PRIMERA PARTE

Continuidades y rupturas en la educación

En nuestras sociedades contemporáneas, la población infantil y juvenil es obligada a pasar
por uno de los aparatos de transmisión cultural e ideológica más formidables que ha creado
la humanidad: la escuela 2 . Pese a los cambios que ella ha sufrido a través del tiempo, ha
persistido una matriz de funcionamiento anclada en la modernidad, tanto en la concepción
de sus objetivos como en su modo de organización. La escuela constituye un espacio de
encierro reglamentado donde se historiza una cuestión capital: la resolución del cruce entre
la transmisión social de los saberes, la subjetivación y el control estatal para la integración
de la comunidad. Que la escuela sea considerada eminentemente liberadora o básicamente
conservadora dependerá, en definitiva, de la perspectiva teórica desde la que se afronte la
cuestión o de la voluntad política con que se lo haga y, en consecuencia, del peso que se
otorgue a cada una de las partes de aquella terna y de cómo se las articule.
El siglo XX fue pródigo en los embates sobre el proyecto educativo de la modernidad.
Desde la Escuela Nueva hasta la pedagogía crítica, desde Neill hasta Freire o Illich, o de
Suchodolski a las teorías de la reproducción, la llamada escuela tradicional fue colocada en
el centro de una mirada profundamente crítica que se extiende hasta hoy. Se pusieron en
cuestión tanto los métodos de enseñanza como sus funciones sociopolíticas y, en especial,
se comenzó a hacer notar que unos y otras son mucho más interdependientes de lo que se
creía. Al mismo tiempo, el juicio pedagógico-político sobre el papel de los maestros y
profesores también fue cambiando de acuerdo al tenor o la dimensión de esa crítica. En
virtud de ella, la ponderación de su actividad ha sido juzgada, alternativamente o en
contraposición con caracterizaciones anteriores, como una inculcación moralizante, un acto
desinteresado de amor al prójimo, una militancia social de liberación, un sacerdocio, una
instrumentalización ingenua o casi perversa de la reproducción social e ideológica del
capitalismo, etc.
Este panorama crítico constituye un telón de fondo inevitable para cualquier análisis
riguroso del sentido político de la educación. En virtud del tema central del trabajo, en esta
primera parte dejaremos planteada una propuesta general de abordaje de la cuestión
educativa que conceptualice la tensión entre lo que hay y lo que puede acontecer en toda
transmisión educativa institucionalizada, y establezca el lugar que corresponde en ella al
sujeto. Son presentados los conceptos centrales que se desarrollan a lo largo del libro, se
formulan sus postulados principales y se ofrece una primera elaboración de sus propuestas.
Desde el punto de vista teórico, se trata de una utilización y reelaboración parcial de los
conceptos fundamentales de la teoría del ser y el acontecimiento de Badiou, con el fin de
construir un aparato crítico que permita abordar, desde una perspectiva diferente a las
usadas habitualmente en el campo educativo, las cuestiones de la repetición, la novedad y
el sujeto en la educación.

2
La denominación escuela está usada en este trabajo, por lo general, en un sentido amplio que involucra al
sistema de educación formal en su conjunto. Cuando es necesario, se especifica si se hace referencia a algún
nivel en particular o bien si se reduce a las unidades escolares o establecimientos educativos. También
emplearemos los términos institución educativa como sinónimo de escuela, pero haciendo la aclaración del matiz
con que las tomamos: en institución educativa se privilegiará el carácter activo y la función (instituyente),
mientras que en escuela se apuntará más al resultado (unidad) de aquella institución. En los primeros tendrá
peso la legalidad de los lugares; en la segunda, su materialidad.

13
 CAPÍTULO 1

Ontología de la educación institucionalizada

Desde Heráclito y Parménides (fines del siglo VI e inicios del V aC), se fue prefigurando el
horizonte de uno de los grandes problemas que atraviesan la historia del pensamiento, el
cual adquiere en la modernidad una significación peculiar: ¿qué es el cambio? o ¿cómo algo
cambia?, y, en consecuencia, ¿cómo se articula –si esto es factible– lo que es con lo que
puede ser? ¿Qué hay, entonces, de repetición y qué de novedad en el movimiento de las
cosas? Por lo tanto: ¿qué significa devenir? También podríamos agregar, ¿cómo se
resuelve la contradicción entre necesidad y libertad? Es decir, cómo, dentro de un marco de
condicionamientos y restricciones, puede aparecer algo que es diferente de lo que había. Y
más específicamente aún: cómo lo nuevo puede estar vinculado con algún tipo de acción
subjetiva, esto es, cómo puede desbordarse el movimiento “natural” de las cosas y cómo se
puede intervenir en ello. Echar algo de luz sobre estos puntos supone, entre otros aspectos,
tener que especificar la concepción ontológica de la que se parte –o presupone– y desde la
que se piensa la posibilidad del cambio o el tener lugar de lo diferente 3 .
En nuestras sociedades contemporáneas, los sistemas educativos y sus aparatos de
escolarización han soportado –y soportan– cotidianamente la tensión entre la necesidad
social de integración a través de la transmisión de los saberes establecidos y las prácticas
aceptadas (aspecto conservador de la educación), y la voluntad política de transformación
de las condiciones de existencia individuales y colectivas (aspecto emancipador de la
educación); entre la inculcación y el cumplimiento de la normatividad vigente (la legalidad), y
la pretensión de logro de autonomía de los sujetos (la libertad). Pero, además, entre la
constatación de lo que se aprende (verificación, evaluación o control) y lo que puede ocurrir
con los saberes y prácticas que circulan libre o espontáneamente en las escuelas
(aleatoriedad y originalidad). O, más aún, entre lo que supuestamente enseña la institución y
lo que efectivamente se aprende en o de ella. Formación y trans-formación constituyen,
entonces, los polos entre los que se juega el destino de toda educación y, de manera
especial, el de la educación tutelada por el Estado, por mínimo o máximo que este sea e
independientemente del tipo de administración que domine en la gestión de los
establecimientos educativos.
De hecho, el ideal moderno de la educación ha organizado su existencia material
alrededor de dos propósitos centrales que sostienen aquella tensión. Sintéticamente, por un
lado, se promueve la formación de un sujeto libre (a través de la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de un pensar crítico) y, por otro, se aspira a que este sea
gobernable (a través de la conformación de un ciudadano razonable). Se pretende el
despliegue de las personalidades con autonomía y, al mismo tiempo, se procura la
transmisión de la cultura dominante. Tradicionalmente, esta contraposición no ha sido vista
como tal, ya que se ha considerado que la socialización y la subjetivación son, en última
instancia, identificables o, mejor dicho, que hay una continuidad inexorable entre ellas. En
este sentido, la escuela era concebida como una institución que transformaba los valores
generales de una sociedad en normas o principios universales, los cuales establecían las
condiciones para la emergencia de personalidades libres. La educación aseguraba,
entonces, simultáneamente, la integración de la sociedad y la promoción del individuo. La
transmisión del saber liberaba en el mismo movimiento en que formaba ciudadanos
razonables (Dubet, 1998:12).
Esta concepción de la función de la educación ha sido objetada desde diversas
posiciones, en especial a partir de los años setenta, cuando se puso en el centro de la
atención política sobre la educación la cuestión de las condiciones de producción y

3
Estas temáticas han constituido los ejes alrededor de los cuales ha girado gran parte de la obra de Alain
Badiou, en especial, en los últimos veinte años. En ella, Badiou ha intentado construir, con apuestas teóricas
novedosas, un entramado de conceptos que permita dar cuenta de lo nuevo (lo que acontece) en los diferentes
órdenes del pensamiento (la ciencia, la política, el arte, etc.). Como hemos adelantado, desde diferentes
perspectivas, nos apoyaremos recurrentemente en ese andamiaje conceptual para pensar la cuestión educativa.

14
reproducción de la sociedad capitalista. En ella, el sistema educativo, se decía, cumpliría
una función decisiva en la constitución de la subjetividad, contribuyendo a formar o
consolidando el orden social imperante. Aquellas posiciones han sido agrupadas y
caracterizadas en bloque con el nombre simplificador de reproductivistas. El
reproductivismo 4 , que ocupó un lugar importante en los debates educativos y pedagógicos
años atrás, hoy ha pasado a una suerte de segundo plano. Este desplazamiento se debió,
en gran medida, a las fuertes críticas –y acusaciones– de las que fuera objeto y al
progresivo surgimiento de otros planteos que, de diferentes modos, fueron reintroduciendo
la importancia y la necesidad de la participación de los sujetos en la dinámica social
escolar 5 .
Sin entrar en detalles acerca del alcance o la pertinencia puntual de esas críticas –lo
haremos más adelante–, vamos a sostener, inicialmente, que no es posible justificar que la
mera adquisición de ciertos conocimientos permita la constitución de sujetos libres. Y, al
mismo tiempo, diremos que la institución educativa es un ámbito de reproducción, pero
también de producción de subjetividades y saberes. En definitiva, que en las instituciones
educativas es posible un lugar para el sujeto, pero bajo ciertas condiciones. De lo que se
trata, entonces, es de ver qué significa esto; cómo puede darse la irrupción subjetiva en el
interior de una estructura (como la escolar) difusora de saberes, prácticas y valores; cómo la
tarea de administración de una herencia cultural, o de socialización a través de la
transmisión del conocimiento, no subsume el espacio de la subjetividad. En otras palabras,
cómo es posible algo diferente de la repetición de lo mismo. Ahora bien, qué es lo que
cambia en este contexto para que algo sea diferente de lo que era, quién o quiénes cambian
o, más elementalmente, qué se entiende por cambio y a qué da lugar dicho cambio o qué
aparece de nuevo son cuestiones que intentaremos ir aclarando 6 .

Las situaciones educativas

De acuerdo con las líneas generales que se desplegarán en este trabajo, vamos a
caracterizar a la educación institucionalizada, en principio, como una configuración
localizada de lo estatal. Independientemente de cómo sean gestionadas o de si se debe
pagar mucho, poco o nada para asistir a ellas, las instituciones educativas recortan una
dimensión de lo público a partir de una determinación política del Estado. A través de su
sistema educativo, todo Estado da un lugar a su educación, estableciendo un cierto tipo de
socialización y difundiendo una serie de conocimientos, valores y prácticas que son
considerados fundamentales para su persistencia. Podrán variar las políticas educativas o
los mecanismos de implementación de las actividades escolares, pero la estructura de
administración de tiempos, lugares, saberes y cuerpos por medio de la cual un Estado, a
través de la transmisión de ciertos conocimientos, prácticas y valores, pauta la incorporación
de niñas, niños y jóvenes a la vida comunitaria (educación básica, primaria y secundaria) y
regula el tránsito de los adultos (educación superior) es un lugar común de nuestras
sociedades contemporáneas. Que la educación o, más precisamente, la escuela sean
consideradas aparatos de inculcación ideológica del Estado, que el poder, en lugar de
transmitirse verticalmente, circule más bien por los intersticios y la cotidianeidad de las
instituciones, que la esencia moderna de la escolarización sea la formación de una
ciudadanía responsable, etc., constituyen diversas perspectivas de análisis de la cuestión
educativa 7 que no hacen más que explicitar su carácter eminentemente político.

4
En el capítulo 5, nos ocuparemos específicamente de esta concepción, tratando de resituarla en el contexto de
los debates políticos y filosóficos actuales.
5
Ejemplos de estas reacciones frente al reproductivismo han sido la pedagogía crítica y las llamadas,
genéricamente, teorías de la resistencia.
6
Sobre la idea de cambio en el discurso pedagógico y en la educación actual, y sobre sus efectos políticos,
véase Gabriel Diker, “Los sentidos del cambio en educación”, en Frigerio y Diker (2005:127).
7
En la segunda parte nos ocupamos en detalle de algunas de ellas.

15
 Asimismo, vamos a caracterizar a la educación como una estructura compleja de
repetición 8 que cumple funciones tanto de objetivación como de subjetivación. Es decir, por
un lado, naturaliza lo que hay, definiendo lo que es posible y permitido y, por otro,
(re)produce conciencia de ello y de lo que cada uno es a partir de ello. Cada acción
educativa institucionalizada –y, en un plano general, cada política educativa– es un intento
de ordenamiento o de dar consistencia a un escenario de múltiples relaciones (sociales,
culturales, ideológicas, cognoscitivas, afectivas, etc.) atravesadas por circunstancias
aleatorias y contradicciones. Como toda estructura, la educación institucionalizada no puede
dar cuenta, en sentido estricto, de todo. Por este motivo, toda repetición es
permanentemente desbordada por el despliegue real de cada situación educativa.
La expresión educación institucionalizada refiere, genéricamente, a dos ámbitos
diferentes que comportan lógicas distintas y cuya articulación no es lineal: las instituciones
educativas y las políticas educativas. Esto significa que contamos con dos disposiciones de
la figura del todo que se corresponden con dichos ámbitos. Ahora bien, ¿qué es esa
totalidad y qué es lo que se desborda? Para aclarar este interrogante, convendrá que
analicemos, por separado, instituciones o ámbitos de la educación, y política educativa.
Usando la terminología de Badiou, diremos que la institución educativa, o la escuela,
es una multiplicidad. Para este autor, la multiplicidad es la forma general de lo que hay o,
más estrictamente, de lo que se presenta una vez que se ha supuesto como punto de
partida ontológico que lo uno no es 9 . Se trata, entonces, de una multiplicidad que vincula, a
su vez, un sinnúmero de multiplicidades.
Que la escuela sea una multiplicidad –ya que, en sentido estricto, lo que hay son
diseminaciones de multiplicidades de multiplicidades– quiere decir que ella será considerada
como un conjunto de elementos (que son, a su vez, múltiples) definidos y agrupados por
algún régimen de cuenta. El tener en cuenta lo que allí hay y ocurre supone establecer una
norma o una pauta de ordenamiento que acomode eso que hay y ocurre. Cada institución
educativa es una determinada organización en la que sus elementos constituyentes están
establecidos de acuerdo a una ley que define y distribuye sus lugares. Esta ley da cuenta de
lo que ocurre en un contexto puntual, ya que agrupa elementos específicos de acuerdo a
circunstancias específicas 10 . Cada institución educativa constituye, entonces, un mundo en
el que se juegan relaciones complejas y, muchas veces, contradictorias. En un sentido
preciso, no hay sino situaciones educativas en las que se actualizan cotidianamente
aquellas complejas relaciones y se regulan de acuerdo a una legalidad instituyente. Cada

8
Decimos que se trata de una estructura compleja de repetición porque en ella intervienen múltiples factores y
distintos planos de repetición (desde la obligación del cumplimiento de normas disciplinarias hasta, por ejemplo,
la reiteración de las lecciones escolares, el aprendizaje de memoria de canciones patrias, etc.).
9
Que lo uno no sea significa que la prioridad ontológica estará volcada sobre lo múltiple y no sobre la unidad o
las unidades. La construcción conceptual que ha realizado Badiou para poder pensar lo que hay y lo que puede
haber tiene como decisión teórica básica invertir lo que ha sido uno de los pilares de la metafísica tradicional: el
privilegio ontológico de lo uno frente a lo múltiple. La ontología clásica (Platón, por caso –en especial, en
Parménides–) consideraba que lo múltiple puro –es decir, aquello que no tiene ninguna determinación– era, en
última instancia, impensable y, en rigor, no tendría ser. Las multiplicidades que se presentan solo podrían
hacerse inteligibles como unidades –una multiplicidad determinada– compuestas a su vez de otras unidades. Lo
que es, entonces, sería lo uno (lo que es lo es por ser uno), y lo múltiple aparecería como una construcción
derivada. Badiou invierte esta preponderancia del ser postulando que lo uno no es más que una operación
(contar por uno o como uno) que actúa sobre lo múltiple, que es el régimen de lo que se da. Lo que hay,
entonces, son multiplicidades y multiplicidades de multiplicidades. Contar lo que hay significa definir una
operación de cuenta y establecer un resultado. Entonces, lo uno es, a la vez, una operación (un tener en cuenta
de acuerdo a un criterio o ley) y un resultado (la unidad que surge de la determinación de sus elementos). Cada
determinación es una operación de cuenta y cierre (una multiplicidad, compuesta de tales elementos). Es la
forma básica de ser contado o tenido en cuenta. Entonces, lo que hay (el ser) es la multiplicidad infinita, pero lo
que existe (las determinaciones) es el resultado de la acción estructurante de lo uno. Véanse Badiou (1999a), en
especial, “Meditación 1” (“Lo uno y lo múltiple: condiciones a priori de toda ontología posible”, p. 34), y Badiou
(2002), cap. 1 (“La cuestión del ser en la actualidad”, p. 25).
10
Utilizamos la expresión ley para referirnos a la estructura normativa que acomoda lo que hay, estableciendo el
límite entre lo permitido y lo prohibido, lo normal y lo anormal, lo establecido y lo subversivo, etc. La ley dispone
lugares, la forma de ocuparlos y quiénes deben hacerlo. Por lo general, expresa un equilibrio inestable entre las
normas oficiales, las tradiciones institucionales y las características poblacionales escolares.

16
situación es, por consiguiente, una estructuración específica de aquella multiplicidad que es,
originalmente, el ámbito escolar 11 .
Las instituciones educativas no aparecen o no son usualmente percibidas como
multiplicidades, sino como unidades, es decir, aparecen inmediatamente como algo
integrado. Incluso la expresión unidad educativa que se suele emplear para mencionar a las
escuelas expresa algo más que una simple denominación de los establecimientos
educativos. Muestra el privilegio de la mirada unificadora y totalizadora. Pero esto no es
privativo de lo educativo, se trata de la manera natural que se tiene de entender la realidad.
Para una mirada tradicional, el acceso a lo múltiple –que se piensa como una construcción,
producto de una suma de unidades o elementos– suele requerir el esfuerzo del análisis que
supone separar los elementos constituyentes y distinguir lo que hay y lo que pasa (por
ejemplo, dentro de una escuela). Se trata, en definitiva, del resultado de una discriminación.
La concepción unificadora “natural” de la institución educativa (en el aquí y ahora de
una escuela) no suele resultar visible, porque queda ocultada por la función integradora que
la institución educativa explícitamente reconoce como una de sus funciones básicas (esto
es, integrar social y culturalmente a la población a través de la transmisión de ciertos
conocimientos y valores). Nos interesa remarcar la pertinencia ontológica y política del
cambio de orientación que significa afirmar que lo que hay o lo que se presenta son
multiplicidades y que lo uno es la ley que ordena y distingue, porque pone de manifiesto la
necesidad estructural de tener que actualizar, día a día, una función unificadora. Desde esta
perspectiva, destaquemos que las diferencias son una trivialidad de lo existente (ya que se
trata siempre de multiplicidades) y no, como se las ve usualmente, una excepcionalidad que
irrumpe en una homogeneidad para producir ruidos en la integración o en el orden. La
consideración de las multiplicidades como constitutivas tiene una consecuencia política
crucial: en las situaciones educativas hay un forzamiento permanente para que lo
heterogéneo sea homogéneo.
Tenemos, en síntesis, dos posibilidades de abordar la cuestión de la multiplicidad y la
unidad (o, desde otro punto de vista, el todo) 12 en el contexto de la institución educativa, de
acuerdo a qué se privilegie. Por un lado, en la visión que podemos llamar clásica, la escuela
como unidad, lo importante, y el punto de partida de su concepción, es la función general
unificadora (integradora social y cultural, y homogeneizadora en las relaciones de saber).
Para esta línea, lo que hay son individuos –e ideas– heterogéneos, y la institución educativa
hace de ellos un todo unificado. Esta unidad es estable porque es lo que permite hacer
inteligible lo que pasa.
Por otro lado, desde un punto de vista diferente, como el que aquí sostenemos, se
privilegia la concepción de la escuela como multiplicidad donde la unificación se da por una

11
Preferimos utilizar la expresión situaciones educativas en lugar de, por ejemplo, situaciones de enseñanza,
situaciones de aprendizaje, situaciones didácticas, etc., porque contempla con mayor amplitud la complejidad del
proceso al que nos vamos a referir.
12
Como fue señalado, las multiplicidades han sido pensadas usualmente como colecciones de unos (individuos,
átomos, etc.) agrupados (unidos) de diferentes formas. Analizadas desde un punto de vista global, estas
multiplicidades constituyen diversos todos, fruto de determinadas colecciones, y constituirían, a su vez, otras
unidades, que nuevamente agrupadas conformarían otro todo, y así. La eventual figura de un Todo o el Todo, es
decir, la unión de todo lo que hay, constituye una imagen metafísica que suele desembocar en la necesidad
teorética de Dios. El hecho de que nada pueda quedar afuera, porque todo está ahí comprendido, define al Todo
como infinito (si así no fuera, siempre podría pensarse algo más grande o que lo pudiera contener). Como se
trata, entonces, de un límite infinito que envuelve todo lo finito, es, por lo tanto, trascendente a ello. Es decir, solo
es inteligible en un más allá que siempre está por encima de lo que hay. Por el contrario, el esfuerzo de Badiou
apunta a pensar la cuestión del ser desde un punto de vista estrictamente inmanente, replanteando el tema del
infinito y la manera de poder dar cuenta de él. La decisión clave en este movimiento es que para Badiou la
ontología es la matemática. Es decir, para él, el pensamiento del ser-en-tanto-que-ser ha sido, desde los griegos,
patrimonio de la matemática (en especial, de la teoría de conjuntos: “La teoría de conjuntos, considerada como
pensamiento adecuado de lo múltiple puro o de la presentación de la presentación, formaliza cualquier situación
en la medida en que refleja su ser como tal, o sea, lo múltiple de múltiples que compone toda presentación”
(Badiou, 1999a:151). Y cuando la filosofía ha intentado apropiárselo, solo ha dado lugar a las más diversas
especulaciones. Desde el punto de vista de Badiou, el Todo no es posible, porque puede justificarse
(matemáticamente –y, por lo tanto, ontológicamente–) que no existe un conjunto de todos los conjuntos (o el
Todo). Sobre la inexistencia del conjunto de todos los conjuntos, véase Badiou (2002:161).

17
ley de cuenta estructurante. No se parte de unos individuos (unidades), una institución (otra
unidad) y la integración de aquellos a esta. Se parte de que lo que hay son multiplicidades y
de que la institución reitera formas de unificación que no son estables. La búsqueda y la
necesidad de estabilidad, que es una condición para que la institución funcione, será un
forzamiento permanente del estado de las cosas. Esto explicita que se trata de un resultado
circunstancial que debe enfrentar la aleatoriedad de lo cotidiano. No se trata, entonces, de
algo general, sino situacional, que se actualiza cada día de manera diferente, porque todos
sus componentes, y muy especialmente los seres humanos que habitan esos mundos
escolares, son multiplicidades.
Diremos que una situación es una presentación estructurada de lo que hay 13 . Es
decir, el panorama de multiplicidades de origen ordenado de acuerdo a una determinada
forma de tener en cuenta aquello que hay. Muestra a la multiplicidad como una unidad
compuesta, a su vez, de unidades 14 . Pero ¿qué es lo que una situación educativa presenta?
Presenta, básicamente, que hay quienes enseñan (maestros, profesores o, en sentido
genérico, educadores), quienes aprenden (alumnos, estudiantes o, también en sentido
genérico, educandos) y algo a enseñar/aprender (ciertos saberes, un recorte de contenidos,
etc.). Desde el punto de vista tradicional, serían las tres aristas que conforman el conocido
triángulo pedagógico. En el contexto sociopolítico en el que nos interesa ubicar a la
educación, la unidad de dicha presentación está dada por las instituciones educativas y, en
sentido más puntual, por los establecimientos escolares. En virtud de ello, son también
presentados una serie de elementos que hacen a la funcionalidad del conjunto (desde el
personal administrativo hasta las reglamentaciones escolares).
Utilizamos la expresión situación educativa para referirnos a algo más que a una
determinada instancia de acción pedagógica o didáctica. Nos referimos a ella en un sentido
amplio, como la regularidad de lo educativo. Esto significa que las situaciones educativas no
identifican simplemente lo que pasa en un momento determinado en un aula o en una
escuela, sino que constituyen la estructuración pensable de cualquier fenómeno educativo.
Como dijimos, cada situación es el resultado de un ordenamiento en el que cada uno de sus
componentes es contado, o tenido en cuenta, de acuerdo con una ley que la define. Esto
quiere decir que, además de estar segmentados quienes habitan la situación, están también
definidas las relaciones entre ellos.
Evidentemente, la situación educativa no es la única situación. Hay múltiples
situaciones que van conformando lo que uno es y hace. De hecho, el día a día es un
conglomerado de variadas situaciones. Se es alumno, maestro o profesor en la situación
educativa, pero a su vez se puede ser, por ejemplo, socio de un club o actriz vocacional. La
vida en sociedad establece un territorio de múltiples segmentaciones. Quienes pertenecen a
ella son el resultado de, a su vez, múltiples cruces de esas segmentaciones. Esos múltiples
cruces van definiendo las identidades, es decir, lo que cada uno es, en función de su
pertenencia y reconocimiento en tal o cual grupo. Cada individuo es un cúmulo de
combinaciones posibles (por ejemplo: mujer, argentina, maestra rural, aficionada a la
música, casada, hija de tal, madre de dos hijos, 34 años, etc.; o: varón, desocupado,
paraguayo, tornero de oficio, casado, seis hijos, un nieto, 42 años, militante social, etc.).
Cada situación efectiva (por ejemplo, la educativa) es un segmento de una presentación
histórico-social.
Ahora bien, cada situación se muestra como completa, es decir, como dando cuenta
de la totalidad de lo que en ella ocurre. Lo que no es contado –o lo que no es tenido en
13
Presentación es un término primitivo de la metaontología (o de la filosofía) de Badiou (1999a:566): “La
presentación es el ser-múltiple tal como se despliega de manera efectiva. Presentación es recíproco de
multiplicidad inconsistente. Lo Uno no es presentado, sino que es un resultado. De este modo hace consistir a lo
múltiple”.
14
La cuenta tiene en cuenta o da cuenta de cada uno de los elementos que la componen. Por eso, la
multiplicidad se da siempre como consistente. La multiplicidad inconsistente (la multiplicidad de multiplicidades,
sin determinaciones estructurales) es lo que postulamos que hay antes de que cada cuenta ordene sus
componentes, pero de hecho sería imposible acceder a ella fuera de cualquier intento de ordenamiento. El ser-
en-tanto-que-ser yace en esa multiplicidad inconsistente, mientras que el ser algo –un ente– es el resultado de
una consistencia.

18
cuenta–, para la situación, no existe. Existir significa estar presentado. Cada situación
presenta o hace visibles sus elementos constituyentes. Cada situación establece sus
unidades mínimas, aquello que cuenta. Pero la cuenta tiene un doble sentido, no solo
establece cuánto es lo que hay, sino qué es lo que hay. Es decir, en el mismo momento de
explicitar lo que hay, confiere a aquellos elementos su unidad y su existencia.
Pero ¿qué quiere decir que una situación tenga en cuenta todo? La multiplicidad de
origen, luego de la operación de cuenta (la ley), ha sido delimitada y reconocida como una
unidad compuesta de tales y cuales elementos (también unidades). Para la situación, es
todo lo que hay. ¿Cómo sería posible garantizar que no quedó nada afuera? Desde la
operación de cuenta, es decir, desde la ley de funcionamiento institucional o desde la
situación, esta garantía es imposible. Desde la lógica de la misma cuenta, nunca se podrá
saber si hay algo que no fue tenido en cuenta, justamente porque la misma operación de
cuenta, la propia ley, no es tenida en cuenta por ella, ya que es la que opera y, por lo tanto,
no puede medir la eficacia última de su propia operatoria. Desde sus categorías ontológicas,
Badiou va a llamar el vacío 15 (de toda situación) a este límite interior que no se puede
colmar con ningún procedimiento de reconocimiento. Es lo invisible de cada situación, y es
invisible porque la visibilidad (o sea, el recorte de las cosas visibles) va a estar dada
precisamente por la ley. Podríamos decir que siempre hay algo que se sustrae de toda
cuenta, que no se puede presentar, algo que es, por lo tanto, impresentable. Conviene
aclarar que, en este contexto, decir que algo se sustrae de la situación no quiere decir que la
cuenta, por algún impedimento estructural, no cuente algo que, de alguna forma, está ahí. O
que pueda fallar. Todo régimen de cuenta aparece como completo, es decir, da cuenta de
todo y, en este sentido, es completo, porque la cuenta es lo único que permite estructurar lo
que hay. La cuenta, entonces, presenta todo, pero, en términos de Badiou, impresenta algo.
Eso que impresenta lo va a llamar su vacío.
Al no ser posible que la situación dé cuenta de lo que no presenta de sí misma, la
manera de dar cuenta de la propia situación no puede ser otra que la aplicación de una
segunda cuenta sobre ella que pretenda ser exhaustiva y no dejar nada afuera. Pero esta
segunda cuenta no puede ser realizada sobre los mismos elementos que la situación ha
presentado, ya que se trataría de lo mismo o de una repetición redundante.
Si se ajusta el alcance de aquello que tiene lugar en una situación educativa,
distinguiremos dos formas de vincular la situación con sus componentes. Por un lado, ya
dijimos que la situación presenta sus elementos (maestros, alumnos, saberes, etc.). Esto lo
hace con la sola restricción de diferenciar a quienes enseñan, a quienes aprenden, en un
cierto ámbito, y lo que está en juego en ese enseñar-aprender (por ejemplo, ciertos
saberes) 16 . Pero, por otro lado, en la situación educativa también se distingue a quienes
están en ella como alumnos de tal o cual grado, como alumnos buenos, malos, etc. (o, más
ajustadamente, aplicados, estudiosos, repetidores, alumnos problema, indisciplinados, etc.).
Es decir, agrupados de acuerdo con ciertas características definitorias propias de la tradición
escolar. En un sentido más preciso, la situación educativa incluye a quienes están en ella a
partir de estas segmentaciones (recordemos que se trata de situaciones educativas
institucionales). Badiou remarca esta distinción, porque es ontológicamente definitoria en la
manera de abordar la cuestión. Una cosa es lo que hay, o sea, lo que presenta la situación,
y otra la manera en que esta incluye lo que hay. Y la manera que tiene la
situación/institución educativa de incluir lo que hay es a través de agrupamientos o
tipificaciones. Un individuo que participa de cualquier situación educativa es, en primer lugar,
tenido en cuenta como alumno o alumna y, luego, como integrante de tal grado, con tales
notas, etc., es decir, como un grupo o una parte. La situación lo presenta como alumno, pero
lo incluye de acuerdo a una caracterización o a una tipología de alumno.

15
El concepto de vacío es central en la ontología matemática de Badiou. Véase Badiou (1999a), en especial,
“Meditación 4” (“El vacío: nombre propio del ser”).
16
Cualquier disolución o replanteo de esta distinción (por ejemplo, algunas ideas de la Escuela Nueva, de Neill o
incluso de Freire) conlleva trastornos estructurales fundamentales en la educación institucionalizada, al punto de
cuestionar si una escuela como la actual los podría soportar sin transformarse en otra cosa muy diferente. Más
adelante, retomaremos, desde distintos puntos de vista, estas posibilidades de recomposición.

19
 Así como la situación daba cuenta de lo que había (los individuos), es necesario dar
cuenta de todo lo que ella incluye, ya que la inclusión, de acuerdo con las categorías de
Badiou, es una relación diferente de la presentación o, más estrictamente, de la pertenencia.
La cuenta de todas esas partes que es posible establecer en el interior de una situación
educativa es una operación diferente de la primera, porque no contempla a los componentes
en tanto individuos alumnos, maestros, etc., sino como agrupados de acuerdo a ciertas
características. A esta segunda operación de cuenta y al resultado de ella, Badiou la va a
llamar, con una evidente analogía política, el estado de la situación. Si la situación
constituye una estructura de presentación, el estado de la situación es una metaestructura
que pretende garantizar que nada quede afuera, ya que implementa una cuenta sobre la
cuenta. Si la estructura inicial quedaba expuesta a su vacío, la metaestructura, al tener en
cuenta todas las partes o agrupamientos posibles en una situación dada, dará cuenta, de
alguna forma, también de él. Se trataría, entonces, de un cierre completo de cualquier
situación. Esto es lo que podríamos llamar, en sentido estricto, la institución educativa o bien
la educación institucionalizada.
Dicho en otros términos, el estado de la situación va a encuadrar lo que presenta la
situación desde un punto de vista diferente. Aquello que había (profesores, alumnos, etc.) va
a ser considerado ahora no como individuos presentes (por ejemplo, en un establecimiento
escolar), sino como partes que están incluidas en una situación. Quienes habitan la
situación –y las relaciones que se establecen entre ellos– son legibles desde el estado de la
situación (o metaestructura) bajo una ley que los contempla discriminadamente. Los
alumnos están incluidos en la situación (y, por consecuencia, en la institución) porque la
metaestructura los cuenta como de tal o cual grado, aplicados, repetidores o todos los
matices que reconocen las caracterizaciones escolares. Es decir, los califica y clasifica de
acuerdo a una ley que sobredetermina la relación inicial de enseñanza y aprendizaje. Esta
segunda cuenta es la que, con justeza, define el carácter institucional de la educación,
porque organiza la totalidad de las situaciones educativas de acuerdo a una normatividad
constituyente.
Así como son calificados y clasificados los alumnos, también lo son los docentes,
pero, además, lo son los saberes que circulan en la escuela, las relaciones interpersonales,
etc. Lo que la situación educativa presenta, el estado de la situación lo re-presenta, de
acuerdo a una norma metaestructurante que garantiza que el estado de cosas se mantenga.
Cualquier disfunción de la estructura (la situación) es interpretado por la metaestructura de
modo tal que lo que no era interpretable desde la situación es ahora comprensible y
administrable desde el estado de la situación. A partir de esto, podemos decir que el estado
de la situación define lo que es la normalidad de la institución educativa.
La metaestructura permite estabilizar y ordenar lo que estructuran las situaciones,
impidiendo cualquier exabrupto o desarrollando mecanismos de reacomodamiento cuando
algún problema aparece. Sostuvimos que cada situación educativa recrea su unidad día a
día. El estado de la situación permite afirmar la estabilidad y predictibilidad de dicha
situación, ya que cuenta sobre la cuenta inicial. Legisla sobre la ley que ordena la relación
educativa elemental. La cuenta que ordena la estructura (la ley de ordenamiento de la
situación educativa) es, como dijimos, invisible a la situación misma, porque es justamente
aquello que la ordena. La imagen habitual es que en la situación educativa escolar las cosas
funcionan natural y automáticamente, y que hay un orden que parece sintetizar y a su vez
trascender los reglamentos, las tradiciones escolares, las circulares ministeriales, etc. No
son estas instancias las que, cada una por separado, definen la ley de ordenamiento, sino
una compleja combinación de ellas en la que es imposible establecer su inteligibilidad
conjunta, pero es factible constatar su eficacia. El estado de la situación normaliza esa
naturalización de las cosas, fijando las pautas de su funcionamiento y estableciendo el
cuadro de lugares que ocuparán no los individuos (ya que esto es propio de la situación),
sino las representaciones que establece el propio estado de las multiplicidades que la
situación educativa incluye.
La metaestructura intenta garantizar que el vacío de la estructura (aquello de lo que
ella no puede dar cuenta) no produzca efectos y desordene el natural funcionamiento y la

20
unidad de la institución educativa. Las multiplicidades infinitas que todos los seres humanos
son quedan acotadas de modo tal que pasan a ser identificables, ubicables, predecibles. Se
es una multiplicidad de elementos reconocibles que son, a su vez, multiplicidades también
reconocibles.
Ahora bien, la distancia entre lo que una situación educativa presenta y lo que ella
incluye o, mejor, entre la presentación (la situación) y su representación estatal (el estado de
la situación) es variable. No es posible determinarla, porque la situación se modifica
constantemente. Pero es importante adelantar que en ese salto entre lo que se presenta en
situación y lo que está representado por el estado se juega la posibilidad de que la
estructura de repetición que es la educación institucionalizada dé lugar a la aparición de algo
diferente de lo que hay. O, en otros términos, que la institución sea desbordada por lo real
de toda situación. El análisis de la distancia entre presentación y representación, estructura
y metaestructura, o situación y estado de la situación permite distinguir posibilidades, cada
una de las cuales implica consecuencias diferentes: que una multiplicidad (alguien o algo)
esté presentada y representada, que esté presentada pero no representada o que no esté
presentada pero sí representada. Cada una de estas opciones tiene una significación
diferente y, como se verá enseguida, en conjunto definen el panorama completo de lo que
hay y lo que puede haber.

Sinteticemos el cuadro general que hemos planteado. Para Badiou, toda situación (como,
por ejemplo, la educativa) da cuenta de sus componentes 17 de dos maneras diferentes. Por
un lado, define lo que le pertenece: es lo que hay en una situación o, en otros términos, lo
que una situación presenta. Lo que la situación presenta (lo que le pertenece) es lo que
existe. Por lo tanto, lo que existe, existe en situación. Hemos considerado que las
multiplicidades/unidades de las situaciones educativas –sus componentes elementales– son
básicamente tres: educadores, educandos y saberes. Hay quienes enseñan (maestros,
profesores), quienes aprenden (alumnos, estudiantes) y algo enseñable/aprendible
(conocimientos, prácticas, valores, etc.) 18 . Las relaciones que se establezcan entre estos
componentes dependen, a su vez, no solo de ellos, sino también de la situación socio-
histórica y cultural en la que la situación educativa tiene lugar.
Por otro lado, la situación educativa da cuenta de diversos tipos de agrupamientos de
aquellos componentes elementales. Empleando los términos de la ontología matemática de
Badiou, se trata ahora de subconjuntos o partes de la situación educativa. Esta relación de
la situación con sus segmentaciones o componentes/partes es diferente de la anterior, ya
que en este caso la caracterización que se hace de aquellos componentes elementales es
como agrupamientos posibles. Esta relación de la partes con la situación es llamada
inclusión. La situación educativa, entonces, presenta alumnos, profesores, etc., pero los
incluye como alumnos de tal grado, aplicados, indisciplinados, repetidores, etc. De manera
similar, los maestros son de tal grado, etc., y los contenidos son los específicos del diseño
curricular de biología de tal año, matemática de tal otro, etc.
Ocurre, entonces, que toda situación, para ser consistente, debe estar estructurada
dos veces: en primer lugar, por la cuenta que define las pertenencias –lo que hay– y, en
segundo lugar, por la cuenta que define las partes posibles de toda situación. Esta segunda
cuenta, en realidad, metaestructura la estructura original, porque da cuenta de lo que hay
desde un punto de vista integrador. Como dijimos, esta segunda operación de cuenta
permite asegurar que nada quedará afuera y garantizar que lo que hay sea asimilado e
identificado –y, por lo tanto, regularizado– de una forma reconocible. Esta metaestructura

17
Estos componentes son, como hemos señalado, multiplicidades compuestas, a su vez, de multiplicidades.
Cada situación estructura estas multiplicidades recortándolas en unidades o conjuntos de unidades reconocibles
(contándolas por uno y así determinándolas y estableciendo lo que es tenido en cuenta).
18
Hemos señalado que esta tripartición básica es coincidente con lo que se ha llamado usualmente triángulo
pedagógico o didáctico. Este reconocimiento de elementos constituyentes no tiene, por el momento, un carácter
valorativo ni prescriptivo, solamente caracteriza una situación. Por cierto, las diversas objeciones que se le
pueden hacer (que quienes enseñan también aprenden, o viceversa, que quienes participan en la situación
recomponen los contenidos, etc.) parten de su presuposición.

21
que opera sobre la estructura inicial y le da unidad es llamada, como dijimos, estado de la
situación. En términos de Badiou (1999a:116), dada “una situación cuya estructura exhibe
unos-múltiples consistentes, hay siempre una metaestructura –el estado de la situación–
que cuenta por uno toda composición de esas multiplicidades consistentes” 19 . Lo que la
situación presenta, el estado de la situación lo re-presenta. Decimos que el estado de la
situación educativa es la expresión ontológica de la institucionalización de la educación. El
esquema presentación-representación permite comprender cómo la institución educativa
intenta controlar la multiplicidad que cada componente de la situación educativa es, se trate
de individuos o saberes, y dominar lo aleatorio (algo que, para la institución, es siempre
desestructurante) 20 .
En la cercanía o lejanía de lo que se presenta y lo que se representa, se apoya la
posibilidad de que algo diferente a la repetición de lo mismo tenga lugar.

Hemos considerado a la situación educativa, en un sentido general, como aquella referida a

la habitualidad de la institución educativa en su conjunto. Del mismo modo, el estado de la
situación tiene en cuenta esa situación, tomando a la institución en su conjunto. Pero
conviene aclarar que el concepto de situación refiere también, por cierto, a cada situación
educativa puntual, es decir, la que se puede dar en un curso de una escuela determinada,
un día preciso. Igualmente, el estado de la situación hace referencia a esa situación
concreta, reinterpretando institucionalmente todo lo que ahí sucede. Es decir, normaliza lo
que pasa, dando cuenta de todo, independientemente de si se trata de un aspecto general o
local.

El estado de las situaciones educativas y el Estado

Llegados hasta aquí, vamos a tomar algunas decisiones teóricas que nos permitirán vincular
las situaciones educativas con la política educativa. Afirmaremos, sin más, que el estado de
la situación educativa es el Estado 21 , considerado ahora como la organización jurídico-
política de una nación. Aclaremos esta aseveración.
El Estado no considera, en sentido estricto, a los individuos en sí, sino a
sectorizaciones de individuos (por ejemplo, ciudadanos, extranjeros, varones, mujeres,
ocupados, desocupados, donantes de órganos, habilitados para conducir vehículos, etc.),
esto es, determina partes que son ordenadas de acuerdo con una ley de estructuración
general, lo que constituye el sistema jurídico-político de un país. Asimismo, el Estado, a
través de su sistema educativo, no considera a los individuos que participan singularmente
de las situaciones educativas, sino a sectores de individuos (maestros, alumnos, directivos,
etc.), cuya actividad está organizada de acuerdo con una legalidad específica de
estructuración: el conjunto de leyes educativas. Pero los agrupamientos de maestros,
alumnos, etc., que hace el Estado no son simplemente los mismos que define cualquier
situación educativa (cuya distinción de base es, como dijimos, enseñar/aprender). El Estado
contempla a los docentes como funcionarios del propio Estado que tienen como misión
garantizar el cumplimiento de la legalidad educativa. Por este motivo, gran parte de la
relación entre los gobiernos de turno y los docentes se ratifica a partir de políticas de
capacitación, de perfeccionamiento, de implementación de nuevos diseños curriculares
(para cuya realización, dicho sea de paso, rara vez son consultados los propios docentes, lo
que corrobora en los hechos el lugar de simples gestores que se les otorga), etc.; o bien a

19
Se desprende de esto que todo lo que está incluido en una situación pertenece a su estado, ya que el estado
de la situación es la cuenta –es decir, la estructuración– de todos las partes posibles de una situación.
20
Foucault supo evaluar en su justa medida la densidad de esta operación institucional cuando pronunció la
lección inaugural de su curso de 1970 en el Collège de France, justamente una de las instituciones de mayor
tradición para la intelectualidad francesa: “en toda sociedad, la producción del discurso está a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes
y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1973:11).
21
Escribiremos Estado (con mayúscula) para remarcar que lo estamos enfocando desde este punto de vista.

22
partir de conflictos gremiales, es decir, cuando irrumpen disfunciones en las condiciones
concretas, materiales y simbólicas, del trabajo educativo. Del mismo modo, la consideración
de los estudiantes por parte del Estado también es homogeneizadora a partir del criterio
general de la necesidad de incorporarlos al mercado laboral y a la ciudadanía, usualmente
instrumentalizado a partir de la detección de falencias generales (de conocimientos, de
aptitudes, de competencias, etc.). Lo mismo ocurre con los contenidos que llenarán las
escuelas, respecto de los cuales el Estado determina aquellos que serán privilegiados y las
condiciones de su implementación.
De acuerdo con los conceptos que hemos ido introduciendo, al tener en cuenta
conjuntos de individuos agrupados a partir de ciertas condiciones, el Estado, a través de su
sistema de leyes, expresa una representación de lo que hay. Pero, en este plano general,
¿qué es lo que hay? ¿Sobre qué representa el Estado? Para establecer un punto de anclaje,
vamos a decir que lo que hay es el aquí y ahora de un lugar en un tiempo. La representación
que hace el Estado es, entonces, una segunda estructuración de lo que hay histórico-social.
Por lo tanto, diremos que la situación histórico-social es la presentación pura y simple. Lo
que hay, para todos o, mejor, lo que presenta una situación histórico-social determinada son
diversas multiplicidades que integran la realidad que vivimos 22 . Esas multiplicidades son
contadas tal como ya explicamos la operación de pertenencia, identificando los diversos
elementos que hay en la situación dada (en este caso, la histórico-social). Esta cuenta es
necesaria porque la situación histórico-social es obviamente una situación, y toda situación,
de acuerdo a la ontología que estamos definiendo, es estructurada. Son presentados,
entonces, como ya señalamos, las multiplicidades (luego, individuos) que la integran, las
relaciones que mantienen, las prácticas sociales, los conocimientos, etc. Pero no perdamos
de vista que quien presenta específicamente a los maestros y a los alumnos es la situación
educativa. Porque se es maestro, alumno, etc., en un contexto determinado y definido
(justamente, el de la situación educativa) y no en general. Se es maestro, profesor, alumno,
etc., de una escuela, de una universidad, etc. Es la situación educativa la que muestra los
roles y las identidades a partir de una actividad concreta 23 .
La situación histórico-social presenta a los individuos, pero se es maestro o alumno
en un lugar determinado y bajo condiciones determinadas. La situación histórico-social no
presenta, entonces, a maestros, profesores o alumnos, pero presenta los lugares en los que
son posibles las situaciones educativas. Estos lugares son los establecimientos educativos
(iniciales, básicos, secundarios, terciarios, etc.). De hecho, el espacio social de enseñanza
escuela es anterior a la existencia de los sistemas educativos centralizados. Lo que se
cristalizó en el siglo XIX, a partir de la expansión del proyecto político de la modernidad y la
consolidación del Estado-nación, fue un modelo de integración que imponía la obligatoriedad
de la enseñanza y recreaba a las escuelas como instituciones del Estado. El hay escuelas
histórico-social de nuestro tiempo es, para el Estado, el hay instituciones que reglamentan y
administran un espacio de encierro obligatorio, a partir del cual se intenta armonizar –a
través de la difusión de ciertos conocimientos y prácticas, y de la inhibición de otros– un
proyecto de integración comunitaria (una ciudadanía) y un régimen de producción y
administración de bienes (una economía). El Estado representa los establecimientos en los
que se enseña como partes de su sistema educativo centralizado. Por lo tanto, el estado de
cualquier situación educativa institucionalizada (la metaestructura situacional) dispone una
legalidad (un tener en cuenta) que es homogéneo con la voluntad normativa del Estado (la
implementación de sus leyes educativas). El elemento funcional que permite la
superposición del Estado con el estado de la situación educativa es la dirección (el gobierno)
del establecimiento educativo. La dirección escolar dirige la intervención estatal y, a su vez,
normaliza las situaciones educativas. Es decir que, en una suerte de esquema bifronte, la

22
De acuerdo a cada configuración histórico-social, los elementos distintivos son diferentes, y son diferentes las
formas de segmentación. Lo que en un momento es indiscernible, en otro puede ser una pauta de diferenciación,
o al revés.
23
Más allá de que alguien tenga un título docente, diremos que alguien es maestro o profesor en la situación de
su ejercicio.

23
dirección cumple y hace cumplir la normatividad que permite que las instituciones educativas
sean un aparato de Estado eficaz.
Tenemos, entonces, que en la situación educativa convergen dos dimensiones
aparentemente diferentes de lo estatal. Por un lado, hemos identificado el estado de la
situación educativa como metaestructura que reasegura que la situación educativa no se
desborde. Se trata de lo que podríamos llamar, en un sentido estricto, la institución
educativa. Por otro lado, caracterizamos al Estado (en su sentido general jurídico-político)
como una metaestructura de la situación histórico-social que garantiza que lo que hay se
mantenga o, al menos, se modifique de acuerdo a formas de cambio reglamentadas. Para
Badiou, el Estado no está fundado sobre el lazo social, del cual podría pensarse que sería
su expresión política, sino, más bien y por el contrario, sobre la posibilidad latente de su
desligazón, ya que en todo momento debe impedir que esto ocurra 24 .
Ahora bien, estas funciones metaestructurales de reaseguro tienen, en la
institucionalidad educativa moderna, una zona de integración que permite unir lo macro de
las políticas educativas centrales con lo micro de las situaciones educativas cotidianas. El
estado de las situaciones educativas es el Estado porque expresa, básicamente, la forma
moderna de garantizar que lo que pasa en cada rincón del sistema sea de alguna forma
predecible y, por lo tanto, manejable en el plano jurídico-político. Las leyes educativas (en el
sentido positivo jurídico del término) intentan dar unidad al conjunto de los mundos
escolares y construir un mundo escolar general, o situación educativa general, que sea
inteligible y operativo. Incluso cuando se plantean políticas educativas innovadoras o
supuestamente transformadoras –debido a que se ha constatado alguna disfunción del
sistema educativo respecto de la realidad social, científica, laboral o mercantil–, se lo suele
hacer con la lógica del desde arriba hacia abajo (se “bajan” a las escuelas las nuevas
normativas, los nuevos contenidos, etc.). Es decir, con la intención de actualizar la realidad
de aquellos mundos escolares, se potencia la función de ligazón del Estado, pretendiendo
modificar las situaciones educativas desde los estados de las situaciones educativas. Son
conocidas las distintas formas de resistencia (explícita o implícita) que este tipo de acciones
generan en los mismos docentes que supuestamente deberían llevarlas adelante. A los ojos
del Estado, esta resistencia solo es percibida como un intento conservador espontáneo de
mantener la situación educativa en la inercia en la que se movía hasta entonces. Desde el
Estado, en la aparente intención de modificar lo que hay, se consolida, a su vez, su propio
perfil conservador, ya que no puede dejar de administrar, a riesgo de disolverse, todo
cambio posible. Desde el estado de la situación educativa, no solo los docentes, sino la
misma estructura de la institución es refractaria a cualquier intento de modificación, porque
el estado de la situación es, como dijimos, la ley de cuenta que unifica lo que hay y
determina los lugares y la funcionalidad posible de toda situación.
El estado de la situación es una estructuración que sobredetermina la situación y,
como tal, pretende dar cuenta de todo. Cualquier innovación le es ajena, porque implica una
reestructuración de lo que hay (una nueva cuenta) o su disolución. En ambos casos (ya sea
que aparezca una estructura nueva o desaparezca), desde su lógica, el cambio le es
conflictivo. En sentido literal, le resulta desestructurante (se visualiza aquí uno de los
aspectos por los cuales hemos caracterizado a la educación como una estructura compleja
de repetición). Se podrá argumentar que esto es siempre así porque, si hay Estado, ese
Estado perpetúa las condiciones que lo hacen posible, y la educación no es más que una de
sus localizaciones. Obviamente, se mantiene la pregunta de si la educación
institucionalizada queda acorralada inexorablemente en esta lógica general conservadora o
si algo diferente es posible. En este caso, habría que determinar qué y cómo. De eso nos
ocuparemos más adelante.
Ahora bien, la posibilidad de que la situación educativa conforme en alguna medida
su propia ley de ordenamiento, que recree o no normas instituyentes, de que la eficacia

24
Véase esta caracterización del Estado en Badiou (1999a:128).

24
educativa institucional esté dada en última instancia por el curriculum oculto 25 , de que los
saberes recorran en las aulas caminos insospechados, etc., pone de manifiesto una
circunstancia que habrá que ponderar en su justa medida. No se trata simplemente de que
pueden fallar los mecanismos de transmisión de órdenes de arriba hacia abajo 26 . Cada
cuenta de la metaestructura del Estado normaliza el vacío de las situaciones, uniformizando
lo que pasa en el sistema. Y en cada uniformización se incluye, pero también se excluye. Lo
que se excluye no es explícito, ya que el estado de la situación da, o pretende dar, cuenta
de todo. Que entre el devenir de las situaciones educativas y la legalidad estatal haya una
distancia que nunca termina de ajustarse (más allá de la ficción que justamente pretende dar
cuenta de todo) es un aspecto central, según hemos considerado, para reconocer la fallas
de cualquier repetición y, por lo tanto, la aparición aleatoria de ideas o acciones irregulares.
Para la ontología de Badiou, toda presentación corre el riesgo del vacío (o de lo
impresentable). Las multiplicidades –esto es, lo que hay– deben ser contadas
(determinadas) para que tengan un orden, es decir, adquieran consistencia 27 . Estas
multiplicidades consistentes y, por lo tanto, estructuradas se dan en situación. Podríamos
decir, sin forzar demasiado los términos, que la situación es la presentación de la
consistencia. La garantía de que no haya nada fuera de lugar la consuma la institución
educativa en la medida en que, como dijimos, legisla sobre lo que hay de la situación. En
otros términos, establece un cierre estructural (el estado de la situación o metaestructura)
sobre todo aquello que tiene lugar en dicha situación.
Como punto de partida, hemos postulado que la educación es, básicamente, una
estructura compleja de repetición. Caracterizamos esa estructura de repetición mencionando
que todo cierre metaestructural (estatal) obtura algo. Pero ¿qué es lo que repite la institución
educativa y, sobre todo, qué alcance y/o límites tiene esa repetición? Y, fundamentalmente,
¿qué es lo que se puede sustraer en la repetición de lo mismo?

Normalidad educativa y singularidades

Hemos adoptado el término presentación para designar a todos aquellos elementos que
aparecen en una situación educativa. Por cierto, no se trata solo de individuos (quienes
enseñan, quienes aprenden, etc.), sino también de conocimientos, prácticas, valores, etc. La
normalidad de las situaciones educativas se da cuando todo aquello que está presentado
está también representado, es decir, cuando la institución, o metaestructura estatal, puede
dar cuenta de todo lo que hay y ocurre en las situaciones educativas. Que algo/alguien esté
presentado y representado constituye, entonces, el estado normal de la educación
institucionalizada. Podríamos decir que cada situación educativa conforma un mundo en el
que aparecen ciertas cosas y no otras, y que el estado intenta permanentemente dar cuenta
de eso que aparece para darle una estabilidad o coherencia que lo haga manejable y
predecible. Este juego de presencias, irrupciones y recomposiciones perpetúa un estado de
cosas, ya que repite una forma de tratar lo que hay, intentando garantizar su continuidad.
En esta suerte de inercia institucional en la que quedan envueltas las situaciones
educativas confluyen, por un lado, la necesidad pedagógica de que la transmisión educativa
se efectivice (que se enseñe algo) y, por otro, la necesidad política de que la transmisión

25
La eficacia pedagógica y política del curriculum oculto fue largamente tematizada en los últimos veinte años.
Volveremos sobre esto más adelante.
26
Foucault ya nos ha advertido que la dirección del poder no es ni exclusiva ni principalmente la vertical, que las
instituciones dan lugar a entramados en los que el poder o las relaciones de fuerza generan micromundos y que
el poder tiene una función tanto o más constituyente que coercitiva.
27
A partir de El ser y el acontecimiento, Badiou ha desarrollado, justamente, una teoría de las multiplicidades
inconsistentes a partir de la cual se pueden explicar las consistencias. Se trata de uno de sus aportes más
novedosos para pensar la relación entre lo uno y lo múltiple. Para ello, ha tenido que mostrar la posibilidad de
pensar la multiplicidad de la multiplicidad sin caer en concesiones metafísicas o trascendentes. Se ha servido de
la matematización (y, por lo tanto, operabilidad) del infinito desplegada en la línea Cantor-Cohen para justificar
que la consistencia es, en última instancia, un forzamiento de la inconsistencia o, también, que lo finito no es más
que un aspecto parcial de lo infinito.

25
educativa opere como un elemento dinámico en la reproducción del lazo social. El punto de
articulación de estas necesidades lo constituye, como hemos mencionado, la autoridad
escolar o la dirección de los establecimientos educativos, que vinculan, homologándolos,
estado (de la situación educativa) y Estado. Es en este sentido que los maestros y
profesores son funcionarios del Estado, ya que su tarea no se reduce a un mero trabajo
técnico (la enseñanza operativa y neutral de una disciplina), sino que también, en la
transmisión de conocimientos, hacen efectiva una normatividad. Mantener la normalidad de
la educación institucionalizada implica un estado permanente de composición y
recomposición. De lo que se trata, entonces, es de ver de qué forma y sobre qué se produce
este movimiento que intenta inscribir una habitualidad, y qué límites tiene.
Diremos que la representación siempre excede a la presentación o, lo que es lo
mismo, que el estado de la situación excede siempre a la situación misma28 . Este exceso
significa que el estado registra la situación desde maneras múltiples y diferentes. Más arriba
ejemplificamos con el caso de los alumnos presentes en cualquier situación educativa en la
que el estado (la institución escolar) los tenía en cuenta como alumnos buenos, malos,
mediocres, problemáticos, aprobados, reprobados, de tal grado, desertores, etc. Es decir, el
estado vuelca múltiples determinaciones sobre lo primario de la situación educativa. Y, en la
situación educativa institucionalizada, el estado de esa situación educativa coincide, tal como lo
hemos postulado, con el Estado. La multiplicidad representativa es, entonces, superior a la
multiplicidad presentativa. Esta cuestión es, para Badiou, la de la potencia, término que emplea
en lugar de poder, para resaltar su carácter activo o dinámico. La potencia del estado/Estado
es siempre superior a la potencia de la situación. El Estado se caracteriza por un “efecto
estructural de separación y de superpotencia respecto de lo que es simplemente presentado en
la situación” (Badiou, 1998a:158). En la ontología de Badiou, se puede demostrar que ese
exceso no es cuantificable. “No hay respuesta para la cuestión de saber cuál es la medida que
da cuenta del exceso de la potencia del Estado sobre el individuo, en cuanto la potencia de la
representación excede a la de la presentación simple. Hay algo errante en este exceso” (ídem).
Para la situación educativa institucional, ese exceso errante cumpliría la función estructural de
superponer un orden frente a disfunciones imprevistas que puedan exigir del estado/Estado
una participación activa en la recomposición de lo que había. Como ese exceso no es
determinable (o cuantificable), la repetición no tiene garantías.
Si bien es probable que la mayoría de las disfunciones sean reacomodadas y la
situación sea reconducida a un estado de normalidad, nada garantiza que alguna no tenga
efectos verdaderamente desestructurantes. La multiplicidad de elementos que convergen en
una situación educativa institucionalizada (conocimientos, prácticas sociales, valorizaciones,
etc.) hace que su estado obture, siempre en demasía, lo que ocurre en la situación. En otros
términos, el estado siempre sobredetermina en exceso cualquier situación porque no tiene
manera de determinar, a priori, aquello que podría descomponerlo. Esta desmesura del estado
sobre la situación permite establecer, momentáneamente, estados de normalidad y alejar la
posibilidad de efectos desestructurantes. Obviamente, el Estado pretende que esa normalidad
sea permanente, es decir, que se constituya en la habitualidad de la situación educativa.
La relación entre la presentación y la representación puede reducirse a tres
posibilidades, como anticipamos: que alguna multiplicidad (algo o alguien) esté presentada en
la situación y representada por el estado de dicha situación, que una multiplicidad esté
representada por el estado pero no presentada en la situación o bien que una multiplicidad esté
presente en la situación pero no esté representada. La primera situación define lo que hemos
llamado estados de normalidad, que son los que sostienen las condiciones de estabilidad y
continuidad de los procesos educativos. El estado institucionaliza lo que hay, dando cuenta de
todo lo que aparece en las situaciones educativas.
En el segundo caso, encontramos una multiplicidad representada por el estado de una
situación pero no presentada por la propia situación, a la que Badiou va a dar el nombre de
excrecencia. Es un exceso del estado sobre la situación. Por ejemplo, el estado –y, por
consiguiente, el Estado– (se) representa un alumno medio que, en sentido estricto, no existe.

28
Véase Badiou (1999a), “Meditación 8”.

26
Quien presenta a los alumnos (y los maestros, profesores, etc.) es la situación educativa. Lo
que hace el Estado es organizar y normativizar (representar) los lugares en donde se dan las
situaciones educativas: las escuelas o las instituciones educativas en general, que son
presentaciones histórico-sociales (el aquí y ahora de las escuelas). Es decir, el Estado no
presenta directamente a los alumnos, sino que presenta la posibilidad de su presentación
efectiva. Luego, cuando la situación define sus componentes, el estado/Estado regula sobre
ello, pero lo hace a posteriori de lo que concretamente hay, que es la presentación.
Cuando el Estado se dirige directamente a lo que hay de las situaciones, no tiene otra
forma de hacerlo que de manera abstracta 29 . Por cierto, esta acción no refiere a los individuos,
sino a un conjunto ficticio (el alumno medio, el sujeto pedagógico) que es de quien el Estado
realmente se ocupa. No se trata, en definitiva, de multiplicidades concretas, sino de una
ficción que homogeneiza lo que hay (ciertos individuos, ciertos saberes) con una escala
común de medida. La multiplicidad infinita que es un niño o un joven (alumno) siempre
escapa a cualquier encuadre educativo y, por lo tanto, es necesario fijarlo, esto es, construir
un niño o un joven escolarizable y disponer las estructuras del aparato estatal escolar para
educarlo, o sea, incorporarlo al funcionamiento regulado de la sociedad, garantizando la
reproducción del lazo social.
Un caso extremo se da con aquellos niños y niñas que de alguna manera formaron
parte de un sistema educativo –esto es, aquellos que fueron integrados de acuerdo a la
normalidad estatal de la que hablamos–, pero que por algún motivo no fueron retenidos.
Ante la institución, se trata básicamente de ausencias físicas prolongadas en el tiempo.
Quienes en algún momento fueron presentados por la situación educativa (y luego
representados por el estado) y no están más han dejado un hueco que debe ser colmado.
La garantía de que la institución siga funcionando es dar cuenta, de alguna manera, de las
ausencias. La forma habitual de nombrar no las ausencias, sino la representación estatal de
esas ausencias es llamarlas –por cierto, con una notable carga de violencia en la expresión–
los desertores. Más allá de algunas políticas sociales o educativas que apuntan
circunstancialmente a la retención de matrícula escolar o al reingreso de jóvenes en el
sistema, al Estado le importa más, desde un punto de vista estructural, representar un lugar
vacío (el de la deserción) que crear condiciones para que esta no tenga lugar. Si se
profundizara en el sentido último de la deserción, se vería que cualquier intento serio de
solución debería arrastrar cambios estructurales fundamentales tanto del sistema educativo
(o de las situaciones educativas) como de la situación histórico-social en la que las escuelas
están inscriptas y de la concepción que tiene el Estado de su educación.
Finalmente, se puede dar el caso de que algo o alguien estén presentados en una
situación educativa pero no representados por el estado de dicha situación. Badiou va a llamar
singularidad a esta posibilidad, que constituye la excepcionalidad sobre la que es factible que
ocurra algo diferente de lo normal. Que exista una singularidad significa que hay una
multiplicidad presente en la situación que tiene rasgos o componentes que no son o no pueden
ser presentados de manera independiente por dicha situación. Es decir, la multiplicidad solo es
tenida en cuenta genéricamente como un conjunto de diversas particularidades o rasgos, pero
esas particularidades no están presentes, a su vez, en la situación. El intento de representación
que el estado hará de esta multiplicidad estará construido sobre lo que para él es visible, y lo
visible es solo la multiplicidad en cuanto unidad. Eventualmente, podrá distinguir algunos
elementos de esa multiplicidad, pero, si se trata de una singularidad, no podrá hacerlo con
todos. Hay, entonces, algo o alguien que, en sentido estricto, no puede ser representado
porque habrá algún aspecto de la multiplicidad presentada que se le escapa a la
representación.
Para ilustrar esto, remitámonos a una circunstancia específica. Por ejemplo, la
presencia de una niña wichi en un establecimiento educativo urbano de la Argentina. La

29
Es lo que suele ocurrir también cuando desde las políticas educativas se definen sus destinatarios últimos o se
configura un sujeto educativo. Pasa lo mismo, en otro plano, cuando se supone, por ejemplo, al destinatario de
los libros de texto. Obviamente, estas construcciones están cargadas política y culturalmente, y son coextensivas
del estado de la situación histórico-social dominante.

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multiplicidad que esa niña es irrumpe, en una situación educativa institucionalizada, como un
cuerpo, un nombre o un número en el registro escolar. Pero también como una lengua, un
conjunto de lazos culturales, de tradiciones, etc. De acuerdo con lo que hemos venido
sosteniendo, esa niña estará presentada en la situación educativa, en principio, como
alumna –ya que dijimos que la situación educativa discriminaba básicamente a partir de la
relación enseñar/aprender–, pero no estará representada en el estado de la situación. En
efecto, la representación que la institución hace (el estado de la situación) está orientada por
la lengua, los saberes, la cultura o las relaciones sociales que son dominantes, y que sí
están presentes en la situación educativa. La presencia de la niña va a ser tenida en cuenta
de acuerdo al criterio normalizador de si se trata de una buena alumna o no, si tiene
problemas de aprendizaje, de conducta, de adaptación, etc., pero en tanto wichi no estará
representada, porque hay una serie de rasgos que no son reconocidos por la propia
situación, le son invisibles. En otros términos, el estado intenta normalizar lo que hay y en
esa normalización establece un tipo de visibilidad de lo que hay. Para el estado de la
situación no hay otra cosa que eso.
Otro ejemplo lo podemos encontrar en lo que sucedió en Francia en 2005 a partir de
la controvertida ley que reglamenta la exhibición de símbolos religiosos en instituciones
públicas. Como es sabido, el punto más sensible de los debates se ubicó en la prohibición
de que las jóvenes musulmanas utilicen el foulard islámico en las escuelas. Más allá de la
complejidad de esos debates y de las cuestiones políticas de fondo que en ellos se jugaban,
y en las que aquí no entraremos, vale destacar la lectura que es posible hacer de aquellas
circunstancias desde las categorías que estamos poniendo en funcionamiento. Podemos
decir, en primer lugar, que habría algo de la multiplicidad que son esas niñas que el Estado
no puede admitir. En efecto, la presentación en una situación educativa institucionalizada de
uno de los elementos de esa multiplicidad –el pañuelo y su simbología– tiene, para el
Estado francés, un efecto desestructurante. Más allá de las razones que se hayan esgrimido
en su momento para fundamentar la prohibición, es posible apreciar cómo hay
circunstancias en las que el Estado tiene necesidad de regular lo que es visible en cada
situación (visible, en este caso, adquiere una significación literal). La imposición normativa
de visibilidad del rostro o de la cabeza muestra que la representación de lo que hay que
hace el estado establece cuáles son las condiciones que deben cumplir las multiplicidades
de cualquier situación para ser contadas (esto es, ser tenidas en cuenta). Pero es evidente
que eso que es representado es algo diferente de la presentación original de esas jóvenes.
En sentido estricto, ellas no están representadas porque hay algo de ellas que no es tenido
en cuenta (y, en este caso, es explícitamente excluido). Deberán ir con la cabeza desnuda
para ser visualizadas como alumnas (situación educativa) y, luego, reconocidas como de tal
curso, aplicadas, reprobadas, etc. (institucionalización o estado de la situación educativa).
Recién entonces podrán entrar, con pleno derecho, en la normalidad del sistema educativo
que el Estado francés normativiza.
Es también significativo el caso de los llamados chicos de la calle que son
circunstancialmente escolarizados. La multiplicidad infinita que ellos son es fragmentada y
presentada como una unidad identificada y administrable: alumno o alumna de una
determinada escuela. La representación que el estado hace de esas presentaciones excluye
gran parte de lo que constituye a aquellos niños (por ejemplo, la habilidad precoz de
relacionarse con adultos, manejar dinero, procurarse alimentos, correr entre automóviles,
escabullirse frente a la policía, etc.) porque dicha representación solo reconoce los aspectos
dominantes de lo que es ser buen alumno, mal alumno, etc. Lo otro le es invisible. Por lo
tanto, la consecuencia habitual es que esos chicos fracasen en su tránsito por las
instituciones escolares, que definen un tipo de normalidad y fuerzan las circunstancias de
modo que puedan garantizar su funcionamiento.
Del mismo modo, también hay ciertos conocimientos, acciones, valores, etc., que se
presentan, o irrumpen, en la situación educativa y no tienen forma de ser integralmente
representados por el estado de la situación, ya que este estipula el horizonte de lo que se
dice y hace. La función de maestros y profesores es, en tanto funcionarios del Estado, la de
traducir o transformar cada situación educativa en un lugar reconocible de lo estatal. Esa

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transformación es la operación que suele recibir el nombre de integración y no consiste en
otra cosa que en la voluntad política de cualquier Estado de hacer controlable lo aleatorio.
Los ejemplos de aquellos conocimientos, acciones, valores, etc., que aparecen en las aulas
de cualquier institución educativa son diversos (el aborto, la drogadicción, la
homosexualidad, los conflictos religiosos, de género, étnicos, sociales, etc.), y es recurrente
la forma en que la institución pretende normalizarlos. En el mejor de los casos, los nombra,
pero procurando, en última instancia, silenciarlos o disolverlos, ya que, en realidad, no está
en condiciones de administrarlos sin revisar la legitimación de su propia institucionalidad. No
hay una representación normal de la situación en la que irrumpen aquellas cuestiones, y
solo resta identificar o hacer legible, desde los únicos recursos del estado de la situación,
aquello que la excede.
Entonces, lo que se pretende integrar al sistema son, por un lado, individuos, pero,
además, se intenta integrar ciertas ideas, prácticas sociales, etc. Un estado de normalidad
define que lo que se dice y hace en las situaciones educativas sea reconocido y aceptado
por el estado. Podríamos decir que la normalidad de la educación institucionalizada muestra
una forma de repetición en la que los conocimientos que circulan por las aulas y las
prácticas que tienen lugar en ellas deben ser estatales (en el sentido que hemos dado al
término), es decir, deben mantener el lazo social y posibilitar su continuidad. Pero, a su vez,
la institución educativa es un ámbito potencial de singularidades o de disrupciones en esa
estructura repetitiva de normalidad. Propusimos diversos ejemplos al respecto. Si la
situación normal se mantiene, ocurre que esos ruidos o interferencias que aparecen
periódica e inesperadamente fueron de alguna manera silenciados. La institucionalización
de la educación los hace desaparecer sin dejar mayores rastros, los invisibiliza. Ahora bien,
¿puede suceder que esos ruidos se transformen en sonidos o, más aún, en palabras?
¿Puede acontecer, en el seno de la educación institucionalizada, algo diferente de lo que
hay y perdurar? Y si ocurre, ¿esto implica la descomposición de la institución?
De acuerdo con la caracterización que hemos hecho de las singularidades y dada la
complejidad de factores que intervienen en toda situación educativa institucionalizada,
podemos suponer que las instituciones educativas son lugares permanentes de
singularizaciones. Pero la existencia de singularidades que alteran momentáneamente la
normalidad del estado de cosas en cualquier proceso educativo no es algo extraño. Incluso,
podríamos decir que la normalización que se hace de las eventuales disrupciones en la
continuidad de los procesos es una función habitual de cualquier institución eficaz. La
cuestión crucial aparece cuando, por algún motivo, no es posible reconducir lo que ocurre a
los carriles normales, cuando una singularidad es algo más que un exabrupto pasajero y a
partir de ella se recompone lo que hay de una manera diferente. Para explorar esta
posibilidad, deberemos introducir algunos nuevos conceptos. En especial, el de
acontecimiento, verdadera clave de bóveda de la filosofía de Badiou.

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