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CAPÍTULO 1. ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO
El propósito general es reflexionar en torno a la escuela en tiempos reales dicho esto
nos permitirá recuperar la experiencia formativa y así pues, instalaremos a la
educación como una preocupación central en un ámbito político social y cultural.
PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL FUTURO
Al pensar mejores escenarios o plataformas posibles para planear las actividades de
la escuela, siempre existe esa pregunta ¿Es posible imaginar esos escenarios sin
reconocer las historias que están atravesando o que ya pasaron, los contextos de
crisis, las abrumadoras circunstancias de miles de chicos que desde la primaria hasta
la universidad relatan viejos o nuevos problemas familiares, sociales y económicos?
Es por eso que en el discurso pedagógico contemporáneo la atención a dichas
circunstancias ha posibilitado la existencia y afianzamiento de diversas teorías y
enfoques, donde podremos identificar tanto las experiencias de aprendizaje con
énfasis en el pensamiento crítico y el compromiso social como lo es la teoría de la
privación cultural.
En estas corrientes, las vinculaciones entre la escuela, el conocimiento y el poder
introducen de una manera diferente el análisis político en la vida escolar. Entre ambas
corrientes se generan análisis o proyectos diferentes que dan cuenta de las
contradicciones que posibilitan la implementación de políticas diversas.
Hoy se reconoce como nuevas categorías de análisis a la infancia perdida, el
aislamiento del hogar y la comunidad fragmentada. Son las relaciones sociales,
económicas y políticas las que dan sentido al concepto de infancia. Las formas que
la infancia adopta en una sociedad están vinculadas directamente con esas
relaciones, las maneras en que se organizan el trabajo y el ocio, la familia, la escuela
y los vínculos sociales.
Los reconocimientos relativos a la infancia enmarcan la pedagogía escolar y le dan
sentido, al igual que enmarcan las prácticas de los docentes que solo son entendidas
en estos nuevos contextos sociales y culturales, en las nuevas demandas que hacen
los padres a las instituciones y en los nuevos vínculos que entablan en ellas. Muchas
perspectivas actuales referidas a la enseñanza ignoran estas circunstancias y tejen
propuestas que las contemplan. No se trata de analizar el currículum oculto de los
textos escolares, sino de reconocer el pesimismo instalado en las escuelas frente a
las complejas e inequitativas realidades que paralizan la propuesta de acción.
NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENAS
TRANSFORMADAS
Las experiencias del pasado de nuestra familia, sus relatos y su relación con la vida
de los pueblos y las sociedades enriquecen la forma de apreciar y valorar el entorno
social así como, el esfuerzo de dar forma a la narración de experiencias vividas crea
sentidos y brinda posibilidad de recuperar historias, tradiciones, maneras de pensar y
obrar sin dejar de lado que nos permiten una visión enriquecida del pasado.
Proporcionar oportunidades para que los estudiantes puedan adoptar reflexivamente
un contexto, un escenario, una vivencia para transitar, concibiéndolos como una
posibilidad que contradiga la sensación del observador casual.
Más allá de la experiencia que se elija para incorporar en el currículo, implica tratar
crítica y creativamente la obra, establecer conexiones, integrar esa experiencia en un
contexto más amplio y favorecer que los estudiantes elijan formas autónomas de
análisis y tratamiento.
En un estudio reciente, David Hansen hace un estudio de la vocación y sostiene que
los docentes no son héroes, el docente es el modelo de conducta esto implica para el
docente: prestar atención a los estudiantes, estar sólidamente preparado y mostrarte
comprometido.
Los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas con
sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea
con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la
educación, los requerimientos sociales y políticos de las sociedades, las familias y los
jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y la compasión son en sí mismos una
preocupación en el acto de enseñar.
CAPÍTULO 2. NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS
DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Entender la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza
aprendizaje sin reconocer que se podía enseñar y no aprender o enseñar y aprender
mal.
Toda la formación docente acentuaba estas con concepciones. Se señalaba: “los
docentes no dan cuenta de lo aprendido en los cursos en la planeación de las
prácticas”, “las docentes no muestran lo aprendido en las prácticas de ensayo o
residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permitieron a los
estudiosos del campo recuperar el valor de ambos términos y renegar de la posibilidad
de esta unión apresurada.
Se reconoce que tanto expertos como novatos pueden organizar dinámicamente la
clase y contar con igual número de segmentos, entendidos como secuencias que
aluden aún modo de interacción o tratamiento del contenido. Los novatos, al exponer,
un tema, establecen vínculos entre los contenidos que desarrollan, mientras que los
expertos vinculan el tema con otros contenidos. El pensamiento experto, tiene por
objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias favorecedoras de la
comprensión, no para transformar al novato en experto sino para enseñarle a actuar
inteligentemente. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría
práctica, las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias
cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las
prácticas de la enseñanza. Imitar, copiar, reproducir una buena práctica puede ser
parte de este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa con el que se
estimula la valoración de las prácticas, el reconocimiento intuitivo de modelos, la
adopción de buenas estrategias.
Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde a una única manera
de actuar sino a muchas (Jackson, 2002: 34). Por qué y cómo elegimos una
estrategia, un modo de explicación, un tipo de respuesta, una metáfora o construimos
un caso sigue siendo un interrogante potente a la hora de analizar las prácticas
espontáneas de los docentes. La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren
la ejecución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles
y de incertidumbre.
Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de
acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de
existir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por
normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas. cae en la racionalidad técnica.
Al ser neutral y tomar distancia resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca
conclusiones.
El pensamiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se
llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos per- mite aventurar
relaciones y proyectarlas de manera original. Pensamiento y reflexión se asocian,
favorecen el autoconocimiento y la imaginación, y despiertan la pasión por los
conocimientos de los otros que también fueron frutos de sus reflexiones y pasiones.
No se trata de enseñar una disciplina como "la crítica artística en el aula, sino de
favorecer el desarrollo de un modelo de conocimiento que tiene amplias implicancias
en las maneras de conocer y comprender el mundo que nos rodea.
DE PRÁCTICAS Y TEORÍAS
Los estudios en torno a las prácticas nos muestran, en primer lugar, su escasa
relación con los saberes pedagógicos y didácticos. En realidad, muchos saberes
prácticos se relacionan, más que con otra cosa, con las mismas experiencias
construidas a lo largo de los años por los docentes a partir de su conocimiento como
alumnos o actores del sistema educativo. Las prácticas se fundan en conocimientos
y experiencias prácticos, y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos
su valor para la formación. Se trata, juntamente, de posibilitar una ruptura sustantiva
con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas,
esto es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis. En la práctica
también juega un valor inapreciable el uso nuevas tecnologías. En la sociedad
contemporánea es innegable el impacto que las nuevas tecnologías suscitan, al abrir
un enorme caudal de información y al posibilitar un sistema de comunicación con
velocidades impensables hasta la fecha. Pero la mejor manera de entender el sentido
de su utilización es reconociendo las experiencias que los docentes construyen al
usarlas en las clases, para pre- parar materiales, adquirir información, presentar
contenidos o comunicarse con sus estudiantes. Es la práctica con las nuevas
tecnologías lo que permite dotar de sentido su utilización, adoptarla con sentido crítico
y estudiar la información con el objeto de validarla.
Entendemos que recuperar el valor de una buena formación para la profesión docente
implica valorar la formación teórica y no soslayarla en aras de impartir conocimientos
que debieron ser aprendidos en los niveles anteriores del sistema: Los procesos de
formación en la práctica constituyen un verdadero lugar de formación y no son rituales
de iniciación, de laboratorio o de ficción. Consideramos también que la formación
teórica implica, para el ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, político,
pedagógico, histórico, psicológico y didáctico actualizado. El estudio de la didáctica
como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza en los contextos en que cobran
significación es, desde nuestra perspectiva, un tema central de la formación.
LA CLASE IMPROVISADA
La didáctica clásica es una preocupación por la planificación de la clase en la década
de los 70’, se iniciaron estudios del currículum para la programación de las actividades
de aprendizaje. La intuición construida a lo largo de la experiencia docente puede
permitir el despliegue de actividades de una clase. La certificación o acreditación de
saberes, la preocupación pedagógica de la evaluación, nos permite reconocer las
dificultades y sus causas y los problemas de la comprensión, las teorías de la
enseñanza: objetivos curriculum, actividades y evaluación. Las ciencias sociales o
naturales, la física o la matemática generan problemáticas amplias relativas a áreas
del conocimiento, las dificultades u obstáculos para la comprensión impiden la
verdadera comprensión.
Una didáctica basada en 3 dimensiones donde podemos identificar derivaciones de
la psicología cognitiva y de la lingüística entramada en categorías de análisis; hemos
construido dimensiones que permitan aportes de la clase escolar (reflexión en la
clase, comunicación didáctica en la clase reflectiva, moral en la comunicación
didáctica de la clase reflectiva).
En las 3 dimensiones enunciadas construimos nuevas categorías de análisis para el
estudio del discurso del docente en las clases. En el caso de la teoría psicológica,
sociales y antropológicas, históricas no nos permiten abordarlos o abordarlos en toda
su complejidad, la complejidad necesita consideraciones de liberación de los
reduccionismos, el caso de la psicología la enseñanza remite al aprendizaje del
alumno en la edad infantil
A partir de la década de los 60’ en el estudio de las prácticas de la enseñanza que
han preocupado a numerosos investigadores de la educación de la psicología y de la
enseñanza, las estructuras cognitivas tienen relación con el aprendizaje significativo
entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares que implica la
identificación de los principios de ordenamiento del conocimiento a partir de
esquemas que permiten reconocer y jerarquizar todo lo que se puede conocer. La
estructura de las disciplinas impulsan el análisis didácticos con derivaciones de la
enseñanza, programación, diseño de clases y materiales, actividades para favorecer
los aprendizajes y evaluación.
El conocimiento es frágil, lo que se aprende en primer grado se olvida en segundo, el
constructivismo o el reconocimiento de la fragilidad es una de las preocupaciones de
la comprensión. Los docentes presentan los contenidos y no logran estimular la
reflexión, no promueven actividades participativas y con sentido como una propuesta
directivista. El docente debe reemplazar su rol tradicional por el de facilitador de los
contenidos, el docente como un modelo su experiencia reconoce las dificultades de
los estudiantes y los ayuda a resolverlos.
A LA HORA DEL DISPARATE: EL ABORDAJE EN LA DIDÁCTICA
Los docentes creativos plantean actividades creativas para los estudiantes que tienen
que ver con conceptos periféricos o de borde en el currículo. El curriculum de borde
puede ser interesante para los estudiantes, el gran desafío es hacer atractiva la
enseñanza de los contenidos centrales (Las estrategias: nos referimos a prácticas
originales y divertidas, de humor, novedoso y el tema: es aquel que no es importante
o central en un campo de conocimiento).
Los docentes eligen actividades construidas por otros provistas de libros o revistas;
otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte asociativo y se pierde
la elaboración de contenido. Para apreciar el valor de una propuesta de enseñanza
solemos pedir a los estudiantes su opinión donde se contempla: la propuesta, el
docente, el material, el buen trato, la puntualidad del docente, su preocupación por
hacer entendible la enseñanza, las estrategias creativas; todo esto tiene como
objetivo ayudar a la participación o alentar el debate.
Comprender la infancia y la juventud implica el reconocimiento de las necesidades y
posibilidades diferentes a las del adulto, reconocer cada una de las expresiones de
su vida, sus angustias, miedos y seguridades, la risa el huego y el placer no pueden
desvirtuarse pedagógicamente. Sostener el valor de revisar errores, reconstruir las
prácticas y alimentar mejores propuestas de enseñanza.
