I.
Diversificación curricular
La diversificación curricular requiere de una actividad colectiva y
participativa en la que todos construyen y participan, en una propuesta
pedagógica a partir del análisis de intereses, expectativas, necesidades
y características sociales, culturales y económicas de los escolares.
(Deisy Arenas & Sandoval Sáenz, 2013)
La diversificación curricular es una forma de adaptar y contextualizar el
currículo a las necesidades de la población. Esto incluye ajustes en el
curso, enseñanza y evaluación sin descuidar los objetivos generales del
plan de estudios. (Duck & Loren, 2010)
I.1 Contextualización del currículo
La contextualización curricular es una forma de trabajo pedagógico
que pretende relacionar los contenidos de enseñanza-aprendizaje y
el currículo a las realidades sociales y culturales de los estudiantes,
sus conocimientos previos y estilos cognitivos, con la intención de
que dan orientación y sentido al aprendizaje.
Contextualizar el currículo permitirá que la comunidad educativa se
enfoque hacia metas específicas donde los estudiantes demuestren
ser competentes y puedan generar solución/respuestas a
necesidades de su entorno. (Documento Normativo: Lineamientos
para la diversificación curricular en la Educación Básica, 2021)
I.2 Instancias de diversificación curricular
Las instancias encargadas de la diversificación curricular, como
institución central es el Ministerio de Educación, seguido de las
direcciones regionales de educación, las unidades de administración
educativa local y las instituciones educativas, quienes contribuyen al
desarrollo de un currículo diverso. (Apaza, 2015, pág. 37)
La diversidad curricular requiere la participación de diferentes
organizaciones para facilitar el desarrollo de las competencias de los
estudiantes, teniendo en cuenta las particularidades del contexto y la
implementación de los objetivos establecidos en varios documentos
de planificación estratégica. (MINEDU, 2021, págs. 17-18)
I.3 Niveles de diversificación curricular
Entre los niveles de diversificación curricular, tenemos a la instancia:
Regional, donde el encargado es el director de educación regional
(quien se guía de los Lineamientos para la diversificación curricular
regional): otra instancia es Local, a cargo de las direcciones de
unidad de gestión local (aquí se desarrolla como documento
curricular a las orientaciones para la diversificación curricular. Otra
de las instancias es la I. Educativa o Red Educativa a nivel Local,
conformado por director (a) de la institución educativa o coordinador
de red, los documentos curriculares que se elabora es el Proyecto
Curricular de la I.E. y la Programación curricular anual.
II. Planificación curricular
Es un plan que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje en una
determinada institución educativa, ya que permite la acumulación de
conocimientos mediante la realización de requerimientos de manera
eficaz y eficiente. (Hurtado, 2020)
La planificación curricular “debe tomar en consideración el contexto
familiar, social y académico de los estudiantes, además de apegarse
ineludiblemente a las políticas y normas estatales”. (Sánchez, 2019,
citado por Hurtado, 2020, p. 2).
II.1 Ventajas de la planificación curricular
Entre las ventajas que se puede mencionar sobre la planificación
curricular, en primer lugar está la ayuda que nos brinda para
idealizar todas las actividades que los estudiantes realizarán bajo la
dirección de la institución educativa para lograr el desarrollo de las
competencias y, por ende, los objetivos que se plantean en el diseño
curricular nacional.
Otra de las ventajas a considerarse en la planificación curricular es
que permite la participación activa de la comunidad educativa. Así
como también, permite el análisis y replantación de las propuestas
metodológicas a favor de los estudiantes.
III. Programación curricular
Es un proceso de previsión, selección y organización de las
capacidades, conocimientos y actitudes, acompañándolas de
indicadores de logros, estrategias metodológicas y otros elementos que
buscan garantizar un trabajo sistemático en el aula para generar
experiencias de aprendizaje y enseñanza pertinentes.
La programación de la enseñanza surge de la necesidad inevitable de
considerar las características socioculturales y los procesos psíquicos de
los estudiantes. (La importancia de programar en la escuela, 2009)
Teniendo como referencia las definiciones de programación curricular,
es lamentable que existan algunos docentes que entienden a la
programación como un documento burocrático que no ayuda a la calidad
de la enseñanza. Se debería transmitir que, este documento también
puede utilizarse para la reflexión compartida, que ayuda a organizar la
metodología, objetivos, actividades, contenidos de enseñanza-
aprendizaje, los criterios de evaluación apropiados para cada momento.
III.1Programación de unidades didácticas (Experiencias)
La programación curricular a corto plazo es la organización de
actividades educativas previstas con anticipación y que suponen
tener claramente definidos qué productos se van a obtener, qué
aprendizajes construirán los estudiantes, qué materiales se requiere
para el trabajo, cuánto tiempo necesitarán para aprender y cómo se
irá verificando los avances y dificultades en sus procesos de
aprendizaje.
Unidades de aprendizaje
Esta programación parte de los intereses y demandas de los
estudiantes, de su realidad comunal y de la programación anual.
Son secuencias orgánicas de actividades educativas porque una
primera actividad consigue un cierto avance en la adquisición de
los conocimientos globales previstos y a la vez prepara el camino
para la siguiente actividad.
Esas actividades giran en torno a un aprendizaje “eje”,
desarrollando contenidos propios de un área o en articulación con
otras. Los estudiantes participan en todas las actividades.
Hasta antes de la pandemia por el Covid-19 se trabajaba con las
unidades de aprendizaje, ahora son llamadas experiencias de
aprendizaje.
La experiencia de aprendizaje es un conjunto de actividades que
conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, desafío o
un problema complejo. (MINEDU, 2020)
Una de las características de esta experiencia de aprendizaje es
que integra a todas las áreas curriculares para el logro de un
producto, donde se movilizan las competencias con sus
respectivas capacidades.
Otra característica es que se plantea situaciones realmente
significativas para los estudiantes, ya que esto los motivará a la
búsqueda y empleo de estrategias que les ayude a evidenciar el
logro del propósito y la presentación del producto general.
Proyectos de aprendizaje
Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad,
interés en el aula o fuera de él. Puede programarse para trabajar
un área o inter áreas. Los estudiantes participan en la
programación y toma de decisiones.
Existen componentes para elaborar un proyecto de aprendizaje lo
cual responde a preguntas que permitirán la eficacia en su
elaboración y desarrollo.
¿Qué? Se refiere al título que se le da al proyecto, y será quien
describa la situación que se va a desarrollar puede ser un
problema o un tema que sea de interés para los estudiantes.
¿Para qué? Son las competencias y capacidades que el alumno
va a desarrollar, asimismo los productos a trabajar.
¿Cómo? Son los medios o técnicas que se van a utilizar para
desarrollar las unidades y la evaluación.
¿Dónde? Son los lugares donde se da el aprendizaje dentro y
fuera del aula.
¿Con quiénes? Son los recursos humanos, que conforman la
comunidad educativa.
¿Con qué? Son todos los recursos externos, que conforman la
comunidad educativa.
¿En qué tiempo? Son las horas en las que se va a desarrollar el
aprendizaje, o sea el cronograma de las actividades más
importantes que se van a realizar.
CARACTERÍSTICAS:
1.- Responde a una necesidad o problema concreto de los niños y
niñas del centro educativo o el programa.
2.- Integra todas las áreas de desarrollo.
3.- Los niños y las niñas participan en su planificación, ejecución y
evaluación con la mediación del docente.
4.-Propicia alto nivel de compromiso de los niños y las niñas.
5.- Tiene propósitos específicos:
Desarrollar capacidades y actitudes
Resolver un problema concreto
Obtener un producto.
6.- Tiene menor duración que la Unidad de Aprendizaje.
7.- Tiene mayor duración que el módulo y el taller de aprendizaje.
Módulos de aprendizaje
Un módulo educativo, también conocido como módulo
instruccional, es un material didáctico interactivo que contiene
todos los elementos necesarios de aprendizaje al ritmo de los
estudiantes. (Hernández & Delgado, 2017)
Cada módulo de aprendizaje corresponde a un tipo de texto que
representa las necesidades específicas del grupo; lo que termina
siendo una consulta para el emprendimiento de nuevos módulos
de aprendizaje. (Arroyave y otros, 2013)
El módulo de aprendizaje o unidad de trabajo específico
constituye otra alternativa de organizar actividades orientadas al
desarrollo de una o más capacidades y actitudes que
corresponden solamente a un área de desarrollo.
A continuación se menciona las características que tienen los
módulos de aprendizaje:
1.- Responde a la necesidad de trabajar contenidos de un área
específico para sistematizarlos y reforzarlos.
2.- Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.
3.- Su programación está a cargo de la docente.
4.- Propicia alto nivel de compromiso y participación de
estudiantes.
5.- Tiene mayor duración que las otras unidades didácticas.
Talleres de aprendizaje
Los talleres escolares son espacios educativos alternativos donde
promovemos procesos de apropiación de conocimientos y de
participación social.
Los talleres pueden organizarse en pequeños espacios alrededor
de la clase, separados entre sí por casilleros o pequeños
muebles.
Entre los objetivos fundamentales de los talleres, tenemos:
-Respetar la integridad del niño, sus intereses y su ritmo de
aprendizaje.
-Desarrollar la sociabilidad. Inculcar el respeto al otro, la
tolerancia, la cooperación y solidaridad, a través de actitudes no
agresivas e intentar la resolución de conflictos por medio del
diálogo.
-Mejorar las relaciones interpersonales a través de un mayor
contacto entre iguales.
Estos talleres son activos y siguen los criterios de formación
personalizada, desarrollo armónico e integral, aprendizaje activo,
fomento de la interacción, desarrollo de la creatividad y el sentido
crítico, participación de las familias, autonomía y aprendizaje
significativo”. (Battista, 2005)
En los talleres es posible observar, probar una y otra vez,
concentrarse, explorar, buscar soluciones, actuar con calma, sin
la obsesión de obtener un resultado a toda costa. Los talleres son
espacios de crecimiento donde el estudiante aprende de manera
lúdica.
IV. Sesiones de aprendizaje (Actividades)
La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada
docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un
conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica. (Yampufé,
2009)
La Sesión de aprendizaje es la parte de la programación donde se
concreta lo que se planifica. Nos permite en su aplicación tomar
decisiones sobre aspectos metodológicos que son pertinentes o no para
ser utilizados en un determinado grupo de estudiantes.
IV.1 Procesos pedagógicos
Se define a los Procesos Pedagógicos como las actividades que
desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar
en el aprendizaje significativo del estudiante. (Yampufé, 2009)
Cabe señalar que los procesos pedagógicos son procesos
permanentes y se recurre a ellos en cualquier momento. (MINEDU,
2014)
a. Problematización
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los
enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de
provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de
despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se
sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y
atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo
que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les
presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una
indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita
elaborar una respuesta.
El reto o desafío supone, además, complementariamente, una
provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma,
se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que
sabemos y podemos hacer. Es posible que la situación propuesta no
problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos
y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente
conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos
de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las
que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.
b. Propósito y organización
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que
está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje,
etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo
que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo.
Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecución. Implica, asimismo,
describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va
a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos,
materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los
roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir
dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones
imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados,
expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples
necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de
la actividad.
c. Motivación/interés/incentivo
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés
e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones
que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye
un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes
de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad
planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento
motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del
proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o
incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para lograrlo. La motivación para el aprendizaje
requiere, además, de un clima emocional positivo.
Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición
mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las
interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de
dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de
dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea
en el límite de las posibilidades de los estudiantes que no los
sobrepasa ni subestima genera en ellos interés, concentración y
compromiso.
Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el
conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso
es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar
ni sancionar a nadie por una equivocación.
Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar
respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y
convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos
puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando
respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
d. Saberes previos
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en
su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él.
Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto
de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de
completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no
de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere
la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos
para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica
previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco
significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u
otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los
procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el
asunto, etc.
La función de la fase de identificación de saberes previos no es
motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente
para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el
plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más
conveniente.
e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didácticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los
distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades
cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre
el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y
experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán
aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho
de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los
estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando
reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles
para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución
mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida
por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.
Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir
para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar
actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas
previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus
capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de
escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y
colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios
aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las
actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo
que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del
proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus
aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y
aprender.
El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado,
monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente,
teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud,
de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo
salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas
multiedad.
f. Evaluación
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al
proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación
formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una
evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso.
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la
confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar
hacia los aprendizajes esperados.
Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante,
que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar
modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es
decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora,
que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus
respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello
se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se
autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente
establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su
propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del
estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus
logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir
de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y
combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias- para
resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los
estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la
evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio
qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las
evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado.
Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de
“temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados
al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr
los estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles
previamente cuáles son dichos desempeños.
IV.2 Procesos Cognitivos
Se considera procesos cognitivos al conjunto de operaciones que se
encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza.
(Inmer, s.f.)
En el Currículo Básico Nacional, por su parte, prescribe de manera
reiterada el empleo de los procesos cognitivos comparación, análisis
y descripción como una manera de trabajar los contenidos
determinados en las diferentes áreas. (Ministerio de Educación de
Venezuela, 2014)
V. Estrategias de enseñanza
V.1 Mapa mental
Los mapas mentales son una expresión del pensamiento irradiante y
son por lo tanto una función natural de la mente humana. Esta es
una poderosa técnica grafica la cual proveen de una llave universal
para liberar el potencial del cerebro. (Tony, 2010, pág. 59)
La ventaja de los mapas mentales desde esta perspectiva es que se
pueden utilizar en cualquier área. En principio, los mapas mentales
se originaron con una forma eficiente para tomar anotaciones y
posteriormente se fueron asignando otros usos para procurar un
aprendizaje mejorado y más significativo. (Morice, 2012)
Los mapas mentales tienen varios aspectos importantes que se
deben considerar a la hora de su elaboración. El primero es que los
mapas mentales buscan enfatizar conceptos claves del tema de
estudio. El segundo aspecto es la asociación. Cuando se asocian los
conocimientos nuevos con los conocimientos previos se obtiene una
mejor comprensión de los mismos logrando así un aprendizaje más
significativo. El tercer punto es la claridad. La información presente
en los mapas mentales tiene que ser muy clara para que la persona
pueda entenderla fácilmente. Finalmente, los mapas mentales tienen
un estilo muy personal por lo que cada persona puede crear sus
propios mapas de tal forma que favorezcan su propio aprendizaje
según la estructura mental de la persona.
V.2 Trabajo en equipo
Los equipos empiezan a ser la principal forma de trabajo,
considerada como una unidad, que puede generar más beneficios a
las organizaciones que un simple trabajador (Alcover, Gil, et Barrasa,
2004; Ellis et. al. 2005; Gruenfeld et. al., 1996; Hollenbeck et. al.
2004; Rousseau et. al. 2006). (Cristina, 2011)
En el trabajo en equipo es necesario la cooperación de la
comunicación y la información entre sus miembros, porque en esta
dinámica de trabajo se requiere de la colaboración y el
reconocimiento mutuo y el compañerismo que contribuyen a la
estabilidad del autoestima para lograr óptimos resultados.
Otros autores como Valverde y colb, clasifican al trabajo en equipo,
como modalidades:
Según estos autores existen tres tipos de modelos: multidisciplinario,
interdisciplinario, y transdisciplinario, que constituyen alternativas
valiosas para la solución de necesidades y problemas, no obstante,
los modelos pueden ser variados y están en una estrecha
interrelación con las circunstancias que se tengan y el problema que
se trate; planteado de esta forma, es considerado que esos tres
modelos no son únicos para el trabajo de las diferentes disciplinas;
hay formas diferentes de trabajo que podrían ser consideradas para
la solución de necesidades y problemas. (Cortese, 2009)
Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su
tiempo, dado que se han de adquirir habilidades y capacidades
especiales necesarias para el desempeño armónico de su labor.
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Yampufé. (16 de 04 de 2009). Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje.
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pedagogicos-en-la-sesion.html
