Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Lea Fernanda Vezub
Profesora e Investigadora
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires
Consultora del IIPE/UNESCO, Buenos Aires
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las
representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser
docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de los pilares y las matrices fundacionales
de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente
las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha
convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años.
Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los
principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y
por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea docente.
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en
la cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la
autoridad con los alumnos; no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia
de estudiar. Tampoco los docentes de “antes” tenían que interactuar con los rasgos
culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir
en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social.
Los alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la
estructura clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las
actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se
hacían presentes el patrón homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o
excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad
(Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al
margen de la confictividad social, de la crisis del proyecto futuro que atraviesan los
jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación,
pobreza y exclusión social que afecta a vastos sectores (…).
El discurso de la profesionalización.
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años
setenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad
apostólica, se diseñaron y aplicaron forma de racionalización y tecnificación del trabajo
docente. Frente a la creciente masificación y extensión de la escolarización, la apuesta
por un curriculum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales
elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio
(Davini, 1995).
Este modelo promivió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e
instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de
reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su
autonomía profesional y, fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a
la tarea de enseñar (…).
En la actualidad, la idea de docencia como trabajo es significada en el contexto de los
crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las
relaciones laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros
ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero
estable y con una serie de beneficios sociales todavía vigentes para los empleados
estatales. (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente
durante los años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo
profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de
profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares básicos: el conocimiento
científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad de los resultados de su
tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento (…).
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes
no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos
contradictorios e incluso antagónicos (…).
En este sentido, cabe señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que
cumple además una importante función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo
general escapan a la lógica racionalizadora y científica (…).
(…) Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios de
la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los
conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos
didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir –con base en sus competencias
profesionales- los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en
contextos que el docente está lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos
mecanismos de regulación y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el
desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al contexto de
trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está
en gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas
en las que se encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las
exigencias del currículum y de la estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio.
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al
trabajo docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a
los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han
hecho reaparecer sobre la escena la expresión “oficio” para referirse a la docencia.
La idea de “oficio” –junto con la perspectiva académica- estuvo presente en los primeros
modos de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su
formación (Cf. Pérez Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica,
transmisión y el contacto directo con un maestro más experimentado pronto fueron
criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas científicas y técnicas que
establecieron –según una lógica deductiva aplicacionista- la necesidad de un cuerpo de
conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender más antes
de afrontar la práctica (…)
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o
sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y
elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares.
El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales
de la organización escolar en la cual se ejerce la tarea. En las escuelas, en culturas
institucionales específicas, donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en
juego en la construcción de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificación de
los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada
de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que estructuran las
experiencias de los alumnos y maestros en las escuelas (…)
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social,
del surgimientos de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el
marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el
conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos
conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para asumir el control
sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un
rol pedagógico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos
para la tarea de enseñar.
