Curso: Temas de enseñanza de número y operaciones

Clase 2: Relaciones entre números, formas de validar

Bienvenida a la clase

¡Bienvenidas y bienvenidos a esta segunda clase! En esta oportunidad nos

centraremos en la evolución del trabajo intramatemático sobre las operaciones en el
segundo ciclo, en particular sobre la multiplicación, la división y el sentido del tratamiento
de la divisibilidad en la escuela primaria.

Como hemos planteado en la clase anterior, vamos a analizar cómo evoluciona el

conocimiento sobre las operaciones cuando avanzamos en el análisis de las propiedades
que fundamentan los procedimientos de cálculo. Se trata de que los niños y niñas, además
de resolver controlando la razonabilidad del resultado obtenido, comparen y expliquen
procedimientos, y vayan explorando los alcances y los límites de los mismos para contar con
herramientas cada vez más generales.

El trabajo sobre problemas intramatemáticos en torno al cálculo en el segundo ciclo

es fundamental no solo para afianzar lo aprendido en el primer ciclo, sino que resulta un
punto de apoyo imprescindible para el trabajo propio de la escuela secundaria. La
posibilidad de avanzar en el trabajo algebraico requiere de una base aritmética sólida y esa
solidez no se alcanza con la ejercitación de algoritmos sino con la comprensión de las
propiedades de las operaciones en relación con la estructura del sistema de numeración.

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 Por otra parte, como venimos planteando, toda práctica matemática resulta
incompleta si no ofrecemos a las y los alumnos situaciones en las que puedan explorar,
formular interrogantes, producir e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general
y analizar su campo de validez, defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.

La multiplicación, la división y la divisibilidad

La posibilidad de independizar una noción de los contextos particulares en los que
se usa, depende tanto de la variedad de contextos explorados como de sucesivas
descontextualizaciones. Para ello es necesario alternar momentos de trabajo extra y
intramatemático, con otros de análisis y sistematización de las conclusiones a las que se
vaya arribando.

El campo multiplicativo resulta particularmente fértil para desarrollar este tipo de

prácticas a propósito de la exploración de algunas cuestiones como: ¿podemos saber si
habrá resto o no en una división sin hacer la cuenta? ¿Se puede transformar una cuenta
difícil con números grandes en otras cuentas más fáciles descomponiendo con sumas o con
multiplicaciones? ¿Cuándo se puede, cuándo no? ¿Por qué basta mirar las dos últimas cifras
de un número para saber si es divisible por 4? ¿Es cierto que si a un número que es divisible
por 6, se le suma otro divisible por 6, la suma también lo es? ¿Y si solo sabemos que el
número que se suma es divisible por 3, qué podemos anticipar?... entre otras muchas.

En cuanto a la divisibilidad, si buscamos su significado en un diccionario

encontramos “propiedad de un número entero de poder dividirse por otro, dando como
resultado un número entero”. Otra manera de decirlo es “propiedad de un número entero
que, al ser dividido por otro entero distinto de cero, da resto 0”. También podríamos decir
que un número es divisible por otro si el primero es múltiplo del segundo.

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 Si bien estas relaciones se analizan para el conjunto de los números enteros, en la
escuela primaria solo trabajamos con la divisibilidad en el conjunto de los números
naturales. Nos preguntamos entonces: ¿cómo se vincula la divisibilidad con los
conocimientos sobre las operaciones y las relaciones entre números?

Una primera reflexión que podemos hacer nos lleva a considerar que las cuentas de
dividir presentan un resto que puede ser 0 o algún número menor que el divisor. Cuando es
distinto de cero, es posible analizar si tiene sentido para las cantidades que intervienen,
seguir dividiendo “lo que queda”. Veamos un ejemplo en el que no tiene sentido hacerlo:

Nahuel guarda en carpetas los fascículos semanales de una colección. Cada carpeta
puede contener 12 fascículos y las va comprando a medida que se publican los
fascículos. Hasta el momento tiene 55 fascículos para guardar.
a) ¿Cuántas carpetas necesita para guardarlos?
b) ¿Cuántos fascículos le faltan como mínimo para completar las carpetas?

En el problema del ejemplo las cantidades son discretas, no tiene sentido partirlas.
Si para resolver se hace una cuenta de dividir, advertimos en el ítem a) que el cociente no
es la respuesta adecuada y en el ítem b) que es necesario comparar resto y divisor.

Efectivamente, con 55 fascículos se completan 4 carpetas (el cociente) y sobran 7 (el

resto), no tiene sentido seguir dividiendo 7: 12. Respondemos el ítem a) con “se colocan 7
en una nueva carpeta de modo que se necesitan 5 carpetas para guardar los 55 fascículos”
y el b) “faltan 5 fascículos para completar la quinta carpeta”.

3
 Cuando trabajamos con cantidades “continuas” por ejemplo metros, pesos, tortas,
el resto lo podemos seguir dividiendo, lo que nos lleva a considerar los números racionales,
tema que abordaremos en las próximas clases.

Cuando el resto es cero, las relaciones entre dividendo y divisor nos remiten a la
divisibilidad y las nociones de múltiplo y divisor.

Si a x b = c con a y b números naturales distintos de cero, resulta que

c es múltiplo de a y c es múltiplo de b
b es divisor de c y a es divisor de c

El abordaje de la divisibilidad como objeto de estudio ofrece, bajo ciertas

condiciones, una buena oportunidad para profundizar el trabajo de argumentación que ya
se viene haciendo con las operaciones. Las preguntas acerca de por qué un número es –o
no es– múltiplo o divisor de otro remiten a considerar los números como tales, a “relaciones
entre números” –y no entre cantidades– lo que permite a los niños y niñas argumentar
apoyados en lo que saben sobre la escritura de los números, sobre sus relaciones y sobre
las operaciones, es decir realizar un tipo de trabajo argumentativo fundado en razones
matemáticas.

En relación con los conocimientos que intervienen en los argumentos –por ejemplo
“ser divisible por 4”– nos preguntamos: ¿qué conocimientos intervienen? ¿La idea de dividir
por 4 con resto 0? ¿La de dividir dos veces por 2, es decir hacer: 2, :2 con resto cero en
ambos casos? ¿Cómo se reconoce sin operar si un número es divisible por 4? ¿Tiene relación
con cómo se escriben los múltiplos de 4 en el sistema de numeración decimal?

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Para pensar sobre múltiplos y divisores en tercero y cuarto grados

¿Cómo se va recorriendo el campo multiplicativo en los primeros años? Desde los

primeros grados es esperable que los niños exploren situaciones

● en las que se trate de determinar la cantidad total de elementos a partir de varias

colecciones de igual cantidad de elementos o
● en las que se trate de realizar repartos equitativos o no equitativos para conocer
cuántos le corresponde a cada una de las partes o
● si se conoce lo que le corresponde a cada una de las partes, averiguar la cantidad de
partes.

Para resolver estas situaciones, los niños/as que no tienen aún las “herramientas
expertas”, exploran variados procedimientos (contar con palitos o dibujos, sumas o restas
sucesivas) y es esperable que al resolver situaciones que involucran tablas con series
proporcionales los/as alumnos/as vayan avanzando a la escritura con multiplicaciones o
divisiones.

El trabajo de completamiento de tablas en contextos significativos dará lugar

posteriormente a la organización de la tabla pitagórica que luego se podrá usar como
herramienta para resolver una variedad de problemas.

Tal como se plantea en muchos materiales y en los Cuadernos para el Aula,

Matemática 3 (pág. 85) es posible armar la tabla pitagórica completando unas tablas a partir
de otras. Hemos visto que este trabajo de completamiento está íntimamente ligado a las
propiedades de la multiplicación. Pero la tabla pitagórica también se puede constituir en un
recurso a la hora de dividir para que los niños/as establezcan la relación entre esta

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operación y la multiplicación y entiendan a la división como la operación que permite hallar
el factor desconocido en una multiplicación. Se trata de discutir ¿cómo proceder para
hacerlo? ¿Qué pasa cuando en la columna del otro factor no encuentro el producto? ¿Debo
usar el más cercano o el menor?

En este trabajo de búsqueda de resultados de productos como así de repartos o particiones

equitativas podemos reconocer que los alumnos están buscando permanentemente
múltiplos y divisores de números sin todavía referirse a ellos como tales.

Es importante señalar que, cuando trabajamos en la tabla pitagórica, aunque no

siempre mencionemos los términos múltiplo y divisor, esas relaciones están
implícitas. En efecto:
● Los números “de la tabla del …” son todos “múltiplos de …”
● Si se “sigue la tabla” de cualquier número con x11, x12, x13,… se obtienen
más múltiplos de ese número.
● Cada uno de los números de la “tabla del … “es “divisible por …”.
● En el caso de los números de la tabla del 2, tienen un nombre, son los pares.

En el aula se podrá disponer de una tabla pitagórica que permitirá a los niños
apoyarse para la resolución de nuevas situaciones y también de carteles que sistematicen
los nuevos conocimientos para guardar la memoria de lo producido como fuente de
consulta y estudio.

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 Si un chico de 3ro que construyó el cartel “estamos de acuerdo” con sus compañeros
necesita saber cuánto es 9 x 8, puede reconocer, por ejemplo, “los números de la fila del 8
son el doble de la fila del 4” y apoyarse en 9 x 4 = 36 para hacer el doble, lo que le permite
resolverlo en forma autónoma. Luego, puede constatar que su razonamiento fue válido al
buscar el resultado en la tabla pitagórica que se completó entre todos. Y también será
posible, frente a la pregunta de “¿cómo sabes que lo que pensaste es correcto?” elaborar
un argumento apoyado en las relaciones estudiadas.

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 Si analizamos este cartel y lo comparamos con los “estamos de acuerdo”, podemos
observar diferencias. La afirmación “puedo obtener los resultados de algunas tablas
duplicando las de otras” evidencia un nivel mayor nivel de generalidad que los carteles
“estamos de acuerdo”. Es un cartel parecido producido por niños de grados superiores. En
la primera afirmación, no es necesario poner el ejemplo sin embargo en la segunda,
necesitan ratificar lo expresado de manera general con ejemplos.

Además del trabajo sobre la tabla pitagórica, es posible avanzar en la explicación de

las relaciones entre un producto y sus factores, a partir del juego El gato. Si los niños y las
niñas no lo conocieran, presentar el juego a fin de cuarto año o en el inicio de quinto, es
una buena estrategia tanto para revisar el dominio del repertorio multiplicativo como para
descubrir, explicar o sistematizar relaciones entre números.

Al jugar, en un primer momento, las niñas y los niños suelen centrarse en ocupar sus
casilleros sin preocuparse por bloquear las jugadas de su contrincante y van reconociendo
que tener memorizadas las tablas les permite obtener mejores resultados en el juego. Al
avanzar, los niños intentan ocupar casilleros que le convienen al contrario y tratan de no
dejar como factores aquellos números que son divisores de los números de esos casilleros.
Para hacerlo, anticipan las jugadas, buscando distintas descomposiciones en factores de los
números del tablero, es decir, piensan en los divisores de esos números y en cuántos
divisores tiene cada uno.

Cuando se está jugando, ¿qué casilleros del tablero conviene ocupar, los que
tienen pocos o muchos divisores? ¿Por qué?

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Este juego brinda, entonces, la posibilidad de utilizar los términos “múltiplo” y “divisor” y
de reconocer que:
- todos los números del tablero son múltiplos de algunos de los números de la fila de
factores.
- todos los números de la fila de factores son divisores de los números incluidos en el
tablero de productos.
En los intercambios a propósito del juego podrán aparecer conclusiones tales como “hay
números con más y otros con menos divisores” “hay números que son divisores de varios
números”, “hay números que solo tienen dos divisores” “siempre se puede saber cuántos
divisores tiene un número”.

Lectura sugerida
Se recomienda la lectura de las páginas seleccionadas del apartado “Plantear situaciones

para analizar las relaciones de múltiplo y divisor” en el Cuaderno para el aula 5° y en el

Cuadernos para el aula 6°. En ambos casos se desarrollan secuencias como así
también se incluyen juegos como recursos.

Para pensar la división y la divisibilidad en 5to y 6to

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 Sabemos que, en la perspectiva de enseñanza que sostenemos, para cada noción
matemática que enseñamos proponemos, en primera instancia, problemas para que la
noción sea utilizada como instrumentos en la resolución y luego proponemos otros
problemas en los que la noción se estudia en sí misma. En el caso de la divisibilidad, y
aunque en tercero y cuarto año ya se enuncian algunas relaciones, es en 5° y 6° año cuando
comienza a abordarse la divisibilidad como objeto de estudio.

Recreo
Antes de seguir con la clase les proponemos un recreo con algo de magia con la
calculadora para probar, compartir y sorprender a sus alumnas y alumnos.

Piensen un número de 3 cifras y escríbanlo en la calculadora dos veces seguidas.

Dividan a ese número de 6 cifras por 13. Al resultado divídanlo por 11. Ahora dividan el
número obtenido por 7… .podemos estar seguros de que ese es el número que pensaron.

No es magia…

Para explicar este truco piensen en las siguientes preguntas: Al escribir dos veces
seguidas el número de 3 cifras elegido, ¿por cuánto está multiplicando al número pensado?
¿Cuáles son los factores primos de ese número?

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Las relaciones de múltiplo y divisor y la cuenta de dividir
En principio, es importante destacar que, para realizar divisiones con cualquier
procedimiento, es necesario estimar el cociente. Para hacerlo recurrimos a la estimación y
al repertorio conocido de múltiplos. La inclusión sistemática de la estimación y el cálculo
mental de multiplicaciones y divisiones con números redondos es un apoyo muy necesario
tanto para flexibilizar el cálculo como para explicitar relaciones entre números, realizar
afirmaciones, formular conjeturas y explorar su validez.

Como planteamos al iniciar este módulo, y en la clase 1 del módulo 1, hoy no resulta
prioritario insistir en el dominio de un algoritmo para calcular divisiones. Basta con estimar,
usar la calculadora y poder realizar algún procedimiento con lápiz y papel teniendo control
sobre el resultado.

Lectura obligatoria
En los Cuadernos para el aula, se presenta una progresión posible para el trabajo
sobre la cuenta de dividir. En tercer año, en las páginas 81 a 84, en cuarto año en las
páginas 95 a 99 y en 5to año, en las páginas 80 y 83. Descargar material del aula
virtual.

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 Aunque prioricemos el trabajo sobre procedimientos
personales, tampoco resulta eficiente que los algoritmos con lápiz
y papel sean extremadamente largos.

Por una parte se puede perder control y, por otra, da cuenta

de la falta de dominio de repertorio multiplicativo. Tomar la cuenta
de dividir como objeto de estudio, para entenderla, para acortarla,
a la vez que se analizan las propiedades de esta operación, es un
primer paso del trabajo intramatemático sobre la división. En
términos del valor formativo este trabajo es muy superior a la
práctica del algoritmo tradicional.

Además, se trata de analizar en cuentas de dividir, distintas

descomposiciones del dividendo y el divisor en las que es posible
considerar múltiplos del divisor o divisores del dividendo como
posibles estrategias de resolución. Se advierte aquí la
profundización en el segundo ciclo del tratamiento de las propiedades de las operaciones
que fundamentan los procedimientos de cálculo.

Consideremos la descomposición del dividendo. Para pensar en cómo hacer la

división y también para estimar su resultado, es interesante discutir cómo descomponer el
dividendo en sumandos y utilizar la propiedad distributiva de la división respecto a la suma.
¿Qué sumandos serán convenientes?

a) ¿Cómo conviene descomponer el dividendo para hallar el cociente de 1610:7?

(1400 + 210 ) : 7 (1000 + 600 + 10) : 7
b) Expliquen cómo lo pensaron

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 c) ¿Qué otras descomposiciones son posibles al dividir por 7 para que el resto sea
0? (Incluya alguna resta)

En el primer caso, (1400 + 210) : 7

se distribuye la división 1400 : 7 + 210 : 7 = 200 + 30 = 230
En el segundo caso, (1000 + 600 + 10) : 7
1000:7 + 600:7 + 10:7
142 + 85 + 1 = 228
Sobran 6 sobran 5 Sobran 3

Se podría arribar a la conclusión “es conveniente descomponer el dividendo

eligiendo que los sumandos sean múltiplos del divisor”. En caso contrario, se deberá
trabajar con los restos parciales y analizar lo que sucede, lo que no resulta sencillo ni
económico. Cabe destacar que esta descomposición es posible porque la suma o la resta de
dos múltiplos de un número es también múltiplo de dicho número.

Para seguir con el análisis de la cuenta se podrían formular preguntas para revisar si
es posible descomponer en sumas –o restas– el divisor y obtener el mismo resultado, y
arribar a la idea de que solo es válido descomponer el dividendo y no en el divisor.

Tomemos ahora las distintas descomposiciones del divisor en factores y cómo

elegirlos ¿es conveniente elegir aquellos que permitan dividir exactamente al dividendo o
siempre los divisores del divisor serán divisores del dividendo?

Nicolás está resolviendo estas divisiones con la calculadora y se le rompió la tecla del
1 ¿cómo puede resolver los siguientes cálculos?
3424 : 16 =

13
 540 : 18 =
324 : 81 =

En esta actividad se busca que los alumnos expresen el divisor de otras formas. Por
ejemplo, descomponiendo el divisor en productos e ir dividiendo sucesivamente por cada
uno de ellos.

En el caso de 540 : 18 es posible

o Descomponer 18 en 2 x 9
540 : 2 = 270 270 : 9 = 30

o Descomponer 18 en 3 x 6
540 : 3 = 180 180 : 6 = 30

Es de destacar que si el divisor se descompone en productos en ninguno de estos

casos habrá resto ya que, otra propiedad de la divisibilidad es que “si un número es divisor
de otro, y éste lo es de un tercero el primero es divisor del tercero”.

Otra posibilidad para estudiar la cuenta es proponer la búsqueda de un dividendo

que sea múltiplo del divisor con un problema como el siguiente:

¿Cuánto agregarle o quitarle a 1013 para que al dividirlo por 4 de resto 0? ¿hay más
opciones?

Al resolver este problema haciendo la cuenta los alumnos podrán descubrir

fácilmente que el cociente es 253 y el resto es 1. Al introducir la pregunta sobre las opciones,
y no indicar nada en relación con el cociente, los niños/as podrán reconocer que es posible

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restar 1 o sumar 3 al dividendo para obtener resto 0. Por tanto, 1012 y 1016 son dos
respuestas, y ambos son múltiplos de 4.
Abrir la pregunta a la posibilidad de encontrar otros números apunta a reflexionar
sobre los infinitos múltiplos de un número ya que es posible sumarle 4 reiteradamente para
obtener nuevas respuestas.
Si algún alumno procediera a resolverlo con la calculadora, se trata de interpretar la
relación entre el 1 del resto y el 0,25. Esto lo retomaremos en las próximas clases de este
módulo.

Actividad matemática de la clase

Una extraña forma de dividir

Supongamos que queremos hacer una división, nos dejamos la calculadora en casa,
no tenemos papel y lápiz a mano, necesitamos conocer el cociente entero, pero no
nos importa nada el resto y el número por el que queremos dividir es el producto de
dos o más números "pequeños". Por ejemplo, pensemos en 97 dividido 18, ya que 18
= 2x9 = 6x3 = 2x3x3.
En estas condiciones, existe una manera rápida y eficaz de efectuar la división.
Para dividir 97 entre 18, dado que 18 = 2x9, empezamos dividiendo 97 entre 2.
Lo hacemos mentalmente y encontraremos 48 como cociente.
Después dividimos 48 por el otro factor, 9, y hallamos 5.
Luego 5 es el resultado de dividir 97 entre 18.

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 También hubiéramos podido utilizar que 18 = 3x6 y empezar dividiendo 97 entre 3,
obteniendo 32, y luego 32 entre 6, obteniendo nuevamente 5 como cociente.
Curiosamente, el hecho de ignorar el resto de la división en cada uno de los pasos
efectuados no afecta al resultado final.
a) ¿Funcionará siempre esta técnica? ¿Por qué?
b) Tres chicos calcularon 97:18 con el método que se explicó antes.

Aunque todos tienen el mismo resultado final (5), en sus cuentas no les da el mismo
resto. ¿Cómo se puede saber cuál es el resto de 97:18 utilizando las cuentas que
hicieron los chicos?
c) ¿Funcionará ese procedimiento para cualquier división?

Al final de la clase encontrarán indicaciones para la participación.

Las relaciones de múltiplo y divisor y la exploración de la validez de distintas

afirmaciones
Una diferencia señalada en los Cuadernos para el aula entre el primero y el segundo
ciclo de la escuela primaria apunta a que en el segundo ciclo “… es importante también que
los alumnos comiencen a analizar el nivel de generalidad que tienen sus respuestas a los
problemas que resuelven”.

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 En matemática, las generalizaciones son una forma de construir el conocimiento que
permite la elaboración de leyes, reglas o propiedades que se dan en un grupo de objetos
matemáticos bajo ciertas condiciones.

Por ejemplo, podemos plantear cómo reconocer si un número es múltiplo de otro

sin necesidad de hacer la división para saber si el resto es 0. Y, una vez advertida una regla
para reconocerlo, justificar por qué funciona.

Por ejemplo, al completar la tabla pitagórica es probable que los niños hayan
comenzado a hacer algunas afirmaciones intuitivas tales como “todos los de la columna del
10 terminan en 0, ó “los de la columna del 5 siempre terminan en 0 o en 5”. También podrán
reconocer que en la tabla del 2, se suceden en la última cifra 2, 4, 6, 8, 0.

Si bien estas afirmaciones evidencian reglas válidas, sólo nuestras intervenciones les
permitirá hacerlo evidente. En 5to grado es posible retomar estas relaciones a través de
preguntas tales como

a. Los números que terminan en 0 ¿de qué número son múltiplos? ¿Y los que

terminan en 5?

b. Los números múltiplos de 2 ¿pueden terminar en 3? ¿en 8? ¿en 5? ¿Por qué?

c. Escribí la lista de los números en los que puede terminar un múltiplo de 2.

¿Cómo se justifican los criterios en los que es necesario “mirar” la última cifra?

Los/as niños/as podrían avanzar en el análisis de los criterios de divisibilidad a partir

de problemas tales como

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 Analiza las explicaciones de cada niño para afirmar que un número es divisible por
10 si termina en 0 e indica con quién estás de acuerdo

- Nina sostiene que si se descompone el número

2340 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 4 x 10

o lo que es lo mismo

2340 = 2 x 10 x 10 x 10 + 3 x 10 x 10 + 4 x 10

cada uno de los sumandos es múltiplo de 10 por tanto el número lo es.

- Simón sostiene que si un número termina en cero es múltiplo de 10 porque si se

descompone un número en forma multiplicativa el mismo puede expresarse como

2340 = 234 x 10

Ambas explicaciones son válidas, en un caso se apoya en la descomposición de los

números y en la propiedad de que la suma de múltiplos de un número también es múltiplo
de dicho número en tanto que la otra recurre a una descomposición multiplicativa ya que
todo número que termina en cero puede expresarse como a x 10.

En el caso del criterio de los números terminados en dos ceros se puede recurrir a
las mismas explicaciones.

A partir de la puesta en común del problema anterior se podría solicitar a los niños
que avancen en el análisis del criterio del 5.

¿Cómo podés explicar que “Un número es divisible por 5 cuando termina en 0 o en
5”?

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 Retomando lo visto para el criterio del 10 se puede afirmar que todos los números
terminados en 0 son divisibles por 5 porque son divisibles por 10. Como 10 = 2 x 5. Entonces
2340 = 234 x 10 = 234 x 2 x 5 o bien 2340 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 4 x 10

Ahora faltaría analizar los números terminados en 5

Todo los números terminados en 5 se pueden expresar de la siguiente manera

2345 = 234 x10 + 5.

Usando la propiedad de que la suma de dos números múltiplos de un número

también es múltiplo de dicho número podríamos decir que 234 x 10 es múltiplo de 5 porque
234 x 2 x 5 y 5 es múltiplo de 5. Por tanto 2345 también es múltiplo de 5.

Cabe señalar que siempre está el recurso de descomponer aditivamente el

dividendo para saber si es múltiplo de otro número. Esto puede ser usado en casos de olvido
o en los casos en los que no se conocen los criterios.

Para números cuya regla no depende del valor de la última cifra, no es sencillo
construirla. En 7° grado es posible ensayar con los alumnos la producción de la justificación
de la regla de divisibilidad por 4 que permite usar la descomposición aditiva que ya se usó.

En relación con los tipos de explicaciones que se producen en la clase, y a cargo de

quién están, coincidimos con Chemello y Crippa (2013) cuando afirman

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 “Pensemos que, hasta hace un tiempo, en la mayoría de las clases el docente era
el responsable de la legitimidad y la validez de lo que se construía, el que decía lo
que estaba bien y lo que estaba mal, lo que hacía que muchos alumnos pensaran
que no tenían que hacerse cargo de la validez de sus producciones. Para superar
esta dificultad es necesario gestionar situaciones de enseñanza que devuelvan la
responsabilidad matemática de las producciones a los alumnos, es decir, que en
cierto sentido el docente “no participe de la toma de decisiones durante la
resolución del problema propuesto, favoreciendo la construcción de
procedimientos originales y pruebas autónomas por parte de los alumnos”.

Por ejemplo, ¿cómo sabemos si es válida la afirmación siguiente? : “La suma de dos
números pares siempre será par, divisible por dos.” ¿Qué pasará con la suma de un número
par y otro impar? ¿Y si se suman dos números impares?

Para analizar cada uno de los casos, en un primer momento, podríamos poner una
gran variedad de ejemplos y podríamos concluir que la afirmación es válida. También
podríamos responder las dos preguntas: “la suma de un número par y otro impar será
siempre impar” y “la suma de dos números impares será siempre par”. Sin embargo, en
matemática, los ejemplos no bastan para sostenerlo. Decimos que “muchos ejemplos no
son suficientes para asegurar la verdad de una proposición”.

También podríamos recurrir a expresiones con letras para tratar de responder las
preguntas, pensando, por ejemplo, que la letra a represente a cualquier número par –y por
lo tanto a todos ellos ya que cualquiera puede tomar el lugar de a– y la expresión a+1

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represente a cualquier número impar que, en este caso será el siguiente de a y, como a es
par, a+1 será impar pues en la serie numérica a todo número par le sigue un impar.

En nuestros tres casos:

• Para la suma de dos pares: si a es par entonces a + a es par

• Para la suma de un par con un impar: si a + 1 es impar entonces a + a + 1 = 2a + 1 es

impar (porque 2a es par y 2a + 1 es el siguiente de 2a)

• Para la suma de dos impares: si a + 1 es impar entonces a + 1 + a + 1 = 2 a + 2 es par

(porque 2a es par y se suman 2 que es 2a + 2 es el siguiente del siguiente)

¿Cómo podríamos plantear a nuestros alumnos de primaria el pedido de

formulación de explicaciones?

Sebastián dice que cuando se suman dos números impares el resultado es un número
par. ¿Te parece que tiene razón? ¿Por qué?

Ante este problema un/a niño/a podría afirmar que “si a un impar le saco uno se
convierte en par y ese uno se lo sumo al otro impar para hacerlo par y sabemos que la suma
de dos pares es siempre par”. Otro niño podría decir “impar más impar siempre va a dar
par, porque un impar tiene uno más que el par, entonces si sumás dos impares ahí se
forman dos, dos unos que se suman y forman un par”.

Se trata de que promovamos que los/as niños/as formulen “explicaciones” de cómo

lo pensaron, elaborarán enunciados que serán sometidos al debate con sus compañeros.
Estas explicaciones, según el planteo de Balacheff, pueden ser consideradas como
“pruebas” para el conjunto de la clase cuando hayan sido debatidas y aceptadas como
válidas. En este sentido, es interesante tomar en cuenta la diferenciación que hace
Balacheff (1987) entre una explicación y una prueba.

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 “Nosotros llamamos explicación a un discurso con vistas a volver inteligible el
carácter de verdad, adquirido por el locutor, de una proposición o un resultado.
Estas razones pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas.

Llamamos prueba a una explicación aceptada por una comunidad dada en un

momento dado. Esta decisión puede ser el objeto de un debate cuya significación
es la exigencia de determinar un sistema de validación común a los interlocutores”.

A partir de esta cita podemos reconocer que en el aula de la escuela primaria se

trata de avanzar en el pedido de explicaciones convirtiéndolas en pruebas con carácter de
verdad para un grupo determinado.

En la medida en que desarrollemos en las aulas un trabajo matemático en el cual los

niños se inicien en la necesidad de dar explicaciones sobre sus producciones acerca de
“cómo lo hicieron” y en la posibilidad de dar razones de “por qué consideran que lo
realizado vale”, se estará avanzando tanto en su autonomía respecto del control de lo
realizado como en el establecimiento de pruebas.

Actividades de la clase

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Actividades obligatorias:

Actividad matemática de la clase

Recomendaciones para la participación en el foro

Se espera que participen en el foro con dos intervenciones:

- compartiendo sus registros e ideas,
- seleccionando un aporte de otro colega, ampliando, refutando o
expresando su opinión al respecto.

Actividad didáctica de la clase

María Elsa, maestra de 6to, ya trabajó con sus alumnos

*distintas descomposiciones aditivas de los números naturales.

*cómo identificar los números que son múltiplos de 2, de 5 y de 10.
*las explicaciones de, para cada uno, por qué valen los criterios de mirar la
última cifra (pueden encontrar algunas explicaciones en esta clase)
Propone entonces la actividad siguiente en grupos de 4
a) Escriban veinte números múltiplos de 4, comenzando con los de la
tabla del 4. ¿Cómo están seguros de que son múltiplos de 4?
b) Juan Manuel dice que, para saber si un número es múltiplo de 4, él
sólo mira si el número formado por las dos últimas cifras es múltiplo
de 4. ¿Estás de acuerdo con lo que dice Juan Manuel? ¿por qué?
1. Escriban al menos dos procedimientos para resolver el ítem a que podrían
producir sus alumnos.

2. En el ítem b ¿qué explicaciones podrían producir sus alumnos respecto a

lo que dice Juan Manuel (sin repetir el criterio de divisibilidad por 4)?
3. Indiquen una explicación general sobre por qué funciona la regla que
enuncia Juan Manuel.

Recomendaciones para la entrega

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 - El trabajo deberá realizarse en formato word (Texto justificado, fuente: arial
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Bibliografía de referencia

● Balacheff, N. (1987) Procesos de prueba y situaciones de validación. En Educational

Studies in Mathematics 18. Pp 147-176

● Corujo, M; Damisa, C; Easton V y Méndez V. (2020) Racionalidad escondida. La

generalización en la matemática escolar. Montevideo: Ed Grupo Magro Editores

● Chara, Silvia (2012) Propuestas para la enseñanza en el área de Matemática ¿Cómo

mejorar las estrategias de cálculo con números naturales? El juego como un recurso

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 de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación (Más tiempo,
mejor escuela)

● Chemello, G y Crippa, A. (2013) “Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible?” En:

AAVV Enseñar matemáticas en la escuela media. Buenos Aires: Editorial Biblos

● MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006).

Matemática 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires. Ministerio
de educación de la Nación

● Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2018). Progresiones de los

aprendizajes. Matemática. Segundo ciclo. Descargar material del aula virtual

Créditos
Autores: Chara, Silvia

Cómo citar este texto:

Chara, Silvia (2022). Clase Nro.2: Relaciones entre números, formas de validar. Módulo 3: Temas de
enseñanza de Número y Operaciones. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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