, diagnósticos y
dictámenes de escolarización para los estudiantes con necesidades de apoyo específico.
 Debe tener la capacidad para identificar las diferencias y similitudes entre las distintas perspectivas teóricas,
sobre el proceso de adquisición del conocimiento.

Competencias transversales:

 Debe dominar la comunicación verbal y escrita, que le permita transmitir ideas y decisiones con claridad y rigor
en la exposición.
 Deberá tener capacidad de análisis y síntesis.
 Deberá tener un razonamiento crítico y deductivo.
 Deberá practicar el Aprendizaje autónomo.
 Deberá contar con capacidad para desarrollar la creatividad, iniciativa y la pro actividad.
 Deberá tener compromiso ético.
 Deberá contar con capacidad de trabajo en equipo, con especial énfasis en equipos interdisciplinares.
 Deberá tener motivación por la calidad.

3. INCIDENCIA DE LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL DIAGNÓSTICO

OPORTUNO Y EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN PEDAGÓGICA A LA DIVERSIDAD.

La inclusión y atención a la diversidad requiere además de todo lo señalado de la realización del diagnóstico oportuno,
proceso este que permite detectar signos de alarmas pedagógicas, motrices, conductuales, afectivas, del lenguaje entre
otras; considerando lo anterior el DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA DEBE DESARROLLAR DETERMINADAS
COMPETENCIAS:

3.1. COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL PARA ATENDER LA DIVERSIDAD

 Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones
de enseñanza y aprendizaje, con necesidades educativas especiales.
 Desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.
 Realizar valoraciones de las potencialidades de los estudiantes y de sus contextos.
 Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los
planteamientos comunes.
 Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

21
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Lo anterior se resumen en las funciones que el docente debe cumplir:

 Ofrecer apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales.

 Elaborar material didáctico, especialmente para ellos.
 Coordinarse con el resto de docentes del centro, sobre todo, con los tutores.
 Crear adaptaciones curriculares individualizadas (en el caso de ser necesarias).
 Entrevistarse con las familias de sus alumnos.

Para lograr lo anterior el profesor en Educación Básica debe poseer las siguientes características

 Inteligencia Emocional.
 Escucha activa.
 Comunicación positiva.
 Mediación.
 Formación continua.
 Conocimientos profundos sobre las Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad, Inclusión y Diversidad.

3.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERALES SE UBICAN:

 Conocimientos científicos, pedagógicos, didácticos y tecnológicos.

 Procedimientos y competencias para realizar procesos de Intervención Pedagógica mediante las adaptaciones
Curriculares según necesidades de cada caso
 Diseñar programas, organizar objetivos, contenidos, determinar destrezas y habilidades
 Dominio y conocimiento profundo del diagnóstico y caracterización de sus estudiantes desde todas las áreas
del desarrollo.
 Excelente comunicación y relaciones con los estudiantes, familia y entorno socioeducativo
 Capacidad para mantener la disciplina y para afrontar la conducta desafiante

Otras competencias instrumentales pueden ser:

 Planificar y desarrollar la clase

 Organizar el tiempo, la dosificación y los niveles de prácticas dentro de la clase
 Gestionar los aprendizajes desde la perspectiva de desarrollo integral de sus estudiantes independiente a su
condición
 Adaptar los sistemas de contenidos según las necesidades de sus estudiantes.
 Manejo de la Lengua de Señas y Sistema Braille
 Control y manejo de los grupos clases Determinación adecuada de los recursos e instrumentos para el desarrollo
de las clases y actividades

3.3. EL PERFIL A CUMPLIR POR EL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA

El perfil del maestro de Educación Básica debe cumplir con las siguientes características

Ser agradable, amable y optimista y poseer capacidad de adaptación.

Tener capacidad para animar y motivar a los estudiantes, así como empatía.
Tacto, paciencia y respeto en el aula.
Buenas dotes comunicativas.
Saber mantener la disciplina y cómo manejar el comportamiento de los niños con hiperactividad.
Poseer una gran capacidad para la organización y la planificación.
Ser disciplinado y metódico.
Saber trabajar bien bajo presión.

22
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Trabajo en equipo (tanto con otros maestros, así como profesionales de la salud -psicólogos y psiquiatras- y
también de la atención social, como un trabajador social).
Tener la capacidad de entablar una relación con las familias (¡esto es un trabajo de equipo!).
Disponer de aptitudes creativas y prácticas para desarrollar recursos y actividades estimulantes y adecuadas.

En Resumen: El Docente de Educación Básica es una figura indispensable para el desarrollo de los niños. Por este
motivo, se convierte en una parte importante en su vida y, como tal, debe de estar preparado para inculcar grandes
valores como:

Empatía
Paciencia
Responsabilidad Afectiva
Autoestima y autoconcepto
Asertividad
Comunicación
Inteligencia Emocional
Escucha activa
Comunicación positiva
Mediación
Formación continua

Una vez que hemos abordado todo el contenido estamos en condiciones de pasar a concluir señalando que:

 El proceso de detección, diagnóstico y evaluación debe caracterizarse pro ser dinámico, personalizado,
ajustado, flexible. El mismo debe realizarse de manera oportuna sobre la base de las necesidades de cada
caso.

 Los docentes de Educación Básica requieren del desarrollo de competencias genéricas, especificas,
instrumentales, personales, humanas para poder provocar aprendizajes significativos en todos los
estudiantes, incluyendo los que presentar NEE asociadas o no a una discapacidad.

 El docente debe poseer la capacidad de dinamizar todo aquello que suponga inclusión, actividades
extraescolares, encuentros, creación de grupos heterogéneos.

 Requieren además ser: INTEGRALES; EJEMPLOS; CONVINCENTES EN SU PENSAR Y EN SU

ACTUAR, ES AQUÍ DONDE RADICA LA SOLUCIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA PARA PODER DAR
RESPUESTA A LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
DESDE EL ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO OPORTUNO

 Trabajar en el marco de la inclusión y atención pedagógica a la diversidad desde el enfoque del diagnóstico
oportuno implica conocimiento, formación, capacitación y competencias para desarrollar estrategias
pedagógicas que favorezcan el ―éxito escolar para todos los estudiantes”.

 Un docente con competencias para investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar,
abrirse al cambio, pues ello contribuirá a mejorar la calidad de la educación, con equidad para responder
oportunamente a las exigencias de la sociedad actual.

23
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

4. BIBLIOGRAFIA

Alegre, M., (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una propuesta vinculada a las
competencias básicas. Alcalá, España: Eduforma.

Berrio G, N., Redondo C. y Mejía Toro, W. (2019). Evaluación psicopedagógica: Revisión sistemática. Pensando
Psicología, 15(26), 1-27. DOI: [Link]

Campos, C., y Perís, M. (2011). Factores protectores y de riesgo en alumnos de una institución pública
y otra privada. Revista Eureka, 8(1), 114-133. [Link]
[Link].

Cardona, M, C, Chiner, E y Lattur D. (2006). Diagnóstico Sicopedagógico. Conceptos básicos y aplicaciones. San
Vicente (Alicante). Editorial Clud Universitario.

Cardona, M.C, Chiner, E. y Lattur, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico. Alicante: Editorial Club
Universitario

Castillo Y, Gómez L, Nuñez O, Gómez O, Oliva B, De Armas E (2013)- La caracterización psicopedagógica del
niño con diagnóstico de retardo en el desarrollo psíquico. [Link], Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, No
185, Octubre de 2013. [Link]

Comes, G., Díaz, E., Luque, A., y Moliner, O. (2008). La evaluación psicopedagógica del alumnado con altas
capacidades intelectuales. Revista Educación Inclusiva, 1(1), 103-117.
[Link]

De la Torre, B. (2012). Una mirada a la evaluación psicopedagógica desde la labor profesional de un

EOEP. Revista Padres y Maestros, 347(1), 27-31.
[Link]

Euan, E., y Echeverría, R. (2016). Evaluación psicopedagógica de menores con Necesidades Educativas
Especiales: una propuesta metodológica interdisciplinaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, 14(2), 1103-1117. [Link]

Espinoza, R. (2017). La evaluación psicopedagógica mediada como estrategia de diagnóstico vinculante.

Pilquen - Sección Psicopedagogía, 14(2), 61-68. [Link]

Fernández, JM., (2013) Competencias docentes y educación inclusiva REDIE. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 15, núm. 2, 2013, pp. 82-99 Universidad Autónoma de Baja California Ensenada, México

Formación Integral de Desarrollo Empresarial (FIDE) (2020). Competencias Psicopedagógicas del docente
moderno. [Link]

24
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Gates Z y Bazán D (2002). Manual para la evaluación psicopedagógica.
[Link]

Gates, Z. y Bazán, D. (2002). Manual para la evaluación psicopedagógica. Santiago de Chile. Recuperado de
[Link] EVALUACION_PSICOPEDAGOGICA

Girardi, C., y Ruiz, L. (2010). Evaluación psicopedagógica en bachillerato: un estudio preliminar. Revista
Intercontinental de Psicología y Educación, 12(2), 203-218. [Link]

Henao, G.C, Martínez, M. y Tilano, L.M. (2007). La evaluación psicopedagógica: revisión de sus componentes,
El Ágora USB, 7(1), 77-84. Recuperado de [Link] pdf/4077/[Link]

Luque, M., y Luque, D. (2019). Elaboración de un informe psicopedagógico. Revista de Orientación

Educativa AOSMA, 26(1), 23-30. [Link]

Leyva, A. (2011). Práctica de Campo: Evaluación Psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación

Educativa, 8(20), 45-47. [Link]

Martínez m (2008). Principios de la intervención psicopedagógica. Revista Panamericana de Pedagogía no.12

(2008): 95-100. Saberes y quehaceres del pedagogo. [Link]

Montagud N (2020). Diagnóstico psicopedagógico: qué es, objetivos y características. Psicología y Mente.
[Link]
Solíz, F., Uriarte, R. y Valverde, S. (2012). Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica: Guía No. 1
de diagnóstico rápido; 0-5 años. Manthra Editores. Recuperado de [Link]
[Link]/docs/publicaciones/[Link]

Paz, I. (1999). Propuesta para un enfoque personalizado en la caracterización pedagógica. Curso pre evento
Pedagogía 1999. La Habana. Cuba.

Ortíz E y Mariño M (2014). Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía. Revista Cinta

moebio no.49 Santiago 2014. versión On-line ISSN 0717-554X. [Link]

Rodas D, Gómez M, (2022). La evaluación psicopedagógica: una revisión del tema (2007-2022). Revista
Senderos Pedagógicos n.º 13. Enero – diciembre 2022, pp. 79 - 95. ISSN: 2145-8243, E-ISSN: 2590-8456. Medellín,
Colombia.

Rodríguez, F. (2012). La evaluación psicopedagógica a la luz de la neuropsicología. Revista Padres y

Maestros, 347(1), 10-15 [Link]

Sosa, J. (2010). La nueva regulación de la evaluación psicopedagógica en la comunidad autónoma de Canarias.

¿Por qué la llaman evaluación cuando quieren decir diagnóstico? Qurriculum: Revista de Teoría, Investigación y
Práctica Educativa, 23(1), 81-103. [Link]

Sánchez, G. (2000). Metodología para caracterizar la personalidad de los adolescentes de la E. T. P del municipio
de Holguín mediante tareas pedagógicas profesionales. (Tesis de maestría). Instituto Superior Pedagógico José de la
Luz y Caballero, Holguín. Cuba.

25
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
Sury G; García A y Borrero R (2017). El proceso de caracterización psicopedagógica en la formación inicial de
docentes universitarios. Luz, vol. 18, núm. 2, pp. 77-83, 2019. [Link]

Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA). (2022). Evaluación e Intervención Psicopedagógica en

Dificultades de Aprendizaje. [Link]
[Link]

26