ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE DOCTORADO EN

EDUCACIÓN

Estrategias didácticas y competencias digitales en la práctica de

la enseñanza de docentes con trabajo remoto de Lima-2021

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Doctora en Educación

AUTORA:
Tapia Flores, Zulema Ruth (ORCID: 0000-0003-2276-299X)

ASESORA:
Dra. Cadenillas Albornoz, Violeta (ORCID: 0000-0002-4526-2309)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Gestión y Calidad educativa

LIMA — PERÚ
2022
Dedicatoria
Para mi esposo Nilton y mi hija Ariana, por
su valioso apoyo y ánimo constante en
todo el proceso de investigación, y a mis
padres Victor y Elva por su aliento
permanente en cada meta propuesta.

ii
Agradecimiento

A la Universidad Cesar Vallejo por

brindarme en sus aulas la posibilidad de
cumplir con mis metas profesionales.
A cada uno de los maestros del programa
de doctorado por su aporte valioso en mi
formación y en especial a la doctora Violeta
Cadenillas Albornoz por la exigencia
académica y motivación en cada una de
sus asesorías que contribuyeron al
desarrollo de la presente investigación.

iii
 Índice de contenidos
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de gráficos y figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 01
II. MARCO TEÓRICO 04
III. METODOLOGÍA 17
3.1. Tipo y diseño de investigación 17
3.2. Variables y operacionalización 18
3.3. Población, muestra, muestreo, unidad de análisis 19
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 20
3.5. Procedimientos 22
3.6. Método de análisis de datos 22
3.7. Aspectos éticos 22
IV. RESULTADOS 23
V. DISCUSIÓN 29
VI. CONCLUSIONES 36
VII. RECOMENDACIONES 38
VIII. PROPUESTA 40
REFERENCIAS 43
ANEXOS 53

iv
 Índice de tablas

Tabla 1 Prueba de KMO 20

Tabla 2 Confiabilidad de los instrumentos 21
Tabla 3 Niveles de la variable estrategias didácticas 23
Tabla 4 Niveles de las dimensiones de la variable estrategias didácticas 23
Tabla 5 Niveles de las competencias digitales 24
Tabla 6 Niveles de las dimensiones de la variable competencias digitales 24
Tabla 7 Niveles de la práctica de la enseñanza 24
Tabla 8 Niveles de las dimensiones de la variable práctica de la enseñanza 25
Tabla 9 Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la incidencia de
estrategias didácticas y las competencias digitales en la práctica
de la enseñanza 25
Tabla 10 Bondad de ajuste del modelo de incidencia de estrategias
didácticas y las competencias digitales en la práctica de la
enseñanza 26
Tabla 11 Estimación de los parámetros del modelo que explica la
incidencia de las estrategias didácticas y las competencias
digitales en la práctica de la enseñanza 26
Tabla 12 Ajuste del modelo que explican la incidencia de estrategias
didácticas y las competencias digitales en las dimensiones
de la variable práctica de la enseñanza 27

v
 Índice de figuras

Pág.
Figura 1 Diseño de investigación 18

vi
 Resumen

Garantizar la continuidad de la educación durante la pandemia por Covid-19 a

resultado difícil para los docentes porque, más allá de buscar formas de
comunicación con los estudiantes, se transformó en un aprendizaje continuo para
encontrar estrategias didácticas acordes a la virtualidad, competencias digitales
con recursos para motivar al aprendizaje y realizar una práctica de la enseñanza
distinta a lo vivido en los últimos tiempos. El propósito del presente estudio fue
establecer la incidencia de las estrategias didácticas y las competencias digitales
en la práctica de la enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima. Para
el fin antes señalado se efectuó una investigación con fundamento en el enfoque
cuantitativo siendo el alcance de estudio correlacional causal, el método hipotético
deductivo, diseño no experimental y de tipo transversal. La muestra la conformaron
217 docentes a los cuales se les aplicó tres instrumentos validados relacionados
con las variables de estudio. Los resultados muestran que existe incidencia de las
variables independientes estrategias didáctica y las competencias digitales en la
variable dependiente práctica de la enseñanza, además según los resultados de la
estimación del parámetro, las competencias digitales presentan mayor incidencia
en la práctica de la enseñanza.
.
Palabras clave: Estrategias didácticas, competencias digitales, práctica de la
enseñanza, trabajo remoto

vii
 Abstract

Ensuring the continuity of education during the Covid-19 pandemic has been difficult
for teachers because, beyond looking for ways to communicate with students, it
became continuous learning to find didactic strategies according to virtuality, digital
competences with resources to motivate learning and carry out a different teaching
practice from what has been experienced in recent times. The purpose of this study
was to establish the incidence of didactic strategies and digital competences in the
teaching practice of teachers with remote work from Lima. For the aforementioned
purpose, an investigation was carried out based on the quantitative approach, the
scope of study being causal correlation, the hypothetical deductive method, non-
experimental design and cross-sectional type. The sample was made up of 217
teachers to whom three validated instruments related to the study variables were
applied. The results show that there is an incidence of the independent variables
didactic strategies and digital competences in the dependent variable of teaching
practice, in addition, according to the results of the estimation of the parameter,
digital competences have a greater incidence in the practice of teaching.

Keywords: Didactic strategies, digital competences, teaching practice, remote work.

viii
I. INTRODUCCIÓN
La pandemia causada por la Covid 19 originó que el sistema educativo optara por
el modelo virtual, donde los docentes a través del trabajo remoto debían garantizar
la continuidad de la enseñanza. De acuerdo con las Naciones Unidas (2020) y la
Unesco (2021), los maestros presentaron dificultades para adaptarse a la
enseñanza virtual, e inclusive, en Corea, Malasia y en África más del 50% de
docentes estaban capacitados en TIC, sin embargo, la educación a distancia no
cumplió con la expectativas esperadas. Es así como la pandemia puso en evidencia
la falta de desarrollo de competencias digitales y estrategias didácticas en los
docentes para asegurar la educación virtual, sumándole a esto otros factores como
la falta de internet, pobreza y conflictos en algunos países, lo que devino en un
servicio educativo deficiente.
Por lo que se refiere en los países de América Latina los docentes han
recibido capacitación en competencias digitales. En el caso de Brasil, Chile,
Colombia, México y Argentina más del 65% recibieron formación en TIC (OCDE,
2019), pero esto, no se evidencia en las estrategias que utiliza el maestro en la
práctica de la enseñanza virtual. Asimismo, en Chile el 81% de docentes envía
fichas y tareas con actividades cuyo desarrollo depende de la autonomía y
responsabilidad del estudiante (CEPAL, 2020). Por consiguiente, aun cuando los
docentes fueron capacitados en herramientas virtuales, existe la falta de estrategias
didácticas que permitan utilizarlas en la práctica de la enseñanza.
La situación pandémica en el Perú hizo más evidente las deficiencias del
sistema educativo, así como las dificultades que presentó el nuevo rol que asumió
el docente al cual no se encontraba preparado (Martínez, 2020). El uso de la
tecnología y las metodologías de enseñanza para la virtualidad solo era dominado
por la minoría de profesores lo que profundizó la brecha digital en el país (Colás,
2021). Ante esta situación, el estado peruano puso en ejecución la estrategia
Aprendo en casa y la plataforma PerúEduca como herramientas para los docentes
que necesitaba adaptarse rápidamente y de forma obligatoria a la educación remota
(Benites, 2020).
En particular, la presente investigación se realizará en los colegios de una
red educativa del distrito de San Martín de Porres de la ciudad de Lima. En estas
escuelas debido al cambio drástico entre la presencialidad y la virtualidad producida

1
por la pandemia, los docentes presentan dificultades para elaborar recursos
digitales pues deben perfeccionar para ello el uso de herramientas Tic. De igual
modo, se carece de una planificación flexible para la enseñanza remota y de
estrategias para motivar y acompañar el aprendizaje considerando las tendencias
tecnológicas. Se evidencia, además, que pocos docentes pueden entablar una
comunicación efectiva y crear el ambiente propicio para el aprendizaje en el aula
virtual, asimismo existe limitaciones en cuanto a la evaluación formativa y la
retroalimentación la cual no es efectiva para los estudiantes.
Si el problema persiste, el docente estará ajeno a las nuevas formas de
comunicación mediante el uso de herramientas tecnológicas siendo difícil que
supere las barreras que la tecnología y la sociedad del conocimiento imponen en la
enseñanza remota. Así mismo, el servicio educativo será deficiente y la interacción
didáctica no cubrirá las expectativas del estudiante quien estará limitado a la
recepción y envío de las actividades escolares. Es necesario recalcar que los
esquemas de aprendizaje se encuentran evolucionando por lo que es sustancial el
desarrollo de competencias digitales para proyectar nuevas estrategias didácticas
acordes a las necesidades de aprendizaje de los educandos.
Ante este panorama, esta investigación tiene como finalidad analizar las
estrategias didácticas y las competencias digitales de los docentes y cómo estas
inciden en la práctica pedagógica de los docentes de una red educativa.
La presente investigación plantea la formulación del siguiente problema
general: ¿Cómo inciden las estrategias didácticas y las competencias digitales en
la práctica de la enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima-2021?
Siendo los problemas específicos los siguientes: ¿Cómo las estrategias didácticas
y las competencias digitales inciden en el conocimiento de la materia, la
planificación y estrategias de enseñanza, la evaluación, el ambiente de aprendizaje
y en la comunicación efectiva de los docentes con trabajo remoto?
La investigación desde el punto de vista epistemológico se fundamenta en el
paradigma de la sociedad de la información y el conocimiento, la cual permite
comprender que la práctica de la enseñanza a través del uso adecuado de las
estrategias didácticas y el desarrollo de las competencias digitales contribuirá a que
el docente incluya de manera eficiente los nuevos conocimientos generados por el
uso de la tecnología que posibilitará la mejora del proceso de enseñanza y

2
aprendizaje. En cuanto a la justificación teórica, las variables de investigación
estrategias didácticas y práctica de la enseñanza se encuentran bajo el enfoque
socioconstructivista (Diaz, 2011) y la variable competencias digitales sustentada a
partir del enfoque del conectivismo (Siemens et al., 2020). Así mismo, la presente
investigación es relevante porque se podrá conocer el impacto que ha generado el
uso de la tecnología y las nuevas estrategias didácticas adoptadas por el docente
para el trabajo remoto lo cual permitirá conocer la problemática en la práctica de la
enseñanza.
En lo que respecta a la justificación metodológica, la investigación presenta
tres variables de estudio que serán medidas por cuestionarios validados a través
de juicio de expertos; sólo en el caso de la variable práctica de la enseñanza el
cuestionario está adaptado al contexto del trabajo remoto lo que permitirá recoger
información precisa sobre la educación no presencial en los diversos colegios los
cuales serán parte de la investigación. Así mismo este trabajo puede ser
considerado precedente para otras investigaciones e incluso relacionarlas con otros
factores que afectan a la variable dependiente. Con respecto a la justificación
práctica, se plantearán acciones específicas de acuerdo con el aporte de la
investigación dirigidas a desarrollar las competencias digitales y la estrategias
didácticas de los docentes para encaminar la introducción de la tecnología de forma
eficiente en la enseñanza.
El objetivo general es establecer la incidencia de las estrategias didácticas y
las competencias digitales en la práctica de la enseñanza de los docentes con
trabajo remoto de Lima, 2021. Siendo los objetivos específicos los siguientes:
Establecer la incidencia de las estrategias didácticas y las competencias digitales
en las dimensiones conocimiento de la materia, planificación y estrategias,
evaluación, ambiente de aprendizaje y comunicación efectiva de los docentes con
trabajo remoto de Lima-2021.
La hipótesis general corresponde a: Las estrategias didácticas y las
competencias digitales inciden en la práctica de la enseñanza de los docentes con
trabajo remoto de Lima-2021.Las hipótesis específicas son las siguientes: Las
estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en el conocimiento de la
materia. la planificación y estrategias, la evaluación, el ambiente de aprendizaje y
la comunicación efectiva de los docentes con trabajo remoto de Lima-2021.

3
II. MARCO TEÓRICO
En el Perú se han realizado investigaciones relacionadas con las variables de
estudio de esta investigación. Siendo la finalidad determinar las variables
demográficas asociadas a la competencias digitales de los docentes peruanos de
educación básica regular Estrada y Mamani (2021) realizaron una investigación de
enfoque cuantitativo, de diseño no experimental y de tipo correlacional, aplicando
el instrumento a 202 docentes, donde los resultados indicaron que sólo el 20% de
los docentes posee las competencias digitales desarrolladas, mientras el 52% sólo
las tiene parcialmente desarrolladas, se concluyó que algunas variables
sociodemográficas se asocian significativamente a la competencia digital de los
docentes, sugiriéndose además que el Ministerio de Educación adopte medidas
para fortalecer las competencias digitales y preparar a los docentes para asumir los
retos que la tecnología propone.
Así mismo, Orrios (2020) estableció la relación entre el uso de las estrategias
didácticas y el logro de los aprendizajes en una escuela pública, utilizando para ello
un enfoque cuantitativo con diseño no experimental-transversal y correlacional,
donde la muestra estuvo conformada por 6 docentes y 180 estudiantes, en el cual
se obtuvo como resultado que el 50% de maestros casi nunca aplican estrategias
didácticas y el 16.7% lo aplican siempre, se concluyó que la mayoría de docentes
desconocen o no saben utilizar las estrategias didácticas por lo que no las emplean
en las sesiones lo que influye negativamente en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Otro resultado fue el de Benavente et al. (2021) quienes demostraron la
eficacia de su programa de intervención para el desarrollo de competencias
digitales, siendo la investigación de tipo aplicada, con metodología cuantitativa con
diseño experimental, en donde participaron 24 docentes de una institución
educativa pública, como resultado después de la aplicación del programa se obtuvo
un crecimiento en el desarrollo de competencias digitales en los docentes,
concluyéndose que la formación de los maestros debe ser teórico práctico para
resolver problemas pedagógicos y seguir aprendiendo de forma constante.
También Holguín et al. (2020) realizaron una investigación de nivel
descriptivo, correlacional de corte transeccional, en el cual se aplicó el instrumento
a 1251 docentes nombrados y contratados correspondiente al sector público, para

4
analizar la relación de competencias digitales, liderazgo distribuido y resiliencia
docente en el contexto de pandemia, cuyos resultados fueron que el 78% de
docentes interactúan en entornos virtuales de enseñanza aplicando sus
competencias digitales, se concluye que las variables se han correlacionado de
forma positiva, además existe la posibilidad que los docentes presenten
determinados niveles de competencias digitales que les ha permitido aplicar
estrategias virtuales para atender a los estudiantes de forma remota.
En un trabajo similar Osco et al. (2019) determinaron la relación de las
competencias digitales y el desarrollo profesional de los docentes, con una muestra
de 100 profesores de una red educativa, con un diseño no experimental
correlacional causal transversal, como resultado existe una correlación entre las
variables determinado por el Chi cuadrado del 18.499 y con 1 grado de libertad,
como conclusión se resalta la importancia de capacitar a los docentes en el dominio
de herramientas tecnológicas básicas elevando las competencias digitales lo que
genera mayor impacto en el desarrollo profesional del docente.
En referencia a los trabajos previos revisados en el contexto internacional se
describen los siguientes: teniendo como propósito determinar la incidencia que
ejercen en el nivel de competencias digitales algunos factores inherentes a la
función docente: sexo, edad, experiencia, etapa educativa y nivel de formación,
Pozo et al. (2020) realizaron una investigación a partir de un enfoque cuantitativo,
con diseño descriptivo correlacional, aplicando el instrumento a una población
conformada por 520 profesores, siendo algunos resultado que las mujeres
presentan mayor disposición a la creación de material digital, los hombres
resuelven problemas con mayor destreza, existe una relación inversamente
proporcional entre el nivel de competencia digital y la edad, la formación continua
es directamente proporcional al nivel de competencias digitales, como conclusión
se determinó que los factores inherentes a la práctica educativa inciden
significativamente en el nivel de competencias digitales de los docentes.
Así mismo, Vólquez y Amador (2020) desarrollaron un trabajo similar con
una muestra de 124 docentes de dos instituciones de educación secundaria,
utilizando un diseño descriptivo analítico transversal para analizar el uso de las TIC
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y establecer estrategias para el desarrollo
de competencias digitales docentes, cuyos resultados indican que el 47% de los

5
docentes necesitan capacitación didáctico-metodológica en competencias digitales,
39% en estrategias cognitivas y el 32% en instrumentales. Se concluye también, en
establecer un plan de capacitación priorizando las competencias que obtuvieron
niveles inferiores.
Huerlo et al. (2021) realizaron una investigación para fomentar las
competencias digitales con el fin de mejorar la educación virtual en contexto de
pandemia, bajo un enfoque cuantitativo, diseño cuasi-experimental, descriptivo y
explicativo, aplicando el instrumento a 35 docentes que laboran en una institución
educativa en dos momentos, antes y después de realizada la propuesta de mejora,
obteniendo como resultado inicial que el 77.1% de docentes no cuentan con las
competencias digitales suficientes para responder al contexto actual y como
resultado final que la mayoría de docentes pudo incrementar el dominio de las
herramientas digitales lo que implicó un avance significativo en cuanto a la
adquisición de competencias digitales, como conclusión se determinó que la
propuesta generó un impacto positivo logrando fortalecer las competencias
digitales de los docentes.
Teniendo como objetivo evaluar el desempeño competencial de los docentes
en escuelas públicas durante la pandemia de Covid-19, Picón et al. (2020) realizó
un trabajo utilizando un diseño experimental descriptivo transeccional, cuya
muestra la constituye 212 docentes, obteniendo como resultado que el 44% de
docentes consideró apropiado la formación para la enseñanza no presencial, el
36% no lo consideró sólido, mientras que el 56% se preparó tomando cursos en
tecnología y el 49% le fue útil para las clases a distancia, como conclusión se
establece que es necesario hacer una evaluación del impacto de los cursos de
tecnología y el desarrollo de competencias digitales para la mejora del servicio
educativo no presencial.
También Flores et al. (2021) realizaron una investigación para determinar el
uso de las herramientas digitales en la práctica de la enseñanza, el cual estuvo bajo
un diseño no experimental descriptivo correlacional, teniendo como muestra a 100
docentes de educación secundaria, como resultados se obtuvo que el 39% de los
profesores utiliza 20 horas a la semana para preparar su clase, mientras que el 12%
sólo utiliza 3 horas o menos, el 78% utiliza el internet frecuentemente pero solo el
6% solicita el uso de herramientas tecnológicas a sus estudiantes, en conclusión

6
se determinó que el poco uso de las herramientas digitales se debe a la falta de
competencias digitales en los maestros lo que repercute en una práctica de la
enseñanza deficiente.
En referencia a la variable estrategias didácticas éstas se definen como las
actividades procedimentales que el docente realiza para lograr las metas
educativas trazadas (Palacios et al., 2020), por lo que es necesario planificar estas
acciones teniendo como objetivo el éxito de los aprendizajes (Montero, 2018).
También las estrategias didácticas son los recursos de utilidad que favorecen al
docente para transmitir los conocimientos y hacerlos comprensibles a los
estudiantes, aportando elementos de evaluación que permiten valorar los
resultados del aprendizaje (Castañeda et al., 2019; Bifi et al., 2020). En
consecuencia, las estrategias didácticas son importantes para lograr los objetivos
de enseñanza y aprendizaje en el aula, siendo estas bien pensadas para lograr los
resultados óptimos para el aprendizaje significativo.
Las estrategias didácticas se clasifican en estrategias de enseñanza,
instruccionales, de aprendizaje y de evaluación, según el agente que lo realiza
(Feo, 2010). Las estrategias de enseñanza son los mecanismos que utilizan los
profesores para desarrollar las competencias en los estudiantes de acuerdo con
determinadas condiciones que son aplicadas en la práctica de la enseñanza (Puello
et al., 2020). Las estrategias instruccionales son las actuaciones que son creadas
por los docentes para favorecer el desarrollo de las competencias con la finalidad
de formar a los estudiantes (Pastor et al., 2020). Estos dos tipos de estrategias son
pensadas, reflexionadas y aplicadas por los docentes en la práctica de la
enseñanza de acuerdo con ciertas condiciones de contexto y características de los
estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje se refieren al conjunto de acciones que
realiza el estudiante de forma consciente, organizada e intencional para conseguir
el propósito de aprendizaje (Jerónimo et al., 2020). Las estrategias de evaluación
son las habilidades que muestra el docente para identificar necesidades y
potencialidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
implica una valoración que no sólo recae en el alumno sino también en la práctica
del docente (Mazo et al., 2018). Estas estrategias servirán a los docentes para

7
tomar decisiones oportunas en concordancia con la información recogida para
reforzar el aprendizaje y brindar la retroalimentación necesaria a los estudiantes.
Esta variable se encuentra bajo el enfoque socioformativo que busca la
formación integral de los estudiantes proponiendo para ellos proyectos educativos
retadores acordes a su realidad, lo que implica el desarrollo del pensamiento
complejo, el trabajo cooperativo y colaborativo además del sentido ético como
fundamento de vida (Tobón, 2005). Es importante el papel que desarrolla el docente
como facilitador y guía en estos tipos de proyectos interdisciplinarios quienes son
los que deben de buscar las estrategias didácticas más adecuadas que movilicen
todas las competencias adquiridas orientadas al logro de los aprendizajes.
El enfoque socioformativo posee sus bases en el pensamiento complejo
propuesto por Morin (2000), el currículo sociocognitivo complejo propiciado por
Tobón (2011), la teoría de la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995), la
teoría de las inteligencias múltiples de Garner (1983), la teoría sociocultura de
Vygotsky (1978) entre otros aportes de psicólogos y educadores, por ello este
enfoque orienta los procesos educativos a la formación de personas en un contexto
social actual y real (Ramírez, 2020). El fundamento filosófico de las estrategias
didácticas se basa en el método dialéctico materialista, siendo la educación
concebida como un fenómeno histórico y social, en la cual el sujeto es educado
bajo condiciones concretas, según el contexto donde se desenvuelve dicho sujeto
(Hernández et al., 2013).
Las dimensiones que corresponden la variable estrategias didácticas son las
siguientes: Problematización, la cual se basa en situaciones que presenta el
docente donde propone retos o desafíos del contexto del estudiante, considerando
sus intereses y expectativas (Palacios, 2020). Así mismo, la problematización
también está considerada como estrategia de enseñanza y aprendizaje cuya
finalidad es motivar al estudiante, pues al generarle un problema se detiene a
reflexionar y examinar los eventos para generar alternativas de solución y
establecer sus conclusiones ante sus hallazgos (Mendes y Da Silva, 2018). Por lo
tanto, problematizar implica más allá de generar un problema, sino busca que el
estudiante asuma una postura reflexiva frente a los sucesos del problema y busque
las soluciones más pertinentes para resolver el reto.

8
 La dimensión propósito, implica que el docente informará de manera
oportuna las competencias, capacidades y desempeños que debe alcanzar el
estudiante en la sesión de aprendizaje, también las actividades y los criterios de
evaluación (Palacios, 2020). Es en este momento donde se da a conocer la
finalidad educativa y lo que significará este aprendizaje para la vida del estudiante
(Roque, 2020). De ahí la importancia de este momento para fijar los objetivos de
aprendizaje que guiarán el desarrollo de las actividades en el transcurso de la
sesión de clase.
La dimensión motivación, la cual hace que el estudiante se mantenga
interesando en el aprendizaje y perseverar por alcanzar los aprendizajes deseados
(Palacios, 2020). La motivación parte de cómo el docente propone el desafío al
estudiante, si se les reta de manera correcta el deseo de aprender será mayor y
permanecerá interesado en todo el proceso de aprendizaje (Voskamp et al., 2020)
Son importantes las estrategias didáctica que utiliza el docente para motivar la
participación de los estudiantes en el aula e involucrarlos activamente en el proceso
de aprendizaje (Roy, 2019), esto supone desarrollar en ellos actitudes positivas
frente a los retos poniendo en práctica sus habilidades y persistiendo en la
búsqueda de llegar a la meta propuesta.
La dimensión saberes previos son los conocimientos que servirán para lograr
el aprendizaje significativo. Estos conocimientos se vincularán con los saberes
próximos siendo muy relevantes para la planificación de la programación curricular
(Palacios, 2020). La activación de los saberes previos posibilita la construcción de
los nuevos conocimientos, así mismo se utilizan como parámetros para identificar
las dificultades de aprendizaje del estudiante (Hasanuddin, 2020). Para el docente
este tipo de conocimiento es importante porque permite relacionar lo que los
estudiantes conocen con los próximos aprendizajes y buscar estrategias que
ayuden a este proceso de adquisición del nuevo conocimiento.
La dimensión gestión y acompañamiento del aprendizaje está orientada a
generar conocimiento a partir de estrategias durante el proceso de enseñanza
aprendizaje lo que permitirá la interacción efectiva entre el docente y el estudiante
(Palacios, 2020). Así mismo, este momento será aprovechado por el docente para
desarrollar la capacidad de reflexión crítica y analítica del estudiante en la
construcción del conocimiento (Roque, 2020). De ahí que, a partir de estrategias

9
apropiadas el docente tiene la posibilidad de desarrollar en el estudiante el sentido
de autonomía y de autorregulación lo que le permitirá realizar acciones efectivas
para la apropiación del conocimiento convertido en aprendizaje.
La dimensión aplicación o transferencia de la información, es cuando el
estudiante moviliza y aplica sus capacidades en situaciones nuevas (Palacios,
2020). Para enseñar a transferir es indispensable contar con dos técnicas,
simplificación y estandarización; la primera elimina la información irrelevante y la
segunda enfatizaría en la creación de estrategias para optimizar el procesamiento
de la información (González, 2019). En consecuencia, no sólo es proponer
actividades al estudiante para aplicar lo aprendido, sino enseñar a movilizar sus
capacidades para que pueda recordar conocimientos, aplicar habilidades y de esta
manera transferir el aprendizaje de forma creativa para enfrentar problemas en la
vida real.
La dimensión evaluación se refiere a la recolección de evidencias con el fin
de conocer sobre los progresos de aprendizaje de los estudiantes realizando así
las modificaciones necesarias en favor de la educación (Palacios, 2020). La
evaluación se relaciona directamente con las estrategias utilizadas por el docente
y los resultados de aprendizaje obtenidos por el estudiante, de ello la
retroalimentación es muy importante para mejorar los procesos educativos
(Suyitno, 2019). Es en este momento donde el docente da a conocer los criterios
de evaluación que son construidos a partir de cómo se aplican los conocimientos
adquiridos en la vida cotidiana del estudiante.
Las estrategias didácticas son importantes porque ayudan a que se cumplan
los propósitos de aprendizaje que se plantean en la práctica de la enseñanza de
acuerdo con el contexto, además propician la formación de los estudiantes por ello
son el soporte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, es a través
de las estrategias didácticas que se realiza la interacción entre el docente y el
estudiante lo que facilita la transferencia de conocimiento y el desarrollo de las
diversas competencias. Por ello el uso de estrategias didácticas en la práctica de
la enseñanza está directamente relacionada con la experticia, creatividad y
capacidad reflexiva del docente.
En cuanto la variable competencias digitales estas se entienden como el uso
seguro, creativo y de forma crítica de las tecnologías de información y comunicación

10
en los diferentes ámbitos en los cuales se desarrolla el ser humano (Tourón et al.,
2018). También, se determina como aquella competencia que los maestros deben
adquirir para utilizar eficientemente los recursos digitales en la práctica de la
enseñanza (Bashkireva, 2020). En definitiva, las competencias digitales se refieren
al uso de las herramientas y recursos tecnológicos de forma pedagógica con el fin
de resolver situaciones que ayuden a los docentes a facilitar el aprendizaje.
El docente que posee la capacidad de combinar los conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y los contenidos para hacer uso de los recursos digitales
podrá mejorar los resultados de su curso o área (Falloon, 2020). Así mismo tiene la
posibilidad de incrementar las competencias digitales de los estudiantes,
orientándolos a utilizarlas de forma productiva y permanente (Lucas et al., 2020),
de ahí la importancia que tiene la formación de los docentes en recursos
tecnológicos para transmitir y mejorar el aprendizaje de los alumnos (Thorvaldsen
y Madsen, 2020). Por lo tanto, es imprescindible que los docentes desarrollen sus
competencias digitales para ofrecer un mejor servicio educativo para sus
estudiantes.
El enfoque en la cual se sustenta la variable competencias digitales es el
conectivismo, cuya idea está centrada en que el conocimiento está distribuido a
través de redes interconectadas donde la información circula y se renueva
continuamente (Siemens et al., 2020) de este modo el sujeto cuando navega en
internet utilizando los medios tecnológicos se predispone al aprendizaje de forma
constante en la web (Sordo, 2019). Si se pone en práctica el conectivismo de forma
racional y organizada, empleando los recursos tecnológicos como medios para
conseguir la información, facilitará a los estudiantes vincularse a diferentes fuentes
en la web para adquirir el conocimiento deseado (Delgado et al., 2019). En
definitiva, el enfoque conectivista sitúa al estudiante como protagonista de su
aprendizaje, siendo el responsable de realizar las conexiones necesarias para la
adquisición del conocimiento en ambientes virtuales donde su participación
involucre el pensamiento crítico y reflexivo.
El paradigma relacionado con las competencias digitales corresponde al
aprendizaje ubicuo que sugiere la formación del usuario para la interacción
permanente y desde cualquier lugar, por medio de dispositivos móviles u
ordenadores (Peña y Escudero, 2020). Por consiguiente, el docente debe de utilizar

11
estrategias formativas para el intercambio de conocimiento a partir de ambientes
virtuales donde emplee las oportunidades que la web ofrece para extenderse más
allá de las aulas de la escuela.
La fundamentación filosófica de esta variable parte de la innovación
tecnológica como un proceso que se encuentra presente en nuestras vidas
diariamente el cual debe ser repensado y enfocado hacia la investigación del
desarrollo e innovación de tal manera que se pueda fortalecer las competencias
digitales tanto del docente como del estudiante (Ruano, 2020), por ello es
importante sostener un diálogo teórico, metodológico y epistemológico para integrar
los procesos y fenómenos interdependientes que ya son parte del contexto de las
instituciones educativas.
Las dimensiones de la variable competencias digitales son las siguientes:
Información y alfabetización informacional, la cual organiza, almacena y analiza la
información en formato digital evaluando su importancia y la finalidad (Tourón et al.,
2018). Además, proporciona la capacidad para evaluar de forma crítica la
confiabilidad de las fuentes de información (Karim et al., 2021), brinda además la
posibilidad de operar accesos informáticos permitiendo que eventualmente el
usuario se apropie del conocimiento (Yazon et al., 2019; Hollister, 2020). Por lo
cual, es importante desarrollar competencias para gestionar información veraz y
confiable optimizándola con fines diversos.
La dimensión comunicación y colaboración se refiere a la interacción
comunicativa en los entornos virtuales, uso de recursos colaborativos, participación
en comunidades virtuales, entre otros (Tourón et al., 2018). Los contenidos e-
learnig fortalecen la comunicación y colaboración haciendo que los aprendizajes
sean más significativos (Setyaningsih et al., 2020), también el compartir
información, datos y contenidos implica prestar atención a los principios éticos,
pues al publicar información de una persona se debe tener en cuenta que su
identidad digital está ligada a una vida personal fuera del internet (Çebi y Reisoğlu,
2020). Por consiguiente, el uso de los recursos que nos ofrece el internet para la
comunicación y colaboración si bien favorece a la interrelación entre las personas
y las comunidades digitales, implica un conjunto de normas éticas que deben ser
tomadas en cuenta en el momento de conectar y colaborar con otras personas.

12
 La dimensión creación de contenido digital se refiere a la producción
multimedia y de programación, respetando la propiedad intelectual y las licencias
de uso (Tourón et al., 2018). Implica, además saber modificar y mejorar la
información, construir grupos de sentencias comprensibles a un sistema informático
y el manejo de diferentes formatos digitales (Ivus et al., 2021). La creación de
contenido digital debe responder a los desafíos y a la complejidad de la era digital,
siendo esta respuesta de forma creativa, inclusiva, innovadora y proactiva
(Cappuccio y Compagno, 2021). Es por esto que, el docente pone en juego su
capacidad crítica al discriminar aquella información que no es útil y transformarla,
así como su capacidad creativa en todas sus formas para generar contenido útil,
variado y acorde con los objetivos de aprendizaje respetando la propiedad
intelectual.
La dimensión de seguridad implica la utilización de métodos de protección
de la privacidad, el conocimiento de técnicas y la implementación de programas
para contrarrestar la violaciones de la seguridad de la información (Bogdanovskaya,
et al., 2020). Para ello la protección de los datos personales es una necesidad que
toda persona debe asumir con responsabilidad, tomando medidas de seguridad y
haciendo uso mesurable de las tecnologías digitales (Heuling y Wild, 2021).
Prevenir el robo de la información a través de procedimientos de seguridad es
esencial para evitar exponer los datos personales y evitar riesgos innecesario, por
ello conviene resguardar la información sensible a través de herramientas digitales
que aseguren la confidencialidad y la privacidad.
En cuanto a la dimensión resolución de problemas, corresponde a tomar
decisiones en cuanto al uso de la herramientas digitales para resolver problemas
técnicos, digitales o aplicarlas para satisfacer alguna necesidad con respecto a la
competencia digital (Tourón et al., 2018). También esta dimensión incluye la
identificación de situaciones problemáticas en entornos digitales y el uso de
herramientas para innovar ciertos procesos que permitan estar acordes con la
evolución tecnológica (Sciumbata, 2020), razón por la cual el docente debe de estar
preparado para solucionar cualquier inconveniente lógico o técnico que se le pueda
presentar durante la sesión de clase.
En cuanto a la importancia de las competencias digitales docentes se
observa que el avance de la tecnología y el contexto exige una orientación de la

13
práctica de la enseñanza al uso de las herramientas digitales (Castro y Artavia,
2020), lo que demanda el manejo eficiente, seguro y crítico de estos recursos
tecnológicos para responder a los desafíos de la sociedad digital (Cabero et al.,
2021). Así mismo, la integridad de los datos de los sistemas digitales es de suma
relevancia (Zhu y Andersen, 2021), así como también la contextualización del uso
de la herramientas TIC que favorezcan la toma de decisiones y promuevan la
inclusión y la igualdad en el aula (Moltudal et al., 2019). Por lo tanto, queda resaltar
que los docentes deben ser competentes digitales, críticos y reflexivos con su
práctica pedagógica con el fin de responder a las exigencias educativas de los
estudiantes y las mejoras de los aprendizajes.
En cuanto a la variable práctica de la enseñanza es la relación que se
establece entre el educador y el educando, centrándose esta en el proceso de
enseñanza en un escenario diverso que sirva de motivación para el aprendizaje
(Akram y Zepeda, 2015), también se refiere al conjunto de acciones empleadas por
el docente para transmitir el conocimiento a través de metodologías apoyadas en
las TIC favoreciendo el desarrollo de competencias (Arreola et al., 2019). El
desarrollo de una buena práctica de la enseñanza requiere de una profunda
reflexión, en donde las herramientas tecnológicas, el trabajo colaborativo y el
programa curricular confluyen para focalizarse en el mejoramiento del proceso de
enseñanza- aprendizaje y la innovación educativa.
La variable práctica de la enseñanza se desarrolla bajo el enfoque
socioformativo considerado los aportes de la teoría del pensamiento complejo de
Morin (2000); este enfoque, busca la transformación de las prácticas de formación
en diferentes entornos ya sean educativos o sociales, mediante la colaboración y
proyectos de índole transversal (Begazo, 2020). En este enfoque se plantea el
concepto de evaluación socioformativa (Tobón, 2015), por lo cual se busca que el
estudiante desarrolle su potencial formándose integralmente a partir de la
retroalimentación constante generada por el docente, la cual debe ser continua y
oportuna.
Esta variable desde el punto de vista filosófico y epistemológico utiliza la
razón y la vocación crítica para obtener un conocimiento definido. La práctica de la
enseñanza busca una utilidad para el ente que es parte del proceso pedagógico,

14
pues este acto constituye una acción intencionada y articulada siendo la finalidad
educar (Martínez et al., 2011).
En cuanto a las dimensiones de la variable práctica de la enseñanza
corresponde a las siguientes: La dimensión conocimiento de la materia, en el cual
el maestro demuestra su conocimiento del área y sus habilidades con respecto a la
materia que imparte (Akram y Zepeda, 2015); también esta dimensión está
considerada como la organización de los contenidos del área o la materia específica
la cual se la constituye el conocimiento académico y el que se adquiere a través de
la práctica de la profesión (Cardona, 2020). Es así como el maestro para transforma
todo el conocimiento adquirido en un conocimiento comprensible a los estudiantes
tiene en cuenta los estilos de aprendizaje, el currículo y el contexto de estudio.
La dimensión planificación y estrategia de enseñanza en la cual el maestro
utiliza diversas estrategias para mantener el interés y la concentración en el
aprendizaje (Akram y Zepeda, 2015). Así mismo, en esta dimensión se busca la
interrelación de los elementos que intervienen en el proceso como son el tiempo,
secuencia, contenidos, recursos y finalmente la evaluación (Bernate et al., 2020).
Cabe resaltar la importancia de la integración de recursos y métodos digitales con
el fin de promover el aprendizaje colaborativo y la autorregulación (Ghomi y
Redecker, 2019), de modo que esté orientado a los procesos de cada actividad que
tenga como fin el desarrollo de las capacidades del estudiante.
La dimensión evaluación permite obtener información sobre el progreso de
los estudiantes y acompañar en el proceso de aprendizaje (Akram y Zepeda, 2015).
Una evaluación formativa de calidad asegura una retroalimentación que empodere
a los estudiantes (Selvaraj y Azman, 2020) y los prepare para avanzar hacia los
aprendizajes esperados (Bernate et al., 2020) de modo que les permita reconocer
sus fortalezas o dificultades proyectándolos a mejorar sustancialmente en su
proceso educativo.
En la dimensión ambiente de aprendizaje el docente proporciona un
entorno positivo, con una comunicación efectiva y abierta, donde se manifieste una
interacción respetuosa entre estudiantes y el maestro (Akram y Zepeda, 2015). En
el trabajo remoto los docentes utilizan los espacios virtuales para realizar la
enseñanza y generar aprendizajes, en estos ambientes la construcción se realiza
de manera colectiva y se fortalece la colaboración en la virtualidad (Vásquez y

15
Delgado, 2021). Así mismo, los entornos de aprendizaje deben de motivar y para
ello es importante adaptarlas a las necesidades de los estudiantes (Raufelder y
Kulakow, 2021), es así que se debe de brindar la oportunidad de adaptación y
fortalecer la autoevaluación y retroalimentación para que los estudiantes alcancen
los objetivos de aprendizaje sobre todo en el aprendizaje remoto.
La dimensión comunicación efectiva, que nos habla sobre la escucha activa,
el uso de un lenguaje estándar y responder a las inquietudes de los estudiantes de
manera cordial, manteniendo la comunicación no sólo con el estudiante sino
también con la familia (Akram y Zepeda, 2015). También, se habla de comunicación
efectiva cuando existen confianza, respeto y motivación entre el estudiante y el
docente, y ésta toma carácter formativo hacia el aprendizaje (Bernate et al., 2020).
Cómo resultado a partir de una comunicación efectiva, obtendremos estudiantes
identificados con su formación, con capacidad de escucha y participación en el aula,
sea virtual o presencial, pero donde puedan sentirse acogidos y respetados.
La importancia de la práctica de la enseñanza reside en el actuar y el
quehacer del docente en las aulas para lograr la formación integral del estudiante
(Martínez et al., 2019), conocer las características de los conocimientos, tareas y
actividades para encontrar formas de mejora permanente para el proceso educativo
(Moreno et al., 2020). Así mismo, es relevante porque el docente centra su
quehacer pedagógico en el estudiante con el fin de potenciar habilidades que
permitan lograr las metas educativas aprendizajes deseados (Kanwal, 2020), en
conclusión las actividades que realiza el docente parten de una planificación, de las
necesidades educativas de los aprendices, de la habilidad de gestionar el aula y la
motivación que debe primar en toda la sesión para que la relación estudiante-
profesor pueda producir los aprendizajes deseados.

16
III. METODOLOGÍA
3.1 Tipo y diseño de investigación
La presente investigación se desarrolló dentro del paradigma positivista
considerada como la ciencia de la explicación causal o concepción galileana, la cual
afirma que un conocimiento para ser considerado científico debe adecuarse al
paradigma de las ciencias naturales (Bernal, 2010). Este paradigma sustenta esta
investigación cuyo objetivo estuvo direccionado a comprobar la hipótesis a través
del uso de estadísticos o parámetros de una variable mediante la expresión
numérica (Arévalo et al., 2020).
El enfoque utilizado fue cuantitativo, porque usó patrones numéricos y
análisis estadísticos para examinar los datos recolectados a partir de instrumentos
de medición cuyos requisitos fueron la confiabilidad, validez y objetividad.
(Hernández y Mendoza, 2018).
El método de investigación utilizado fue el hipotético deductivo el cual
consiste en fases que se inician con un conjunto de afirmaciones determinadas
como hipótesis a las que se busca refutar o falsear de forma empírica, deduciendo
a partir de ellas determinadas conclusiones que deben encararse con los hechos
(Sánchez et al., 2018).
La investigación fue de tipo básica, la cual estuvo orientada a la búsqueda
de nuevos conocimientos siendo indispensable para el progreso de la ciencia.
También es conocida este tipo de investigación como sustantiva y sirve como base
para la investigación aplicada (Sánchez et al., 2018).
El alcance de la investigación corresponde a un estudio correlacional causal
porque la finalidad fue conocer la relación e incidencia de las variables estrategias
didácticas y competencias digitales en la práctica de la enseñanza de los docentes
con trabajo remoto en función de causa-efecto (Hernández y Mendoza, 2018).
El diseño de investigación fue no experimental, porque se observaron y
analizaron situaciones existentes que no fueron provocadas intencionalmente por
el investigador; de tipo transversal porque se recogieron datos en un solo momento
siendo la finalidad describir las variables analizando la incidencia y relación en un
espacio de tiempo determinado (Hernández y Mendoza, 2018).

17
Figura 1. OX1

Diseño de investigación.
M OX2 r-y

Dónde: OX3
M = Muestra o grupo de estudio
O1 = Observación o medición de las estrategias didácticas.
O2 = Observación o medición de las competencias digitales
O3 = Observación o medición de la práctica de la enseñanza
X1 = Variable estrategias didácticas
X2 = Variable competencias didácticas
y = Variable dependiente práctica de la enseñanza
r = relación causal

3.2 Variables y operacionalización

Definición conceptual:
Variable independiente 1: Estrategias didácticas
Son actividades procedimentales que el docente realiza de manera flexible y
reflexiva con el objetivo de lograr las metas educativas, estas actividades se
realizan teniendo en cuenta el contexto y las características del estudiante (Palacios
et al., 2020)
Variable independiente 2: Competencias digitales
Se entiende como la utilización de las tecnologías de información y comunicación
de forma segura, creativa y crítica en los diferentes ámbitos en los cuales se
desarrolla el ser humano (Intef, 2017).
Variable dependiente: Práctica de la enseñanza
Es la relación que se establece entre el educador y el educando, centrándose esta
en el proceso de enseñanza en un escenario diverso que sirva de motivación para
el aprendizaje (Akram y Zepeda, 2015)
Definición operacional:
Variable independiente 1: Estrategias didácticas
Son procesos que realiza el docente de manera reflexiva y flexible que permitieron
medir la variable a través de sus dimensiones: Problematización, propósito,
motivación, saberes previos, gestión y acompañamiento del aprendizaje, aplicación

18
o transferencia de la información y evaluación. El instrumento empleado fue un
cuestionario que consta de indicadores, ítems y con la escala de calificación ordinal
de tipo Likert.
Variable independiente 2: Competencias digitales
Son las habilidades que utilizan las TIC que posibilitaron medir la variable a través
de sus dimensiones: Información y alfabetización informacional, comunicación y
colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas.
El instrumento utilizado fue un cuestionario que consta de indicadores, ítems y con
la escala de calificación ordinal de tipo Likert.
Variable dependiente: Práctica de la enseñanza
Son actividades de interrelación que realiza el docente que permitieron medir la
variable a través de sus dimensiones: Problematización, planificación y estrategias
de enseñanza, evaluación, ambiente de aprendizaje y comunicación efectiva;
siendo el instrumento utilizado un cuestionario que consta de indicadores, ítems y
con la escala de calificación ordinal de tipo Likert.

3.3 Población, muestra, muestreo, unidad de análisis.

Población
La población se define como el conjunto de todos los acontecimientos, elementos
o seres los cuales coinciden con una serie de características o especificaciones
(Hernández y Mendoza, 2018). Se estudió una población de 495 docentes de 14
instituciones educativas de una red educativa de la ciudad de Lima.
Muestra
La muestra es la porción seleccionada de la población y de la que se recoge la
información para el desarrollo de la investigación; es en ella donde se aplica la
medición y se observa el comportamiento de las variables de estudio (Bernal,
2010). Para determinar la muestra se utilizó la fórmula establecida por Arkin y
Colton, cuyo resultado arrojó 217 docentes. Para la investigación se consideró un
nivel de confianza al 95% y margen de error al 5%.
Muestreo
El tipo de muestreo fue probabilístico estratificado, siendo la población dividida en
segmentos y, a partir de ellos, se seleccionó una muestra por cada segmento
proporcionalmente (Hernández y Mendoza, 2018).

19
 Para la elección de los elementos muestrales se realizó una selección
sistemática a partir de un intervalo K, el cual estuvo determinado por el tamaño de
la población N y el tamaño de la muestra n (Hernández y Mendoza, 2018).
Unidad de análisis
La unidad de análisis son los docentes que pertenecen a una red educativa de la
ciudad de Lima en el año 2021.

3.4 Técnica e instrumentos de recolección de datos

Técnica de recolección de datos

Consiste en un conjunto de procesos que tienen como fin recolectar datos por
medio de uno o varios instrumentos con un propósito específico (Hernández y
Mendoza 2018). Para la presente investigación se utilizó como técnica la encuesta,
la misma que consistió en recoger información directa de las personas que se
encontraron relacionadas con el objeto de estudio (Useche et al., 2019)
Instrumentos de recolección de los datos
El cuestionario es un documento que presenta una relación de preguntas de un
tema específico Martínez (2010). En la presente investigación se utilizó el
cuestionario para las tres variables que conformaron un único formulario el cual
permitió la recolección de los datos.
Validez
La validez se refiere al grado en que un método o técnica es útil para medir lo que
realmente se desea medir Sánchez et al. (2018). Se realizó la validez de contenido
de los instrumentos a través de juicios de expertos los cuáles se basaron en los
criterios de pertinencia, relevancia y claridad para los items elaborados de los tres
cuestionarios. En referencia a la variable práctica de la enseñanza se realizó la
validación del constructo utilizando el análisis factorial exploratorio.

Tabla 1
Prueba de KMO
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .602
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 654.773
gl 300
Sig. <.001

20
 Según los resultados obtenido el KMO corresponde a .602 lo que indica que
se puede realizar la comparación entre los coeficiente de correlación. Además, la
prueba de esfericidad de Bartlett nos arroja un aproximado del Chi-cuadrado igual
a 654.773, unos grados de libertad de 300 con una significancia de .001, lo que
indica que los datos son apropiados para aplicar el modelo factorial. En la
investigación, para medir la variable práctica de la enseñanza a través de los 25
items que posee y estos agrupados en siete factores, arroja el 76.652% de varianza
acumulada, lo que indica que esta prueba es buena y que la diferencia que
corresponde al 23.348% es explicado por factores que no son contemplados en la
prueba. Así mismo, con respecto al componente rotado, a excepción de un item
donde se obtuvo un valor de .449, los valores que se obtuvieron fueron mayores a
.500; lo que permite concluir que el instrumento no presente items ambiguos.

Confiabilidad
La confiabilidad es la capacidad del instrumento para producir resultados
congruentes cuando se aplica por segunda vez en condiciones similares a la inicial.
Para la medición de la confiabilidad de los instrumentos se realizó una prueba piloto
a una muestra de 35 docentes de diversas instituciones educativas públicas,
quienes contestaron a los cuestionarios de las dos variables independientes y una
dependiente. Se aplicó el coeficiente de Alfa de Cronbach para todas las variable.

Tabla 2
Confiabilidad de los instrumentos
Estadísticos de N° de
Variables Valor
Confiabilidad elementos
Estrategias didácticas Alfa de Cronbach 0.875 26
Competencias digitales Alfa de Cronbach 0.983 45
Práctica de la enseñanza Alfa de Cronbach 0.931 25

La tabla 3, muestra los estadísticos de confiabilidad para las variables

independientes estrategias didácticas y competencias digitales de 0.875 y 0.983; y
para la variable dependiente práctica de la enseñanza de 0.931, estos resultados
indican que los instrumentos diseñados para medir son altamente confiables pues
los valores se encuentran por encima de lo esperado.

21
3.5 Procedimientos
Se procedió a realizar la recolección de los datos a través de un formulario de
Google que contenía tres cuestionarios, el cual se difundió por mensajería a los
docentes que pertenecían a los colegios de la red educativa. Estos instrumentos
fueron validados a través de juicio de expertos y presentaron alta confiabilidad
medida a través de la prueba del coeficiente de Alfa de Cronbach. Este formulario
contempló múltiples opciones en escala de Likert. Antes de ser aplicado los
instrumentos se realizó una prueba piloto a 35 docentes de diferentes instituciones
educativas públicas. Se elaboró el cuestionario para la variable práctica de la
enseñanza, al cual se le realizó la validación de constructo aplicándole el análisis
factorial exploratorio. Se incluyó además en el formulario el consentimiento
informado para los docentes que formaron parte de la muestra.
3.6 Método de análisis de datos
En la presente investigación se realizó el análisis descriptivo de las variables y
seguidamente se aplicaron estadísticos para relacionar las variables y probar sus
hipótesis, lo que corresponde a estadística inferencial (Hernández y Mendoza,
2018). Para el análisis descriptivo se hizo uso de tablas con frecuencias y
porcentajes para relacionar las variables, además de figuras de barras.
Para la contrastación de las hipótesis se utilizó la prueba de regresión
logística ordinal la cual consiste en la comparación simultánea de más de un
contraste y, usualmente, involucra modelos logísticos acumulativos (Obregón y
Díaz, 2018), este modelo se aplica cuando la variable dependiente incluye múltiples
categorías de tipo ordinal (patrón de tipo Likert), por lo tanto fue adecuado para
determinar la incidencia de las variables independientes en la dependiente,
considerando la naturaleza cualitativa de estas variables.
3.7 Aspectos éticos
La presente investigación posee información veraz, confiable y original. Se ha
respetado las normativas de los derechos de autor citándolos adecuadamente bajo
las normas APA. Se realizaron las coordinaciones respectivas a través de las
autoridades de cada institución educativa para recoger la información pertinente de
los docentes, con consentimiento informado y de carácter anónimo, brindando la
seguridad de la información obtenida sin manipulación mal intencionada de los
datos.

22
IV. RESULTADOS

Análisis descriptivo de resultados

Tabla 3
Niveles de la variable estrategias didácticas
Frecuencia Porcentaje
Bajo 12 5,5
Medio 112 51,6
Válido Alto 93 42,9
Total 217 100,0

En la tabla 3 se muestra que los docentes presentaron en 5.5% un nivel bajo, el

51.6% presentaron nivel medio y 42.9% presentaron nivel alto de estrategias
didácticas.

Tabla 4
Niveles de las dimensiones de la variable estrategias didácticas
Gestión
Problematiza Saberes Aplicación
Propósito Motivación acompañami Evaluación
Niveles ción Previos Transferencia
ento
f % f % f % f % f % f % f %
Bajo 11 5,1 14 6,5 19 8,8 20 9,2 15 6,9 22 10,1 31 14,3
Medio 131 60,4 126 58,1 138 63,6 127 58,5 103 47,5 88 40,6 108 49,8
Alto 75 34,6 77 35,5 60 27,6 70 32,3 99 45,6 107 49,3 78 35,9
Total 217 100 217 100 217 100 217 100 217 100 217 100 217 100

En la tabla 4, en cuanto a la problematización, los docentes presentaron en 5.1%

un nivel bajo, el 60.4% presentaron nivel medio y 34.6% presentaron nivel alto; en
cuanto al propósito el 6.5% presentó nivel bajo, el 58.1% presentó nivel medio y el
35.5% evidenció un nivel alto. Con respecto a la motivación, el 8.8% presentó nivel
bajo, el 63.6% de docentes mostró un nivel medio y el 27.6% un nivel alto. En
relación con el recojo de saberes previos, el 9.2% presentó nivel bajo, el 58.5%
presentó nivel medio y el 32.3% mostró un nivel alto. En cuanto a la gestión del
acompañamiento, el 6.9% de maestros evidenció un nivel bajo, el 47.5% presentó
nivel medio y el 45.6% presentó nivel alto. En lo que respecta a la aplicación de la
transferencia, el 10.1% presentó nivel bajo, el 40.6% nivel medio y el 49.3%
presentó nivel alto y en cuanto a la evaluación, el 14.3% de maestros presentó un
nivel bajo, el 49.8% evidenció un nivel medio y el 35.9% presentó nivel alto.

23
Tabla 5
Niveles de las competencias digitales
Frecuencia Porcentaje
Básico 61 28,1
Intermedio 155 71,4
Válido
Avanzado 1 ,5
Total 217 100,0

La tabla 5 muestra que el 28.1% evidenció un nivel básico, el 71.4% presentaron

nivel intermedio y el 0.5% mostraron nivel avanzado de competencias digitales.

Tabla 6
Niveles de las dimensiones de la variable competencias digitales
Información Comunicación Contenido Resolución de
Seguridad
Niveles Alfabetización colaborativa digital problemas
f % f % f % f % f %
Básico 91 41,9 101 46,5 76 35,0 94 43,3 99 45,6
Intermedio 125 57,6 115 53,0 140 64,5 121 55,8 116 53,5
Avanzado 1 ,5 1 ,5 1 ,5 2 ,9 2 ,9
Total 217 100 217 100 217 100 217 100 217 100

En la tabla 6, en cuanto a la información y alfabetización, el 41.9% de docentes

presentaron un nivel básico, el 57.6% evidenció un nivel intermedio y el 0.5% un
nivel avanzado. En relación con la comunicación colaborativa, el 46.5% de
docentes presentaron un nivel básico, el 53% evidenció un nivel intermedio y el
0.5% un nivel avanzado. En relación con el contenido digital, el 35% de docentes
presentaron un nivel básico, el 64.5% un nivel intermedio y el 0.5% un nivel
avanzado. En cuanto a la seguridad, el 43.3% de maestros evidenciaron un nivel
básico, el 55.8% presentaron un nivel intermedio y el 0.9% mostraron nivel
avanzado y en cuanto a la resolución de problemas, el 45.6% de docentes
presentaron un nivel básico, el 53.5% un nivel intermedio y el 0.9% un nivel
avanzado.

Tabla 7
Niveles de la práctica de la enseñanza
Frecuencia Porcentaje
Bajo 13 6,0
Medio 104 47,9
Válido
Alto 100 46,1
Total 217 100,0

24
En la tabla 7, los docentes muestran un nivel bajo del 6%, el 47.9% un nivel medio
y el 46.1% un nivel alto de práctica de la enseñanza.

Tabla 8
Niveles de las dimensiones de la variable práctica de la enseñanza
Planificación y
Ambiente de Comunica
Conocimiento estrategias de Evaluación
Niveles aprendizaje efectiva
enseñanza
f % f % f % f % f %
Bajo 7 3,2 25 11,5 15 6,9 16 7,4 14 6,5
Medio 113 52,1 111 51,2 107 49,3 105 48,4 103 47,5
Alto 97 44,7 81 37,3 95 43,8 96 44,2 100 46,1
Total 217 100,0 217 100,0 217 100,0 217 100,0 217 100,0

En la tabla 8, en cuanto al conocimiento, los docentes presentaron un 3.2% de nivel

bajo, el 52.1% de nivel medio y el 44.7% de nivel alto; con relación a la planificación
y estrategias de enseñanza, los docentes presentaron un 11.5% de nivel bajo, el
51.2% de nivel medio y el 37.3% presentó nivel alto. En cuanto a la evaluación, los
docentes mostraron un 6.9% de nivel bajo, el 49.3% de nivel medio y el 43.8%
presentó nivel alto. Con respecto al ambiente de aprendizaje en la enseñanza, los
docentes evidenciaron un 7.4% de nivel bajo, el 48.4% de nivel medio y el 44.2%
presentó nivel alto y en relación de la comunicación efectiva en la enseñanza, los
docentes presentaron un 6.5% de nivel bajo, el 47.5% de nivel medio y el 46.1%
presentó nivel alto.

Contrastación de hipótesis

Comprobación de hipótesis general

H0: Las estrategias didácticas y las competencias digitales no inciden en la
práctica de la enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima.
Ha: Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en la práctica
de la enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima.

Tabla 9
Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la incidencia de estrategias didácticas y
las competencias digitales en la práctica de la enseñanza
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Log. de la Cox y Snell ,732
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersección 302,559 Nagelkerke ,885

Final 16,698 285,861 4 ,000 McFadden ,750

25
En cuanto a la prueba de razón de verosimilitud señala que el modelo logístico es
significativo (x2=285,861; p<0,05). Estableciendo que las estrategias didácticas y
las competencias digitales inciden en la práctica de la enseñanza. El valor de
Pseudo R2 de Nagelkerke (0,885), expresó la dependencia en porcentaje de las
variables, explicando en 88.5% de incidencia de las variables independientes
(estrategias didácticas y las competencias digitales) en la variable dependiente
prácticas de la enseñanza.

Tabla 10
Bondad de ajuste del modelo de incidencia de estrategias didácticas y las
competencias digitales en la práctica de la enseñanza
Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 2,335 8 ,969
Desvianza 2,834 8 ,944
Función de enlace: Logit.

El modelo de regresión comprueba el ajuste de los valores predichos en el modelo

a los valores observados. La desvianza (x2 = 2,834) mostró un p>0,05 y mientras
más alto sea el valor de la significancia, los valores se ajustan más; estableciéndose
que el modelo de regresión consideró que las estrategias didácticas y las
competencias digitales inciden en la práctica de la enseñanza.

Tabla 11
Estimación de los parámetros del modelo que explica la incidencia de las
estrategias didácticas y las competencias digitales en la práctica de la enseñanza
Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al
95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig.
Límite
Límite inferior
superior
Umbral [NPE = 1] -23,677 1,289 337,215 1 ,000 -26,204 -21,150
[NPE = 2] -17,095 1,013 284,992 1 ,000 -19,080 -15,110
Ubicación [NED=1] -13,452 1,653 66,199 1 ,000 -16,693 -10,212
[NED=2] -7,047 1,075 43,008 1 ,000 -9,153 -4,941
[NED=3] 0a . . 0 . . .
[NCD=1] -12,724 ,642 392,525 1 ,000 -13,983 -11,465
[NCD=2] -12,555 ,000 . 1 . -12,555 -12,555
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

26
Los resultados de la estimación del parámetro, expresó que las competencias
digitales inciden con mayor intensidad en las prácticas de enseñanza
(Wald=392,525; p=0,000<0,05).

Comprobación de hipótesis específicas

H0: Las estrategias didácticas y las competencias digitales no inciden en el
conocimiento de la materia, la planificación y estrategias de enseñanza, la
evaluación, el ambiente de aprendizaje y en la comunicación efectiva de los
docentes con trabajo remoto de Lima.
Ha: Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en el
conocimiento de la materia, la planificación y estrategias de enseñanza, la
evaluación, el ambiente de aprendizaje y en la comunicación efectiva de los
docentes con trabajo remoto de Lima.

Tabla 12
Ajustes del modelo y Pseudo R2 que explican la incidencia de estrategias didácticas
y las competencias digitales en las dimensiones de la variable práctica de la
enseñanza

Dimensión conocimiento de la materia

Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la Cox y Snell ,695
Chi-cuadrado gl Sig.
Modelo verosimilitud -2
Sólo intersección 276,055 Nagelkerke ,867
Final 18,126 257,930 4 ,000 McFadden ,733

Dimensión planificación y estrategias de enseñanza

Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la Cox y Snell ,613
Chi-cuadrado gl Sig.
Modelo verosimilitud -2
Sólo intersección 231,852 Nagelkerke ,718
Final 26,029 205,823 4 ,000 McFadden ,494

Dimensión evaluación
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la Cox y Snell ,679
Chi-cuadrado gl Sig.
Modelo verosimilitud -2
Sólo intersección 231,852 Nagelkerke ,815
Final 26,029 205,823 4 ,000 McFadden ,634

27
 Dimensión Ambiente de aprendizaje
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la Cox y Snell ,652
Chi-cuadrado gl Sig.
Modelo verosimilitud -2
Sólo intersección 267,938 Nagelkerke ,779
Final 21,686 246,252 4 ,000 McFadden ,583

Dimensión comunicación efectiva

Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la Cox y Snell ,583
Chi-cuadrado gl Sig.
Modelo verosimilitud -2
Sólo intersección 221,169 Nagelkerke ,701
Final 31,591 189,578 4 ,000 McFadden ,492

Función de enlace: Logit

En cuanto a la prueba de razón de verosimilitud señalando que el modelo logístico

es significativo (x2=257,930; 205,823; 205,823; 246,252; 189,578 p<0,05) en las
dimensiones conocimiento de la materia, la planificación y estrategias de
enseñanza, la evaluación, el ambiente de aprendizaje y en la comunicación efectiva
de los docentes con trabajo remoto de Lima. Estableciendo que las estrategias
didácticas y las competencias digitales inciden en las dimensiones de la práctica de
la enseñanza. El valor de Pseudo R2 de Nagelkerke, expresó la dependencia en
porcentaje de las variables (,867; ,718; ,815; ,779; ,701), explicando la de incidencia
de las variables independientes (estrategias didácticas y las competencias
digitales) en el conocimiento de la materia en un 86.7%, la planificación y
estrategias de enseñanza en un 71.8%; la evaluación en un 81.5%, el ambiente de
aprendizaje en un 77.9% y en la comunicación efectiva en un 70.1% de los docentes
con trabajo remoto de Lima. Los resultados de la bondad de ajuste y la estimación
de los parámetros del modelo que explica la incidencia de las variables estrategias
didáctica y competencias digitales en la práctica de la enseñanza se encuentran en
el anexo 10.

28
V. DISCUSIÓN
A partir de los resultados obtenidos en la investigación y en referencia a la hipótesis
general se halló que, las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden
en la práctica de la enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido
al valor de Pseudo R2 de Nagelkerke (0,885) el cual expresó la dependencia en
porcentaje de las variables, explicando en 88.5% de incidencia de las variables
independientes (estrategias didácticas y las competencias digitales) en la variable
dependiente prácticas de la enseñanza.
Así mismo, los resultados de la estimación del parámetro, expresó que las
competencias digitales inciden con mayor intensidad en las prácticas de enseñanza
(Wald=392,525; p=0,000<0,05). Esto se debe al contexto de pandemia generada
por el Covid-19 que ha puesto de manifiesto la falta de habilidades digitales en los
docentes lo que ha dificultado la comunicación con sus estudiantes teniendo como
consecuencia el bajo nivel de desarrollo de los procesos pedagógicos en la práctica
de la enseñanza.
De lo expuesto anteriormente, se coincide con Osco et al. (2019) quienes
determinaron en una investigación la relación entre las competencias digitales y el
desarrollo profesional de los docentes, concluyendo la importancia de capacitar a
los docentes en el dominio de herramientas tecnológicas para generar mayor
impacto en el desarrollo profesional del docente y por ende la mejora de la práctica
de la enseñanza.
En relación con el nivel de las estrategias didácticas, los docentes
presentaron en 5.5% un nivel bajo, el 51.6% presentaron nivel medio y 42.9%
evidenciaron nivel alto. Estos resultados coinciden con lo manifestado por Orrios
(2020) quien estableció la relación entre el uso de las estrategias didácticas y el
logro de los aprendizajes, encontrando un alto índice de correlación entre las
variables concluyéndose que los docentes desconocen el uso apropiado de las
estrategias didácticas, siendo muy poco empleadas en las sesiones lo que influye
negativamente en el logro de los aprendizajes.
En cuanto al nivel de la variable competencias digitales, el 28.1% evidenció
un nivel básico, el 71.4% presentaron nivel intermedio y el 0.5% mostraron nivel
avanzado, coincidiendo con las Naciones Unidas (2020) y la Unesco (2021) donde
se manifiesta que los maestros presentaron dificultades para adaptarse a la

29
enseñanza virtual, e inclusive, en Corea, Malasia y en África más del 50% de
docentes estaban capacitados en TIC, sin embargo, la educación a distancia no
cumplió con las expectativas esperadas. Es así como contexto evidenció la falta de
desarrollo de competencias digitales y estrategias didácticas en los docentes,
sumándole a esto otros factores como la falta de internet, pobreza y conflictos en
algunos países, lo que devino en un servicio educativo deficiente. Por consiguiente,
aun cuando los docentes fueron capacitados en el dominio de herramientas
tecnológicas, existe la falta de estrategias didácticas que permitan utilizarlas en la
práctica de la enseñanza.
También se coincide con Estrada y Mamani (2021), quienes realizaron un
estudio de investigación, obteniéndose como resultado que sólo el 20% de los
docentes posee competencias digitales, mientras el 52% sólo las tiene parcialmente
desarrolladas, se concluyó que algunas variables sociodemográficas se asocian
significativamente a la competencia digital de los docentes, sugiriéndose además
que el Ministerio de Educación adopte medidas para fortalecer las competencias
digitales haciendo posible la mejora en el servicio educativo.
Así mismo, Pozo et al. (2020) realizaron una investigación obteniendo como
resultado que existe una relación inversamente proporcional entre el nivel de
competencias digitales y la edad, así como también existe una relación
directamente proporcional entre la formación continua y las competencias digitales,
concluyéndose que los factores inherentes a la práctica educativa inciden
significativamente en el nivel de competencias digitales en los docentes. Al mismo
tiempo, Vólquez y Amador (2020) indicaron la importancia del uso de las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y establecieron estrategias para el desarrollo
de competencias digitales docentes; dentro de los resultados se obtuvo que el 47%
de los docentes necesitan capacitación didáctico-metodológica en competencias
digitales, 39% en estrategias cognitivas y el 32% en instrumentales. Se concluyó
establecer un plan de capacitación priorizando las competencias que obtuvieron
niveles inferiores.
Picón et al. (2020) también obtuvieron como resultado que el 44% de
docentes consideró apropiado la formación para la enseñanza no presencial, el
36% no lo consideró sólido, mientras que el 56% se preparó tomando cursos en
tecnología y el 49% le fue útil para las clases a distancia; como conclusión se

30
establece que es necesario hacer una evaluación del impacto de los cursos de
tecnología y el desarrollo de competencias digitales para la mejora del servicio
educativo no presencial. Así mismo, Flores et al. (2021) obtuvieron como resultado
de su investigación que el 39% de los profesores utiliza 20 horas a la semana para
preparar su clase, mientras que el 12% sólo utiliza 3 horas o menos, el 78% utiliza
el internet frecuentemente pero solo el 6% solicita dentro de sus actividades de
aprendizaje el uso de herramientas tecnológicas a sus estudiantes. Se concluye
que el poco uso de las herramientas digitales corresponde a la falta de
competencias digitales en los maestros lo que repercute en la práctica de la
enseñanza deficiente.
Es importante continuar con las capacitaciones y al respecto, Benavente et
al. (2021) obtuvieron como resultado un crecimiento importante en el desarrollo de
competencias digitales después de aplicado un programa de intervención
concluyéndose que la formación de los maestros debe ser teórico práctico para
resolver problemas pedagógicos y seguir aprendiendo de forma constante. En
cambio, se difiere con la investigación realizada por Holguín et al. (2020) quienes
concluyeron que los docentes de las ciudades estudiadas presentan cierto nivel de
desarrollo de competencias digitales lo que les permitió aplicar estrategias virtuales
en el trabajo remoto para atender a los estudiantes de forma remota.
Del mismos modo, Huerlo et al. (2021) obtuvieron como resultado un avance
significativo en cuanto a la adquisición de competencias digitales después de la
propuesta de mejora aplicada, como conclusión señalaron que se logró un impacto
positivo al fortalecer las competencias digitales de los docentes.
En relación con la variable práctica de la enseñanza los docentes muestran
un nivel bajo del 6%, el 47.9% un nivel medio y el 46.1% un nivel alto. Al respecto,
la OCDE (2019) manifiesta que en los países de América Latina específicamente
en Brasil, Chile, Colombia, México y Argentina más del 65% de los docentes
recibieron formación en TIC, pero esto, no se evidencia en las estrategias que utiliza
el maestro en la práctica de la enseñanza virtual. En el Perú también se han
realizado capacitaciones a través de la plataforma PerúEduca con la intención de
encaminar la práctica pedagógica mediante el fortalecimiento de las capacidades
digitales de los docentes; sin embargo, no ha sido suficiente ni se han realizado con
efectividad. Así mismo, si el servicio educativo continúa siendo deficiente entonces

31
la interacción didáctica no cubrirá las expectativas del estudiante, quien estará
limitado a la recepción y envío de las actividades escolares. Es necesario recalcar
que los esquemas de aprendizaje se encuentran evolucionando por lo que es
sustancial el desarrollo de nuevas estrategias didácticas acordes a las necesidades
de aprendizaje de los educandos.
En cuanto a la primera hipótesis específica se halló que, las estrategias
didácticas y las competencias digitales inciden en el conocimiento de la materia de
los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2 de
Nagelkerke (0,867), el cual expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 86.7% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión conocimiento de la materia.
Este resultado se fundamentada teóricamente por Mosquera et al. (2021) quien
señala que el docente pone en práctica sus conocimientos de la materia de la mano
con las estrategias didácticas específicas para impartirla. Este conocimiento como
lo menciona Akram Zepeda (2015) y Cardona (2020), corresponde al conocimiento
que demuestra el maestro de su área o asignatura, la cual constituye el
conocimiento académico y el conocimiento que se adquiere a través de la práctica
de la profesión.

En cuanto a la segunda hipótesis específica se halló que, las estrategias

didácticas y las competencias digitales inciden en la planificación y estrategias de
enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo
R2 de Nagelkerke (0,718), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 71.8% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión planificación y estrategias
de enseñanza. En ese sentido, Chong y Marcillo (2020) señalan la importancia de
utilizar estrategias didácticas innovadoras combinado con el uso de tecnología
mediante una planificación sistemática, flexible y contextualizada para los
estudiantes. Así mismo, Bernate (2020) menciona que esta dimensión busca la
interrelación de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como
son el tiempo, secuencia, contenidos, recursos y finalmente la evaluación. Estos
conceptos son reforzados por Ghomi y Redecker (2019) quienes afirman que la
integración de recursos y métodos digitales en la planificación pedagógica

32
promueve el aprendizaje colaborativo y la autorregulación, de modo que esté
orientado a los procesos de cada actividad que tenga como fin el desarrollo de las
capacidades del estudiante.
Para los docentes de la red educativa, en este contexto de pandemia, ha
sido de suma importancia planificar los procedimientos en la enseñanza no
presencial bajo una opción tecnológica que permita la comunicación efectiva,
seleccionando estrategias metodológicas pertinentes para la enseñanza remota y
el uso de herramienta digitales acorde al contexto del estudiantes por lo que se ve
reflejado en los resultados obtenidos para esta dimensión.
En cuanto a la tercera hipótesis específica se halló que, las estrategias
didácticas y las competencias digitales inciden en la evaluación de los docentes con
trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2 de Nagelkerke (0,815),
expresó la dependencia en porcentaje de las variables, explicando en 81.5% de
incidencia de las variables independientes (estrategias didácticas y las
competencias digitales) en la variable dependiente la evaluación. Al respecto
Selvaraj y Azman (2020) mencionan que una evaluación formativa de calidad
asegura una retroalimentación que empodere a los estudiantes y los prepare para
avanzar hacia los aprendizajes esperados, asimismo Bernate et al. (2020)
complementa con que la evaluación debe permitir a los estudiantes reconocer sus
fortalezas o dificultades proyectándolos a mejorar sustancialmente en su proceso
educativo. Es así como la evaluación ha sido el mayor desafío para los docentes
de la red educativa en esta época de pandemia pues este contexto ha posibilitado
nuevas formas de evaluación a través de aplicaciones digitales, ha permitido una
retroalimentación personalizada utilizando diversas estrategias didácticas
favoreciendo el trabajo autónomo de los estudiantes.
En cuanto a la cuarta hipótesis específica se halló que, las estrategias
didácticas y las competencias digitales inciden en el ambiente de aprendizaje de
los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2 de
Nagelkerke (0,779), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 77.9% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión ambiente de aprendizaje.
Estos resultados son respaldados por Vásquez y Delgado (2020), quienes señalan
que en el trabajo remoto los docentes utilizan los espacios virtuales para realizar la

33
enseñanza y generar aprendizajes, en estos ambientes la construcción se realiza
de manera colectiva y se fortalece la colaboración en la virtualidad. Así mismo
Raufelder y Kulakow (2021) mencionan que los entornos de aprendizaje deben de
motivar y para ello es importante adaptarlas a las necesidades de los estudiantes
es así que se debe de brindar la oportunidad de adaptación y fortalecer la
autoevaluación y retroalimentación para que se alcancen los objetivos de
aprendizaje sobre todo en el aprendizaje no presencial.
En cuanto a la quinta hipótesis específica se halló que, las estrategias
didácticas y las competencias digitales inciden en la comunicación efectiva de los
docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2 de Nagelkerke
(0,701), expresó la dependencia en porcentaje de las variables, explicando en
70.1% de incidencia de las variables independientes (estrategias didácticas y las
competencias digitales) en la dimensión comunicación efectiva. Al respecto Padilla
et al. (2020) mencionaron una relación directa debido a que el desarrollo de
competencias digitales es esencial para establecer mecanismos eficientes para la
comunicación entre el docente y el estudiante. Bernate et al. (2020) complementa
además de forma conceptual mencionando que la comunicación es efectiva cuando
existen confianza, respeto y motivación entre el estudiante y el docente, y ésta toma
carácter formativo hacia el aprendizaje. Cómo resultado de una comunicación
efectiva, obtendremos estudiantes identificados con su formación, con capacidad
de escucha y participación en el aula, sea virtual o presencial, pero donde puedan
sentirse acogidos y respetados.
Los resultados obtenidos cumplen con la validez interna porque cuentan con
datos reales y confiables, recogidos a partir de instrumentos que fueron validados
a través de juicio de expertos y se realizó la medición de la confiabilidad utilizando
la prueba del coeficiente de Alfa de Cronbach. Asimismo, antes de ser aplicados a
la muestra se realizó una prueba piloto contando con la participación de 35
docentes de diferentes instituciones educativa públicas. También, de los tres
instrumentos utilizados en la investigación, dos de ellos fueron seleccionados de
revistas científicas de alto impacto y se elaboró uno para la variable dependiente a
la cual se le realizó la validación de constructo aplicándole el análisis factorial
exploratorio.

34
 Como limitación en la investigación realizada puedo decir que el recojo de la
información en este contexto de pandemia fue complicado, debido a que se tuvo
que convencer en diferentes ocasiones a los docentes para que pudieran completar
el formulario con los instrumentos que se les fue enviado vía mensajería. Sin
embargo, a pesar de lo acontecido esto no ha afectó significativamente para
recopilar los datos necesarios ni a las variables de la investigación.
Si bien los resultados de esta investigación pueden aportar para comprender
el desempeño educativa de otras redes educativas de contextos similares, la
limitación se encuentra en que no se pueden generalizar debido a que existen
realidades educativas diferentes a las cuales se debe adaptar los instrumentos de
medición utilizados para este estudio
.

35
VI. CONCLUSIONES

Primera
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en la práctica de la
enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo
R2 de Nagelkerke (0,885), el cual expresó la dependencia en porcentaje de las
variables, explicando en 88.5% de incidencia de las variables independientes
(estrategias didácticas y las competencias digitales) en la variable dependiente
prácticas de la enseñanza. Así mismo, los resultados de la estimación del
parámetro, expresó que las competencias digitales inciden con mayor intensidad
en las prácticas de enseñanza (Wald=392,525; p=0,000<0,05).

Segunda
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en el conocimiento
de la materia de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo
R2 de Nagelkerke (0,867), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 86.7% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión conocimiento de la materia.

Tercera
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en la planificación y
estrategias de enseñanza de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al
valor de Pseudo R2 de Nagelkerke (0,718), expresó la dependencia en porcentaje
de las variables, explicando en 71.8% de incidencia de las variables independientes
(estrategias didácticas y las competencias digitales) en la dimensión planificación y
estrategias de enseñanza.

Cuarta
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en la evaluación de
los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2 de
Nagelkerke (0,815), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 81.5% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión evaluación.

36
Quinta
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en el ambiente de
aprendizaje de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo
R2 de Nagelkerke (0,779), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 77.9% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión ambiente de aprendizaje.

Sexta
Las estrategias didácticas y las competencias digitales inciden en la comunicación
efectiva de los docentes con trabajo remoto de Lima, debido al valor de Pseudo R2
de Nagelkerke (0,701), expresó la dependencia en porcentaje de las variables,
explicando en 70.1% de incidencia de las variables independientes (estrategias
didácticas y las competencias digitales) en la dimensión comunicación efectiva.

37
VII. RECOMENDACIONES

Primera
Se sugiere a los equipos directivos de las instituciones educativas promover
espacios para la formación de los docentes en estrategias didácticas innovadoras
y competencias digitales con la finalidad de construir nuevas formas de enseñanzas
mediadas por la tecnología, generando interés por el conocimiento, la investigación
y el aprendizaje.

Segunda
Los docentes deben participar de procesos formativos de actualización para
producir nuevos conocimientos sobre la materia que imparten que ayuden a mejorar
su práctica de la enseñanza, es necesario deconstruir modelos y patrones muy
interiorizados para dar paso a la apropiación de nuevos enfoques pedagógicos.

Tercera
Los docentes deben considerar para la planificación curricular y las estrategias de
enseñanza un conjunto de procedimientos con el fin de programar acciones para
determinar los métodos, técnicas, medios, entornos o recursos que permitan que la
práctica de la enseñanza sea efectiva. Asimismo, se sugiere incorporar el uso de la
tecnología tanto en la planificación como en las estrategias de enseñanza lo que
implica fortalecer en primera instancia las competencias digitales de los maestros.

Cuarta
Promover acciones de formación para los docentes en evaluación mediadas por la
tecnología, así como empoderarse de estrategias didáctica para orientar hacia la
reflexión de los aprendizajes y la mejora continua utilizando las herramientas
digitales.

Quinta
Se sugiere a los directivos de las instituciones educativas realizar el
acompañamiento pedagógico a los docentes a fin de fortalecer las estrategias

38
didácticas y el uso de medios digitales para crear ambientes de aprendizajes
novedosos, interactivos y participativos a fin de favorecer el proceso de educativo

Sexta
Se recomienda a los docentes fortalecer estrategias para la comunicación efectiva
en ambientes de aprendizaje para desarrollar eficientemente los procesos
educativos. Es necesario programar actividades orientadas a la adquisición de
estrategias didácticas para reforzar el vínculo de comunicación de manera positiva
por ser fundamental para sostener las expectativas educativas de los estudiantes.

Séptima
Se recomienda a futuros investigadores realizar más estudios considerando
variables sociodemográficas como la edad con la finalidad de analizar con mayor
detenimiento el comportamiento de las competencias digitales sobre todo para
elaborar programas formativos focalizados.

39
VIII. PROPUESTA

Programa: “Fortaleciendo la práctica educativa a través de la transformación

digital”

8.1. Descripción

El objetivo del presente programa es fortalecer la práctica de la enseñanza

utilizando estrategias didácticas basadas en tecnologías digitales novedosas para
fomentar la interacción favorable del conocimiento motivando al aprendizaje. El
programa se desarrollará a través de un conjunto de capacitaciones y talleres
teórico-prácticos, se formarán equipos de trabajo acorde a los intereses y
necesidades de los profesores, en los cuales se trabajarán las estrategias digitales
educativas para mejorar la práctica de la enseñanza. Asimismo, se realizará el
acompañamiento tecno-pedagógico a los docentes con el fin de fortalecer y
monitorear la aplicación de las herramientas digitales en las experiencias de
aprendizajes, así como en las actividades que presentan en la sesión.

8.2. Ventajas y desventajas

El programa tendrá las siguientes ventajas:

• Fortalece las estrategias didácticas digitales para el manejo de ambientes de

aprendizajes creativos y flexibles promoviendo la comunicación colaborativa
con los estudiantes.
• Fortalece la autonomía para actualizar los saberes tecnológicos y pedagógicos.
• Promueve estrategias didácticas digitales para la planificación y evaluación a
través de aplicaciones y herramientas lúdicas.
• Brinda herramientas digitales para resolver problemas en los ambientes de
aprendizaje.

Se identifican además las siguientes desventajas:

• Financiamiento para ejecutar el programa por el contexto económico-social.

• Falta de compromiso de los docentes para aplicar los aprendido en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

40
 • Docentes que no cuentan con dispositivos apropiados para desarrollar los
talleres.

8.3. Justificación y explicación de la propuesta

Empoderar a los docentes en estrategias didácticas basadas en tecnologías

digitales es fundamental en el contexto actual, debido a que los estudiantes que ya
poseen diversas habilidades digitales necesitan nuevas formas de enseñanzas
mediadas por la tecnología donde se genere el interés por el conocimiento y el
aprendizaje. Por ello a través de este programa se pretende revertir el método
tradicional y optar por aquel donde el profesor domine las herramientas
tecnológicas, las sepa utilizar y se apropie de ellas, en suma, comprenda la función
y oportunidades que ofrece la tecnología en escenarios de la vida personal y
profesional, todo ello con el fin de evaluar los medios que tiene a su disposición,
seleccionar las más adecuadas, tomar decisiones y aplicarlas en su práctica
educativa.

8.4. Planteamiento de actividades y recursos necesarios

Para ejecutar el programa es necesario realizar las coordinaciones con las

autoridades de las instituciones educativas con el fin de que se autorice, e inclusive
se implemente como una actividad con carácter institucional para incentivar el
compromiso de los maestros a su participación activa en todas las capacitaciones
y talleres. Es importante además aplicar normativas para la comunicación efectiva
entre formadores y maestros generando un ambiente propicio para el aprendizaje
y conseguir las metas propuestas.

N° Actividades Recursos Responsables

1 Presentación del programa a la • Compromiso de aceptación • Formadores
institución educativa • Directivos de IE
2 Presentación a los maestros del • Compromiso de aceptación • Formadores
programa de capacitaciones y talleres • Directivos de IE
3 Alianza para la formación en • Contrato • Formadores
estrategias digitales con una entidad • Directivos de IE
especializada
4 Capacitación sobre plataformas • Plataforma Virtual • Formadores
virtuales para el aprendizaje. • Zoom • Entidad
especializada
• Directivos de IE
5 Capacitación sobre herramientas y • Plataforma Virtual • Formadores
aplicaciones digitales educativas • Zoom • Entidad
especializada
• Directivos de IE

41
 6 Diseñan actividades de aprendizaje • Plataforma Virtual • Entidad
teniendo en cuenta estrategias • Zoom especializada
didácticas • Docentes
7 Taller sobre integración de las TIC en • Plataforma Virtual • Formadores
la planificación y herramientas digitales • Zoom • Entidad
para la evaluación especializada
• Directivos de IE
8 Taller sobre resolución de problemas • Plataforma Virtual • Formadores
en dispositivos y ambientes de • Zoom • Entidad
aprendizaje especializada
Directivos de IE
9 Aplicación de los conocimientos • Experiencias de aprendizaje • Entidad
adquiridos en la práctica de la • Actividades de Aprendizaje especializada
enseñanza con TIC • Docentes
10 Evaluación de los aprendizajes y • Rúbrica • Entidad
encuesta de satisfacción especializada
• Docentes

8.5. Cronograma de actividades

N° Rubro Marzo Abril Mayo Junio Julio
1 Presentación del programa a la institución educativa X

2 Presentación a los maestros del programa de X

capacitaciones y talleres
3 Alianza para la formación en estrategias digitales con X
una entidad especializada
4 Capacitación sobre plataformas virtuales para el X
aprendizaje.
5 Capacitación sobre herramientas y aplicaciones X
digitales educativas
6 Diseñan actividades de aprendizaje teniendo en X
cuenta estrategias didácticas
7 Taller sobre integración de las TIC en la planificación X
y herramientas digitales para la evaluación

8 Taller sobre resolución de problemas en dispositivos X

y ambientes de aprendizaje
9 Aplicación de los conocimientos adquiridos en la X X
práctica de la enseñanza con TIC

10 Evaluación de los aprendizajes y encuesta de X

satisfacción

8.6. Evaluación y control

Se utilizarán instrumentos de autoevaluación y evaluación, como listas de cotejo y

rúbricas para realizar el seguimiento del progreso de los aprendizajes en los
docentes, así mismo al finalizar el programa se realizará una evaluación de salida
y una encuesta de satisfacción.

42
REFERENCIAS

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assessment Instrument. Journal of Research & Reflections in Education
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https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.702
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Yazon, A., Ang, K., Buama, C., & Tesoro, J. (2019). Digital literacy, digital
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51
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52
 ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Estrategias didácticas y competencias digitales en la práctica de la enseñanza de docentes con trabajo remoto
de Lima, 2021
Autor: Zulema Ruth Tapia Flores
Problemas Objetivos Hipótesis Variables

Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable independiente 1: Estrategias didácticas

¿De qué manera las Establecer la incidencia de Las estrategias didácticas Dimensiones Indicadores Ítems Escala
estrategias didácticas y las estrategias didácticas y las competencias
las competencias digitales y las competencias digitales inciden en la Presenta retos y
desafíos, problemas Del 1
inciden en la práctica de la digitales en la práctica de práctica de la enseñanza Problematización
o dificultades que al 4
enseñanza de los la enseñanza de los de los docentes con
parten del contexto. Siempre=5,
docentes con trabajo docentes con trabajo trabajo remoto de Lima.
Casi
remoto de Lima? remoto de Lima. Precisa durante la
Del 5 Siempre=4,
Propósito clase el propósito
A veces=3
Problema específico 1 Objetivo específico 1 Hipótesis específica 1 al 8
de la sesión

¿Cómo las estrategias Establecer la incidencia de Las estrategias didácticas Casi

Utiliza recursos y
didácticas y las las estrategias didácticas y las competencias nunca=2,
materiales para
competencias digitales y las competencias digitales inciden en el nunca=1
Motivación motivar. Del 9
inciden en el conocimiento digitales en el conocimiento de la
al 12
de la materia de los conocimiento de la materia de los docentes Mantiene el
docentes con trabajo materia de los docentes con trabajo remoto de interés durante la
remoto de Lima? con trabajo remoto de Lima sesión
Lima.
Problema específico 2 Aplicación de
Hipótesis específica 2 recursos para el
¿Cómo las estrategias Del
Objetivo específico 2 acopio de saberes
didácticas y las Las estrategias didácticas Saberes previos 13 al
competencias digitales Establecer la incidencia de y las competencias Promoción de la 16
inciden en la planificación las estrategias didácticas digitales inciden en la creatividad, el
y estrategias de y las competencias planificación y estrategias pensamiento

53
enseñanza de los digitales en la planificación de enseñanza de los crítico y la
docentes con trabajo y estrategias de docentes con trabajo resolución de
remoto de Lima? enseñanza de los remoto de Lima. problemas.
docentes con trabajo
Problema específico 3 remoto de Lima. Dominio
Hipótesis específica 3 Gestión y pedagógico Del
¿Cómo las estrategias acompañamiento 17 al
didácticas y las Objetivo específico 3 Las estrategias didácticas del aprendizaje. Retroalimentación 21
competencias digitales y las competencias oportuna
inciden en la evaluación Establecer la incidencia de digitales inciden en la
de los docentes con las estrategias didácticas evaluación de los Aplicación o Aplicación o Del
trabajo remoto de Lima? y las competencias docentes con trabajo transferencia de transferencia de 22 -
digitales en la evaluación remoto de Lima. la información información 23
Problema específico 4 de los docentes con
trabajo remoto de Lima. Aplicación de
¿Cómo las estrategias Hipótesis específica 4 instrumentos para Del
didácticas y las Objetivo específico 4 Evaluación la evaluación, 24 al
competencias digitales Las estrategias didácticas autoevaluación y 26
inciden en el ambiente de Establecer la incidencia de y las competencias coevaluación
aprendizaje de los las estrategias didácticas digitales inciden en el
docentes con trabajo y las competencias ambiente de aprendizaje
remoto de Lima? digitales en el ambiente de de los docentes con Variable independiente 2: Competencias digitales
aprendizaje de los trabajo remoto de Lima.
Problema específico 5 docentes con trabajo Dimensiones Indicadores Ítems Escala
remoto de Lima.
¿Cómo las estrategias Hipótesis específica 5 Búsqueda de
didácticas y las información y Conocimiento:
Objetivo específico 5
competencias digitales Las estrategias didácticas documentación Conozco
inciden en la Establecer la incidencia de y las competencias Información y Del 1 bastante=5,
comunicación efectiva de las estrategias didácticas digitales inciden en la comunicación Gestión de al 8 apenas tengo
los docentes con trabajo y las competencias comunicación efectiva de información y conocimiento=2, lo
remoto de Lima? digitales en la los docentes con trabajo almacenamiento conozco
comunicación efectiva de remoto de Lima. en la nube totalmente=7,

54
los docentes con trabajo Interacción, tengo mucho
remoto de Lima. colaboración y conocimiento=6
participación en
entornos Uso:
Comunicación virtuales Lo utilizo poco=3,
Del 9
y nunca lo utilizo=1,
al 16
colaboración Conocimiento lo utilizo
de normativa de moderadamente=4
comunicación y
gestión de la
identidad digital.

Manejo de
herramientas
digitales

Respeto frente a
la propiedad
Creación de Del
intelectual
contenido 17 al
digital Aplicación de 28
programación
para la creación
y manejo de
productos
digitales

Conocimiento
para la
Del
protección de la
Seguridad 29 al
información.
36
Uso
responsable de

55
 la información y
la tecnología
para el cuidado
del medio
ambiente.

Ejecuta
mantenimiento
de equipos.

Conocimiento
de periféricos y
gestión de la
información Del
Resolución de
37 al
problemas Aplicación de
45
estrategias
didácticas
digitales

Actualización y
formación en
competencia
digital

Variable dependiente 3: Práctica de la enseñanza

Dimensiones Indicadores Ítems Escala

Conocimiento Demuestra Del 1 al Nunca=1,

de la materia dominio del 5 rara vez=2,
tema A veces=3,

56
 considerando A
el contexto menudo=4,
Siempre=5
Diseña
experiencias de
aprendizaje
considerando
las
características
del estudiante
Planificación y
Aplica recursos Del 6 al
estrategias de
digitales y 11
enseñanza
estrategias
dentro de la
virtualidad

Planifica de
acuerdo a las
evidencias de
sus estudiantes

Utiliza las
evidencias para
conocer los
avances de los
estudiantes. Del 12
Evaluación
al 16
Retroalimenta y
orienta a los
estudiantes
para superar
las dificultades.

57
 Utiliza
estrategias
para favorecer
el ambiente de
aprendizaje en
la virtualidad.
Ambiente de Del 17
aprendizaje al 21
Motivación a la
participación
por medio de
normas de
convivencia en
el aula virtual.

Comunicación
asertiva a
través de
Comunicación Del 22
medios
efectiva al 25
digitales con el
estudiantes y
su familia.

58
 TIPO Y DISEÑO DE
POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA A UTILIZAR
INVESTIGACIÓN
TIPO: POBLACIÓN: Variable Independiente: Estrategias didácticas
Básica (Sánchez et al., 2018). Determinada por 687 docentes de Técnicas: Encuesta Estadística descriptiva:
14 instituciones educativas de laInstrumentos: Cuestionario Uso de tablas cruzadas con frecuencias y
DISEÑO:
Red 11 UGEL 02 Autor: Palacios, Cadenillas, Chávez, Flores y porcentajes para relacionar las variables,
No experimental.
Fuente: Escale MINEDU Abad. además de figuras de barras.
Transversal
Año: 2020
Correlacional causal
TAMAÑO DE MUESTRA: Monitoreo: Permanente Estadística inferencial:
(Hernández y Mendoza, 2018).
La muestra estará conformada por Ámbito de Aplicación: Adultos Análisis de regresión logística ordinal
247 docentes. Forma de Administración: Formulario digital
Diagrama:
(Arkin y Colton, 1981) Confiabilidad: Alpha de Cronbach

MUESTREO
Probabilístico al azar simple Variable Independiente: Competencias digitales
(Hernández, 2014)
Donde: Técnicas: Encuesta
M = Muestra o grupo de estudio
O1 = Observación o medición de las estrategias
Instrumentos: Cuestionario
didácticas. Autor: Tourón, Martín, Asencio, Pradas e Íñigo
O2 = Observación o medición de las Año: 2017
competencias digitales
O3 = Observación o medición de la práctica de Monitoreo: Permanente
la enseñanza Ámbito de Aplicación: Adultos
X1 = Variable estrategias didácticas
X2 = Variable competencias didácticas
Forma de Administración: Formulario digital
Confiabilidad: Alpha de Cronbach

59
y = Variable dependiente práctica de la Variable Dependiente: Practica de la enseñanza
enseñanza
r = relación causal Técnicas: Encuesta
Instrumentos: Cuestionario
MÉTODO: Autor: Tapia Flores Zulema
Hipotético deductivo. Año: 2021
(Sánchez et al., 2018). Monitoreo: Permanente
Ámbito de Aplicación: Adultos
ENFOQUE: Forma de Administración: Formulario digital
Cuantitativo Confiabilidad: Alpha de Cronbach
(Hernández y Mendoza, 2018).

DURACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
Inicio: Abril 2021
Fin: Diciembre del 2021

60
 Anexo 2: Operacionalización de las variables

 Matriz de operacionalización de la variable: Estrategias didácticas

DEFINICIÓN DEFINICIÓN Escala de
CONCEPTUAL OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS Likert
Las estrategias Está determinado por los
Presentación de retos y desafíos, problemas o dificultades que
didácticas son las procesos que permitirán Problematización 1, 2, 3, 4
parten del contexto.
actividades medir la variable a través
procedimentales que el de sus dimensiones:
docente realiza de Problematización, Propósito
Precisa durante la clase el propósito de la sesión 5, 6, 7, 8
manera flexible y propósito, motivación,
reflexiva con el saberes previos, gestión
objetivo de lograr las y acompañamiento del Utiliza recursos y materiales como motivación. 9
metas educativas, estas aprendizaje, aplicación o Motivación
actividades se realizan transferencia de la Mantiene el interés durante toda la sesión 10, 11, 12
teniendo en cuenta el información y Siempre (5)
contexto y las evaluación. El Casi siempre (4)
Aplicación de recursos para el acopio de saberes 13, 14 A veces (3)
características del instrumento a emplear es
Casi nunca (2)
estudiante (Palacios et un cuestionario que Saberes Previos
Promoción de la creatividad, el pensamiento crítico y la Nunca (1)
al., 2020) consta de indicadores, 15, 16
ítems y con la escala de resolución de problemas.
calificación ordinal de
Gestión y Dominio pedagógico 17, 18, 19
tipo Likert. acompañamiento
del aprendizaje Retroalimentación oportuna 20, 21
Aplicación o
Transferencia de Aplicación o transferencia de la información 22, 23
la información
Aplicación de instrumentos para la evaluación, autoevaluación y
Evaluación 24, 25, 26
coevaluación

61
 Matriz de operacionalización de la variable: Competencias digitales

DEFINICIÓN DEFINICIÓN
CONCEPTUAL OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS Escala
Las competencias Está determinada por Información y Búsqueda de información y documentación 1,2,3
digitales se entienden las habilidades que alfabetización
como la utilización de permitirán medir la informacional Gestión de información y almacenamiento en
las tecnologías de variable a través de sus 4, 5, 6, 7, 8
la nube
información y dimensiones: Comunicación y Interacción, colaboración y participación en
comunicación de Información y 9, 10, 11, 12, 13, 14 Lo utilizo
colaboración entornos virtuales siempre (7)
forma segura, creativa alfabetización
y crítica en los informacional, Conocimiento de normativa de comunicación Lo utilizo muy
15, 16
diferentes ámbitos en comunicación y y gestión de la identidad digital frecuentemente
los cuales se desarrolla colaboración, creación Manejo de herramientas digitales 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 (6)
el ser humano (Intef, de contenido digital, Lo utilizo
Creación de contenido Respeto frente a la propiedad intelectual 25, 26
2017). seguridad y resolución frecuentemente
de problemas. El digital
Aplicación de programación para la creación (5)
instrumento a utilizar 27, 28
y manejo de productos digitales Lo utilizo
es un cuestionario que
consta de indicadores, Conocimiento para la protección de la moderadamente
ítems y con la escala 29, 30, 31 (4)
información
de calificación ordinal Seguridad Uso responsable de la información y la Lo utilizo poco
de tipo Likert. tecnología para el cuidado del medio 32, 33, 34, 35, 36 (3)
ambiente. Apenas lo
utilizo (2)
Ejecuta mantenimiento de equipos 37, 38 Nunca lo
utilizo (1)
Resolución de Conocimiento de periféricos y gestión de la
39, 40
problemas información
Aplicación de estrategias didácticas digitales 41, 42, 43
Actualización y formación en competencia
44, 45
digital (44-45)

62
 Matriz de operacionalización de la variable: Práctica de la enseñanza
DEFINICIÓN DEFINICIÓN Escala de
CONCEPTUAL OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS Likert
Está determinada
por las actividades Problematización
Demuestra dominio del tema considerando el contexto. 1, 2, 3, 4, 5
que permitirán
medir la variable a
través de sus
Diseña experiencias de aprendizaje considerando las
dimensiones: 6, 7, 8
características del estudiante
Problematización, Planificación y
planificación y estrategias de
estrategias de Aplica recursos digitales y estrategias dentro de la virtualidad 9, 10
enseñanza
enseñanza,
evaluación, Siempre (5)
Siempre (5) Planifica de acuerdo a las evidencias de sus estudiantes 11 Casi siempre
Casi siempre (4) ambiente de
aprendizaje y (4)
A veces (3) Utiliza las evidencias para conocer los avances de los
comunicación 12, 13, 14 A veces (3)
Casi nunca (2) estudiantes
efectiva; siendo el Evaluación Casi nunca (2)
Nunca (1)
instrumento a Retroalimenta y orienta a los estudiantes para superar las Nunca (1)
15, 16
utilizar un dificultades
cuestionario que
consta de Utiliza estrategias para favorecer el ambiente de aprendizaje
17, 18, 19
indicadores, ítems Ambiente de en la virtualidad
y con la escala de aprendizaje
calificación Motivación a la participación por medio de normas de
20, 21
ordinal de tipo convivencia en el aula virtual
Likert. Comunicación asertiva a través de medios digitales con el
Comunicación efectiva 22, 23, 24, 25
estudiantes y su familia

63
 Anexo 03: Instrumentos de la investigación

Cuestionario: Estrategias didácticas de los docentes

Objetivo: Determinar la influencia de las estrategias didácticas y competencias digitales en la

práctica de la enseñanza de docentes con trabajo remoto de Lima, 2021.
Instrucciones: Estimado docente, le agradecería leer atentamente y marcar con un (X) la opción
correspondiente a la información solicitada. Es totalmente anónimo y su procesamiento es
reservado, por lo que le pedimos sinceridad en su respuesta, en beneficio de la mejora los
aprendizajes.

1 = Nunca 2 = Casi nunca 3 = A veces 4 = Casi Siempre 5 = Siempre

PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA SESIÓN DE

CALIFICACIÓN
APRENDIZAJE
Problematización
1. Plantea preguntas en su sesiones de aprendizaje que
genera en los estudiantes una situación contradictoria, 1 2 3 4 5
entre lo que ellos saben y los nuevos conocimientos
2. Plantea situaciones problemáticas relacionado a un
1 2 3 4 5
contexto real
3. Planifica el desarrollo de situaciones de alta demanda
1 2 3 4 5
cognitiva
4. Plantea situaciones problemáticas relacionados a una
necesidad real
Propósito
5. Precisa al inicio de la sesión de aprendizaje el
1 2 3 4 5
propósito de la sesión.
6. Señala a los estudiantes el propósito de la sesión de
1 2 3 4 5
manera sencilla y directa
7. Mantiene publicado el propósito de la sesión durante
1 2 3 4 5
toda la clase.
8. Recuerda constantemente el propósito de la sesión
para no perder de vista
Motivación
9. Utiliza una imagen, video,
1 2 3 4 5
otros materiales para motivar a los estudiantes.
10. Emplea dinámicas para motivar a los estudiantes 1 2 3 4 5
11. Mantiene el interés de los estudiantes durante el
1 2 3 4 5
desarrollo de la clase
12. Se evidencia la utilidad de la información 1 2 3 4 5
Saberes Previos
13. Utiliza lluvia de ideas, discusión guiada,
1 2 3 4 5
organizadores para recoger los saberes previos.
14. Rescata el potencial creativo de los estudiantes,
1 2 3 4 5
recoger información y resolver problemas
15. Invita a los estuantes a valorar los puntos de vista de
1 2 3 4 5
los demás
16. Promueve la sana competencia en la búsqueda de
1 2 3 4 5
soluciones a los problemas o interrogantes
Gestión y acompañamiento del aprendizaje
17. Tiene dominio temático 1 2 3 4 5
18. Explica con claridad el tema 1 2 3 4 5

64
19. Recoge evidencias a través de preguntas y diálogos
1 2 3 4 5
para verificar el progreso de los estudiantes.
20. Revisa los productos de los estudiantes. 1 2 3 4 5
21. Realiza la retroalimentación guiándolos para mejorar
1 2 3 4 5
su aprendizaje.
Aplicación o Transferencia de la información 1 2 3 4 5
22. Aplican lo aprendido a situaciones similares 1 2 3 4 5
23. Existe coherencia de la información explicada durante
la gestión de la información y la transferencia de la 1 2 3 4 5
información
Evaluación
24. Cuenta con instrumentos de evaluación 1 2 3 4 5
25.Realiza autoevaluación o coevaluación 1 2 3 4 5
26. Registra la evaluación de los estudiantes 1 2 3 4 5

65
 Cuestionario: Competencias digitales de los docentes

Objetivo: Determinar la influencia de las estrategias didácticas y competencias digitales en la

práctica de la enseñanza de docentes con trabajo remoto de Lima, 2021.
Instrucciones: Estimado docente, le agradecería leer atentamente y marcar con un (X) la opción
correspondiente a la información solicitada. Es totalmente anónimo y su procesamiento es
reservado, por lo que le pedimos sinceridad en su respuesta, en beneficio de la mejora los
aprendizajes. Las preguntas están referidas al nivel de utilización de las competencias digitales.

Uso
Nunca lo utilizo 1
Apenas lo utilizo 2
Lo utilizo poco 3
Lo utilizo moderadamente 4
Lo utilizo frecuentemente 5
Lo utilizo muy frecuentemente 6
Lo utilizo siempre 7

Uso

Lo utilizo siempre
Apenas lo utilizo

moderadamente

frecuentemente

frecuentemente
Nunca lo utilizo

Lo utilizo poco

Lo utilizo muy
Lo utilizo

Lo utilizo
Ítem
N°

1 2 3 4 5 6 7
Información y alfabetización informacional
Estrategias de navegación por internet (p. ej.: búsquedas, filtros, uso de operadores,
1
comandos específicos, uso de operadores de búsqueda, etc.).
Estrategias para búsqueda de información en distintos soportes o formatos (texto,
2
vídeo, etc.) para localizar y seleccionar información.

3 Canales específicos para la selección de vídeos didácticos.

Reglas o criterios para evaluar críticamente el contenido de una web

4
(actualizaciones, citas, fuentes).
Criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, datos, contenido
5
digital, etc.
Herramientas para el almacenamiento y gestión de archivos y contenidos
6
compartidos (p. ej.: Drive, Box, Dropbox, Office 365, etc.).
Herramientas para recuperar archivos eliminados, deteriorados, inaccesibles, con
7
errores de formato, etc.
Estrategias de gestión de la información (empleo de marcadores, recuperación de
8
información, clasificación, etc.).

Comunicación y colaboración
Herramientas para la comunicación en línea: foros, mensajería instantánea, chats,
9
vídeo conferencia, etc.
10 Proyectos de mi centro relacionados con las tecnologías digitales
Software disponible en mi centro (p. ej.: calificaciones, asistencias, comunicación
11
con familias, contenidos, evaluación de tareas, etc.).

66
 Redes sociales, comunidades de aprendizaje, etc. para compartir información y
12
contenidos educativos (p. ej.: Facebook, Twitter, Google+ u otras).
Experiencias o investigaciones educativas de otros que puedan aportarme
13
contenidos o estrategias.
Herramientas para el aprendizaje compartido o colaborativo (p. ej.: blogs, wikis,
14
plataformas específicas como Edmodo u otras).
Normas básicas de comportamiento y etiqueta en la comunicación a través de la red
15
en el contexto educativo.
16 Formas de gestión de identidades digitales en el contexto educativo.

Creación de contenido digital

17 Herramientas para elaborar pruebas de evaluación y rúbricas.

18 Herramientas para crear presentaciones y videos didácticos.

Herramientas que faciliten el aprendizaje como infografías, gráficos interactivos,

19
mapas conceptuales, líneas de tiempo, etc.
Herramientas para producir códigos QR (Quick Response) y contenido basado en
20
realidad aumentada.

21 Herramientas para crear grabaciones de voz (podcast).

22 Herramientas que ayuden a gamificar el aprendizaje.

23 Recursos Educativos Abiertos (OER, REAs).

Herramientas para reelaborar o enriquecer contenido en diferentes formatos (p. ej.:

24
textos, tablas, audio, imágenes, vídeos, etc.).
Diferentes tipos de licencias para publicar mi contenido (copyright, copyleft y
25
creative commons).

26 Fuentes para localizar normativa sobre derechos de autor y licencias

La lógica básica de la programación, compresión de su estructura y modificación

27
básica de dispositivos digitales y su configuración

28 El potencial de las TICs para programar y crear nuevos productos.

Seguridad

29 Protección para los dispositivos de amenazas de virus, malware, etc.

Protección de información relativa a las personas de su entorno cercano

30
(compañeros, alumnos, etc.).
Sistemas de protección de dispositivos o documentos (control de acceso, privilegios,
31
contraseñas, etc.).
Formas para eliminar datos/información de la que es responsable sobre sí mismo o
32
la de terceros.
Formas para controlar el uso de la tecnología que se convierten en aspectos
33
distractores.

34 Cómo mantener una actitud equilibrada en el uso de la tecnología.

35 Normas sobre el uso responsable y saludable de las tecnologías digitales.

Puntos de reciclaje para reducir el impacto de los restos tecnológicos en el medio

36
ambiente (dispositivos sin uso, móviles, tóner de impresoras, baterías, etc.).

67
 Resolución de problemas

37 Medidas básicas de ahorro energético.

Tareas básicas de mantenimiento del ordenador para evitar posibles problemas de

38
funcionamiento (p. ej.: actualizaciones, limpieza de caché o de disco, etc.).
La compatibilidad de periféricos (micros, auriculares, impresoras, etc.) y requisitos
39
de conectividad.
Soluciones para la gestión y almacenamiento en la nube, compartir archivos,
40
concesión de privilegios de accesos, etc.

41 Herramientas que ayuden a atender la diversidad del aula

42 Opciones para combinar tecnología digital y no digital para buscar soluciones.

43 Actividades didácticas creativas desarrollar la competencia digital en el alumnado.

44 Vías para actualizarme e incorporar nuevos dispositivos, apps o herramientas.

45 Espacios para formarme y actualizar mi competencia digital

68
 Cuestionario: Práctica de la enseñanza de los docentes

Objetivo: Determinar la influencia de las estrategias didácticas y competencias digitales en la

práctica de la enseñanza de docentes con trabajo remoto de Lima, 2021.
Instrucciones: Estimado docente, le agradecería leer atentamente y marcar con un (X) la opción
correspondiente a la información solicitada. Es totalmente anónimo y su procesamiento es
reservado, por lo que le pedimos sinceridad en su respuesta, en beneficio de la mejora los
aprendizajes.

Valoración:
Nunca (1)
Rara vez (2)
A veces (3)
A menudo (4)
Siempre (5)

Datos Generales:

Sexo: M ( ) F ( ) Edad:………………… Años de servicio:……………...……

N° Ítem 1 2 3 4 5
Conocimiento de la materia
1 Demuestra conocimiento del tema y de las competencias planteadas en el CNEB
2 Vincula el contenido con las situaciones significativas y retadoras.
Comunica el contenido de la sesión de forma comprensible a través de medios
3
tecnológicos que facilitan el trabajo remoto.
4 Desarrolla las clases de acuerdo con las necesidades de aprendizaje en el contexto actual.
Propone a los estudiantes materiales y/o recursos para afrontar los retos o desafíos
5
propuestos.
Planificación y estrategias de enseñanza
Diseña experiencias de aprendizaje que permitan dar oportunidades para el desarrollo de
6
competencias.
Considera las características y estilos de aprendizaje de los estudiantes, además del
7
contexto en que se desarrollan
8 Utiliza estrategias para acompañar el proceso de aprendizaje de forma remota.
9 Utiliza material, tecnología y recursos adecuados para el trabajo remoto.
10 Involucra y motiva a los estudiantes con estrategias didácticas dentro de la virtualidad.
11 Utiliza las evidencias de aprendizaje de los estudiantes para guiar la planificación
Evaluación
12 Comunica con claridad los criterios de evaluación que se tomarán en cuenta.
Selecciona y analiza las evidencias de aprendizaje para determinar los avances y
13
dificultades de los estudiantes.
14 Determina el nivel de logro de las competencias en base a evidencias de aprendizajes.
Brinda retroalimentación, apoyo y recursos para que los estudiantes superen sus
15
dificultades y mejoren sus competencias.
Evalúa a los estudiantes teniendo en cuenta sus posibilidades y su esfuerzo frente al
16
trabajo remoto

69
 Ambiente de aprendizaje
17 Crea un clima de confianza y respeto mutuo en el aula virtual.
18 Emplea diversas estrategias metodológicas para fomentar la participación del estudiante.
19 Crea un ambiente virtual amigable y solidario.
20 Motiva a la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
21 Anima a los estudiantes a interactuar respetuosamente en el aula virtual
Comunicación efectiva
22 Utiliza el vocabulario y la gramática correcta al hablar y escribir.
23 Cuenta con audio y video adecuados para la clase remota.
Se comunica con el estudiante a través de plataformas educativas, mensajería y/o redes
24
sociales
Se comunica con la familia del estudiante para conocer el nivel de compromiso en su
25
proceso de formativo.

70
71
72
 Anexo 04: Validadores de las variables de estudio

Estrategias Competencias Práctica de la

didácticas digitales enseñanza
Dra. Violeta Cadenillas Albornoz Aplicable Aplicable Aplicable
Dra. Alejandra Dulvina Romero Díaz Aplicable Aplicable Aplicable
Dr. Oscar Rubén Silva Neyra Aplicable Aplicable Aplicable
Dr. Vicente Justo Pastor Santivañez Limas Aplicable Aplicable Aplicable
Dra. Betty Trujillo Medrano Aplicable Aplicable Aplicable

73
ANEXO 05: Validez de instrumentos

74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
 Anexo 6: Validación de constructo del instrumento de investigación

Resultados del análisis factorial del instrumento que mide las variable
Práctica de la enseñanza

Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6 7
P1 .301 .156 .638 .322 .311 -.098 .074
P2 .320 .456 -.054 .233 .609 -.009 .173
P3 .217 .226 .331 .183 .646 .061 -.282
P4 .665 .359 .041 .191 .040 .054 -.070
P5 .086 .587 -.078 .637 -.045 .225 .086
P6 .517 -.026 -.142 .479 .358 .184 .202
P7 .200 .026 .323 .804 .071 .071 .023
P8 .099 .170 .659 .550 -.026 .023 .164
P9 .449 .415 .239 .255 .132 .010 .022
P10 .223 .735 .400 .110 .033 .051 .012
P11 .507 .053 .194 .383 .348 -.145 .308
P12 .324 .104 .338 .148 -.241 -.161 .655
P13 .748 .084 .166 .174 .268 .003 .277
P14 .837 .075 .099 .180 -.056 .186 .035
P15 .598 .271 .371 .036 .395 .124 .215
P16 .820 .028 .087 -.075 .307 .063 .102
P17 .358 .084 .146 -.023 .696 .296 .244
P18 .207 .235 .443 .657 .345 .117 .062
P19 -.114 .210 .562 .209 .313 .516 .038
P20 .203 .395 .320 .314 -.116 .664 .167
P21 .156 .084 .780 .032 .057 .316 .130
P22 .397 .578 .192 .230 .213 .413 -.074
P23 .017 .877 .047 -.023 .239 .025 .139
P24 .096 .084 .052 .063 .206 .093 .866
P25 .108 -.012 .055 .010 .126 .834 -.055

Después del análisis factorial del componente rotado se obtuvo como

resultado que las preguntas cuentan con un valor mayor a .500 lo que indica
que los items presentan claridad.

129
 Varianza total explicada
Sumas de cargas al cuadrado de la Sumas de cargas al cuadrado de la
Autovalores iniciales extracción rotación
%
Compon % de acumula % de % % de %
ente Total varianza do Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 9.895 39.580 39.580 9.895 39.580 39.580 4.338 17.351 17.351
2 2.378 9.511 49.091 2.378 9.511 49.091 2.978 11.914 29.265
3 1.775 7.102 56.193 1.775 7.102 56.193 2.926 11.703 40.968
4 1.506 6.024 62.217 1.506 6.024 62.217 2.760 11.039 52.007
5 1.280 5.118 67.335 1.280 5.118 67.335 2.425 9.701 61.708
6 1.266 5.065 72.400 1.266 5.065 72.400 1.994 7.978 69.686
7 1.063 4.252 76.652 1.063 4.252 76.652 1.741 6.966 76.652
8 .938 3.750 80.402
9 .805 3.221 83.623
10 .689 2.756 86.379
11 .642 2.569 88.949
12 .565 2.260 91.208
13 .439 1.755 92.964
14 .387 1.549 94.512
15 .304 1.215 95.727
16 .266 1.065 96.792
17 .226 .906 97.698
18 .165 .660 98.358
19 .137 .547 98.905
20 .094 .377 99.282
21 .073 .290 99.572
22 .037 .146 99.719
23 .034 .137 99.855
24 .024 .097 99.953
25 .012 .047 100.000
Método de extracción: análisis de componentes principales.

130
 Varianza total explicada
Sumas de cargas al cuadrado de la Sumas de cargas al cuadrado de la
Autovalores iniciales extracción rotación
%
Compon % de acumula % de % % de %
ente Total varianza do Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 9.895 39.580 39.580 9.895 39.580 39.580 4.338 17.351 17.351
2 2.378 9.511 49.091 2.378 9.511 49.091 2.978 11.914 29.265
3 1.775 7.102 56.193 1.775 7.102 56.193 2.926 11.703 40.968
4 1.506 6.024 62.217 1.506 6.024 62.217 2.760 11.039 52.007
5 1.280 5.118 67.335 1.280 5.118 67.335 2.425 9.701 61.708
6 1.266 5.065 72.400 1.266 5.065 72.400 1.994 7.978 69.686
7 1.063 4.252 76.652 1.063 4.252 76.652 1.741 6.966 76.652
8 .938 3.750 80.402
9 .805 3.221 83.623
10 .689 2.756 86.379
11 .642 2.569 88.949
12 .565 2.260 91.208
13 .439 1.755 92.964
14 .387 1.549 94.512
15 .304 1.215 95.727
16 .266 1.065 96.792
17 .226 .906 97.698
18 .165 .660 98.358
19 .137 .547 98.905
20 .094 .377 99.282
21 .073 .290 99.572
22 .037 .146 99.719
23 .034 .137 99.855
24 .024 .097 99.953
25 .012 .047 100.000

Método de extracción: análisis de componentes principales.

131
 Anexo 07: Base de datos de prueba piloto para el análisis de confiabilidad

Base de datos de confiabilidad de la variable estrategias didácticas

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.875 26 El valor de confiabilidad corresponde a .875 lo que significa que el instrumento es confiable.

132
 Base de datos para la variable competencias digitales

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
El valor de confiabilidad corresponde a .983 lo que significa que el instrumento es confiable.
.983 45

133
 Base de datos para la variable práctica de la enseñanza

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.931 25 El valor de confiabilidad corresponde a .931 lo que significa que el instrumento es confiable.

134
 Anexo 08: Tablas de Población y Muestra

Distribución de la población de docentes en las instituciones educativas

Institución Educativa Población

3041 Andrés Bello 56
002 San Pedrito 10
313 11
Luis Enrique X 13
3033 Andrés Avelino Cáceres 48
3036 José Andrés Rázuri 15
3037 Gran Amauta CEBA 15
3038 Patricia Carmen Guzmán 23
3039 Javier Heraud 36
Isabel Chimpu Ocllo 72
3704 San Columbano 77
361 11
338 Manitos Creativas 11
3037 Gran Amauta 97
Total 495
Nota. Datos obtenidos de la base de datos Escale-Unidad de Estadística Educativa (2021)

Fórmula establecida por Arkin y Colton para determinar la muestra de

estudio

n = Z2 . N (p . q)
E2 (N-1) + Z2 . p . q
Donde:
n = Tamaño de la muestra
Z2 = Nivel de confianza
pyq = Probabilidad de éxito y fracaso (valor = 50%)
N = Población
E2 = Error seleccionado

135
Reemplazando con los datos de la presente investigación se obtendrá la siguiente
muestra:
Z2 = 1.96 (95%)
pyq = 0.5 (valor = 50%)
N = 495
E2 = 0.05 (5%)

n = (1.96)2 . (495) (0.5)(0.5)

(0.05)2 (494) + (1.96)2 (0.5)(0.5)
n = 216.452
n = 217

Muestra de la investigación

Institución Educativa Población Muestra K = N/n

3041 Andrés Bello 56*0.44 25 2
002 San Pedrito 10*0.44 4 2
313 11*0.44 5 2
Luis Enrique X 13*0.44 6 2
3033 Andrés Avelino Cáceres 48*0.44 21 2
3036 José Andrés Rázuri 15*0.44 7 2
3037 Gran Amauta CEBA 15*0.44 7 2
3038 Patricia Carmen Guzmán 23*0.44 10 2
3039 Javier Heraud 36*0.44 15 2
Isabel Chimpu Ocllo 72*0.44 31 2
3704 San Columbano 77*0.44 34 2
361 11*0.44 5 2
338 Manitos Creativas 11*0.44 5 2
3037 Gran Amauta 97*0.44 42 2
Total 495 217 2

136
 Anexo 09: Fichas Técnicas y baremos de las variables

Ficha técnica de la variable Estrategias Didácticas

Nombre : Estrategias didácticas de los docentes
Autores : Palacios, Cadenillas, Chávez, Flores y Abad
Adaptación : Ninguna
Administración : Formulario Google Drive
Tiempo de aplicación : 10 minutos
Número de items : 26
Descripción de la escala : Nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre.

Baremos de la variable estrategias didácticas

D1: D2: D3: D4: D5: D6: D7: Niveles
Estrategias Problemat Propósito Motivació Saberes Gestión y Aplicación o Evaluaci
Didácticas ización n previos acompaña transferencia ón
miento
(26 - 60) (4 - 9) (4 - 9) (4 - 9) (4 - 9) (5 -11 (2 - 4) (3 - 7) Bajo
(61 - 95) (10 - 15) (10 - 15) (10 - 15) (10 - 15) (12 - 18) (5 - 7) (8 - 12) Medio
(96 - 130) (16 - 20) (16 - 20) (16 - 20) (16 - 20) (19 - 25) (8 - 10) (13 -15) Alto

Ficha técnica de la variable Competencias digitales

Nombre : Competencias digitales de los docentes
Autores : Tourón, Martín, Asencio, Pradas e Íñigo
Adaptación : Ninguna
Administración : Formulario del Google Drive
Tiempo de aplicación : 15 minutos
Número de items : 45
Descripción de la escala : Nunca lo utilizo, apenas lo utilizo, lo utilizo poco, lo
utilizo moderadamente, lo utilizo frecuentemente, lo utilizo muy frecuentemente y lo
utilizo siempre.

Baremos de la variable competencias digitales

Competencias D1: D2: D3: D4: D5:
digitales Información y Comunicación Creación de Seguridad Resolución de Niveles
alfabetización y colaboración contenido digital problemas
(45 - 135) (8 - 24) (8 - 24) (12 - 36) (8 - 24) (9 -27) Básico
(136 - 226) (25 - 41) (25 - 41) (37 - 61) (25 - 41) (28 - 46) Intermedio
(227 - 315) (42 - 56) (42 - 56) (62 - 84) (42 - 56) (47 - 63) Avanzado

137
Ficha técnica de la variable Estrategias Didácticas
Nombre : Práctica de la enseñanza de los docentes
Autores : Tapia Flores Zulema
Adaptación : Ninguna
Administración : Formulario de Google Drive
Tiempo de aplicación : 10 minutos
Número de items : 25
Descripción de la escala : Nunca, rara vez, a veces, a menudo y siempre

Baremos de la variable práctica de la enseñanza

Práctica de la D1: D2: D3: D4: D5: Niveles
enseñanza Problematizac Planificación y Evaluación Ambiente de Comunicación
ión estrategia aprendizaje efectiva
(25 - 58) (5 - 11) (6 - 14) (5 - 11) (5 - 11) (4 -9) Bajo
(59 - 92) (12 - 18) (15 - 23) (12 - 18) (12 - 18) (10 - 15) Medio
(93 - 125) (19 - 25) (24 - 30) (19 - 25) (19 - 25) (15 - 20) Alto

138
 Anexo 10: Tablas de resultados

Bondad de ajuste del modelo de incidencia de las variables estrategias didácticas

y las competencias digitales en las dimensiones de la variable prácticas de
enseñanza

Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 4,937 8 ,764
Desvianza 5,567 8 ,696
Función de enlace: Logit.

Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 10,436 8 ,236
Desvianza 4,938 8 ,764

Función de enlace: Logit.

Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 2,251 8 ,972
Desvianza 3,171 8 ,923

Función de enlace: Logit.

Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 5,969 8 ,651
Desvianza 7,702 8 ,463

Función de enlace: Logit.

Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 10,493 8 ,232
Desvianza 13,080 8 ,109

Función de enlace: Logit.

139
 Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al 95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig. Límite inferior Límite superior
Umbral [NConoc = 1] -36,942 458,235 ,006 1 ,936 -935,065 861,181
[NConoc = 2] -17,149 ,590 844,513 1 ,000 -18,306 -15,993
[NED=1] -23,734 458,235 ,003 1 ,959 -921,858 874,391
[NED=2] -6,320 ,754 70,229 1 ,000 -7,798 -4,842
[NED=3] 0a . . 0 . . .
Ubicación
[NCD=1] -13,144 ,624 443,057 1 ,000 -14,368 -11,920
[NCD=2] -13,847 ,000 . 1 . -13,847 -13,847
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al 95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig. Límite inferior Límite superior
Umbral [NPlani = 1] -21,088 ,596 1251,227 1 ,000 -22,256 -19,919
[NPlani = 2] -16,019 ,285 3149,570 1 ,000 -16,578 -15,459
[NED=1] -22,027 699,562 ,001 1 ,975 -1393,143 1349,088
[NED=2] -4,313 ,502 73,922 1 ,000 -5,296 -3,330
[NED=3] 0a . . 0 . . .
Ubicación
[NCD=1] -15,150 ,411 1361,937 1 ,000 -15,954 -14,345
[NCD=2] -14,397 ,000 . 1 . -14,397 -14,397
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

140
 Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al 95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig. Límite inferior Límite superior
Umbral [NEval = 1] -21,870 ,756 837,525 1 ,000 -23,351 -20,389
[NEval = 2] -16,082 ,470 1168,436 1 ,000 -17,004 -15,160
[NED=1] -10,213 1,076 90,128 1 ,000 -12,322 -8,105
[NED=2] -5,538 ,608 82,876 1 ,000 -6,730 -4,345
[NED=3] 0a . . 0 . . .
Ubicación
[NCD=1] -13,377 ,530 638,208 1 ,000 -14,415 -12,339
[NCD=2] -13,193 ,000 . 1 . -13,193 -13,193
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al 95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig.
Límite inferior Límite superior
Umbral [NAmbi = 1] -21.395 .676 1000.232 1 .001 -22.721 -20.069
[NAmbi = 2] -16.074 .429 1401.712 1 .001 -16.916 -15.233
Ubicación [NED=1] -9.605 1.035 86.106 1 .001 -11.634 -7.577
[NED=2] -5.114 .557 84.310 1 .001 -6.206 -4.022
[NED=3] 0a . . 0 . . .
[NCD=1] -13.376 .489 746.689 1 .001 -14.335 -12.416
[NCD=2] -13.418 .000 . 1 . -13.418 -13.418
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.

a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

141
 Estimaciones de parámetro
Intervalo de confianza al 95%
Estimación Desv. Error Wald gl Sig.
Límite inferior Límite superior
Umbral [NComEf = 1] -21,048 ,637 1091,097 1 ,000 -22,297 -19,799
[NComEf = 2] -16,092 ,377 1818,409 1 ,000 -16,831 -15,352
[NED=1] -8,394 ,923 82,797 1 ,000 -10,203 -6,586
[NED=2] -4,213 ,469 80,576 1 ,000 -5,133 -3,293
[NED=3] 0a . . 0 . . .
Ubicación
[NCD=1] -13,793 ,432 1020,688 1 ,000 -14,640 -12,947
[NCD=2] -13,729 ,000 . 1 . -13,729 -13,729
[NCD=3] 0a . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.

142
 Anexo 11: Figuras de los niveles de las variables y sus dimensiones

Figura 1
Niveles de la variable Estrategias Didácticas

Figura 2
Niveles de las dimensiones de la variable Estrategias Didácticas

Figura 3
Niveles de la variable Competencias Digitales

Figura 2

143
Figura 4
Niveles de las dimensiones de la variable Competencias Digitales

Figura 5
Niveles de la variable Práctica de la enseñanza

Figura 6
Niveles de las dimensiones de la variable Práctica de la enseñanza

144
Anexo 11: Base de datos de la muestra

145
146
147
148
v

149
150
151
152
153
154
155