Organización Objetivos de

de las Naciones Unidas Desarrollo

para la Educación, Sostenible
la Ciencia y la Cultura

Sinopsis
M E L Q O
Medición de la Calidad
y los Resultados del
Aprendizaje Temprano
Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, Francia,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 3 United Nations Plaza, Nueva York, NY 10017, Estados Unidos de América, el Centro
de Educación Universal, Brookings Institution, 1775 Massachusetts Ave., NW Washington, DC 20036, Estados Unidos de América, y el Banco
Mundial, 1818 H Street, NW Washington, DC 20433, Estados Unidos de América.

© UNESCO, UNICEF, Brookings Institution y el Banco Mundial, 2019

ISBN 978-92-3-300094-0

Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-NC-SA 3.0 IGO)
([Link] Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las
condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto ([Link]/open-access/terms-use-ccbyncsa-sp).

Título original: Overview: MELQO: Measuring Early Learning Quality and Outcomes
Publicado en 2017 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF), el Centro de Educación Universal, Brookings Institution y el Banco Mundial

Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de
parte de la UNESCO, UNICEF, el Centro de Educación Universal, Brookings Institution y el Banco Mundial en cuanto al estatuto jurídico de los
países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO, UNICEF,
el Centro de Educación Universal, Brookings Institution y el Banco Mundial ni comprometen a estas Organizaciones.

Diseño grafico: UNESCO

Sinopsis

M E L QO
Medición de la Calidad
y los Resultados del
Aprendizaje Temprano
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Índice

AGRADECIMIENTOS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
SIGLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Equidad y DPI: la importancia de la medición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Fundamentos de la medición global del DPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Supervisión del progreso hacia los objetivos para los niños de corta edad: medición a escala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Breve resumen de las iniciativas existentes para la medición del DPI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Aprendizaje a partir del diálogo general sobre la medición de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Aspectos innovadores de la MELQO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CREACIÓN DE LOS MÓDULOS MELQO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
¿Qué son los módulos MELQO?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Definición del contenido de los módulos MODEL y MELE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Las herramientas existentes como base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Selección de los ámbitos, los constructos y los elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo de desarrollo y aprendizaje del niño (MODEL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo de los entornos de aprendizaje temprano (MELE). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Establecimiento de rigor técnico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Logros y pasos siguientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
USO DE LOS MÓDULOS MELQO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La MELQO en el contexto nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Consideraciones clave para la medición en la primera infancia en el sistema nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Uso de la MELQO en distintos países hasta la fecha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
República Unida de Tanzania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Mongolia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
República Democrática Popular Lao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Madagascar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Nicaragua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Resumen del proceso de aplicación de los módulos MELQO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Planificación (2–6 meses). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Fase de planificación: temas de debate y funciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Adaptación y pruebas preliminares sobre el terreno (1–2 meses). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Pruebas sobre el terreno y recopilación de datos (1–3 meses). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Análisis y aplicación en las políticas (1–2 meses). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Principios para trabajar con los gobiernos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Desarrollo de la capacidad para la medición a nivel nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Proteger los derechos de los niños, los docentes y las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Módulo MODEL   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  33

Módulo MELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

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M E L QO

Agradecimientos 
Este informe es el resultado de la colaboración del equipo básico, los grupos consultivos técnicos y el comité directivo de la
iniciativa de Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (MELQO, por sus siglas en inglés), así como las
personas y organizaciones consultadas en los países donde se aplicaron los módulos pilotos.

Equipo básico de la iniciativa MELQO

Dirección técnica: Abbie Raikes, Universidad de Nebraska (antes en la UNESCO y el UNICEF)

UNESCO Sobhi Tawil

Mariana Kitsiona
Banco Mundial Amanda Devercelli
Lucy Bassett
Centro para la Educación Kate Anderson
Universal, Brookings Tamar Manuelyan Atinc
Institution Fabiola Lara
UNICEF Pia Britto
Ana Nieto

Miembros, colaboradores y asistentes a las reuniones del Grupo Consultivo Técnico de los módulos MODEL
y MELE
Aga Khan Development Caroline Arnold National Association for Stephanie Olmore
Network Alison Joyner the Education of Young
Sheila Manji Children
Alianza Mundial para la Jean-Marc Bernard New York University Hiro Yoshikawa*
Educación Ian Robert Georges Open Society Foundations Sarah Klaus
Macpherson
Alexandra Solano Rocha Results for Development Michelle Neuman
Institute
Ambedkar University Delhi Venita Kaul
RTI International Amber Gove
Banco Interamericano de Florencia Lopez-Boo Katherine Merseth
Desarrollo Aimee Verdisco Maria Dzula Ritka
Banco Mundial Sophie Naudeau Michael Willoughby
Rebecca Sayre San Francisco State Linda Platas*
Bernard van Leer Katelyn Hepworth University
Foundation Joan Lombardi Save the Children Lauren Pisani
Brookings Institution Emily Gustafsson-Wright Nitika Tolani
Child Trends Kelly Maxwell SEAMEO Abigail Lanceta
Fundação Carlos Chagas Eliana Bhering UNESCO Yoshie Kaga
International Step by Step Mihaela Ionescu UNICEF Ivelina Borisova
Association Claudia Cappa
Kenya Institute of Hellen Kimathi UNICEF WCARO Mariavittoria Ballotta
Education University of Adelaide Sally Brinkman
Mathematica Policy Kim Boller University of Hong Kong Yvonne Belcher
Research Nirmala Rao*
McGill University Frances Aboud* University of North Carolina Belinda Hardin
McMaster University Eric Duku* at Greensboro
Magdalena Janus* University of Oregon Sylvia-Linan Thompson*

4
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

University Research Co. Truphena Choti

USAID Marcia Davidson

* Principales encargados de elaborar los módulos

Miembros del Comité Directivo

UNESCO Maki Hayashikawa

Jordan Naidoo
Instituto de Estadística de la UNESCO Albert Motivans
(IEU) Silvia Montoya
Banco Mundial Luis Benveniste
Centro para la Educación Universal, Tamar Manuelyan Atinc
Brookings Institution
UNICEF Jo Bourne
Pia Britto
Alianza Mundial para la Educación Karen Mundy
Organización Mundial de la Salud Tarun Dua

La directora técnica, Abbie Raikes, asumió la principal responsabilidad de este informe, con la ayuda de los
miembros del equipo básico y los insumos de Paul Dizona (Universidad de Nebraska), Leslie Hawley (Universidad
de Nebraska), Traci Kutaka (SRI International), Alonso Sanchez (Banco Mundial) y Rebecca Sayre (Banco Mundial).
Rebecca Kraut brindó un valioso apoyo editorial al informe.

Apoyo financiero
La iniciativa MELQO recibió financiación de la Children’s Investment Fund Foundation, Dubai Cares, el Gobierno de
Noruega, la Omidyar Network y la William and Flora Hewlett Foundation. Nos gustaría agradecer especialmente
a Carmela Salzano y Janne Kjaersgaard por su contribución a la evaluación de la iniciativa MELQO mediante la
Children’s Investment Fund Foundation.

Las opiniones expresadas en este documento no reflejan necesariamente las opiniones o políticas oficiales de estas
instituciones. Las organizaciones también reconocen que su contribución es su compromiso absoluto con la calidad,
la independencia y el impacto. Las actividades respaldadas por estos donantes reflejan este compromiso y el análisis
y las recomendaciones no están determinados o influenciados por ninguna donación.

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M E L QO

Siglas 
ACEI Association for Childhood Education International
CLASS Sistema de Calificación para la Evaluación de las Aulas
DPI Desarrollo en la Primera Infancia
ECDI Índice de Desarrollo Infantil Temprano (MICS)
ECERS Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia
EDI Instrumento de Desarrollo Temprano
EGMA Evaluación Inicial de las Matemáticas
EGRA Evaluación Inicial de la Lectura
EP Educación Preescolar
EPI Educación en la Primera Infancia
GAML Alianza Mundial para la Evaluación del Aprendizaje
GPE Alianza Mundial para la Educación
HECDI Índice Holístico del Desarrollo en la Primera Infancia
IEU Instituto de Estadística de la UNESCO
IRB Consejo de Evaluación Institucional
ISSA International Step by Step Association
LMTF Grupo Especial sobre las Mediciones del Aprendizaje
MELE Medición de los Entornos de Aprendizaje Temprano
MELQO Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano
MICS Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (UNICEF)
MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano
MoEVT Ministerio de Educación y Formación Profesional
s.f. Sin fecha
OCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OMS Organización Mundial de la Salud
ONG Organización no gubernamental
PIMB Países de Ingresos Medianos y Bajos
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (OCDE)
SABER Enfoque Sistémico para Lograr Mejores Resultados en la Educación (Banco Mundial)
SEAMEO Organización de Ministros de Educación de Asia Suroriental
TAG Grupo Consultivo Técnico
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

6
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Introducción
En 2015, los Estados Miembros de las Naciones Unidas
convinieron en establecer una ambiciosa serie de Objetivos y bajos (PIMB). Una de las cuestiones clave en las que se
de Desarrollo Sostenible (ODS) mundiales. Por primera vez, centró la iniciativa MELQO fue la búsqueda de un equilibrio
el desarrollo y el aprendizaje tempranos están incluidos en la entre una herramienta global para usar en cualquier lugar
agenda mundial para el desarrollo a través de la Meta 4.2 de y las prioridades y los objetivos locales para el desarrollo
los ODS, que exhorta a los Estados Miembros a velar por que, de los niños. Por consiguiente, la iniciativa MELQO hizo
para el año 2030, «todas las niñas y todos los niños tengan un gran hincapié en el proceso de adaptación cultural y
acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera la concordancia con las normas nacionales. Los módulos
infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de pueden combinarse con otras herramientas de medición
que estén preparados para la enseñanza primaria» (Naciones para los niños de corta edad que ya se hayan utilizado o
Unidas, 2015). Esta meta conlleva un llamamiento a la acción pueden adaptarse para abarcar los elementos generados
para que la comunidad de la educación de la primera infancia a nivel local con la posibilidad de usar el conjunto común
mejore la calidad, la viabilidad y la accesibilidad de los para realizar comparaciones a nivel regional y mundial. En la
sistemas de medición basados en la población en los entornos primera fase, el objetivo a largo plazo de la iniciativa MELQO
de la primera infancia y los resultados del aprendizaje fue ayudar a obtener unas herramientas de medición sólidas
asociados a la preparación para la enseñanza primaria. desde el punto de vista técnico de una forma sincronizada
e integrada, con el fin de conseguir mejoras nacionales y
La iniciativa de Medición de la Calidad y los Resultados del globales en la calidad de la información sobre el desarrollo
Aprendizaje Temprano (MELQO, por sus siglas en inglés) y el aprendizaje en la primera infancia. El consorcio de
comenzó en 2014, en previsión de este nuevo interés mundial la iniciativa MELQO ha trabajado de dos maneras para
por el desarrollo en la primera infancia (DPI). La iniciativa, alcanzar este objetivo: en primer lugar, mediante el trabajo
dirigida por la Organización de las Naciones Unidas para técnico destinado a desarrollar, probar sobre el terreno y
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco perfeccionar los elementos comunes en los módulos; y, en
Mundial, el Centro para la Educación Universal de la Brookings segundo lugar, al proporcionar una plataforma donde los
Institution y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia expertos y los usuarios de las herramientas de medición
(UNICEF), tiene como objetivo promover la medición viable, para la primera infancia puedan aprender del trabajo de los
precisa y útil del desarrollo y el aprendizaje de los niños demás.
al inicio de la escuela primaria, así como de la calidad de
sus entornos preescolares de aprendizaje. Los elementos Se han desarrollado numerosas herramientas para medir
se han diseñado para niños con edades comprendidas el desarrollo y el aprendizaje del niño, y la calidad de los
entre los 4 y los 6 años. Partiendo de la base de que entornos de aprendizaje para los niños de corta edad,
muchas de las herramientas existentes incluyen elementos las cuales reflejan, en conjunto, un gran ingenio técnico
similares, el equipo básico de las organizaciones principales y un fuerte compromiso con la medición fiable en los
trabajó con un consorcio de expertos, organizaciones no distintos países o regiones. No obstante, ahora existe una
gubernamentales (ONG) y organismos multilaterales a fin de demanda mayor a nivel mundial y nacional de herramientas
crear, a partir de las herramientas de medición actuales, un basadas en la población, especialmente aquellas que se
conjunto común de elementos organizados en módulos para puedan usar para supervisar las tendencias en materia
medir: 1) el desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia, de equidad a lo largo del tiempo. Resulta evidente que la
y 2) la calidad de los entornos preescolares de aprendizaje.1 medición del estado nutricional y de salud de los niños
Los expertos y el equipo básico de la iniciativa MELQO no es suficiente para abordar por completo la equidad, ya
también colaboraron con el fin de elaborar un proceso para que los indicadores se centran estrechamente en datos
la adaptación de los módulos de medición en función del importantes pero no holísticos sobre el desarrollo de los
contexto, gracias a la experiencia adquirida en las pruebas niños. De la misma forma, las tasas de escolarización y
sobre el terreno que se realizaron en diferentes países en 2015 finalización tampoco son suficientes para medir la equidad
y 2016. en la enseñanza, ya que millones de niños se matriculan en
la escuela y llegan al tercer curso sin adquirir ni siquiera las
Los módulos se concibieron para aplicarse a escala, con un competencias básicas de la alfabetización y las matemáticas
énfasis en su viabilidad en los países de ingresos medianos (UNESCO, 2014). Conocer la calidad de los entornos de
aprendizaje de los niños y las cosas que saben hacer al
1 Para una descripción detallada de las herramientas existentes consulte los módulos empezar la escuela es un primer paso fundamental para
MODEL y MELE y los manuales técnicos.

7
M E L QO

2. Creación de los módulos MELQO

cualquier iniciativa de mejora, como se refleja en la Meta
4.2 de los ODS. El consorcio de la iniciativa MELQO concibe Esta sección presenta una introducción a los módulos
sus herramientas de medición como un mecanismo para MELQO, con una descripción de su finalidad y su contenido,
el cambio, dado que proporcionan datos para respaldar y un breve resumen de la forma en que se desarrollaron.
cambios concretos en las políticas y los programas que
3. Uso de los módulos MELQO
mejorarán el aprendizaje en todo el mundo.
Esta sección explica los procesos necesarios para utilizar
El objetivo de este informe es presentar un resumen general y adaptar la MELQO dentro de cada contexto nacional e
de la iniciativa MELQO que incluya su finalidad general, el incluye aspectos clave para la incorporación de la MELQO
proceso y la justificación del desarrollo de los módulos, y el a los sistemas nacionales existentes y el desarrollo de la
contenido de dichos módulos: el MODEL, que se centra en la capacidad para las iniciativas de medición. Por otra parte,
medición del desarrollo y el aprendizaje del niño, y el MELE, trata en profundidad el uso hasta la fecha de la MELQO
orientado hacia la medición de los entornos de aprendizaje en distintos países, ofrece indicaciones para trabajar con
temprano. Se encuentra organizado en tres secciones los gobiernos y aborda cuestiones esenciales como la
principales: protección de los derechos del niño. Los manuales técnicos
de los módulos MODEL y MELE explican de una manera
1. Antecedentes y justificación
más detallada el contenido y el proceso de adaptación de
Esta sección ofrece información acerca de por qué es cada módulo.
importante medir el DPI y cómo surgió la iniciativa
MELQO a partir de los diálogos actuales sobre el DPI y la El informe se acompaña de dos manuales técnicos que
equidad en los ODS. explican en profundidad los constructos y los elementos de
cada módulo al final de la primera fase de la iniciativa MELQO,
y describen el proceso de adaptación y uso de estos por parte
de los diferentes países.

Antecedentes y justificación
Esta sección describe el impulso para la creación de los de aprendizaje durante toda la vida para todos», al tiempo
módulos MELQO, lo que comprende el vínculo entre la que las metas de dicho objetivo inciden concretamente
medición y la equidad, y la necesidad de conseguir una en el aprendizaje y la importancia de velar por que todas
herramienta mundial e integrada para la medición del las personas puedan adquirir las competencias y aptitudes
desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia. También necesarias para una participación plena en la sociedad
trata de los orígenes y la justificación del enfoque de la (Naciones Unidas, 2015).
iniciativa MELQO para apoyar las mediciones de la primera
infancia. Aunque evaluar el aprendizaje a todos los niveles educativos
es esencial para supervisar el progreso hacia estas metas, la
medición del desarrollo y el aprendizaje de los niños al inicio
de la escuela reviste una especial importancia para la equidad.
Equidad y DPI: la importancia Varios años de investigación en el campo del desarrollo del
de la medición niño han revelado que la tasa de desarrollo neurológico de los
niños de corta edad alcanza un pico en los años de la primera
La agenda de desarrollo sostenible hace hincapié en los
infancia (Shonkoff y Phillips, 2000). Durante los primeros
numerosos factores interrelacionados necesarios para
ochos años de vida, los niños desarrollan competencias
promover la equidad en todos los países. De hecho, lograr
cognitivas, lingüísticas, socioemocionales y físicas cada vez
la equidad es fundamental para conseguir cada uno de
más complejas, las cuales presentan repercusiones a largo
los objetivos acordados para el desarrollo sostenible. En
plazo para el aprendizaje y los logros escolares, y sitúan
lo que respecta a la enseñanza, el Objetivo 4 de los ODS
también a los niños en su trayectoria permanente hacia la
expone que los países deben «garantizar una educación
salud y el bienestar. La rápida tasa de crecimiento durante este
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
período implica que los entornos de los niños de corta edad

8
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

son de especial importancia y que las intervenciones que se la primera infancia, lo que comprende también la medición.
llevan a cabo en ese momento pueden ser más eficaces que Tras esa reunión, la OMS, la UNESCO y el UNICEF empezaron
aquellas aplicadas posteriormente. Si los sistemas escolares a trabajar en un marco de medición global para la primera
funcionan correctamente, las disparidades existentes entre los infancia, desde el nacimiento hasta los 8 años (Raikes et al.,
niños desfavorecidos y los que se encuentran en una situación 2014). Este marco de los primeros ocho años de vida tiene
más favorable se atenuarán con el tiempo. La única manera el objetivo de abarcar múltiples sectores para establecer
de saber si esto sucede consiste en establecer una base de de forma eficaz las prioridades, la validación y los informes
referencia midiendo el aprendizaje de los niños al inicio de la respecto a nuevos indicadores y sistemas de medición
escuela. Pese a que medir la salud y la nutrición es esencial, para el DPI. Al mismo tiempo, el Grupo Especial sobre las
estos indicadores no son suficientes para reflejar íntegramente Mediciones del Aprendizaje (LMTF, por sus siglas en inglés)
la situación del aprendizaje y el desarrollo de los niños. reunió a representantes gubernamentales y de distintas
organizaciones de 118 países para llegar a un acuerdo sobre
Medir la calidad de los entornos de aprendizaje de los niños y los elementos básicos del aprendizaje y la medición desde
sus experiencias en las aulas o en otros contextos preescolares la primera infancia hasta la escuela secundaria. El LMTF
y en los primeros cursos de la enseñanza primaria es igual identificó la evaluación del desarrollo y el aprendizaje en la
de importante para saber si se está logrando la equidad. primera infancia con base a la edad del ingreso a la escuela
En el último decenio, muchos países han avanzado hacia como un indicador viable a nivel mundial (LMTF, 2013). La
la ampliación del acceso a la educación en la primera iniciativa MELQO se creó en 2014 para adoptar medidas con
infancia (EPI), dentro de la que se engloban la educación respecto a las recomendaciones propuestas en el marco de
preescolar (EP) formal y no formal, la educación y el apoyo estas dos iniciativas relacionadas. Por otra parte, durante el
parental, y los programas para niños menores de un año desarrollo del Índice Holístico del Desarrollo en la Primera
y en edad preescolar. En concreto, el acceso a la EP se ha Infancia (HECDI, por sus siglas en inglés) también se identificó
extendido a nivel mundial, con un incremento en el número la necesidad de disponer de enfoques más coordinados y
de niños matriculados en preescolar del 46% entre 1999 y exhaustivos para la medición del DPI (UNESCO, 2014).
2010 (UNESCO, 2012). Sin embargo, las iniciativas dirigidas
a ampliar la EPI por lo general no han ido a la par de las Ahora que los ODS y sus metas e indicadores
iniciativas para mejorar la calidad. Los datos de países de correspondientes ya se han acordado, los objetivos originales
ingresos altos, medianos y bajos demuestran por igual que, a de la iniciativa MELQO siguen siendo esenciales para
pesar de que el acceso aumente, los resultados de los niños promover la medición de alta calidad del DPI; no obstante,
no siempre mejoran (p. ej., Wong et al., 2013). En ocasiones, actualmente existen más oportunidades de abordar el
las iniciativas encaminadas a aumentar el acceso pueden potencial y los desafíos de la medición nacional, en especial
incluso agravar el problema de la EPI de escasa calidad: el en relación con la medición nacional y regional del progreso
rápido crecimiento de la EP en los últimos años puede haber hacia la Meta 4.2 de los ODS, que se centra en el desarrollo y
aumentado los problemas subyacentes relacionados con la el aprendizaje en la primera infancia. Cabe destacar también
calidad del programa de EPI en algunos países, dado que los que el DPI ayuda a lograr otros objetivos y metas, como las
gobiernos se han centrado en ampliar los servicios sin dedicar metas de la educación orientadas al aprendizaje a lo largo de
la correspondiente atención a crear una infraestructura de la vida y los objetivos centrados en la salud, la reducción de
calidad para apoyar dicha expansión (Rao y Sun, 2015). Para la pobreza, la nutrición y la equidad de género. Además, la
garantizar la equidad en la enseñanza, es necesario medir no medición en la primera infancia puede contribuir al progreso
solo el acceso a los servicios educativos preescolares, sino en numerosas esferas.
también la calidad del entorno en el que se prestan dichos
servicios. Supervisión del progreso hacia los objetivos
para los niños de corta edad: medición a escala

Fundamentos de la medición global Como parte de los ODS, se han propuesto varios tipos de
indicadores. Se ha identificado un pequeño conjunto de
del DPI indicadores globales para contribuir al seguimiento a nivel
Cuando se inició la iniciativa MELQO, acababa de abrirse mundial. También se ha propuesto un conjunto más grande
el debate sobre los objetivos, las metas y la medición de indicadores, denominados indicadores «temáticos», para
después de 2015, y varias iniciativas mundiales subrayaron proporcionar una perspectiva más completa de cada meta.
la necesidad de disponer de mejores datos sobre el DPI. En Se desarrollarán además indicadores nacionales y regionales
primer lugar, en enero de 2013, la Organización Mundial para crear sistemas de seguimiento más pertinentes a nivel
de la Salud (OMS) celebró una reunión para enfatizar la local. Para la Meta 4.2 de los ODS, el indicador específico a
importancia de vincular la salud, la nutrición y la educación en nivel mundial es el porcentaje de niños menores de 5 años

9
M E L QO

que presentan un desarrollo adecuado en lo que respecta a a la medición del desarrollo del niño (Hertzman, 1999), por
la salud, el aprendizaje y el bienestar psicosocial (UNESCO, ejemplo, el Instrumento de Desarrollo Temprano (EDI, por sus
2015). Los indicadores temáticos incluyen la participación siglas en inglés), que fue una de las primeras herramientas
en la EPI y el acceso a esta. Para supervisar el progreso hacia para la medición del desarrollo del niño, además de una de
la consecución de esta meta, el requisito más importante es las más validadas. Estos sistemas de medición basados en
la medición a escala del desarrollo de los niños: en toda la la población se diseñaron con el fin de proporcionar datos
población infantil del país. A pesar de que la definición de comparables sobre el desarrollo y el aprendizaje de los
«desarrollo adecuado» no sea clara en todos los países, dicha niños que se pudiesen usar para determinar el crecimiento
definición parte de la medición del desarrollo de los niños, en y el desarrollo en distintos ámbitos a través de un conjunto
condiciones ideales en varios momentos, pero como mínimo común de elementos. Los «sistemas de medición basados
una vez antes de comenzar la escuela, de una forma que en la población» están destinados a utilizarse a nivel de la
promueva la equidad al incluir a todos los niños y garantice población, por lo que su uso puede proporcionar un resumen
la concordancia con los objetivos nacionales y las prioridades de las disparidades en los resultados de los niños según la
culturales para el desarrollo infantil. Medir la calidad de los región y las características del grupo.
entornos de aprendizaje de los niños a escala también es
primordial para la Meta 4.2, ya que, si no se hace hincapié en la El UNICEF presentó un enfoque para medir el DPI de un
calidad, las inversiones en la EP probablemente no conlleven modo comparable a nivel mundial en 2007 (Zill y Ziv, 2007)
las mejoras que se buscan en el aprendizaje y el desarrollo. como primer paso hacia el desarrollo del Índice de Desarrollo
Infantil Temprano de las Encuestas de Indicadores Múltiples
La medición a escala hace referencia a la producción, en por Conglomerados (MICS-ECDI) del UNICEF, la mayor fuente
condiciones ideales, de datos representativos de la población de datos comparables a nivel mundial sobre el DPI. A lo largo
sobre las tendencias del DPI, los cuales se puedan utilizar para del pasado decenio, se ha seguido trabajando en diferentes
sacar conclusiones acerca del estado general del bienestar de campos para desarrollar sistemas de medición comparables
los niños y la calidad de los servicios en la primera infancia. El a nivel mundial para el DPI y los entornos de aprendizaje;
objetivo de la medición a escala no es identificar a los niños hasta la fecha, los datos más completos y representativos se
con determinadas discapacidades ni tomar decisiones sobre obtuvieron a partir del MICS-ECDI. El MICS-ECDI, con datos
aulas, docentes o niños determinados. Por el contrario, su recopilados a partir de encuestas de hogares, ofrece una
objetivo consiste en proporcionar información sobre grupos perspectiva general y comparable a nivel global acerca del
de niños y sobre la calidad de los programas en general, de desarrollo de los niños entre los 3 y los 4 años; asimismo,
forma que después dicha información se pueda utilizar como actualmente está realizando un esfuerzo para expandir el
base para la toma de decisiones a nivel del sistema sobre cuál grupo etario a 2-4 años. La OMS también está creando una
es la mejor forma de apoyar el desarrollo y el aprendizaje de escala de desarrollo para los niños desde el nacimiento hasta
los niños. Este interés por la medición «a nivel del grupo» los 3 años, la cual constituirá un importante complemento y
implica que los sistemas de medición deben resultar fáciles una oportunidad para generar una medida única que abarque
de usar y ser aplicables a grupos y contextos muy diversos. a todo el grupo etario (0-59 meses) junto con el UNICEF.
Además, lo ideal es que representen de manera precisa a Mientras que las mediciones de la MICS y la OMS se centran
todos los niños de la población mediante el uso de muestras en un conjunto pequeño, los módulos MELQO proporcionan
representativas. una perspectiva más detallada del desarrollo y el aprendizaje
del niño al inicio de la escolarización formal, y tienen como
A medida que avance la agenda de desarrollo sostenible y objetivo identificar la eficacia de los entornos de aprendizaje
se elijan los indicadores para promover la supervisión a nivel de los niños para apoyar su desarrollo.
mundial, los países desarrollarán planes para el seguimiento
del progreso hacia las metas de los ODS. Como parte de Hasta ahora, se ha destinado una menor cantidad de trabajo
este proceso, será necesario también desarrollar, modificar a crear herramientas que midan la calidad de los entornos de
y ampliar los sistemas de medición, en particular en los aprendizaje temprano de los niños en las muestras nacionales
PIMB, donde el seguimiento de la calidad y los resultados en de los PIMB. No obstante, algunas herramientas, como las
la primera infancia es especialmente limitado (Winthrop y Escalas de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia
Anderson Simons, 2013). (ECERS, por sus siglas en inglés) y el Sistema de Calificación
para la Evaluación de las Aulas (CLASS, por sus siglas en
Breve resumen de las iniciativas existentes inglés), se han utilizado en profundidad con muestras
para la medición del DPI representativas de gran tamaño en los Estados Unidos de
América (p. ej., Zaslow et al., 2016).
Diferentes expertos y organizaciones han evocado la idea de
medir el DPI de la población, empezando por la aplicación Aparte del EDI, el MICS-ECDI, las ECERS y el CLASS, existen
de modelos epidemiológicos derivados de la salud pública diversos sistemas de medición para el DPI y la calidad de

10
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

los entornos de aprendizaje temprano. Algunos de estos surgiendo innovaciones en el campo de la medición en
sistemas de medición tienen el objetivo de proporcionar todo el mundo.2
datos comparables a nivel mundial, mientras que otros se
han desarrollado para su uso en determinados países o En conjunto, el mayor énfasis en la medición, el deseo de
regiones; por otra parte, algunos se utilizan más bien como establecer sistemas nacionales y regionales, y la gran cantidad
herramientas de evaluación de programas o en estudios de sistemas de medición nuevos suponen un avance hacia:
de investigación, y es posible que su uso en una población 1. la coordinación de los sistemas de medición existentes para
completa no resulte viable. Las herramientas existentes facilitar el desarrollo de herramientas pertinentes a nivel
desempeñaron un papel crucial a la hora de sentar las bases nacional y aprovechar la información de las evaluaciones
de la iniciativa MELQO. mundiales, regionales y nacionales;

Aprendizaje a partir del diálogo general 2. el intercambio de información sobre las innovaciones en la
medición entre un amplio grupo de partes interesadas; y
sobre la medición de la educación
3. la generación de enfoques analíticos a lo largo de las
Al mismo tiempo que progresaba la iniciativa MELQO, se
evaluaciones nacionales y regionales del aprendizaje.
desarrolló un debate general acerca de la medición de la
educación en la agenda de desarrollo sostenible. De este La MELQO se diseñó en respuesta a la demanda de los
debate surgieron varios temas que tienen repercusiones para gobiernos, la sociedad civil y los investigadores respecto
la iniciativa MELQO: a un enfoque que reflejase este cambio de prioridades.
Se están realizando numerosos esfuerzos para promover
zz En primer lugar, actualmente se hace mucho más hincapié
el intercambio de información y la creación de redes en
en la medición del aprendizaje que antes. Durante el
el ámbito de la medición del DPI, incluyendo la Red de
último decenio, el énfasis del seguimiento global se ha
Acción para el Desarrollo de la Primera Infancia, el Grupo
puesto principalmente en el seguimiento del acceso a la
Interinstitucional de Expertos sobre la Medición del DPI en
educación, en especial la matriculación y la participación
los ODS convocado por el UNICEF (cuya función es apoyar
en la enseñanza primaria y secundaria. A pesar de que el
la revisión, evaluación y validación de la medida del ECDI
acceso a la educación y las tasas de finalización siguen
y proporcionar apoyo con iniciativas de desarrollo de
siendo importantes áreas en las que se centra el interés, en
capacidades para los países) y la Alianza Mundial para el
estos momentos existe un acuerdo general respecto a que
Seguimiento del Aprendizaje (GAML, por sus siglas en inglés)
también es necesario medir el aprendizaje (p. ej., Naciones
establecida por el Instituto de Estadística de la UNESCO para
Unidas, 2015; LMTF, 2013).
desarrollar los normas y las metodologías que se necesitan
zz En segundo lugar, pese a que medir la calidad en los para medir más generalmente los resultados del aprendizaje
diferentes países y contextos culturales no es sencillo, existe en relación con el ODS 4, incluida la Meta 4.2.
un consenso acerca de que es necesario prestar atención
a la calidad de los entornos de aprendizaje de los niños
(Naciones Unidas, 2015).
Aspectos innovadores de la MELQO
zz En tercer lugar, los países están invirtiendo cada vez más
en la medición y están mostrando un particular interés por Con todos los sistemas de medición que existen, ¿dónde
desarrollar sistemas de medición nacionales y regionales reside la exclusividad de la contribución de la MELQO? La
que reflejen los valores y las prioridades locales, en lugar de MELQO cuenta con cuatro características principales que la
sumarse a los estudios internacionales (LMTF, 2014). distinguen de las iniciativas anteriores:

zz En cuarto lugar, los datos comparables a nivel mundial 1. Los módulos MELQO son de fuente abierta y están
desempeñan una función esencial a la hora de proporcionar disponibles para que todo el mundo los use;
información sobre el progreso hacia los objetivos globales
2. Los módulos MELQO analizan tanto el desarrollo de los
en materia de educación, aunque se debe encontrar
niños como la calidad de sus entornos de aprendizaje,
un equilibrio entre las ventajas de dichos datos y la
por lo que generan una perspectiva más completa de las
información con mayores matices y pertinencia en el plano
influencias en el desarrollo en la primera infancia;
nacional procedente de las evaluaciones nacionales.
zz Por último, es notable el extraordinario aumento de la 3. La MELQO proporciona un marco basado en pruebas para
cantidad total de evaluaciones del aprendizaje; están adaptar la medición a los distintos países;

2 Para obtener más información sobre las evaluaciones del aprendizaje en todo el
mundo, consulte: [Link]

11
M E L QO

4. La participación en la MELQO desarrolla una mayor zz la evaluación no está diseñada para contribuir al sistema (o
capacidad al identificar a las distintas partes interesadas a los sistemas) de gestión de la información del país;
nivel local y hacerlas partícipes del proceso de adaptación
y aplicación.
zz la duración de la evaluación puede resultar demasiado
prolongada para un uso habitual; y
Actualmente se están llevando a cabo distintas iniciativas
en numerosos países del mundo para medir el desarrollo
zz es posible que el diseño general no sea apropiado para la
de los niños de corta edad, aunque la mayoría de ellas repetición a escala si no hay una participación intensiva por
funcionan a pequeña escala y, por lo general, en el contexto parte del equipo de evaluación original.
de una evaluación de resultados o de un proyecto en Este proceso se lleva a cabo en países de todo el mundo, de
particular. El proceso de desarrollo de un instrumento nuevo, manera que se está gastando una gran cantidad de tiempo y
normalmente dirigido por investigadores, resulta costoso y recursos en iniciativas de medición similares con un enfoque
requiere tiempo. Incluso la adaptación de un instrumento a limitado. El enfoque de la MELQO se basa en la premisa de
partir de otro constituye una tarea muy laboriosa, dado que que, si los equipos de investigación tuviesen un instrumento
solo hay una pequeña selección de instrumentos validados pertinente en el plano mundial y, al mismo tiempo, adaptable
en los PIMB. El resultado tiende a ser un instrumento único a nivel local, además de un proceso sencillo y claro para
para el país que es el objeto de atención, pero que no es incorporar la evaluación a los sistemas de medición del país,
sostenible ni extensible a nivel nacional por diversas razones: sería posible ahorrar tiempo y recursos.
zz el costo de contratar y formar a los encuestadores es
prohibitivo y no existe ninguna fuente de financiación
disponible de manera continua;

Creación de los módulos MELQO

¿Qué son los módulos MELQO? La MELQO se diseñó con el objeto de crear un enfoque
eficiente para la medición en la primera infancia que, de
Con base en el importante trabajo que ya se está llevando a manera simultánea, promueva el seguimiento a nivel
cabo en muchas partes del mundo, la iniciativa MELQO utilizó nacional y sirva de base para el seguimiento global a través
los sistemas de medición existentes y los conocimientos de elementos fundamentados científicamente que se
especializados de un grupo consultivo técnico para crear dos puedan complementar y modificar para un funcionamiento
módulos de medición: uno destinado a medir el desarrollo y correcto en los diferentes países. La iniciativa se diseñó para
el aprendizaje temprano del niño (MODEL) y otro centrado generar, de una forma eficiente, datos pertinentes a nivel
en medir la calidad de los entornos de aprendizaje temprano local sobre el aprendizaje y el desarrollo de los niños al
(MELE) en los años preescolares y en los primeros cursos inicio de la escuela, así como sus entornos preescolares de
(a partir de los contextos con base en las aulas). El objetivo aprendizaje, una información especialmente relevante para
de estos módulos consiste en ofrecer el eje central para la las políticas nacionales sobre el DPI. Los módulos MELQO
medición nacional al establecer un conjunto de elementos y se diseñaron para abordar la cuestión de si es posible lograr
un proceso de adaptación probados en numerosos países y una comparabilidad suficiente entre los distintos países
que ahora se pueden emplear como punto de partida para la para apoyar el seguimiento mundial. Una vez obtenidos los
medición nacional; además, se pueden utilizar para sentar las comentarios de los usuarios y los análisis de los datos, hay
bases del seguimiento global y regional. Está previsto que los algunos elementos de los módulos que se pueden considerar
módulos mejoren y se perfeccionen a medida que aumente comparables, mientras que otros se utilizan solo para
su utilización y la investigación respecto a sus propiedades fundamentar las políticas nacionales. Como se explica en los
psicométricas. Se trata de módulos de fuente abierta que manuales técnicos, los constructos del módulo MELE pueden
están a disposición de todos los países y presentan una resultar útiles en diversos contextos, aunque los elementos
especial pertinencia y aplicabilidad en los PIMB. concretos pueden diferir. Los elementos del módulo MODEL
se incluyen para todos los países, dado que los análisis han
indicado que son pertinentes en distintos contextos.

12
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Los módulos se desarrollaron en función de las pruebas y contextos culturales (a continuación y en los manuales se
recopiladas hasta la fecha mediante numerosas evaluaciones dan más detalles técnicos). Los instrumentos se han diseñado
con el objeto de abordar la viabilidad de la medición y la para funcionar en conjunto: el instrumento de evaluación
ciencia del desarrollo del niño. Los módulos se siguieron directa ofrece información acerca del aprendizaje temprano
perfeccionando y simplificando según las aportaciones de de los niños, mientras que los instrumentos de los docentes
los expertos y las pruebas sobre el terreno a fin de obtener o cuidadores proporcionan datos sobre la conducta de los
módulos: niños en casa y en la escuela, y, en el caso del instrumento de
los cuidadores, sobre los entornos de aprendizaje en casa y los
zz que reflejan el consenso acerca de los constructos que es antecedentes familiares de los niños. Es importante recordar
importante medir; que el módulo MODEL actual constituye un primer proyecto
zz pertinentes en diversas culturas, según lo establecido a
al final de la primera fase, por lo que se anticipan cambios
partir de las aportaciones de los expertos (MELE) o los a medida que más países realicen las pruebas piloto de los
análisis empíricos (MODEL); y instrumentos.
zz viables para su uso en los PIMB.

El MELE (por sus siglas en inglés, y que significa Medición

El MODEL (por sus siglas en inglés, y que significa Medición de los Entornos de Aprendizaje Temprano) comprende
del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano) mide el aprendizaje siete ámbitos para la calidad en los entornos de aprendizaje
y el desarrollo de los niños mediante dos herramientas: temprano, además de elementos de muestra que pueden
una evaluación directa y una encuesta a docentes o resultar de utilidad para indexarlos. Este módulo se estructura
cuidadores, diseñadas para evaluar los ámbitos básicos del de una forma ligeramente diferente al módulo MODEL:
desarrollo de los niños al inicio de la escuela, en particular describe los ámbitos clave de los entornos de aprendizaje de
las funciones ejecutivas, el desarrollo socioemocional y las calidad para los niños de corta edad y proporciona ejemplos
competencias preacadémicas (competencias matemáticas y de los elementos de las herramientas existentes que se han
de alfabetización tempranas). Cabe destacar que el MODEL utilizado para medir los constructos en cada ámbito. Las
pretende caracterizar el desarrollo y el aprendizaje de los pruebas disponibles sobre la calidad en los entornos de
niños describiendo lo que estos saben hacer, no prescribiendo aprendizaje temprano y las grandes influencias culturales a
normas sobre lo que deberían saber hacer. Por otra parte, la hora de definir una «buena calidad» contribuyeron a que
el MODEL recoge las competencias fundamentales, pero no se decidiera adoptar un enfoque centrado en los constructos
abarca todos los elementos del desarrollo de los niños cuya y no en elementos concretos. Se han desarrollado varias
medición puede ser importante. herramientas para describir los elementos de la calidad en las
aulas y también se incluyen preguntas sobre las experiencias
La iniciativita MELQO propone un conjunto de elementos de padres, docentes y directores, y el apoyo a la calidad. Hasta
«básicos globales» para cada ámbito, con un instrumento la fecha, no hay muchos casos de medición de la calidad
que se puede usar como una evaluación directa con los en los entornos de aprendizaje a nivel de la población en
niños y otro que se puede emplear como una encuesta a los PIMB; por tanto, al igual que sucede en el MODEL, se
padres o docentes. Los elementos «básicos» recomendados anticipa que los elementos del MELE cambien en función de
son aquellos que, según se ha demostrado, presentan un la retroalimentación de los países y de la validación sobre el
nivel razonable de comparabilidad en los diferentes países terreno.

Cuadro 1: Módulos MELQO

Módulo Instrumentos Elementos básicos globales Países en los que se han

realizado pruebas sobre el
terreno hasta la fecha

Desarrollo y 1. Observación directa de los Incluye elementos que se pueden Bangladesh, Kenya, Kirguistán,
aprendizaje niños comparar a nivel global en los Madagascar, Mongolia,
del niño 2. Encuestas a padres o ámbitos de las funciones ejecutivas, Nicaragua, República
(MODEL) docentes el desarrollo socioemocional, las Democrática Popular Lao,
competencias matemáticas tempranas República Unida de Tanzania
y las competencias de alfabetización y Sudán
tempranas. También se incluyen
elementos relativos a los entornos
familiares y domésticos de los niños.

13
M E L QO

Módulo Instrumentos Elementos básicos globales Países en los que se han

realizado pruebas sobre el
terreno hasta la fecha

Entornos de 1. Observación de las aulas Incluye siete ámbitos clave de calidad: Colombia, Kenya, Nicaragua y
aprendizaje 2. Encuestas a docentes juegos, pedagogía, interacciones, República Unida de Tanzania
temprano entorno, participación de los padres y la (Tanzania continental y
3. Encuestas a supervisores
(MELE) comunidad, personal e inclusión. Zanzíbar)
4. Encuestas a padres

Como se ha explicado anteriormente, los módulos deben niños de entre 4 y 6 años aproximadamente en diferentes
utilizarse en muestras representativas para identificar las ámbitos. El término relacionado «preparación para la escuela»
tendencias del aprendizaje y el desarrollo en grupos de niños, se puede considerar como el conjunto de competencias y
así como la calidad en los entornos de aprendizaje. No se aptitudes fundamentales que propician los buenos resultados
deben usar los módulos para diagnósticos o evaluaciones de los niños en la escuela. Los elementos del módulo MODEL
individuales. En el contexto de la iniciativa MELQO, el reflejan los últimos datos científicos sobre el desarrollo
objetivo de la medición a escala consiste en fundamentar del niño y se seleccionaron en función de su rigor técnico
la supervisión del progreso hacia los objetivos propuestos en los distintos países (toda la información sobre cómo se
en relación con el DPI a nivel nacional, regional y mundial, seleccionaron los elementos está disponible en los manuales
además de otros objetivos a los que puede contribuir un DPI técnicos).
exitoso, como el bienestar a lo largo de la vida, la reducción de
la pobreza, y el empoderamiento y la viabilidad financiera de Los entornos de aprendizaje temprano del MELE hacen
la mujer. referencia a aquellos contextos en que los niños aprenden.
Pese a que pueden abarcar una gran variedad de entornos,
Al reconocer la gran influencia que ejercen la cultura y el la MELQO empieza centrándose en los entornos preescolares
contexto en los niños de corta edad, los módulos MODEL y y los primeros entornos de la escuela primaria, ya sean
MELE se han diseñado para seguir adaptándose y ajustándose comunitarios, privados o públicos (o parte del sistema
a los planes de estudios, los objetivos nacionales para educativo formal). En términos muy generales, los entornos
el aprendizaje, y los contextos culturales. Muchos de los de alta calidad son aquellos que resultan más eficaces
constructos que subyacen al desarrollo del niño son universales para promover el desarrollo de los niños de una manera
y se pueden aplicar a diversos contextos. No obstante, los apropiada desde el punto de vista cultural, y que son flexibles
elementos más adecuados para la medición de dichos e incentivan el potencial de desarrollo de los niños. Durante
constructos pueden variar de un país a otro. Por otra parte, es el diseño del módulo MELE para la medición de la calidad
posible que algunos elementos sean únicos y específicos del de los entornos de aprendizaje temprano, se seleccionaron
contexto y, por consiguiente, que se añadan en función de las los constructos iniciales en función del consenso entre los
prioridades y los objetivos locales. Los pasos para la adaptación académicos respecto a los indicadores clave de los resultados
en los distintos países se detallan en el manual técnico. de los niños y se perfeccionaron mediante el análisis de
factores tras las pruebas sobre el terreno.

El desarrollo de las herramientas de la MELQO se basa en

Definición del contenido de los módulos los constructos de desarrollo, el aprendizaje y la calidad,
MODEL y MELE conceptos que se han tratado en numerosas ocasiones,
pero que no resultan fáciles de definir. Una gran cantidad
Una medición fiable debe estar basada en conceptos claros
de pruebas científicas indican que el desarrollo de los
acerca de lo que se debe medir. Para definir los conceptos
niños de todo el mundo sigue el mismo patrón progresivo
básicos del desarrollo y el aprendizaje del niño y la calidad
fundamental y presenta variaciones en función de la cultura
de los entornos de aprendizaje es necesario combinar la
y del contexto (Bowman, 1994; Greenfield et al., 2003; Volger
ciencia y la práctica a fin de generar definiciones que rijan
et al., 2008). Así, aunque es posible que los países necesiten
una medición válida desde el punto de vista científico y viable
adaptar las definiciones a sus contextos concretos, los
para la medición a escala.
elementos constitutivos básicos serán los mismos, al tiempo
Los constructos y los elementos del MODEL están diseñados que las diferencias a menudo consistirán en la manera de
para indexar las competencias y aptitudes que reflejan un medir determinadas competencias, pero no en la elección de
desarrollo según la norma y una adquisición de las aptitudes una competencia antes que otra. Las definiciones utilizadas
apropiadas desde el punto de vista de la edad y la cultura para se basaron en las herramientas de medición existentes, la

14
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

literatura científica disponible sobre el desarrollo del niño de medición nacionales y regionales existentes con el fin
y las convenciones mundiales sobre los derechos del niño.3 de generar estimaciones mundiales para el desarrollo y el
Los indicadores de la Meta 4.2 de los ODS, que se centran aprendizaje del niño. Para el MELE, el proceso de desarrollo
en el DPI, abordan el porcentaje de niños que presentan un se centra en constructos en lugar de elementos, ya que es
desarrollo adecuado. Lo ideal es que los países sean capaces menor el consenso actual respecto a los elementos que son
de definir el «desarrollo adecuado» utilizando información universalmente aplicables en relación con los entornos de
sobre el desarrollo de los niños que refleje los pasos aprendizaje de calidad.
universales del desarrollo, pero también la norma local. Pocos
países disponen del volumen de información pormenorizada
necesario para cumplir esta norma. En ausencia de dichos Selección de los ámbitos, los constructos
datos, la MELQO se ha diseñado para ayudar a los países a
avanzar y generar la información necesaria para saber si los
y los elementos
niños presentan un desarrollo adecuado.
Módulo de desarrollo y aprendizaje del niño
(MODEL)
Las herramientas existentes como base Los siguientes objetivos rigieron el desarrollo del contenido
Los módulos MELQO se basan en los importantes avances para el módulo MODEL:
realizados por la sociedad civil y las organizaciones 1. Medir los indicadores del desempeño académico posterior
multilaterales para desarrollar sistemas de medición viables de los niños, según lo identificado en la literatura actual;
y sobre los que se pueda actuar respecto al DPI. Se han
desarrollado varias herramientas de medición, tanto del 2. Basarse en una definición amplia del desarrollo de los
desarrollo y el aprendizaje del niño como de la calidad de los niños, incluyendo las competencias preacadémicas, el
entornos de aprendizaje temprano, para utilizarlas a nivel de desarrollo emocional y las variables contextuales, para
los grupos y probarlas en distintos países. garantizar la identificación de los factores ligados a la
desigualdad pertinentes para los niños de los PIMB; y
Los módulos MELQO hacen uso de dichas herramientas y las
complementan, pero su alcance es mayor y se diferencian 3. Permitir la adaptación para ajustarse a las prioridades
de ellas en varios aspectos importantes. En primer lugar, los nacionales y culturales (según el marco descrito en el
módulos MELQO proporcionan un marco conceptual para manual técnico).
combinar la medición del desarrollo y el aprendizaje del niño
Dado que el módulo se ha diseñado para su posterior
con la medición de los entornos de aprendizaje temprano, a
adaptación en función de las prioridades nacionales y el
fin de crear una herramienta que pueda señalar los cambios
contexto cultural, el conjunto de elementos recomendado
concretos en las políticas y los entornos de aprendizaje
refleja principalmente los dos primeros objetivos, con cabida
que resultarían favorables para promover el desarrollo y el
para la incorporación de otros elementos. En los manuales
aprendizaje de los niños. En segundo lugar, los módulos
técnicos se presentan indicaciones sobre cómo adaptar el
hacen hincapié en el vínculo entre el desarrollo de los niños
sistema de medición al contexto de cada país. Pese a que se
al empezar la escuela y su desarrollo en los primeros cursos
intentó lograr un equilibrio entre los dos primeros objetivos,
de primaria mediante la identificación de las competencias
no siempre fue posible, ya que en muchos países no existen
y aptitudes que fomentan el desarrollo de los niños durante
pruebas fiables acerca de los indicadores de los logros futuros
los primeros años de la escuela. En tercer lugar, la MELQO
de los niños. La identificación de los ámbitos, los constructos
se centra en la adaptación y la ampliación, con materiales
y los elementos se rigió por la combinación de estos tres
que son fáciles de usar y de bajo costo y que se pueden
objetivos.
incorporar a las evaluaciones periódicas dirigidas por los
ciudadanos,4 a los sistemas nacionales de evaluación, y a Para crear el módulo MODEL, el equipo de la iniciativa
los sistemas de seguimiento y evaluación para los entornos MELQO convocó a un grupo consultivo técnico compuesto de
de aprendizaje. Por último, el módulo MODEL se centra en expertos que habían desarrollado herramientas para medir el
determinadas esferas que pueden resultar pertinentes a desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia utilizadas en
nivel mundial, por lo que da lugar a un pequeño conjunto múltiples países. La lista de los miembros del grupo consultivo
de elementos comunes que se pueden usar en los sistemas técnico para los módulos MELQO se presenta en la sección
de agradecimientos del presente documento, junto con la
3 P. ej., la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1990). identificación de un pequeño grupo de expertos que fueron
4 Las evaluaciones dirigidas por los ciudadanos son aquellas evaluaciones del
aprendizaje realizadas a través de organizaciones sin fines de lucro con el objeto de esenciales para el diseño del sistema de medición.
documentar los niveles de aprendizaje en una determinada población (Results for
Development Institute, 2015).

15
M E L QO

En primer lugar, el grupo consultivo técnico definió tres Muchas evaluaciones actuales contienen elementos similares,
ámbitos o esferas generales que era importante medir: lo que refleja el amplio consenso que existe sobre los aspectos
que se deben medir, con una mayor atención y claridad en
1. Funciones ejecutivas: Este ámbito hace referencia a la relación con las competencias preacadémicas que con otros
gestión de los procesos cognitivos e incluye la regulación, ámbitos. A lo largo de todas las evaluaciones existentes, se
los enfoques para el aprendizaje y otras competencias identificaron 65 elementos diferentes para las matemáticas
que impulsan el aprendizaje en diversas esferas, así como tempranas y la alfabetización temprana, muchos de los cuales
las competencias de motricidad fina. El ámbito contiene eran ligeras variaciones de otros elementos. Se elaboró un
algunos de los factores impulsores más sólidos del pequeño conjunto a partir de dicha lista. Se definieron menos
desempeño académico de los niños a lo largo del tiempo, elementos para el desarrollo socioemocional, con una mayor
como la atención constante, la memoria de trabajo y la proporción medida mediante informes de padres o docentes
capacidad de inhibir impulsos. únicamente. En el caso de las funciones ejecutivas, había
2. Desarrollo socioemocional: Este ámbito hace referencia muy pocos elementos disponibles en todas las evaluaciones
a las competencias que posibilitan la buena interacción de existentes. Tanto el desarrollo socioemocional como las
los niños con los demás, en especial con sus compañeros, funciones ejecutivas son esferas que requerirán un mayor
los docentes y los familiares. Estas competencias y desarrollo con el tiempo.
aptitudes son esenciales para la inclusión y para que los Cabe destacar que se entiende que la forma en que
niños desarrollen relaciones saludables y positivas con los distintos ámbitos se manifiestan en las diferentes
los compañeros y los adultos, y desempeñan un papel culturas variará, y que algunos constructos y elementos
importante al contribuir a la participación del niño en la probablemente cambien más que otros. Por ejemplo, la
escuela a lo largo del tiempo. manifestación de las competencias socioemocionales
3. Competencias preacadémicas (alfabetización y tempranas puede variar de manera significativa en función
matemáticas): Estos dos ámbitos comprenden los de las normas culturales (p. ej., si se espera que los niños
ámbitos secundarios de las competencias tempranas de resuelvan los conflictos con los compañeros por sí mismos
las matemáticas y la alfabetización. Esta esfera quizás sea o que soliciten la intervención de un adulto), al tiempo
la que mejor se ha abordado en la literatura existente que las competencias académicas tempranas como contar
y comprende competencias tempranas como contar e pueden variar ligeramente en función de la exposición a
identificar las letras o los sonidos, las cuales se consideran los materiales, pero, por lo general, se aplican a todos los
fundamentales para desarrollar posteriormente las niños según los pasos formativos en el aprendizaje de las
competencias de las matemáticas y la alfabetización, y matemáticas.
competencias de la motricidad fina como saber dibujar a Se probaron varias versiones de los elementos en siete países
una persona, que también son indicativas del desarrollo y se llevaron a cabo evaluaciones continuas de la viabilidad
posterior. y la precisión de cada elemento. La versión definitiva
A continuación, el grupo consultivo técnico seleccionó los del módulo se desarrolló al final de la primera fase de la
constructos o indicadores específicos del desarrollo y el iniciativa MELQO en función de los resultados de los análisis
aprendizaje en cada uno de los ámbitos. Algunos de ellos son, psicométricos (que se describen más abajo en la sección sobre
por ejemplo, la memoria de trabajo (funciones ejecutivas), el establecimiento del rigor técnico).
la interacción entre compañeros (desarrollo emocional) y
la capacidad de contar (competencias preacadémicas). Tras Módulo de los entornos de aprendizaje temprano
identificar los ámbitos y constructos que era importante (MELE)
medir, el siguiente paso consistió en indexar las evaluaciones
existentes (tanto las encuestas a padres o docentes como las El desarrollo del contenido para el módulo MELE siguió un
evaluaciones directas de los niños) que se habían desarrollado proceso similar, con una especial atención a la selección de
para su uso a nivel de grupo (es decir, no estaban destinadas los ámbitos, constructos e elementos que han demostrado
a diagnosticar a niños determinados) y se habían probado en su valor predictivo para el aprendizaje de los niños en los
más de un país, incluidos algunos PIMB. Luego, un grupo de diferentes contextos, además de aquellos identificados
expertos estudiaron los elementos resultantes y seleccionaron como esenciales para proteger los derechos de los niños
los elementos «básicos» que, en función de su desempeño y preservar su bienestar. De la misma manera que para el
psicométrico y su pertinencia en diversos contextos, módulo MODEL, el equipo de la iniciativa MELQO convocó a
se consideraron como los que mejor representaban los un grupo consultivo técnico formado por expertos que habían
constructos más importantes que medir. desarrollado y aplicado sistemas de medición de la calidad
en entornos de la primera infancia, junto con expertos en
sistemas de la primera infancia a nivel más general. La sección

16
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

de agradecimientos del presente documento presenta una 3. Personal: Los docentes y los trabajadores disponen de
lista de los miembros del grupo consultivo técnico para los capacitación adecuada en materia de DPI y pedagogía,
módulos MELQO, así como los expertos técnicos que fueron de y reciben una remuneración apropiada. El personal
especial importancia para conformar el sistema de medición. capacitado es suficiente para mantener una proporción
apropiada de niños por docente para los grupos etarios
Las investigaciones indican que en la calidad de los entornos en el aula. Los docentes reciben un desarrollo profesional
de aprendizaje de los niños influyen varios elementos regular y eficaz con continuas oportunidades de reflexión y
importantes del contexto de aprendizaje (como la presencia desarrollo de competencias.
de materiales de aprendizaje en las aulas, las interacciones
entre docentes y niños, y la existencia de un plan de estudios 4. Interacciones: Los niños experimentan interacciones
claro y utilizable), además de otros elementos más generales diarias con docentes y miembros del personal de la escuela
de las políticas (por ejemplo, el apoyo para el desarrollo que son cariñosos, que les ofrecen apoyo emocional, que
profesional de los docentes y la provisión de una financiación están capacitados en materia de pedagogía y de DPI, y que
adecuada para la educación preescolar. El módulo MELE se ha están sensibilizados con las necesidades individuales de los
diseñado, por tanto, para reflejar el entorno de las aulas y el niños.
nivel de apoyo y participación de los padres, las comunidades
y los directores de programas. 5. Inclusividad: Todos los niños y las familias tienen acceso
a servicios de EPI de alta calidad. Los docentes hablan la
A partir de una reunión de expertos sobre la calidad en los lengua materna de la mayor parte de los estudiantes. Los
entornos de la primera infancia celebrada por la International docentes están capacitados para ofrecer EPI a niños con
Step by Step Association (ISSA) en septiembre de 2014, el discapacidades y necesidades especiales. Los docentes
grupo consultivo técnico inició la elaboración del módulo fomentan el desarrollo adecuado para la edad, las
MELE definiendo siete ámbitos cuya medición era importante. interacciones sociales positivas y el juego entre todos los
Estos ámbitos se basaron en varios marcos existentes, niños del aula.
como los Principios de la Pedagogía de Calidad de la ISSA
(ISSA, 2010) y las Directrices Globales de la Association for 6. Pedagogía: El contenido de los planes de estudios aborda
Childhood Education International (ACEI, sin fecha), además las necesidades de desarrollo físico, socioemocional,
de las perspectivas de varios profesionales que desarrollaron lingüístico y cognitivo de los niños, además de estimular
y utilizaron escalas en diversos entornos. Se seleccionaron las competencias tempranas de aritmética y alfabetización.
los ámbitos de forma que fuesen pertinentes en todos los La enseñanza centrada en los niños fomenta la iniciativa,
países, teniendo en cuenta que la forma en que se manifiesta la curiosidad, la persistencia, la atención, la cooperación, la
la calidad en los distintos ámbitos puede variar de un país a participación y la intervención activa. Los niños participan
otro, así como dentro de los propios países. Se modificaron en juegos, actividades y rutinas adecuadas para su edad.
ligeramente los ámbitos propuestos en función de los También existen las políticas necesarias para respaldar una
resultados de las pruebas sobre el terreno, lo que dio lugar buena pedagogía (en lo que refiere a los recursos humanos,
al conjunto definitivo de ámbitos y sus constructos, como se la gestión fiscal, la evaluación y la mejora de la calidad).
describe a continuación: 7. Juego: Los niños tienen acceso a materiales de juego y
1. Entorno y contexto físico: El espacio físico es seguro, oportunidades de jugar durante la jornada lectiva, de
está limpio y promueve las buenas prácticas higiénicas. manera que todos los niños tengan tiempo de explorar y
El entorno de aprendizaje transmite a los niños y los participar en juegos con sus compañeros.
adultos un sentimiento de bienestar y de comunidad, y Tras identificar los constructos para cada ámbito, se
ofrece oportunidades frecuentes de interacción. Hay un seleccionaron los elementos de las escalas existentes, de una
conjunto de materiales de aprendizaje disponibles que son forma bastante similar a la identificación de los elementos
significativos y pertinentes desde el punto de vista cultural, para el MODEL.5 A pesar de que hubo consenso acerca de los
como representaciones visuales, libros, material artístico, constructos generales, la selección de elementos resultó más
instrumentos musicales, etc. difícil para el módulo MELE que para el módulo MODEL por
2. Participación familiar y comunitaria: Los programas varias razones. En primer lugar, aunque existen numerosos
comparten información, promueven relaciones positivas y estudios de gran utilidad sobre los entornos preescolares de
crean oportunidades para la participación de los padres y aprendizaje, hay menos estudios a gran escala sobre la calidad
la comunidad. Las familias y la comunidad local colaboran que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños. En
de forma activa en la planificación, la toma de decisiones y segundo lugar, las definiciones y la concepción de la calidad
las medidas para mejorar la educación y la atención en la
primera infancia. 5 Los manuales técnicos del MODEL y MELE contienen una lista de todas las escalas
que formaron parte del proceso de desarrollo de la MELQO.

17
M E L QO

parecen bastante diversas en las distintas culturas. El primer que dichos resultados sean equitativos y permitan a todos
paso consiste en describir los contextos de los distintos países los niños demostrar sus competencias y aptitudes. Cumplir
y, a continuación, determinar si realmente existen elementos todas las normas para el desarrollo de pruebas requiere una
pertinentes en todos los contextos. En general, la medición documentación exhaustiva de las propiedades psicométricas
de la calidad se encuentra en una fase de desarrollo anterior (p. ej., Downing y Haladyna, 2006).
respecto a la medición del DPI y del aprendizaje, y destaca
la importancia de abordar esta iniciativa de una manera Se ha iniciado el proceso de validación de un conjunto de
sistemática. La iniciativa MELQO espera que, al resumir los elementos propuestos para el uso de los módulos MELQO
trabajos hasta la fecha, sea posible evaluar de una forma a nivel nacional, pero la validación íntegra de los módulos
objetiva las similitudes y diferencias entre los distintos países, en los contextos nacionales debe formar parte de planes
lo que, a su vez, puede servir de base para las preguntas sobre nacionales a largo plazo para incorporar la medición de la
la viabilidad de la medición a nivel mundial. calidad y el desarrollo del niño a los sistemas nacionales.
Durante decenios de investigación en el campo del desarrollo
Las pruebas sobre el terreno del módulo MELE en Colombia, de pruebas, se han desarrollado normas para la obtención
Kenya, Nicaragua y la República Unida de Tanzania (tanto de pruebas válidas y fiables de las capacidades de los niños
Tanzania continental como Zanzíbar) ayudaron a simplificar y la calidad de sus entornos de aprendizaje, y satisfacer
los siete ámbitos, que eran difíciles de medir de manera estas normas requiere una importante inversión de tiempo
simultánea. Se recopilaron datos sobre los propios elementos y recursos. Además, cuando se adaptan los sistemas de
y sobre las cuestiones contextuales que surgieron durante medición y se aplican a contextos nuevos, se debe determinar
la recopilación de datos, como el tiempo necesario para la validez nuevamente. Hasta la fecha, muchos de los
capacitar a los encuestadores y aplicar el módulo, y la sistemas de medición utilizados para evaluar el desarrollo y
dificultad de definir términos clave como «interacciones el aprendizaje del niño, así como la calidad de los entornos
positivas» de un modo fácil de entender y pertinente desde el de aprendizaje, cumplían algunas de estas normas, pero no
punto de vista cultural en los diversos contextos. Tras realizar todas. Por consiguiente, los países interesados en la medición
un análisis de factores de los datos, el grupo consultivo deberán trabajar para validar por completo las escalas dentro
técnico propuso un formato nuevo para el módulo MELE que de cada país y contar con un plan a largo plazo que corrobore
incide en cuatro elementos principales de los contextos de la validez y la fiabilidad.
las aulas (el juego, el entorno físico, la pedagogía/enseñanza
y las interacciones) y tres elementos del contexto general (la A continuación, se resumen brevemente los tipos de
inclusión, la participación de los padres y la comunidad, y el información necesaria para documentar las propiedades
personal, que incluye el acceso al desarrollo profesional). Este psicométricas. La fiabilidad hace referencia a la medida en
formato sirvió de base para la revisión del módulo MELE. que una herramienta de evaluación produce resultados
estables y coherentes, mientras que la validez representa el
grado en que la prueba mide lo que se pretende medir. Las
pruebas pueden ser fiables sin ser válidas, ya que la fiabilidad
Establecimiento de rigor técnico es necesaria para asegurar la validez, pero no suficiente.
Alcanzar un nivel adecuado de calidad técnica es una Los requisitos básicos para la validez y la fiabilidad son los
prioridad para la iniciativa MELQO y una responsabilidad siguientes:
esencial para que el sistema de medición sea lo
Fiabilidad:
suficientemente sólido como para recomendarlo a los
gobiernos y usarlo para supervisar el progreso hacia los zz Pruebas repetidas: la prueba produce los mismos
objetivos internacionales. Las recomendaciones dirigidas a resultados al realizarla en momentos diferentes.
los países acerca de qué medir y cómo medirlo deben reflejar zz Entre evaluadores: los distintos administradores de
las conclusiones más robustas y técnicamente sólidas con la evaluación son capaces de utilizarla para obtener
respecto a la medición. Al mismo tiempo, los distintos desafíos puntuaciones similares.
presentes a la hora de medir el desarrollo y el aprendizaje del zz Interna: los elementos que miden los mismos constructos
niño y la calidad de los entornos de aprendizaje temprano están relacionados entre sí (correlaciones entre los
en diferentes contextos hacen que sea necesario realizar elementos o alfa de Cronbach).
grandes inversiones en el desarrollo y la validación de los
módulos para poder considerarlos completos. A pesar Validez:
de todo el tiempo y todos los recursos que se necesitan, zz Predictiva: existe una premisa implícita acerca de que el
asegurar totalmente la calidad técnica de los módulos es valor de los sistemas de medición de la preparación para
fundamental para producir los resultados que se desean de la la escuela reside en que indican el desempeño futuro
MELQO y, lo que quizás sea más importante, para garantizar de los niños en la escuela. De la misma forma, a menudo

18
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

se presume que los sistemas de medición de la calidad para medir el constructor de interés subyacente como los
resultan útiles porque revelarán qué probabilidades otros sistemas de medición y que refleja la información
tienen los niños de obtener las competencias deseadas demográfica correctamente.
durante la EP y posteriormente. Es importante, tanto
para la calidad como para el desarrollo y el aprendizaje En el siguiente cuadro se presentan los resultados de las
del niño, probar que los sistemas de medición sean pruebas preliminares de cada módulo. El informe completo
indicativos de las competencias y el desarrollo futuros de con los resultados de los análisis de datos realizados hasta la
los niños. fecha estará disponible a finales de 2017. Los objetivos para
zz Constructo: las evaluaciones miden lo que deben medir, el desarrollo técnico fueron diferentes para cada módulo y
y no otros constructos. Por ejemplo, los elementos reflejaron tanto la claridad general sobre el terreno acerca del
destinados a reflejar las capacidades lingüísticas de diseño de los sistemas de medición como la medida en que
los niños a través del lenguaje expresivo no miden su los lugares de las pruebas sobre el terreno proporcionaron
autoconfianza. datos fiables para los análisis. En el caso del MODEL, dado
que la prioridad era identificar los elementos utilizados
zz Intercultural: una cuestión clave de este proyecto es
con anterioridad y probarlos en diferentes países a fin de
la medida en que los elementos funcionan de manera
establecer las propiedades psicométricas básicas, la cantidad
similar cuando se utilizan en poblaciones de mayor
de datos disponibles era mayor y fue posible crear modelos
tamaño y en diferentes culturas.
estadísticos complejos para fundamentar la recomendación
zz Simultánea: las puntuaciones de la evaluación se final del módulo. En el caso del MELE, el enfoque se centró en
correlacionan con las puntuaciones de otros sistemas identificar un conjunto de elementos y un proceso para definir
de medición más consolidados y totalmente validados, el sistema de medición de la calidad pertinente desde una
o bien con las características demográficas de los perspectiva local. No fue posible llevar a cabo el mismo tipo
participantes (p. ej., los niños mayores tienen mejores de análisis en ambos módulos, ya que había menos lugares
puntuaciones que los menores), lo que indica que el para realizar las pruebas sobre el terreno del MELE.
nuevo sistema de medición es por lo menos tan válido

Cuadro 2: Propiedades psicométricas establecidas

Propiedades Definición MODEL MELE

psicométricas

Validez de Los elementos indexan de Revisión de la literatura y las aportaciones de Revisión de la literatura y las
constructo manera precisa los constructos los expertos sobre los elementos más útiles y aportaciones de los expertos sobre los
clave. pertinentes. elementos más útiles y pertinentes.

Validez Los elementos se correlacionan Para la validez simultánea, se validaron Se utilizaron técnicas analíticas como el
simultánea correctamente con otros los informes de los padres o docentes análisis de factores para determinar la
conjuntos consolidados de comparándolos con los de la evaluación relación entre los distintos elementos.
elementos. directa. Se utilizaron técnicas analíticas como
el análisis de factores para determinar la
relación entre los distintos elementos.

Fiabilidad Los elementos se pueden Se determinó la fiabilidad entre evaluadores Se determinó la fiabilidad entre
entre recopilar de manera fiable y no para las evaluaciones directas y los informes evaluadores para los sistemas de
evaluadores varían de una evaluación a la de padres o docentes. medición observacionales.
siguiente.

Coherencia Los elementos de una escala Se calculó el alfa de Cronbach para cada Se calculó el alfa de Cronbach para
interna miden el mismo constructo escala; se realizaron modificaciones en las escalas en cada país; los resultados
subyacente. las escalas de la evaluación directa y de varían entre los distintos países.
los padres o docentes en función de los
resultados.

19
M E L QO

Propiedades Definición MODEL MELE

psicométricas

Pertinencia Los elementos son pertinentes Se desarrollaron modelos analíticos para Se solicitaron aportaciones de expertos
intercultural en los diferentes contextos. probar la pertinencia y el significado de los a fin de determinar la pertinencia
elementos en los distintos países, lo que dio cultural y la aplicabilidad de los
lugar a un pequeño conjunto de elementos constructos y los elementos para los
con pruebas de su pertinencia intercultural. sistemas de medición observacionales.

Validez Los elementos predicen de Todavía sin determinar. Todavía sin determinar.
predictiva manera fiable el desarrollo de
los niños en el futuro.

Logros y pasos siguientes zz determinar la validez predictiva, tanto a nivel mundial como
en los distintos países, para revelar si los elementos de
La iniciativa MELQO ha completado los primeros pasos los módulos MODEL y MELE predicen de manera fiable el
para el desarrollo de unos módulos que se puedan usar a aprendizaje de los niños en los años de la escuela primaria;
nivel de la población en diferentes países, y ha progresado y
en la identificación del alcance del trabajo necesario para
apoyar a los países en la medición, y en la validación de
zz seguir desarrollando un módulo para el desarrollo
las herramientas. Los logros comprenden la creación de socioemocional en particular, que puede ser más sensible a
un conjunto de constructos y un pequeño conjunto de las expectativas culturales que otros ámbitos del desarrollo.
elementos para medir el desarrollo y el aprendizaje del niño Dado que los módulos MELQO se han diseñado para
(módulo MODEL) que se consideraron fiables y pertinentes responder a un uso y una adaptación constantes, la iniciativa
desde el punto de vista conceptual en una gran variedad de MELQO también participará en 1) la documentación de
contextos y que mostraron señales de su calidad psicométrica enfoques innovadores para la medición, con el fin de sentar
en los cuatro países incluidos en los análisis. El equipo de las bases del proceso de adaptación de los módulos a los
la iniciativa MELQO ha establecido un conjunto común contextos nacionales; y 2) la documentación de los resultados
de constructos para medir la calidad de los entornos de de los módulos, a fin de mejorar los elementos y describir el
aprendizaje temprano de los niños (módulo MELE), junto con desarrollo y el aprendizaje de los niños, así como la calidad
ejemplos de elementos y una escala propuesta que se puede de los entornos de aprendizaje en diversos contextos. La
adaptar en función del contexto nacional. contribución de los datos de numerosos lugares a lo largo
Los siguientes pasos para continuar con el proceso de del tiempo contribuirá a mejorar los módulos mediante la
perfeccionamiento de los módulos MELQO en los próximos años retroalimentación sobre el funcionamiento de los elementos
incluyen: en los distintos países. El equipo de la iniciativa MELQO confía
en que los módulos se actualicen y mejoren en función de los
datos recopilados.

Uso de los módulos MELQO

El objetivo de los módulos MELQO (MODEL y MELE) consiste consideran coherentes con el modelo de los programas
en establecer una base de referencia de las competencias y lo suficientemente sensibles a los efectos de estos. A
y aptitudes para los grupos de niños y la calidad de sus continuación se describen los usos concretos de cada módulo.
entornos de aprendizaje, la cual se pueda usar para
identificar las disparidades entre grupos de niños que reflejen
zz MODEL: Este módulo se puede emplear para identificar los
desigualdades (por ejemplo, desventajas ligadas a los ingresos puntos fuertes y débiles de grupos de niños en las aulas o
familiares, el origen cultural o la ubicación geográfica) y escuelas (por ejemplo, qué proporción de niños por escuela
posiblemente para evaluar programas si los módulos se domina los conceptos matemáticos fundamentales o qué

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 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

proporción tiene problemas con la memoria de trabajo). distintos países. Por consiguiente, el primer paso fundamental
Los resultados, si se tienen en cuenta en conjunto a nivel consiste en adaptar los módulos para que concuerden con
regional o nacional, se pueden usar para determinar si el contenido y los objetivos de los planes de estudios y las
los planes de estudios funcionan adecuadamente en las normativas que rigen los entornos de aprendizaje en el plano
diferentes regiones o las distintas esferas del desarrollo. nacional.
Esto, a su vez, sentará las bases para los enfoques de
los planes de estudios al nivel de las políticas, permitirá La siguiente sección ofrece indicaciones acerca de cómo
establecer unas expectativas razonables respecto a lo que iniciar el proceso de adaptación de la iniciativa MELQO a
deben dominar los niños al final del año escolar, y ayudará un determinado país. En los manuales técnicos de cada
a identificar las esferas donde se necesita un mayor apoyo. módulo, es posible encontrar información detallada sobre
Las puntuaciones de los sistemas de medición pueden la adaptación de los elementos concretos a los contextos
utilizarse para supervisar los cambios en una región o país nacionales.
a largo plazo, o para ofrecer comparaciones generales entre
los países con respecto a un conjunto de elementos básicos
(en caso de que se utilice el mismo conjunto de elementos La MELQO en el contexto nacional
básicos).
Los módulos y el proceso de la MELQO tienen como objetivo
zz MELE: El objetivo de este módulo es contribuir a establecer ayudar a los países a recopilar información para fundamentar
las bases de los sistemas de seguimiento nacionales, a las decisiones sobre políticas y cumplir las prioridades
través de la identificación de elementos o esferas que nacionales en relación con el DPI. Pese a que la iniciativa
podrían supervisarse de forma continua, aparte de las MELQO se desarrolló mediante una estrecha alianza con el
normas sanitarias y de seguridad que suelen comprender Banco Mundial, el UNICEF y otros socios multilaterales, los
los sistemas de seguimiento nacionales. Los resultados ministerios y otras partes interesadas a nivel nacional pueden
obtenidos a través del módulo MELE pueden utilizarse emprender el proceso de la iniciativa MELQO con mucho o
para realizar un seguimiento de la calidad general de los poco apoyo externo, según lo prefieran. Es primordial que
entornos de aprendizaje de los niños de corta edad y los gobiernos y las partes interesadas a nivel local dirijan la
para identificar las esferas en que se necesitan acciones iniciativa desde el principio para ayudar a definir los objetivos
específicas, como proporcionar a los docentes más de la medición; guiar el proceso de adaptación para reflejar el
formación y apoyo para interactuar con los niños de corta contexto de un determinado país y proporcionar información
edad, ofrecer a los docentes oportunidades de desarrollo pertinente para las políticas en dicho contexto; y tomar
profesional en un ámbito concreto, o garantizar que las decisiones sobre el uso definitivo de los datos. La medición
aulas tengan acceso a materiales de aprendizaje de alta requiere algo que quizás sea lo más importante: un equipo
calidad, adecuados en función de la edad para todos los exclusivo con la capacidad de abordar cada uno de los pasos
niños. necesarios para adaptar los sistemas de medición, aplicarlos
y usar los datos, especialmente de forma continua. El objetivo
En la mayoría de los países, la medición a escala del de esta sección es sentar las bases para que los gobiernos
desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia no se adapten y apliquen la MELQO. Una subsección también
puede conseguir por completo solo mediante la medición ofrece indicaciones preliminares para las ONG, los organismos
basada en la escuela. Dado que muchos niños de corta multilaterales y otros actores que colaboren con los gobiernos
edad no van a la escuela, es necesario asegurarse de que para incorporar los módulos MELQO a los sistemas nacionales
se empleen también las encuestas de hogares para ofrecer de seguimiento.
una representación completa de todos los niños de la
población. De la misma manera, la medición de la calidad en Los módulos MELQO están diseñados para adaptarse y
los entornos de aprendizaje temprano debe incluir entornos utilizarse en distintos países a fin de contribuir al diseño y
formales e informales, como centros preescolares basados en aplicación de una medición pertinente en el plano local a
la comunidad, además de aportaciones sobre la calidad por largo plazo. Muchas de las iniciativas que miden el desarrollo
parte de los padres y los docentes. de los niños de corta edad o la calidad de sus entornos de
aprendizaje se llevan a cabo a pequeña escala, y a menudo
Para captar las tendencias nacionales y subnacionales en la funcionan en el contexto de una evaluación de efectos o de
preparación de los niños para la escuela formal y la calidad de un proyecto en particular. La adaptación de un instrumento
los entornos de aprendizaje de los niños a lo largo del tiempo, a partir de otro resulta costosa y laboriosa, lo que hace que
los países deben desarrollar un plan de medición y muestreo las iniciativas de medición tengan un enfoque limitado. Lo
que establezca un ciclo regular de aplicación y análisis de ideal es que un instrumento pertinente a nivel mundial y al
datos. La mejor forma de conseguirlo es incorporar los mismo tiempo adaptable de manera local pueda incorporarse
módulos MELQO en los sistemas actuales de medición de los al sistema de seguimiento y evaluación de cualquier país

21
M E L QO

o utilizarse a lo largo del tiempo para medir las tendencias el informe de los docentes o cuidadores, mientras que otros
nacionales en el desarrollo del niño o la calidad de sus han usado distintas combinaciones de estos, en ocasiones
entornos de aprendizaje. con adaptaciones considerables. Se han realizado pruebas
sobre el terreno de distintas versiones del módulo MELE en
Consideraciones clave para la medición Colombia, Kenya, Nicaragua y la República Unida de Tanzania
en la primera infancia en el sistema nacional (Tanzania continental y Zanzíbar). En Colombia, por ejemplo,
se realizaron numerosos cambios gracias a las consultas con
Los módulos MELQO no solo están destinados a utilizarse los expertos y las partes interesadas, por lo que se obtuvo
en la evaluación de un proyecto determinado, sino que una herramienta con importantes diferencias con respecto
se han diseñado de forma que sea viable su uso continuo al módulo que se probó en África Oriental. En la República
en un país para recopilar información a nivel del sistema. Unida de Tanzania, se llevó a cabo una consulta junto con
Para ello, es esencial considerar desde el primer momento una evaluación institucional para conocer las políticas, los
cómo se utilizarán los módulos en el sistema existente, a fin planes de estudios, las normas y los sistemas de seguimiento
de concordar las iniciativas de la evaluación con el sistema y evaluación actuales en relación con la EP. La información
nacional de seguimiento o de incorporarlas a dicho sistema. se utilizó para adaptar los módulos MODEL y MELE a fin de
Las preguntas clave para este proceso incluyen: satisfacer las necesidades del contexto local. Un proceso
similar se llevó a cabo en Nicaragua.
zz ¿Existe una unidad gubernamental que pueda participar en
el primer esfuerzo de la MELQO y cuente con la facultad (y Se descubrieron varias cosas al usar los módulos durante
el mandato) de continuar con las mediciones regularmente? la primera fase de la iniciativa MELQO. En primer lugar, se
descubrió que es más fácil adaptar adecuadamente los
zz ¿Hay algún sistema de información nacional al que se módulos MODEL y MELE en los países donde existen normas
pueda incorporar la MELQO (por ejemplo, indicadores de la para el desarrollo y el aprendizaje tempranos y la calidad de los
calidad de las aulas preescolares en los censos escolares o entornos preescolares, ya que pueden servir de eje central para
los sistemas de información para la gestión de la enseñanza la adaptación de los sistemas de medición con el fin de cumplir
a nivel nacional)? con las normas nacionales. Lo ideal es que las normas se hayan
zz ¿Existen otras iniciativas de recopilación de datos a las desarrollado a través de un proceso de carácter consultivo
que se pueda vincular la MELQO (p. ej., encuestas sobre con la participación de las diversas partes interesadas. Por otra
educación, evaluaciones como la Evaluación Inicial de la parte, la voluntad política del organismo público responsable
Lectura (EGRA) o de las Matemáticas (EGMA), encuestas de de la EPI, así como la capacidad de proporcionar recursos
hogares, etc.)? humanos y financieros, constituyen factores que facilitan
este proceso. En aquellos países donde los gobiernos no solo
zz ¿Existen personas que puedan recopilar datos de forma mostraban entusiasmo por el uso de los módulos, sino que
sostenible? Pueden ser funcionarios locales de educación también contaban con normas vigentes, destinaban recursos
o salud que ya inspeccionen las instalaciones educativas a la adaptación, y concebían el proceso como un ejercicio
o evalúen el desarrollo de los niños (como los oficiales interno de desarrollo de la capacidad, el proceso tendió a ser
de educación del distrito, los profesionales de visitas más rápido y el resultado, más eficaz. En dichos países, los
domiciliarias, los trabajadores sanitarios de la comunidad, gobiernos aprovecharon los recursos internos, por ejemplo,
etc.); estudiantes de universidades locales; u otros. mediante la asignación de un punto focal gubernamental
para coordinar el trabajo, la contratación de estudiantes
Uso de la MELQO en distintos países hasta la fecha universitarios como encargados de la recopilación de datos, y
la traducción por cuenta propia de los materiales.
Los módulos MELQO pueden servir de punto de partida para la
inversión a más largo plazo en la medición del DPI, empezando En cambio, el proceso resultó más complejo y el plazo general
por los debates nacionales entre todas las partes interesadas. fue más prolongado en aquellos países donde había interés
El enfoque de la adaptación y el uso en el plano nacional de pero el gobierno proporcionó menos recursos, donde se
los módulos MELQO ha variado en función del país. Desde identificó e implicó a una menor cantidad de expertos locales,
diciembre de 2016, se han llevado a cabo pruebas sobre el y donde las normas estaban surgiendo pero todavía no eran
terreno del módulo MODEL en Bangladesh, Camboya, Kenya, vigentes. Dichos países dependieron más de los consultores
Kirguistán, Madagascar, Mongolia, Nicaragua la República y expertos internacionales, lo que supuso la prolongación de
Democrática Popular Lao, la República Unida de Tanzania y los plazos y el aumento de los costos. Los países que deseen
Sudán. En cada caso, el módulo MODEL se adaptó a fin de utilizar los módulos deben analizar su voluntad política, su
contribuir a los distintos objetivos de la medición. Por ejemplo, capacidad y su preparación general para emprender una
algunos países han utilizado la evaluación directa junto con iniciativa de medición. Una menor voluntad política y una
menor capacidad no significan necesariamente que no deban

22
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

abordarse los módulos. No obstante, es posible que resulte Mongolia

útil reducir la escala del proyecto, por ejemplo, realizando un El Gobierno mongol quería evaluar la calidad de los centros
estudio en varios distritos en lugar de un estudio nacional, o preescolares y el desarrollo de los niños, con un interés
mediante la utilización de las entrevistas con los docentes y especial en lo resultados y sus variaciones en función de
los padres en vez de las observaciones directas de los niños la condición socioeconómica. Tras examinar las diferentes
y las aulas. Asimismo, puede ser conveniente desarrollar un herramientas posibles, el Gobierno decidió que el módulo
proceso de planificación más prolongado que incluya llegar MODEL parecía el más pertinente gracias a su simplicidad
a un consenso nacional sobre las normas y establecer un y a su capacidad de captar diversos niveles de resultados
compromiso con la iniciativa antes de iniciar la capacitación infantiles. Se organizó un taller de adaptación con la
y la recopilación de datos. Por último, la intervención activa participación del Ministerio de Educación, expertos del
de los investigadores y expertos locales que puedan ayudar a idioma local, expertos locales en la EPI (como académicos,
adaptar los sistemas de medición también es importante tanto profesionales de la capacitación de docentes de la educación
para las pruebas iniciales como para la sostenibilidad a largo preescolar, etc.) y representantes del UNICEF y el Banco
plazo de la iniciativa de medición. Mundial. En líneas generales, las modificaciones no se
centraron en conseguir una concordancia con las normas
Aunque el proceso exacto variará de un país a otro, los
o los planes de estudios existentes, sino en responder a
siguientes ejemplos de la República Unida de Tanzania,
una pregunta concreta planteada por el Gobierno (cómo
Mongolia, la República Democrática Popular Lao, Madagascar
varían los resultados según la condición socioeconómica).
y Nicaragua aportan cinco enfoques diferentes para aplicar los
La adaptación de la evaluación directa fue mínima (se
módulos MODEL y MELE.
incorporó una forma adicional, un óvalo, en el elemento de
República Unida de Tanzania identificación de formas para aumentar su complejidad). Las
adaptaciones del cuestionario de los padres se centraron en la
El Gobierno de la República Unida de Tanzania modificó
condición socioeconómica y el entorno doméstico, al mismo
recientemente su política de educación para exigir un año
tiempo que se eliminaron prácticamente todas las referencias
de educación preescolar obligatoria. Por tanto, la iniciativa
a la concepción de los padres respecto a lo que podían hacer
MELQO fue una buena oportunidad para el país, que planeaba
sus hijos. Los resultados se utilizaron para fundamentar las
llevar a la práctica esta política nueva. En julio de 2015, el
decisiones sobre las políticas en lo que respecta a la calidad
Gobierno, con la dirección del Ministerio de Educación y
de la educación preescolar y las diferencias en el acceso, la
Formación Profesional, convocó un taller de lanzamiento
calidad y los resultados de desarrollo de los niños entre las
de la MELQO para reunir al equipo mundial de la iniciativa
distintas regiones del país.
MELQO y a los expertos internacionales y nacionales con
el fin de planificar las pruebas piloto de los módulos en el
República Democrática Popular Lao
país. En dicho taller, se presentó la evaluación institucional
En la República Democrática Popular Lao, el módulo MODEL
preliminar para informar a los expertos internacionales
se utilizó para evaluar la repercusión de una intervención en
y nacionales acerca de la situación actual del país con
la educación y el desarrollo tempranos en una muestra de
respecto a la programación y las políticas preescolares. Tras
6.000 niños de entre 2 y 7 años. El proceso de adaptación de
la presentación, se realizaron otras consultas para completar
los informes de los padres y la evaluación directa se llevó a
la evaluación institucional y el Secretario Permanente del
cabo a través de talleres con distintos miembros del Gobierno,
Ministerio de Educación y Formación Profesional designó a
como el director de la unidad de la primera infancia, el
un equipo de tareas de la MELQO con el objeto de coordinar
gerente de la unidad de capacitación y planes de estudios,
las actividades de la iniciativa en la República Unida de
un representante de la unidad de seguimiento y evaluación,
Tanzania. El Ministerio de Educación y Formación Profesional
un pediatra local, el gerente de la unidad de salud pública
también organizó un taller de adaptación durante un día con
del Departamento de Salud, y el director/gerente de salud
expertos y profesionales nacionales para revisar el proyecto
escolar, además de algunos docentes de la primera infancia
de los módulos globales, considerar su concordancia con el
capacitados. Se precisaron numerosas modificaciones para
nuevo proyecto de política preescolar, y realizar los ajustes
adaptar los módulos al contexto y el idioma de la República
necesarios según el contexto de las aulas en el país. Se
Democrática Popular Lao.
realizaron pruebas sobre el terreno del módulo MODEL con
200 niños y se adaptó y perfeccionó dicho módulo en función
Madagascar
de la viabilidad y la pertinencia. También se llevaron a cabo
Madagascar pudo probar el módulo MODEL del instrumento
pruebas sobre el terreno del módulo MELE y se identificaron
MELQO como parte de una evaluación continua del Banco
esferas que se deben seguir perfeccionando. Asimismo, está
Mundial de los centros preescolares del país. A pesar de que
previsto un estudio representativo a nivel nacional en 2017, el
el Gobierno estaba abierto tanto a la evaluación directa como
cual abarcará tanto a Tanzania continental como a Zanzíbar.

23
M E L QO

a los informes de los docentes o cuidadores, optó por usar pruebas piloto de los módulos MODEL y MELE se clasifican
únicamente los informes debido a las limitaciones de tiempo por lo general en cuatro fases: 1) planificación, que incluye
y de financiación. La adaptación empezó con consultor la definición de la finalidad y los vínculos con los sistemas
experto que tradujo los elementos y los adaptó en aras de la existentes; 2) adaptación y pruebas preliminares sobre el
pertinencia cultural. A continuación, los expertos en el campo terreno; 3) pruebas sobre el terreno y recopilación de datos; y
de la enseñanza preescolar del Ministerio de Educación 4) análisis y aplicación en las políticas. Los manuales técnicos
examinaron esta versión y realizaron otras correcciones. presentan descripciones detalladas de cada etapa; el único
Distintos representantes del Ministerio de Educación y objetivo de dichas descripciones es servir de orientación,
directores de centros preescolares privados y católicos dado que, hasta la fecha, cada país ha seguido un proceso
participaron en el proceso de adaptación y capacitación, un único.
proceso bastante iterativo que incluyó también las pruebas
piloto de los módulos. Una empresa se encargó de poner Planificación (2–6 meses)
en práctica el módulo y reunió los datos de los padres y Muchas aplicaciones de los módulos MELQO han surgido
cuidadores. El Ministerio de Educación utilizó el contenido y por el interés mostrado por los ministerios de educación.
los resultados de la ejecución de la iniciativa MELQO como Existen varios pasos que pueden proporcionar información
base para el diseño de un nuevo plan de estudios preescolar. acerca de si la MELQO es un instrumento adecuado para los
propósitos señalados por los organismos y acerca de dónde
Nicaragua reside la capacidad para su aplicación. Durante la fase de
Nicaragua mostró interés por ampliar su sistema de medición planificación, es importante establecer los fines del uso de los
de la educación con el objetivo de incluir la educación módulos, lo que incluye identificar las principales preguntas
preescolar. En abril de 2016, un grupo técnico básico de investigación y determinar la manera en que los datos
compuesto por funcionarios del Ministerio de Educación fundamentarán las políticas y las decisiones programáticas.
e investigadores locales examinó las versiones de los El organismo principal es aquella institución que asume la
elementos del módulo MODEL traducidos al español y la mayor parte de la dirección de la MELQO, por ejemplo, un
adaptación colombiana del módulo MELE, con el propósito ministerio o una organización multilateral que colabore
de que concordasen con las políticas y los planes de estudios con dicho ministerio a través de una alianza. El personal
preescolares del país. La adaptación del módulo MODEL se de asistencia técnica son los expertos de la medición, el
completó a través de un taller de adaptación en el país. El equipo de capacitación, y los responsables de la recopilación
taller fue coordinado por un consultor experto internacional y el análisis de datos. Estos dos equipos deben reunirse
que examinó las iniciativas del grupo y realizó correcciones para discutir los fines de la MELQO y definir las funciones y
adicionales a partir de las aportaciones del grupo y un responsabilidades, y deben dar prioridad a la elección de
análisis exhaustivo de las principales normas curriculares y de las principales preguntas de investigación que se abordarán
calidad. Después, el grupo participó en una pequeña prueba mediante la MELQO. Para el proceso de definición de las
piloto y llevó a cabo otras modificaciones en función de los preguntas clave de la MELQO también se suele consultar
hallazgos del ejercicio. Se realizó el mismo proceso para el con agentes gubernamentales y no gubernamentales, como
módulo MELE y se cambió el nombre de ambos módulos a docentes, asociados para el desarrollo y expertos nacionales
fin de reflejar los planes gubernamentales de integración e internacionales. Como parte de la evaluación institucional,
a largo plazo. La aplicación de los módulos se llevó a cabo conocer los planes de estudios y las normas existentes, las
en el verano de 2016. El grupo técnico básico supervisó políticas e iniciativas de reforma recientes, y las evaluaciones
la recopilación de datos y los estudiantes universitarios educativas actuales o futuras puede aportar datos relevantes
administraron los módulos. El Ministerio de Educación para las preguntas de investigación.
pretende utilizar los resultados y hallazgos de los datos
recopilados como base para el diseño y la planificación del También es necesario tratar los usos adecuados e indebidos
sistema de medición preescolar del país, cuya presentación del instrumento y los resultados. Algunos ejemplos de usos
está prevista para 2017. adecuados son la medición de la población con el objetivo
de: lograr un seguimiento y una supervisión respecto a dónde
se encuentran los niños en el desarrollo de las competencias
Resumen del proceso de aplicación de los módulos y capacidades medidas; establecer una concordancia con
MELQO las normas actuales o propuestas; y evaluar determinados
Según las experiencias del consorcio de la iniciativa MELQO programas. Los usos indebidos serían, por ejemplo, los
hasta el momento, las actividades que componen las diagnósticos y las evaluaciones de docentes de manera
individual.

24
 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Figura 1: Las cuatro fases de ejecución de la iniciativa MELQO

Fase de planificación: temas de debate y funciones

EL ORGANISMO PROPORCIONA EL PERSONAL DE ASISTENCIA TÉCNICA TEMAS DE DEBATE CONJUNTO:

INFORMACIÓN SOBRE: PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE:

• Finalidad y objetivos de la evaluación • Resumen del desarrollo y el diseño de la • Módulos o instrumentos adecuados para las
• Información sobre los conocimientos MELQO finalidades que apuntó el organismo
especializados en el plano nacional sobre: • Resumen de los usos adecuados e indebidos • Relación de los constructos de la MELQO con
űű la evaluación del desarrollo del niño del instrumento las normas y los planes de estudios
űű el diseño de la investigación • Resumen de los constructos y ejemplos de • Idioma o idiomas de la evaluación (según los
elementos de la MELQO propósitos y objetivos)
űű la recopilación de datos
• Resumen del proceso de evaluación • Capacidad del país y necesidad de asistencia
űű el análisis de datos
técnica externa
• Otros instrumentos propuestos para su
• Nivel apropiado de desglose y marco de
uso de manera simultánea
muestreo adecuado
• Variables contextuales que pueden alterar los
resultados (y la posibilidad de recopilar datos
para reducir estas alteraciones)

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M E L QO

También es importante definir los recursos disponibles por niños de corta edad y los entornos de aprendizaje temprano.
parte del gobierno y de los asociados para el desarrollo La MELQO recomienda los «talleres de adaptación» para
(donantes) para la aplicación de los módulos MELQO. Esto disponer de un foro donde debatir acerca de los módulos.
ayudará a determinar el número de niños y aulas (tamaño de En estos talleres deben participar las principales partes
la muestra) que puede abarcar la aplicación inicial, así como la interesadas del país, como padres y docentes, quienes
frecuencia con la que se reúnen los datos. conocerán el idioma y la cultura. Mediante este proceso
deben adaptarse los elementos básicos al contexto nacional,
Asimismo, se debe llevar a cabo un debate general sobre cultural y lingüístico, e incorporarse los elementos nuevos
el proceso de evaluación que incluya la adaptación; la que sean necesarios para el país. Los elementos para un país
capacitación; la aplicación sobre el terreno; la recopilación, determinado deben añadirse a través de decisiones conjuntas
la confidencialidad y los análisis de datos; los informes de basadas en la finalidad y los objetivos de la evaluación, la
resultados; y las repercusiones para las políticas. Otro aspecto viabilidad de la evaluación de los distintos constructos, la
que se debe tratar son los procesos para optimizar la evaluación financiación y la capacidad. Para garantizar que los elementos
y recopilación de datos precisos de manera fiable, lo que abarca nuevos midan aquello que se pretende medir, es necesario
también la fecha de nacimiento y las muestras representativas. traducirlos y retraducirlos, y se deben realizar pruebas sobre el
A varios países donde se utilizaron los módulos MELQO terreno y pruebas piloto acerca de su fiabilidad y validez. Los
les resultó útil el nombramiento de un equipo de tareas o manuales técnicos incluyen información detallada sobre la
una persona focal en el gobierno para supervisar el trabajo. adaptación de los módulos MODEL y MELE.
Dicha persona o grupo representa el enlace entre los altos Los resultados finales del taller de adaptación son los
funcionarios que autorizan los trabajos y los expertos y siguientes: 1) instrumentos traducidos de manera precisa
organismos internacionales que participan en la asignación al idioma o los idiomas de la evaluación, de forma que se
de recursos para la iniciativa. Las tareas iniciales consisten en mantenga la integridad de los elementos; 2) instrumentos
proponer un diseño para el estudio (incluido el marco para la que incluyan los elementos adicionales necesarios para los
selección de muestras), desarrollar un plazo y un presupuesto objetivos de la evaluación; 3) acuerdo respecto a la totalidad
para el proyecto, identificar un mecanismo para la recopilación de los instrumentos, de forma que sean aquellos necesarios y
de datos, y obtener la aprobación ética para evaluar a los suficientes para medir los constructos conforme a la finalidad
niños según sea necesario. En esta fase también se enmarca de la evaluación; y 4) determinación de una fiabilidad y una
la decisión respecto al nombre de la iniciativa, que puede ser validez adecuadas para los instrumentos.
el nombre MELQO o un nombre más pertinente para el país
en cuestión. En algunos países resultó conveniente recurrir a Decidir el idioma de aplicación es un tema importante, en
una presentación formal de la iniciativa u otras actividades de especial para el módulo MODEL. Dependerá del idioma
comunicación externa a fin de informar al público y a otros utilizado para la enseñanza en las aulas que se evalúen, así
departamentos gubernamentales acerca del proceso y los como de la lengua materna de los niños. En la República
propósitos de la iniciativa. Unida de Tanzania, por ejemplo, la evaluación directa se
realizó en el idioma utilizado para la enseñanza en el aula;
Tras estas reuniones, en caso de que la MELQO se siga para la entrevista con los docentes, se recurrió al idioma en
considerando apropiada conforme a los requisitos del el que estos impartían las clases; y en la entrevista con los
organismo, se pueden iniciar los planes de aplicación. Se deben padres se utilizó el idioma preferido por los entrevistados.
asignar las tareas de preparación para el taller de adaptación. Las últimas versiones de los módulos MODEL y MELE están
Antes de la adaptación, se deben traducir y retraducir los disponibles en inglés, mientras que las versiones anteriores
instrumentos de la MELQO y el personal correspondiente están disponibles en suajili, árabe, francés y español. Si los
deberá revisarlos. Cabe destacar que los instrumentos de la idiomas disponibles no incluyen el (o los) idioma(s) de uso de
MELQO se han traducido a varios idiomas, así que es posible los módulos, deberán traducirse a los idiomas en los que se
que resulte más eficiente partir de estas versiones. Si el idioma pondrán en práctica y, después, retraducirse al idioma original
de uso de los módulos no existe entre los idiomas disponibles, para comprobar que no se haya modificado el significado
los módulos deberán traducirse al idioma (o los idiomas) de uso inicial de los elementos.
y, después, retraducirse al idioma original para comprobar que
no se haya modificado el significado inicial de los elementos. Pruebas sobre el terreno y recopilación de datos
(1–3 meses)
Adaptación y pruebas preliminares sobre el terreno
La finalidad de las pruebas sobre el terreno consiste en
(1–2 meses)
garantizar que los elementos evalúan aquello que está
El proceso de adaptación consiste en el proceso necesario previsto probar. En el caso del MODEL, las pruebas sobre
para garantizar que los módulos concuerden con los objetivos el terreno conllevan un proceso iterativo que consiste en
y las expectativas culturales del país en lo que respecta a los probar los elementos con los niños a fin de perfeccionarlos

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 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

de manera que obtengan la información necesaria. Tras la Análisis y aplicación en las políticas (1–2 meses)
adaptación, los módulos se deben probar en una pequeña Muchos países están buscando la forma de utilizar la medición
muestra de niños para identificar cualquier problema del DPI en el contexto de la planificación de las políticas
significativo que exista con los elementos. Pueden encargarse nacionales. La finalidad podría ser sentar las bases para la
de ello los expertos internacionales, el equipo gubernamental fijación de normas, ejercer influencia sobre las decisiones
de tareas o una combinación de ambos. Para contribuir respecto a la asignación de recursos, y mejorar la calidad.
al proceso de perfeccionamiento, es importante recopilar Existen guías y publicaciones sobre cómo analizar los
información contextual sobre cómo funcionan los elementos. resultados de las evaluaciones nacionales y elaborar informes
Para ello, se toman notas acerca de los problemas que surgen sobre ellos (véase, por ejemplo, Greaney y Kellaghan, 2008).
al aplicar cada elemento y, a continuación, se modifican los Es importante que el proceso de análisis de datos y de
módulos para solucionar estos problemas antes de seguir con elaboración de informes sea transparente e incluya múltiples
las pruebas sobre el terreno. En el caso del MELE, las pruebas grupos de partes interesadas, para evitar las críticas de la
sobre el terreno se centran en garantizar que los evaluadores metodología del estudio en caso de que los resultados
cuenten con una capacitación fiable para poner en práctica difieran de lo esperado. La participación de múltiples partes
los elementos, y que dichos elementos reflejen la calidad en interesadas también ayuda a agilizar el proceso y a garantizar
diversos contextos. que el organismo encargado de los informes tenga la
responsabilidad de comunicar los resultados dentro de un
Durante la fase de las pruebas sobre el terreno, los
plazo razonable.
conocimientos especializados que respaldan el proceso
pueden proceder tanto de un experto en los módulos En el momento en el que se redactó el presente documento,
MODEL y MELE (normalmente externo al país) como de los datos del módulo MODEL se habían utilizado en varios
un investigador experto nacional, quien podrá trabajar países como base para las políticas, al tiempo que otros países
con el equipo nacional de la MELQO para formar a los planeaban usarlos en un futuro. Algunas de las posibles
encuestadores según el nivel de fiabilidad entre evaluadores aplicaciones de la MELQO en el ámbito de las políticas son:
que se haya definido en el diseño del estudio. Esta
capacitación debe incluir una presentación interactiva de zz Un mejor conocimiento de la situación de desarrollo de
los elementos para responder a las posibles preguntas de los niños de corta edad, lo que servirá de base para la
los encuestadores, así como un componente práctico donde calidad y el contenido de los programas de la primera
los encuestadores evalúen niños y aulas reales, y reciban infancia
comentarios. En algunos países, uno de los componentes
Las pruebas disponibles indican que el seguimiento de la
clave de la capacitación consiste en un breve resumen de los
calidad de la EPI es relativamente limitado, en especial en
principios del DPI. Dado que reunir datos sobre los niños de
los PIMB. La medición a escala puede ayudar a sentar las
corta edad constituye una actividad relativamente nueva en
bases de la supervisión del progreso hacia los objetivos a
numerosos países, a menudo existe un número limitado de
nivel nacional, regional y mundial, además de proporcionar
expertos en la recopilación de datos con conocimientos del
información sobre la calidad de los programas en general.
DPI, incluso dentro del sector de la educación.
Esta información se puede emplear para fundamentar
Las muestras representativas pueden ser de gran utilidad la toma de decisiones acerca de cómo apoyar mejor el
para sentar las bases de la planificación y las políticas desarrollo y el aprendizaje de los niños de corta edad.
nacionales, así como para supervisar las tendencias de Por ejemplo, los Ministerios de Educación de Madagascar
la equidad. Las muestras representativas ofrecen una y Mongolia utilizaron el contenido y los resultados de
perspectiva integral de todos los niños de un país, y permiten su evaluación (mediante el módulo MODEL adaptado)
el análisis de los datos a fin de detectar diferencias entre como base para el diseño de un nuevo plan de estudios
los grupos. Para obtener una muestra representativa es preescolar.
necesario trabajar con un experto en muestreo con el fin de
zz Orientar las decisiones sobre la asignación de fondos
establecer un marco de muestreo que permita el desglose
de los datos por género, región, idioma u otros factores que Los recursos escasean y los gobiernos y proveedores
puedan influir en el desarrollo y el aprendizaje del niño o en de fondos están interesados en asignar recursos a las
la calidad de sus entornos de aprendizaje. La creación de un intervenciones que produzcan el mayor efecto. Documentar
marco de muestreo debe llevarse a cabo con los miembros la calidad del aprendizaje temprano y el nivel base de
del equipo de investigación o las oficinas de estadística referencia del desarrollo de los niños puede ser una
gubernamentales, a fin de garantizar que los datos estén herramienta potente para promover la ampliación de
disponibles y que el tamaño de la muestra sea adecuado para recursos, en especial para las escuelas y los programas
comparar los grupos. que más lo necesiten. Una vez que las intervenciones

27
M E L QO

estén funcionando, las mediciones para demostrar la calidad varían enormemente en función del país, un
repercusión y los resultados pueden contribuir a justificar la análisis institucional puede ayudar a identificar el punto
continuación o el aumento de las inversiones. de partida exacto para un determinado país. Analizar la
situación actual de la planificación y las políticas del ámbito
zz Demostrar el compromiso con la medición de los preescolar de un país, así como los sistemas existentes
resultados y con el financiamiento basado en los para su seguimiento y evaluación y su garantía de calidad
resultados como forma de atraer las inversiones (por ejemplo, normas, planes de estudios y programas de
El interés por las evaluaciones y la medición de los capacitación para docentes) puede ayudar a identificar los
resultados ha crecido en los últimos años, en parte debido puntos fuertes que se deben aprovechar y las carencias
a las «inversiones de impacto» y al mayor hincapié en el que se deben abordar con la MELQO. La evaluación de
seguimiento y la evaluación por parte de los gobiernos y los los estudiantes y el módulo de DPI del Enfoque Sistémico
proveedores de fondos. La mera demostración del aumento para Lograr Mejores Resultados en la Educación (SABER,
de la matriculación en los programas no constituye un por sus siglas en inglés) del Banco Mundial, así como la
sistema de medición adecuado de los resultados; cada metodología de Análisis de las Necesidades de Capacidad
vez más, la repercusión de los programas (en este caso, los de la OCDE del proyecto PISA para el Desarrollo, pueden ser
resultados en el aprendizaje y desarrollo de los niños) es herramientas útiles para el proceso (véase Banco Mundial,
lo que interesa. El plan estratégico de la Alianza Mundial 2013; Clarke, 2012; OCDE, 2015). Trabajar con los gobiernos
para la Educación (GPE, por sus siglas en inglés) para desde el principio para comprender los diferentes desafíos
2016-2020 describe un plan de financiación basado en y prioridades de las políticas en el sistema preescolar del
resultados donde la concesión del 30% de cada subvención país también ayudará a decidir las principales preguntas
de aplicación está supeditada al logro por parte de los de investigación. Al tratar las preguntas clave a las que
países de los resultados acordados en materia de equidad, el gobierno quiere dar respuesta al principio, el diseño
aprendizaje y eficacia del sistema (GPE, 2016). del estudio proporcionará la información pertinente para
fundamentar la futura toma de decisiones.
Para lograr los objetivos de identificar conexiones claras con
la política y aumentar la eficacia de la medición, es primordial 2. Fomentar la implicación gubernamental desde el inicio
que los gobiernos dirijan la iniciativa desde el principio para Para garantizar la implicación y la sostenibilidad nacional,
ayudar a definir los objetivos de la medición, tomar decisiones el proceso de introducción de la MELQO en un país debe
sobre el uso definitivo de los datos y guiar el proceso de estar dirigido por el gobierno. Buscar el respaldo de un
adaptación para reflejar el contexto de un país determinado. ministro, un secretario permanente, un comisionado u
Es posible que garantizar un compromiso y una participación otros altos dirigentes puede ayudar a llamar la atención
adecuados por parte del gobierno no sea fácil en todos los necesaria sobre la importancia de medir el desarrollo y
países, debido a la gran variedad de prioridades políticas el aprendizaje del niño y la calidad de los entornos de
que existen y a la tendencia que tienen los ministerios de aprendizaje temprano, lo que en muchos países puede ser
educación de centrar los recursos en los años primarios y un concepto relativamente nuevo. Los gobiernos pueden
secundarios del ciclo de enseñanza (GPE, 2015). convocar a un amplio grupo de partes interesadas (p. ej.,
encargados de la adopción y la planificación de políticas,
Principios para trabajar con los gobiernos académicos, representantes de la sociedad civil, padres,
docentes, etc.) para debatir acerca de las necesidades del
Esta sección presenta indicaciones concretas para las sistema preescolar del país y considerar cómo se pueden
instituciones no gubernamentales que colaboran con los usar los datos de la MELQO para abordar algunas de estas
gobiernos en la aplicación de los módulos MELQO. necesidades. Disponer de un proceso participativo con
1. Identificar los puntos de partida pertinentes para las múltiples partes interesadas ayuda al gobierno a tomar la
políticas iniciativa en la creación de un compromiso nacional para
establecer el aprendizaje y el DPI como una prioridad en
La estrategia exacta para iniciar el proceso de la MELQO el sistema educativo, garantizar la concordancia con las
en un país dependerá de la situación de su educación normas y los planes de estudios nacionales, y ayudar a
preescolar y de su entorno político. Es fundamental presentar los resultados de una forma pertinente para el
conocer las capacidades y los arreglos institucionales país y útil para la toma de decisiones.
que existen en el gobierno, además de las políticas y
los programas actuales o previstos para el sector de la 3. Implicar a directores técnicos del gobierno
educación preescolar. Debido al carácter multisectorial Aunque el respaldo de altos cargos del gobierno resultará
de la primera infancia y al hecho de que las modalidades esencial para el impulso inicial, disponer de un sólido
de prestación de servicios, gobernanza y garantía de

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 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

equipo o director técnico para realizar el trabajo es igual utilizarlos para el diseño de las políticas y los programas
de importante (o incluso más). Un delegado, un grupo de futuros. En el plano local, se debe sensibilizar a los inspectores
trabajo o un equipo gubernamental de tareas nombrado escolares, los oficiales de educación del distrito e incluso
de forma oficial mantendrá al gobierno implicado a lo los padres acerca del significado de una «buena calidad»,
largo de todo el proceso de adaptación y aplicación algo que, en el caso de la República Unida de Tanzania,
de la MELQO, lo que supone una garantía de que se puede diferir de sus concepciones actuales. Los docentes
considerarán las necesidades nacionales y se abordarán deberán recibir orientación sobre cómo pueden ayudarles los
los procedimientos y sistemas gubernamentales de forma hallazgos de la MELQO a mejorar la calidad de sus aulas y a
correcta. El valor de los directores técnicos será inestimable adaptarse a las necesidades y los niveles de desarrollo de sus
para una gran cantidad de actividades, como obtener estudiantes.
los datos de antecedentes necesarios para el muestreo;
convocar al grupo adecuado de partes interesadas; dirigir En Mongolia, parte de los buenos resultados obtenidos
las decisiones sobre la adaptación de los módulos; facilitar al aplicar la MELQO se atribuyeron a la participación de
el acceso a las aulas, los docentes y los estudiantes; ayudar los investigadores locales en los talleres de adaptación y
a obtener las autorizaciones éticas y de investigación; y capacitación, durante los cuales se reforzó más su capacidad.
sintetizar y difundir los hallazgos entre las personas que los El Gobierno también mostró interés por el desarrollo de la
necesiten. capacidad a nivel de los departamentos; aunque esto no
fue viable en la primera ronda de la MELQO, constituye una
prioridad para el futuro. Uno de los factores que propiciaron
Desarrollo de la capacidad para la medición a nivel los buenos resultados de la empresa encargada de las
nacional encuestas fue que los supervisores participaron en el taller
En muchos países de bajos ingresos, los únicos datos de adaptación y, por tanto, estuvieron en contacto con los
recopilados sobre la primera infancia están relacionados con módulos MELQO y las causas de sus modificaciones durante
la matriculación en los programas preescolares formales, una fase temprana del proceso. De esta forma, estaban mejor
y posiblemente la edad de los niños, aunque en los países preparados para capacitar y supervisar a los encuestadores
donde el registro de los nacimientos no es universal incluso durante la aplicación.
la edad puede ser difícil de captar. Algunos países disponen Esta y otras aplicaciones han revelado distintos aspectos del
de información sobre las cualificaciones de los docentes y los desarrollo de la capacidad para la medición nacional del DPI.
tipos de prestación de servicios (es decir, públicos, privados, En primer lugar, es primordial tener los plazos en mente desde
comunitarios, confesionales, etc.). En muchos países, un el principio, teniendo en cuenta las fechas del año escolar,
inspector visita las aulas preescolares una vez al año (o incluso la disponibilidad de las personas clave (p. ej., el experto que
con una frecuencia menor) y mide aspectos como los metros dirige la adaptación), el tiempo para contratar a la empresa de
cuadrados por niño y el número de baños. Este nivel de recopilación de datos, etc. Los datos recopilados al empezar
garantía de calidad y seguimiento no se presta a un proceso el año escolar llevarán a conclusiones distintas que los datos
de evaluación más exhaustivo, con un enfoque orientado recopilados al final de dicho año, y las decisiones ligadas a
hacia las mejoras. los plazos deben tomarse en el contexto de los objetivos
Para poder utilizar la MELQO de una forma sostenible, es generales para la medición de las políticas.
necesario desarrollar la capacidad en el plano nacional, lo que En segundo lugar, para mejorar la sostenibilidad, los
incluye hacer hincapié en la incorporación de los módulos investigadores locales deben participar en cada país,
a los sistemas existentes de seguimiento y evaluación de desde la adaptación y las pruebas sobre el terreno, con el
la EP. Desarrollar la capacidad de los investigadores locales fin de contribuir a la capacitación, adaptar los elementos
y el equipo gubernamental también es importante para y desempeñar su función en el uso de los datos para
aumentar la eficiencia de la aplicación de la MELQO a una conseguir mejoras. Las funciones y responsabilidades de los
determinada escala y para crear capacidad a fin de obtener investigadores locales se describen en los manuales técnicos
programas sostenibles y de alta calidad de la primera infancia. de los módulos MODEL y MELE.
Es probable que se trate de un proceso a largo plazo que
requiera tiempo y recursos. En tercer lugar, los planes de uso de los datos deberán hacer
hincapié tanto en las políticas como en la práctica. Ciertos
En la República Unida de Tanzania, por ejemplo, las partes proyectos innovadores han demostrado que los datos pueden
interesadas nacionales sugirieron que, para conseguir una dar lugar a una práctica mejorada en las aulas; se necesitan
integración sostenible de la MELQO, era necesario desarrollar más trabajos para analizar cómo los datos pueden potenciar
la capacidad a todos los niveles. En el plano nacional, los mejor los cambios dentro de un sistema. En el caso de las
equipos técnicos y los encargados de la planificación de entidades que trabajan con los gobiernos, es necesario
políticas deberán saber cómo asimilar los resultados y

29
M E L QO

destinar una cantidad de tiempo significativa a garantizar un Antes de llevar a cabo la recopilación de datos, es necesario
compromiso nacional y, durante el proceso de adaptación, a garantizar la protección de los derechos de todos los
asegurarse de que los elementos sean apropiados desde un participantes, incluidos los padres, docentes y niños, a través
punto de vista cultural y de que concuerden con los objetivos de los mecanismos correspondientes en cada país. En los
y las prioridades nacionales. Estados Unidos, todos los investigadores que participan en
la investigación deben obtener la aprobación del Consejo de
Evaluación Institucional (IRB, por sus siglas en inglés). Uno
Proteger los derechos de los niños, los de los aspectos presentes en las revisiones de ética es cómo
se utilizarán los datos. En caso de que exista algún riesgo
docentes y las familias para el bienestar del niño, será necesario poner en práctica
El diseño y la aplicación de la medición del DPI deben los sistemas de protección adecuados o las modificaciones
centrar todas las decisiones en los derechos de los niños. pertinentes para el diseño del estudio. Esto engloba la
Los riesgos para los niños pueden surgir de muchas formas, utilización de los resultados de los módulos MELQO para la
en particular si se somete a los niños a pruebas que no son toma de decisiones sobre ciertos niños, docentes o escuelas,
adecuadas para su edad o sus competencias; si no se obtiene lo que se considera un uso indebido de los resultados de la
el consentimiento de los padres para la participación de los MELQO. Actualmente, el uso más responsable de los datos del
niños; y, lo que quizás sea más grave, si se usan los datos para módulo MODEL esbozado en este informe es la supervisión
penalizar a los niños o a sus familias, por ejemplo, tomando a nivel grupal, lo que significa que no se registra información
decisiones sobre la capacidad de aprender de los niños en sobre el desempeño de los niños a nivel individual. A medida
función de los resultados de la medición. Esto incluye el uso que los países desarrollen sistemas para identificar y prestar
de la información para excluir a los niños del ingreso en la servicios a los niños con necesidades especiales (como
escuela primaria, lo que sería una violación de su derecho a la niños con discapacidades y dotados de talentos especiales),
educación (Naciones Unidas, 1990). será posible seguir desarrollando las pruebas para ayudar a
identificar a estos niños y garantizar que reciban los servicios
apropiados.

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 SINOPSIS Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

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32
Módulo MODEL
Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño
de la MELQO

Manual técnico

33
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

Índice
SIGLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Antecedentes y justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Enfoque y metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
ÁMBITO 1: FUNCIONES EJECUTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Resumen del ámbito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Constructos que deben medirse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Memoria de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Control inhibitorio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Elementos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
ÁMBITO 2: DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Resumen del ámbito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Constructos que deben medirse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Autorregulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Cognición social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Competencia social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Bienestar emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Elementos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
ÁMBITO 3: COMPETENCIAS MATEMÁTICAS TEMPRANAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Resumen del ámbito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Constructos que deben medirse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Acción de contar verbalmente  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Producción de conjuntos  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Suma mental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Identificación de las cifras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Sentido espacial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Vocabulario de la medición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Elementos de evaluación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
ÁMBITO 4: COMPETENCIAS TEMPRANAS DE ALFABETIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Resumen del ámbito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Constructos y elementos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Conocimiento del alfabeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Conciencia fonológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Vocabulario expresivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Comprensión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Elementos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
ANTECEDENTES FAMILIARES Y DE SALUD  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
ADAPTACIÓN Y USO DE LA HERRAMIENTA  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Planificación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Adaptation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Pruebas sobre el terreno y reunión íntegra de datos  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Análisis de los resultados  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
APLICACIÓN EN LAS POLÍTICAS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
REFERENCIAS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
ANEXOS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Anexo 1: Ámbitos, constructos y elementos para el MODEL  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Anexo 2: Ejemplo de planillas para la armonización a escala nacional  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Anexo 3: Notas para la adaptación de los elementos  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

35
M E L QO

Siglas
ASER Informe Anual sobre la Situación de la Enseñanza
DIBELS Indicadores Dinámicos de las Competencias Básicas para la Alfabetización Temprana
DPI Desarrollo en la Primera Infancia
EGRA Evaluación Inicial de la Lectura
EPI Educación en la Primera Infancia
GPE Alianza Mundial para la Educación
IDELA Evaluación Internacional del Aprendizaje Temprano y el Desarrollo
IOM Institute of Medicine
MELQO Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano
MICS Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (UNICEF)
MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano (MELQO)
NELP Panel Nacional de Alfabetización Temprana
NRC National Research Council
ODS Objetivo de Desarrollo Sostenible
ONG Organización no gubernamental
PALS Evaluación Preescolar de la Alfabetización y la Conciencia Fonológica
PIAT Prueba de Aprovechamiento Individual de Peabody
PIMB Países de Ingresos Medianos y Bajos
RU Reino Unido
TEPT Trastorno por Estrés Postraumático
TRI Teoría de Respuesta al Ítem/Elemento
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
WISC Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

36
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

Introducción
Este manual técnico esboza el contenido y los elementos como la dificultad de crear sistemas de medición que sean
del módulo de aprendizaje y desarrollo del niño de la precisos, fiables y útiles para ejercer influencia sobre las
iniciativa MELQO, el MODEL (Medición del Desarrollo y el políticas.
Aprendizaje Temprano). El módulo comprende entrevistas
con padres y docentes, instrumentos de evaluación directa, En última instancia, un «desarrollo adecuado» implica que los
y recomendaciones para la medición de la información niños están desarrollando las competencias y aptitudes que
contextual. La finalidad de los instrumentos del MODEL les permitirán participar de manera correcta en su entorno y
consiste en ofrecer un conjunto común de elementos que se alcanzar su potencial de desarrollo, tanto en el presente como
puedan modificar o complementar con otros a fin de reflejar sentando las bases para el desarrollo a lo largo de la vida. A
las prioridades a nivel nacional. El módulo MODEL refleja pesar de que la idea del desarrollo adecuado resulta intuitiva
un conjunto de elementos de uso común que se pueden para muchos padres, docentes, cuidadores y personas
considerar como el punto de partida para una evaluación a encargadas de la adopción de políticas, la naturaleza del
nivel nacional del desarrollo y el aprendizaje de los niños con desarrollo del niño también presenta complejidades que es
edades comprendidas entre los 4 y los 6 años. fundamental comprender para decidir cuál es el mejor modo
de realizar las mediciones.

El módulo MODEL abarca un conjunto de elementos A nivel básico, existe un consenso general acerca de que
seleccionados con el fin de ofrecer un punto de partida para la el desarrollo de los niños al comienzo de la escuela debe
medición a nivel nacional y que, al mismo tiempo, sirven como incluir numerosos ámbitos o esferas de desarrollo, como
base para el seguimiento regional y mundial. Los elementos la cognición, las competencias matemáticas tempranas, el
se seleccionaron con el fin de representar las esferas clave
lenguaje, la alfabetización, y el desarrollo socioemocional.
del desarrollo de los niños al inicio de la escuela; porque
son indicadores del desarrollo posterior; y porque es viable Muchas evaluaciones contienen elementos de cada una
recopilarlos a gran escala. Los resultados no se deben utilizar de estas esferas. Por otra parte, algunas competencias
para tomar decisiones acerca de ciertos niños. Por el contrario, tempranas de los niños son pertinentes para distintos
los resultados podrán servir de base para el desarrollo de ámbitos (NRC e IOM, 2000). Por ejemplo, se supone que
políticas y la práctica en relación con la educación preescolar y la autorregulación, o la capacidad de centrar la atención y
los primeros años de la enseñanza primaria, ya que permiten,
la conducta, es pertinente para todos los ámbitos, ya que
por ejemplo, fundamentar el desarrollo curricular y profesional, e
identificar los grupos de niños que precisan un apoyo mayor. resulta fundamental para el aprendizaje y las experiencias de
los niños. Se considera que la autorregulación desempeña
un papel especialmente importante en la preparación para
la escuela (Eisenberg et al., 2010). El desarrollo del lenguaje
Antecedentes y justificación también ejerce una gran influencia en muchas otras esferas
del desarrollo, como las matemáticas, la alfabetización y
Antes de describir el contenido del módulo MODEL, resulta las interacciones sociales. Las interacciones sociales son
de gran utilidad analizar el contexto de los Objetivos de particularmente sensibles al lenguaje expresivo, ya que los
Desarrollo Sostenible (ODS). El Objetivo 4 de los ODS se centra niños que cuentan con mejores competencias lingüísticas
en la educación, al tiempo que la Meta 4.2 trata del desarrollo pueden comunicarse mejor con sus compañeros. El
en la primera infancia (DPI) en concreto. La Meta 4.2 se creó lenguaje expresivo en particular desempeña una función
en respuesta a las preguntas de las personas encargadas de la en múltiples ámbitos, como el desarrollo socioemocional, la
adopción de políticas sobre la preparación para la escuela y de alfabetización y el desarrollo cognitivo. Por último, parece
si los niños tienen un «desarrollo adecuado» cuando comienza que algunas esferas del desarrollo, como las funciones
la escuela. Conforme al propósito de la meta, la medición de ejecutivas, facilitan la adquisición de nuevas competencias y
la Meta 4.2 debe partir de una percepción común acerca de lo conocimientos, y, por tanto, están estrechamente vinculadas
que significa que los niños presenten un desarrollo adecuado. con muchos ámbitos del aprendizaje a partir de la primera
Se ha estudiado durante varios decenios cómo se desarrollan infancia (Blair y Razza, 2007). Por consiguiente, los hallazgos
los niños, qué elementos del desarrollo son universales científicos sugieren (1) que la medición del DPI debe incluir
frente a aquellos que son específicos a nivel cultural, y cómo todos los ámbitos del desarrollo, en lugar de centrarse solo
influye el desarrollo temprano en el desarrollo posterior. La en las competencias académicas tempranas; (2) que los
literatura científica y teórica sobre el desarrollo del niño tiene ámbitos estarán interrelacionados; y (3) que, en algunos
importantes consecuencias para la medición basada en la ámbitos, los efectos del DPI pueden manifestarse varios años
población, y subraya en cierto modo tanto la importancia después.

37
M E L QO

Aunque existe un buen respaldo científico para los procesos la «norma» se amplía. Las influencias culturales y contextuales
de desarrollo básicos y un conocimiento sólido acerca de siguen teniendo un efecto importante en el alcance y la
algunos de los mecanismos mediante los que el entorno cronología de los logros del desarrollo a lo largo de la infancia.
influye sobre ellos, el concepto de «desarrollo saludable»
tendrá algunos elementos que serán constantes en todos
los niños y otros que se basarán en la cultura o el contexto Enfoque y metodología
donde vivan. Los aspectos que constituyen la «norma» en una
cultura reflejan los patrones de desarrollo con base científica Los módulos MELQO se diseñaron para presentar un marco
y las influencias culturales en el desarrollo de los niños. La que sirva de punto de partida para la medición nacional
definición del desarrollo típico se establece en condiciones del DPI. El marco debe adaptarse a fin de concordar con las
ideales mediante la creación de distribuciones normales del prioridades y los objetivos nacionales para el desarrollo de los
desarrollo y de la adquisición de competencias de los niños niños de corta edad, así como para posibilitar las mediciones
de distintas partes del mundo, con edades a las que ciertos mediante el método de recopilación de datos que resulte
porcentajes de niños habitualmente revelan determinadas más conveniente y útil para los países. Según se describe en
competencias. Por ejemplo, un proyecto reciente de la la Sinopsis de la MELQO, los elementos comprendidos en los
Organización Mundial de la Salud, cuyo objetivo era analizar instrumentos de la MELQO se seleccionaron tras examinar
las etapas del desarrollo en distintas partes del mundo los sistemas de medición existentes, solicitar la opinión
con niños de hasta 3 años, reveló que algunos pasos del de expertos, y probar los elementos en diversos países. El
desarrollo, como sentarse o permanecer de pie en la infancia, próximo conjunto de herramientas para la medición de
parecen producirse en momentos similares. A medida que la evaluación y la investigación del Banco Mundial (Banco
los niños crecen, las influencias del entorno –como una Mundial, 2016) ofrecerá información general sobre otros
salud y una nutrición deficientes, el entorno doméstico y sistemas de medición.
la exposición a la escuela– tienen un efecto mayor en el
Existen varias herramientas disponibles para medir el
desarrollo, en algunos ámbitos más que en otros, y la gama de
desarrollo y el aprendizaje de los niños de corta edad,
edades en la que los niños desarrollarán competencias según

Figura 1: Instrumentos del MODEL

M O DEL INSTRUMEN TS

¿Cómo se reúne la información?

MÓD ULO MOD EL

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Encuesta a docentes/cuidadores Evaluación directa del alumno

EVAL U AC I Ó N
E NTR E V IS TA S O R A LE S
O RAL

1 2

Entrevista Entrevista
con docentes con padres

38
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

los elementos de la iniciativa MELQO constituyen solo un o cuidadores. Todos los tipos de evaluaciones pueden
ejemplo; es posible que otras evaluaciones utilicen elementos proporcionar información fiable sobre el aprendizaje y el
diferentes para medir los mismos ámbitos. Al examinar las desarrollo de los niños. Cada uno de los enfoques presenta
evaluaciones existentes para elaborar el módulo MODEL, los ciertas ventajas e inconvenientes: la evaluación directa, por
miembros del equipo de la iniciativa MELQO identificaron los ejemplo, ofrece información concreta sobre las competencias
elementos que consideraron pertinentes para los niños en los académicas de los niños de corta edad, mientras que los
países en los que trabajaron. Los elementos se seleccionaron informes de los padres o docentes proporcionan datos
en función de su importancia para el aprendizaje y el sobre el desarrollo socioemocional, ya que ellos tienen más
desarrollo de los niños, la evidencia que indicaba su oportunidades de familiarizarse con las competencias sociales
pertinencia y su aplicabilidad en distintos contextos, y la de los niños. El equipo de la iniciativa MELQO elaboró el
viabilidad de su recopilación a escala. Por otra parte, el equipo módulo MODEL utilizando los tres métodos, de forma que
de la iniciativa MELQO decidió deliberadamente medir las los países podrán escoger el método que les parezca más
competencias (1) sobre las que se puede actuar (por ej., que apropiado en función de sus fines. El equipo de la iniciativa
se pueden enseñar en el aula), (2) que son indicadoras de MELQO recomienda encarecidamente recopilar también
los logros posteriores y (3) que están relacionadas con los la información contextual de cada niño, en especial los
objetivos curriculares comunes. Este conjunto de elementos, datos sobre el género, la edad, el entorno familiar y el nivel
definido en el anexo 1, puede considerarse como un «módulo educativo de los padres, así como, si es posible, la lengua
común» que puede resultar útil en numerosos países. En los materna de los niños. Estos datos resultan extremadamente
cuadros sobre la fuente de los elementos (en formato Excel) valiosos para analizar los resultados y utilizar la información
se reúnen las fuentes de todos los elementos, al mismo como base para las políticas y las prácticas sobre la primera
tiempo que el resumen de los sistemas de medición reúne las infancia.
descripciones detalladas de todas las herramientas. Es posible
solicitar ambos documentos al equipo de la iniciativa MELQO. Las secciones siguientes describen los ámbitos del desarrollo
que cubre el módulo MODEL (funciones ejecutivas, desarrollo
La medición del desarrollo y el aprendizaje del niño puede socioemocional, competencias matemáticas tempranas y
realizarse como mínimo mediante tres enfoques: evaluación alfabetización temprana); establecen los constructos que
directa de los niños por parte de un observador capacitado se medirán para cada ámbito; y abordan los elementos
que aplica una serie de elementos con cada niño; informes desarrollados para medir cada constructo. También se trata
de los padres acerca del desarrollo de los niños; e informes de el tema de los datos sobre los antecedentes familiares y
los docentes acerca del desarrollo de los niños. El primero de de salud. Por último, el manual incluye directrices para su
ellos se denomina evaluación directa, mientras que los otros adaptación a y su uso en distintos contextos nacionales, junto
dos reciben el nombre conjunto de informes de docentes con información sobre cómo analizar y utilizar los resultados.

Ámbito 1: funciones ejecutivas

Resumen del ámbito neurológico. Los niños presentan un rápido crecimiento de

las funciones ejecutivas en los años de la primera infancia, lo
Las funciones ejecutivas hacen referencia a un grupo de que prepara el camino para continuar el desarrollo durante la
competencias que fomentan el aprendizaje de los niños infancia y de cara a la edad adulta.
en diferentes esferas, como la memoria de trabajo, la
autorregulación y la flexibilidad cognitiva. Las competencias Los entornos iniciales de los niños influyen enormemente en
de las funciones ejecutivas reflejan un grupo subyacente las competencias de las funciones ejecutivas. Los cuidados
de capacidades que ayudan a los niños y los adultos a recibidos inicialmente constituyen un importante indicador
centrarse en lo importante, actualizar sus ideas para reflejar de la medida en que los niños desarrollan funciones
la información nueva, redirigir su atención y controlar sus ejecutivas correctas. Los niños con una educación parental de
impulsos. Estas competencias son pertinentes para las alta calidad, donde se favorezca en particular la exploración
personas de todas las edades y, en ocasiones, se denominan durante los primeros años de vida, desarrollarán mejores
competencias neurocognitivas, derivadas del funcionamiento competencias de las funciones ejecutivas en el futuro (Bernier
et al., 2010). Además, la salud y la nutrición tempranas

39
M E L QO

desempeñan un papel esencial en las funciones ejecutivas. los elementos según sea necesario en función de los hallazgos
Una mala nutrición en las primeras etapas de la vida resulta de las investigaciones locales.
especialmente problemática para el desarrollo de las
competencias de las funciones ejecutivas, y los efectos de una
desnutrición temprana sobre la cognición se manifiestan a lo Constructos que deben medirse
largo de la edad adulta (p. ej., Waber et al., 2014).
Las funciones ejecutivas representan un conjunto de
Ahora existen pruebas sólidas que indican que las competencias cognitivas y de autorregulación necesarias
capacidades neurocognitivas y reguladoras tienen un para la conducta dirigida hacia la consecución de metas
efecto importante y fiable en el aprendizaje a lo largo de (Gioia et al., 2000; Zelazo y Müller, 2002). Los tres elementos
los años escolares y, posiblemente, después de estos. Las o constructos principales asociados a las funciones
competencias de las funciones ejecutivas contribuyen al ejecutivas son la memoria de trabajo, el control inhibitorio
aprendizaje temprano y constituyen indicadores acerca de y la alternancia flexible (Liew, 2012). La memoria de trabajo
los logros posteriores en la alfabetización y las matemáticas se define como la capacidad de almacenar y manipular
(Berlin y Bohlin, 2002; Blair y Peters, 2003; Blair y Razza, mentalmente el contenido de la memoria (Baddeley y Hitch,
2007; Bull et al., 2008; Bull y Scerif, 2001; Duncan et al., 2007; 1974; Davidson et al., 2006). El control inhibitorio hace
Gathercole et al., 2003; Matthews et al., 2009; Welsh et al., referencia a la capacidad de reprimir el procesamiento de
2010). Las pruebas procedentes de los países de ingresos estímulos o respuestas irrelevantes pero dominantes (Nigg,
altos revelan que los niños con mejores competencias de 2000). La alternancia flexible describe la capacidad del niño
las funciones ejecutivas en los años preescolares aprenden de adaptar sus respuestas en función del cambio de las
más competencias de matemáticas y lectura en los primeros demandas (Cragg y Nation, 2009).
años de la escuela primaria (Bull et al., 2008; Blair, 2002).
Las competencias de las funciones ejecutivas pueden ser Estos tres constructos están interrelacionados, pero
de especial importancia a la hora de mantener a los niños representan competencias distintas que se pueden medir
motivados en la escuela a lo largo del tiempo y pueden de manera independiente. Los tres se han estudiado en
contribuir a explicar los hallazgos que indican que, en profundidad con poblaciones preescolares. Los datos
las mismas aulas, a menudo hay niveles muy distintos de obtenidos indican que la memoria de trabajo y el control
aprendizaje (p. ej., Glewwe et al., 2014). En resumen, medir las inhibitorio están vinculados de una manera más fiable a
funciones ejecutivas resulta beneficioso no solo porque las los logros escolares que la alternancia flexible. De entre los
competencias constituyan indicadores, sino también porque grupos existentes de elementos probados en los países
se pueden corregir en clase y, por tanto, la medición puede de ingresos medianos y bajos (PIMB), las tareas donde los
dar lugar a intervenciones más eficaces en las aulas (Diamond niños deben utilizar la memoria de trabajo y la inhibición de
et al., 2007; Whitehurst y Lonigan, 2001). respuestas parecen tener una asociación más fiable con el
desarrollo posterior. Por este motivo, la MELQO ha incluido
En general, es posible que las funciones ejecutivas constituyan elementos destinados a medir únicamente dos constructos
una de las esferas de mayor importancia en la medición y de las funciones ejecutivas: la memoria de trabajo y el control
probablemente sean pertinentes para los niños de diversas inhibitorio. Dichos constructos se describen en las secciones
culturas. Sin embargo, la manifestación de estas competencias siguientes.
no es necesariamente la misma en todos los contextos. Los
niños desarrollan las competencias de las funciones ejecutivas
con la práctica y las expectativas en algunas culturas son
Memoria de trabajo
mayores que en otras. A modo de ejemplo, las investigaciones La memoria de trabajo se relaciona positivamente con
han demostrado que la inhibición y la autorregulación se la actividad intelectual general, las matemáticas y la
desarrollan con mayor rapidez en algunos países asiáticos comprensión lectora (Monette et al., 2011; Passolunghi
que en los países occidentales (Oh y Lewis, 2008). En este et al., 2007; Swanson y Jerman, 2007; Lesaux et al., 2007).
momento, nuestro conocimiento acerca de los motivos de Los problemas de la memoria de trabajo se asocian con
dichas diferencias en el desarrollo es un poco limitado. Las dificultades para seguir instrucciones con múltiples pasos,
herramientas de la iniciativa MELQO utilizan elementos olvidos y falta de atención (Bignell y Cain, 2007; Engle et
que, según se ha puesto de manifiesto, funcionan bien en al., 1991; Gathercole et al., 2006). La memoria de trabajo
diversas culturas, pero es importante analizarlos con las partes verbal constituye un indicador débil pero significativo de
interesadas a nivel local, así como llevar a cabo pruebas piloto la capacidad de atención en las actividades cotidianas,
con dichos elementos en cada contexto a fin de garantizar su como recordar oraciones largas y números de teléfono
pertinencia en diferentes culturas y países. También resulta (Groth-Marnat y Baker, 2003). La memoria de trabajo reviste
esencial seguir examinando las herramientas y actualizando una importancia similar para el aprendizaje y puede estar

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 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

estrechamente relacionada con el control inhibitorio. En de Corea y los Estados Unidos) y el vocabulario temprano
los niños de corta edad (entre 2 y 6 años), los sistemas de en dos de las tres muestras en las que se midió (Taiwán y los
medición de la memoria de trabajo y el control inhibitorio Estados Unidos, pero no la República de Corea) (Wanless et al.,
están muy interrelacionados y se pueden evaluar utilizando 2011). Un estudio que se llevó a cabo en Alemania e Islandia
las mismas tareas (Wiebe et al., 2008). (Von Suchodoletz et al., 2013) reveló que los niños alemanes
con mayor puntuación en el ejercicio de cabeza, pies, rodillas
Control inhibitorio y hombros también obtuvieron una mayor puntuación en
los sistemas de medición de los resultados académicos (las
El control inhibitorio, junto con la alternancia flexible, subpruebas de vocabulario, lectura y matemáticas de la
se ha definido como una de las primeras competencias versión alemana de la Batería de Evaluación de Kaufman para
de las funciones ejecutivas en aparecer y se desarrolla Niños, 2006). En Islandia, la tarea de cabeza, pies, rodillas y
rápidamente durante los años preescolares (Diamond y Doar, hombros se relacionó con la conciencia fonológica y la lectura
1989; Diamond et al., 2002). Las competencias del control de palabras únicas. Las conjeturas de los autores indican que
inhibitorio ayudan a los niños a reprimir las conductas y las discrepancias podrían deberse a las diferencias en las
los pensamientos inapropiados que pueden distraerlos de edades de los niños.
las enseñanzas (Alexander et al., 1993; Blair, 2002; Sáez et
al. 2012). Estas competencias también son esenciales para La tarea de los dígitos en orden directo mide la memoria
la cognición, los logros educativos y el funcionamiento auditiva a corto plazo, la secuenciación y la expresión verbal
social (Blair, 2002; Espy et al., 2004). Si se mide antes del simple (Hale et al., 2002). Forma parte de la evaluación de la
jardín de infancia, el control inhibitorio será indicativo de Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC, por sus
las competencias matemáticas en el jardín de infancia; de la siglas en inglés) y a menudo se realiza junto con la tarea de
misma forma, si se mide en el jardín de infancia, indicará las los dígitos en orden inverso (Wechsler, 2003). De las dos, el
competencias tempranas de matemáticas y alfabetización en ejercicio de los dígitos en orden directo se considera una tarea
la escuela primaria (Blair y Razza, 2007). más sencilla y es posible que sea más adecuado para los niños
de corta edad. Dos estudios longitudinales han analizado
el papel de la memoria a corto plazo en el aprendizaje. Bull
et al. (2008) descubrieron que la memoria a corto plazo es
Elementos de evaluación indicativa de las competencias lectoras y matemáticas del año
Es posible evaluar tanto la memoria de trabajo como el siguiente como mínimo. Stipek y Valentino (2015) también
control inhibitorio con tareas de bajo costo y fáciles de poner revelaron la existencia de una importante relación predictiva
en práctica. En las primeras fases de las pruebas preliminares entre la memoria a corto plazo y las puntuaciones iniciales de
sobre el terreno, la parte de evaluación directa del módulo los niños tanto en matemáticas como en comprensión lectora,
MODEL incluyó tres elementos que miden las funciones además de un vínculo entre la memoria a corto plazo y el
ejecutivas: cabeza, pies, rodillas y hombros; dígitos en orden crecimiento de las competencias matemáticas. Savage et al.
directo; y dígitos en orden inverso. (2005) revelaron que la memoria a corto plazo está asociada a
la comprensión lectora, pero no a la precisión de la lectura.
La tarea de cabeza, pies, rodillas y hombros permite medir
tanto la memoria de trabajo como el control inhibitorio. La La tarea de los dígitos en orden inverso mide la memoria
tarea fue conceptualizada por Ponitz et al. (2008) como un verbal a corto plazo y la memoria de trabajo (Dehn, 2011; Hale
sistema de medición del control inhibitorio, además de la et al., 2002). Se ha comprobado que pronostica la inteligencia
memoria de trabajo y la capacidad de centrar la atención. En general y los logros académicos. Los estudios de desarrollo
el nivel previo al jardín de infancia, pronostica el conocimiento que se centran en niños de 5 a 9 años señalan que los
de las letras, el vocabulario y las matemáticas emergentes; sistemas de medición de la memoria de trabajo (p. ej., contar
en cambio, cuando se realiza en el jardín de infancia, prevé la y recordar números en orden inverso) a menudo representan
conciencia de los sonidos y la identificación de las letras o las aproximadamente un 11,6% de la varianza de desempeño en
palabras por parte de los estudiantes (Matthews et al., 2009). los sistemas de medición no verbales de la inteligencia fluida
En un estudio realizado en China, la República de Corea, (p. ej., las Matrices Progresivas en Color de Raven) (Engel de
Taiwán y los Estados Unidos de América con niños de entre 3 y Abreu et al., 2010). Se constató también que son indicativos
6 años, la tarea de cabeza, pies, rodillas y hombros pronosticó de las puntuaciones de niños de mayor edad en las tres
los logros académicos de los niños en todas las muestras. subpruebas de la Prueba de Aprovechamiento Individual de
En concreto, las puntuaciones de la tarea pronosticaron Peabody (PIAT, por sus siglas en inglés): reconocimiento lector,
de manera significativa las competencias matemáticas matemáticas y comprensión lectora (Dunn y Markwardt,
tempranas en las cuatro muestras, la alfabetización temprana 1970).
en las tres muestras en las que se midió (China, la República

41
M E L QO

Es importante incluir las tareas de dígitos tanto en orden puntuaciones en los sistemas de medición que evalúan la
directo como inverso, ya que los procesos de memoria que conducta (Hale et al., 2002). Un ejemplo de evaluación similar
permiten recordar dígitos y letras hacia delante difieren de es la subprueba de dígitos de la WISC-IV, que consta de
aquellos que participan en el proceso de recordarlos hacia pruebas en orden directo e inverso.
atrás (p. ej., Reynolds, 1997). Normalmente los participantes
obtienen mejores puntuaciones al recordar los elementos En el informe de los docentes o cuidadores, las funciones
en su orden original (directo) que al recordarlos al revés ejecutivas de los niños se miden a través de preguntas que
(inverso) (p. ej., Li y Lewandowsky, 1995; St Clair-Thompson, abordan su capacidad de concentración, de controlar la
2010) y estos sistemas de medición pronostican de manera conducta y de mantener la atención durante tareas difíciles
diferenciada la atención, las funciones ejecutivas y las (consulte el anexo 1 para conocer los elementos concretos).

Ámbito 2: desarrollo socioemocional

Resumen del ámbito en los niños de corta edad, lo que a su vez aumenta su
susceptibilidad a una mala salud mental y física a lo largo de la
El desarrollo socioemocional hace referencia a la conducta infancia y de cara a la edad adulta. Los niños que han estado
social y al bienestar emocional de los niños. Consiste en varios expuestos a enfermedades mentales como la depresión
elementos interrelacionados de las funciones de los niños, o que han sufrido una educación parental muy estricta y
como la autorregulación, la cognición (o el conocimiento) severa presentan consecuencias negativas permanentes, con
social y su repercusión en la conducta prosocial, la niveles de estrés más elevados y mayores probabilidades de
competencia social, la salud y el bienestar emocionales, y los enfrentarse a enfermedades mentales y al fracaso escolar
enfoques para el aprendizaje. Esencialmente, el desarrollo (Middlebrooks y Audage, 2008; Felitti, 2009). Evidentemente
socioemocional es el proceso consistente en aprender todos los niños de corta edad experimentan momentos en los
qué es apropiado desde el punto de vista cultural y social, que no son capaces de controlar sus emociones o responder
y a continuación comportarse de una forma que permita de manera positiva a los demás. La diferencia entre los niños
desarrollar relaciones sólidas con los demás y manejar las con competencias sólidas y aquellos que carecen de ellas es
emociones de un modo positivo. Este ámbito se superpone la frecuencia de sus dificultades: se puede considerar que los
con las funciones ejecutivas, ya que algunos elementos de niños que constantemente tienen problemas para responder
las funciones ejecutivas también influyen en el desarrollo bien o que a menudo se muestran tristes o retraídos tienen
socioemocional. competencias socioemocionales menos desarrolladas
que aquellos que se enfrentan a este tipo de dificultades
El desarrollo socioemocional tiene lugar en el contexto de
con menor frecuencia. Los niños con competencias
las relaciones de los niños con los demás desde las primeras
socioemocionales sólidas forman parte de relaciones que se
etapas de su vida. Los niños que tienen una relación segura y
caracterizan por el apoyo y la intimidad. Además, estos niños
positiva con sus cuidadores desarrollan mejores competencias
son capaces de gestionar los desacuerdos y los conflictos
socioemocionales que aquellos que carecen de este tipo de
con los demás, así como de generar estrategias socialmente
relación. Al establecer vínculos con los cuidadores, los niños
aceptables para resolver problemas sociales.
aprenden a entender los sentimientos y a mantener una
estrecha conexión incluso durante los conflictos, al mismo El desarrollo socioemocional constituye la base para las
tiempo que aprenden las expectativas sociales y culturales competencias sociales y la salud emocional de los niños a lo
para las situaciones sociales. Estas experiencias son esenciales largo de su vida. Un estudio longitudinal que se llevó a cabo
para un desarrollo saludable y sientan las bases para la calidad durante varios decenios con niños en Nueva Zelandia reveló
de las relaciones a lo largo de la infancia y de cara a la edad que el desarrollo socioemocional tiene una repercusión
adulta (Thompson, 2006). tan importante en la salud y la riqueza posteriores como la
condición socioeconómica de los participantes (Moffitt et
La exposición a un estrés excesivo –como el que causa la
al., 2011). Por consiguiente, el desarrollo socioemocional
pobreza, los cuidadores con problemas de salud mental o las
en la primera infancia se considera cada vez más como
alteraciones de las relaciones con los cuidadores principales
un indicador importante tanto de la participación y los
debido a separaciones– conlleva cambios biológicos

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 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

logros escolares como del bienestar posterior en la vida. La países, los entornos preescolares mejoran las competencias
autorregulación en particular se considera fundamental en socioemocionales de los niños (Baker-Henningham, 2013).
la preparación para la escuela en los Estados Unidos, ya que No obstante, las expectativas culturales sobre cómo se
influye en la capacidad de los niños de llevarse bien con forman las relaciones, cuáles son las interacciones sociales
los compañeros y los docentes, así como de participar de apropiadas, y cómo deben regular los niños sus emociones
forma productiva en las rutinas de las aulas (Liew, 2012). La indican que quizás estos constructos no sean iguales en
competencia social ayuda a los niños a dirigir sus relaciones todas las culturas. Por tanto, probablemente las respuestas de
con los compañeros y docentes, y está vinculada a una los niños ante determinados elementos tengan significados
buena participación por parte de los niños en las actividades diferentes en función del contexto cultural, y es posible que
escolares de aprendizaje. los padres y los docentes también interpreten los elementos
de una manera diferente. Por este motivo, es fundamental
Existen otros ámbitos del desarrollo que también afectan realizar pruebas preliminares sobre el terreno de los
al desarrollo socioemocional, en particular, el desarrollo elementos socioemocionales hablando con las principales
lingüístico. Las competencias lingüísticas ayudan a los niños partes interesadas; probar los elementos con muestras de
a entender y controlar mejor su mundo social. Los niños que niños; garantizar la concordancia con cualquier investigación
cuentan con competencias lingüísticas más desarrolladas local que exista sobre el desarrollo socioemocional; y, en
pueden comunicar mejor sus sentimientos, deseos y condiciones ideales, mejorar los elementos con el tiempo.
objetivos en las interacciones sociales (Cutting y Dunn, 1999;
Morgan et al., 2010), y también pueden plantear preguntas Debido a su propia naturaleza, que consiste en reflejar
más específicas acerca de sus propias emociones o las las capacidades del niño de interactuar con los demás, la
emociones de los demás (Beck et al., 2012). La exposición a medición del desarrollo socioemocional puede resultar
determinados tipos de lenguaje puede influir en la forma y el compleja e imprecisa. Cada uno de los tres modos de
momento en que los niños desarrollan ciertas competencias medición principales –evaluación directa mediante
socioemocionales: por ejemplo, Dunn y Kendrick (1982) entrevistas y tareas, observación directa, e informes de
aportan pruebas de que el nacimiento de un hermano docentes o cuidadores– presenta ventajas y desventajas, y no
se asocia a un aumento de las conversaciones familiares existe ningún método que abarque por completo las distintas
acerca de la condición mental de los demás, en especial competencias y aptitudes que componen el desarrollo
los sentimientos y deseos del hermano recién nacido. Los socioemocional de los niños de corta edad. La medición del
autores, al igual que White et al. (2014), sugieren que estas desarrollo socioemocional plantea desafíos únicos que no
conversaciones pueden favorecer la conducta prosocial de son tan evidentes en otros ámbitos. Por ejemplo, al medir la
los niños con sus hermanos y compañeros. capacidad de contar, los investigadores pueden confiar de
manera razonable en que, si los niños pueden contar hasta
Pese a que las pruebas existentes proceden en su mayoría diez en una tarea de evaluación directa, serán capaces de
de los países de ingresos altos, la importancia de un buen contar cinco objetos si sus padres o amigos lo piden. En
desarrollo socioemocional temprano goza de un amplio cambio, si un niño sabe describir qué hacer en un conflicto
reconocimiento (Wachs et al., 2009). Sin embargo, la con un amigo –una tarea de evaluación directa común– no
capacidad de detectar patrones de alto valor predictivo se está claro que pueda hacer uso de la misma competencia
limita en la actualidad a aquellos niños que muestran los en una situación similar con cualquiera de sus compañeros
mayores déficits: solo se ha constatado que las competencias o hermanos. Al utilizar la observación directa o los informes
socioemocionales extremadamente bajas en la primera de los docentes o cuidadores surgen otros problemas. Para
infancia se correlacionan de manera fiable con determinadas que la observación de la conducta de un grupo de niños
conductas y competencias posteriores, mientras que resulte fiable se necesita una gran capacitación y adaptación,
las competencias socioemocionales medias o altas son mientras que, por su parte, los informes de los docentes y
menos indicativas respecto a los resultados futuros en las cuidadores pueden contener un sesgo social positivo (cuando
investigaciones existentes. los entrevistados presentan una imagen más competente
Por otra parte, aunque no cabe duda de que el desarrollo del niño de lo que pueda ser en realidad). Las evaluaciones
socioemocional es importante para los niños de todas las directas de las competencias socioemocionales de los niños
culturas, es probable que lo que se considera «normal» o también dependen en gran medida de sus capacidades
apropiado desde el punto de vista cultural difiera de un lingüísticas. Las evaluaciones directas indican con frecuencia
lugar a otro. Por ejemplo, las relaciones y la autorregulación que los niños con competencias lingüísticas más desarrolladas
son pertinentes para el desarrollo de todos los niños, también se encuentran más avanzados en su desarrollo
independientemente de la cultura; se ha demostrado que socioemocional; aunque puede ser cierto que los niños con
el estrés, como la depresión, tiene efectos negativos en mejores competencias lingüísticas también tengan mejores
niños de diversas culturas (Wachs et al., 2009); y, en muchos competencias sociales, esta superposición hace que sea más

43
M E L QO

difícil interpretar los resultados y usarlos para mejorar la los demás abarca la capacidad de (1) comprender emociones
práctica y las políticas. básicas (p. ej., felicidad, tristeza e ira) y el modo en que se
expresan esas emociones, además de sus precedentes, sus
En vista de estos desafíos, cabe afirmar que el desarrollo causas y sus consecuencias; (2) reconocer que las emociones
socioemocional se puede medir y que las mediciones son complejas (p. ej., dos personas pueden sentir dos
existentes, aunque no son exhaustivas, proporcionan emociones distintas en respuesta al mismo acontecimiento); y
información de gran utilidad sobre el desarrollo de los niños. (3) distinguir las reglas para mostrar emociones básicas y más
complejas (p. ej., vergüenza o culpabilidad). La interpretación
precisa de los sentimientos de los demás proporciona
Constructos que deben medirse información importante acerca de las situaciones sociales
y de cuáles son las respuestas apropiadas. De hecho, el
Las últimas conceptualizaciones del desarrollo
conocimiento de las emociones en niños preescolares o de
socioemocional de los niños en los años preescolares se han
la escuela primaria se asocia a la posición positiva entre los
centrado en dos esferas clave que son fundamentales para
compañeros, la ausencia de percepciones de rechazo o de
el desarrollo de los niños: la competencia para establecer
una posición negativa entre los compañeros, las conductas y
y conservar relaciones con los demás; y la autorregulación
los actos prosociales, y las calificaciones adultas en materia de
o la capacidad de gestionar correctamente los estados
competencia social (Denham et al., 2002; Denham et al., 1990;
emocionales (Thompson, 2015). Utilizando estos dos
Denham et al., 1997; Garner, 1996; Izard et al., 2001; Miller
principios clave como punto de partida para la medición,
et al., 2005; véase también Trentacosta y Fine, 2010).
existen distintas maneras de describir los constructos que
se pueden utilizar para desarrollar elementos de medición Como parte del proceso de desarrollo del MODEL, el
del desarrollo socioemocional. Para establecer cierta equipo de la iniciativa MELQO probó los elementos sobre la
categorización, la MELQO ha definido cuatro constructos para concepción de las relaciones sociales por parte de los niños a
el desarrollo socioemocional: autorregulación, cognición través de la evaluación directa; para ello, el equipo pidió a los
social, competencia social y bienestar emocional. Dichos niños que describiesen su respuesta o sus sentimientos ante
constructos se analizan en las secciones siguientes. Cabe una determinada situación social. Los resultados indicaron
destacar que los elementos de la cognición social se probaron que las respuestas a estos elementos dependían, además
en las versiones iniciales del MODEL, pero se eliminaron tras de las competencias socioemocionales, del lenguaje y de las
descubrir que las respuestas de los niños parecían sensibles a expectativas culturales de los niños acerca de cómo y cuándo
las expectativas culturales respecto a cómo tratar y expresar hablar de las emociones. En los países de ingresos altos, se
las emociones, según se describe a continuación. han diseñado y probado numerosas tareas de cognición
social (p. ej., Denham et al., 2010), las cuales demuestran que
Autorregulación los niños que hablan de una forma más efectiva sobre las
interacciones sociales también presentan una mejor conducta
La autorregulación hace referencia a la capacidad de social. Traducir estos sistemas de medición en un conjunto
controlar las emociones y la conducta social en beneficio de global de elementos básicos resulta complejo, ya que los
la implicación y la participación tanto en las interacciones sistemas de medición disponibles, en su mayoría, solo se han
sociales como en el trabajo independiente. Comprende la probado en países de ingresos altos. Las influencias culturales
regulación de las propias emociones en contextos sociales y en la expresión social de las emociones pueden tener un gran
no sociales (como la recompensa aplazada). Este constructo efecto en las respuestas de los niños. En algunos entornos,
también está estrechamente relacionado con las funciones por ejemplo, es posible que los niños no estén habituados
ejecutivas, en especial con el control inhibitorio (Liew, 2012). a hablar de sentimientos, a pesar de que los entiendan, y
puede que digan cosas que no estén relacionadas con sus
Cognición social competencias reales si no es habitual para ellos responder a
preguntas sobre las emociones. En resumen, los sistemas de
La cognición social recoge la capacidad de los niños de medición de la cognición social existentes pueden resultar
pensar en y comprender las relaciones sociales con los de utilidad en los PIMB, pero hace falta más información para
demás, reconocer los sentimientos de otras personas y, si poder afirmar que dichos sistemas son válidos en diversos
es necesario, tomar medidas para que los demás se sientan contextos. En consecuencia, los elementos relacionados con
mejor. La cognición social abarca la empatía –la capacidad este constructo se eliminaron del módulo MODEL.
de los niños de leer las emociones de los demás y responder
de manera apropiada– así como la conducta prosocial,
que incluye ayudar a otras personas que puedan estar
angustiadas. Entender los sentimientos de uno mismo y de

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 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

Competencia social existencia de déficits de salud mental. Se ha comprobado

que los diagnósticos de salud mental para los niños de corta
La competencia social, o la medida en que los niños edad son bastante estables y persistentes entre los 3 y los
desarrollan y conservan correctamente las relaciones con 6 años (Bufferd et al., 2012). La existencia de ansiedad crónica
los compañeros y adultos, es un constructo que comprende y agresividad en la infancia, incluso cuando no se diagnostica
la capacidad de convivir e interactuar con los demás de una de manera formal, puede indicar la presencia de un trastorno
forma competente; esencialmente llevándose bien con otros mental diagnosticable en etapas posteriores de la vida (Fryers
niños y los adultos, y formando parte de un grupo social. y Brugha, 2013).
La competencia social es una importante competencia del
desarrollo que los niños empiezan a aprender desde su
nacimiento y que conforma la base del ser humano social.
Elementos de evaluación
Bienestar emocional Todos los constructos del desarrollo socioemocional se miden
a través de las preguntas de los informes de docentes o
El bienestar emocional hace referencia a aspectos de una cuidadores (consulte el anexo 1 para conocer los elementos
salud mental óptima que, si no se ponen de manifiesto en concretos).
un niño en esta etapa temprana, pueden indicar problemas
de salud mental más graves, como la ansiedad (un posible Hasta que fue suprimido del módulo, el constructo de la
síntoma de trastorno por estrés postraumático); la tristeza cognición social se medía mediante una evaluación directa,
(un posible precursor de la depresión); o la imposibilidad de la cual incluía una tarea para medir el autoconocimiento
controlar los impulsos agresivos (un precursor de trastornos emocional de los niños (es decir, su capacidad de comprender
negativistas o de la conducta). Estos problemas también sus propios sentimientos) y una tarea de «toma de
pueden ser síntomas de otros presentes en la vida del niño, perspectiva». La toma de perspectiva cognitiva se define de
como la exposición a la violencia o la falta de figuras de manera operacional como la capacidad de imaginar cómo
apego. Se considera que existen otros aspectos del desarrollo se viven las cosas desde otro punto de vista (Taylor, 1988);
de los niños que contribuyen a su salud mental (como la mientras que la toma de perspectiva afectiva se define de
educación parental de alta calidad y los entornos seguros), los manera operacional como la capacidad de entender los
cuales se miden mediante otras partes de las herramientas sentimientos de los demás adoptando su punto de vista
de la iniciativa MELQO. Esta sección trata los aspectos de (Harris et al., 1989). La toma de perspectiva se ha asociado de
la conducta del niño que, si se detectan, pueden indicar la manera positiva con la conducta prosocial (para un análisis,
véase Holmgren et al., 1998).

Ámbito 3: competencias matemáticas tempranas

Resumen del ámbito especial que los niños de corta edad solo pueden conseguir
al interactuar con aquellos que ya han adquirido estos
Las competencias matemáticas representan la capacidad de conocimientos.
pensar utilizando conceptos matemáticos (Nunes y Bryant,
1996) que proporcionan herramientas potentes para describir El aprendizaje matemático comienza en el hogar y en la
y comprender el mundo circundante (Butterworth, 1996; NRC, comunidad. Las competencias matemáticas tempranas a nivel
2009). En la primera infancia, estos conceptos por lo general informal –como contar con los dedos, compartir juguetes
incluyen los números y las operaciones, la geometría (incluido de manera equitativa, poner la mesa con platos y vasos
el razonamiento espacial) y la medición. Los niños desarrollan suficientes para todos, y aprender que una mamá cabra y dos
las competencias matemáticas a partir de sus interacciones cabritos suman tres cabras– sientan las bases del aprendizaje
con cuidadores, docentes y compañeros con mayores matemático formal que los niños adquieren después en la
conocimientos, y también elaboran su propia concepción de escuela. Los planes de estudios preescolares se basan en estas
las matemáticas fundamentales mediante la interacción con competencias tempranas y proporcionan enseñanzas sobre
el entorno. Hablar sobre matemáticas requiere un lenguaje aritmética elemental, sumas y restas informales, clasificación,
geometría y medición.

45
M E L QO

Ha habido un interés cada vez mayor en todo el mundo todos los niños consiguen las competencias matemáticas
por comprender cómo contribuyen las competencias en el mismo orden, existe un cierto nivel de conocimientos
matemáticas tempranas a los logros académicos y el matemáticos que se debe adquirir para poder desarrollar otras
bienestar económico futuros. El aumento del interés de competencias más complejas. Esto incluye el conocimiento
las políticas por las enseñanzas matemáticas tempranas se de la secuencia de las palabras conocidas como numerales
debe en gran medida al mayor reconocimiento de que la y de: la cardinalidad y las propiedades de los conjuntos; la
participación en el mundo moderno requiere competencia magnitud (p. ej., ser capaz de identificar el mayor de dos
en el campo de las matemáticas y de que las competencias conjuntos); y las sumas y restas iniciales (p. ej., saber que
matemáticas tempranas sientan las bases del aprendizaje añadir elementos a un conjunto lo hace más grande y que
posterior (Baroody et al., 2006; Clements y Sarama, 2014; quitarlos lo hace más pequeño). Dado que son competencias
NRC, 2001). Sin estas competencias tempranas, la adquisición fundamentales, a menudo se miden en las evaluaciones de
posterior de competencias más complejas por parte de los las competencias matemáticas tempranas de los niños y se
niños se vuelve problemática. Una ausencia de experiencias han identificado como indicadores del desarrollo y los logros
tempranas que respalden el desarrollo de las competencias matemáticos futuros. El módulo MODEL mide tres constructos
matemáticas puede provocar una menor adquisición de de estas competencias tempranas de aritmética elemental:
estas y una disminución de los logros educativos en general contar verbalmente, producir conjuntos (producción de
(Geary, 2000). Todas las matemáticas posteriores se basan una cantidad específica de objetos) y sumar mentalmente
en las matemáticas fundamentales tempranas, sin las cuales (sumar dos cantidades pequeñas). A medida que los niños
el aprendizaje matemático subsiguiente puede ser difícil o se vuelven más competentes en estas actividades, otras
imposible. competencias más avanzadas de la aritmética elemental,
como la identificación de las cifras, adquieren relevancia,
En un metaanálisis de seis estudios longitudinales de tres ya que conducen a la utilización de los símbolos, lo cual es
países, los investigadores concluyeron que las competencias imprescindible para las matemáticas en las etapas posteriores.
matemáticas tempranas al entrar en el jardín de infancia El módulo MODEL, por tanto, también mide el constructo de
constituían un indicador más sólido de los logros académicos la identificación de las cifras.
en los cursos de tercer y quinto año que las competencias
lectoras, socioemocionales y de atención tempranas (Duncan Al margen del ámbito secundario de los números y las
et al., 2007). Otras investigaciones acerca de los efectos de operaciones, pero con la misma importancia para el
puntuaciones bajas continuadas en matemáticas sobre desarrollo de las matemáticas tempranas, se encuentran
los logros posteriores revelaron que las competencias las competencias de la medición y el sentido espacial. Estas
matemáticas constituyen el mayor indicador de la asistencia competencias comienzan pronto, cuando los niños describen
a la universidad y un importante factor contribuyente y manipulan su entorno (p. ej., «mis zapatos están debajo de
respecto a si un estudiante se gradúa de la escuela secundaria la silla», «soy más alto que mi hermano» y «estos tres palos
(Duncan y Magnuson, 2011). Las investigaciones sobre las hacen un triángulo») y cuando participan en conversaciones
competencias cognitivas, incluidas las matemáticas, revelan que les ayudan a desenvolverse en el mundo y satisfacer
una relación causal entre estas competencias y el bienestar sus necesidades. Diferentes investigaciones recientes han
económico individual y el crecimiento económico general en comenzado a respaldar no solo la importancia del lenguaje
el futuro. Estos resultados se han registrado en países tanto espacial y de medición para las matemáticas, sino también
de ingresos bajos como altos (Hanushek y Woessmann, 2008; su valor predictivo respecto a la comprensión matemática
Jolliffe, 1998). posterior (Arcavi, 2003; Clements et al., 2004; Gunderson et al.,
2012; Pruden et al., 2011). Por consiguiente, el módulo MODEL
Aunque fomentar las competencias matemáticas tempranas también mide los constructos del vocabulario de la medición
es importante a nivel universal, reviste una relevancia especial y el sentido espacial.
en los PIMB para mejorar el bienestar económico de sus
ciudadanos y ayudar a promover el crecimiento económico y Los seis constructos matemáticos que se miden con el módulo
el desarrollo general a nivel nacional. MODEL –acción de contar verbalmente, producción de
conjuntos, suma mental, identificación de las cifras, sentido
espacial y vocabulario de la medición– se describen en las
Constructos que deben medirse secciones siguientes.

La mayoría de los constructos medidos con el módulo MODEL

Acción de contar verbalmente 
pertenecen al ámbito secundario de «los números y las
operaciones». Este ámbito secundario abarca importantes A pesar de que la aritmética elemental muy temprana
conocimientos que conforman los fundamentos de no precisa el conocimiento de la secuencia o las palabras
prácticamente todas las matemáticas. A pesar de que no numerales (p. ej., al comparar dos grupos de objetos y señalar

46
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

qué grupo tiene un mayor número de ellos), las actividades corta edad a menudo se encuentran con sumas de conjuntos
matemáticas posteriores se basan en este conocimiento. Los de pequeño tamaño, por ejemplo, compartir los juguetes o los
numerales son productos culturales que se deben aprender recursos puede dar lugar a este tipo de problemas (como juntar
a partir de las interacciones con otras personas con mayores un conjunto de canicas para repartirlas de manera «justa»).
conocimientos, como compañeros y cuidadores. La mayoría Los estudios acerca del desarrollo reflejan que los niños, por
de los idiomas conocidos cuentan con estas palabras, aunque lo general, adoptan estrategias más complejas para contar a
hay algunas excepciones (véase Gordon, 2004; Pica et al., 2004). medida que progresan. Por ejemplo, contar hacia delante a
La capacidad de contar de forma fluida y precisa, junto con partir de un conjunto de cuatro piedras para añadir dos piedras
otras competencias ligadas a la percepción de los números, más resulta bastante sencillo, mientas que contar desde el
constituye un indicativo de los logros matemáticos futuros primer conjunto se vuelve más problemático cuando este tiene
(Jordan et al., 2009). La capacidad de contar verbalmente mide nueve objetos. En este último ejemplo, es posible que contar
el conocimiento de los nombres y el orden de los numerales todo sea la estrategia preferida. Las actividades aritméticas
por parte de los niños; no obstante, no permite medir si los tempranas ofrecen a los niños de corta edad la oportunidad
niños son capaces de aplicar estos conocimientos para contar de desarrollar conocimientos rudimentarios de las reglas y
conjuntos. los conceptos que sientan las bases para los conocimientos
subsiguientes ligados a la percepción de los números (Bisanz
Producción de conjuntos  et al., 2005).

Aunque el conocimiento de la secuencia de conteo es Prácticamente todas las evaluaciones matemáticas

importante, no implica el conocimiento de la cantidad tempranas incluyen tareas de suma mental. Estas tareas,
correspondiente, es decir, que un niño sepa contar hasta diez independientemente de si se formulan como un problema
no quiere decir que pueda contar diez objetos. Para contar (p. ej., «si el padre tiene cuatro vacas y recibe dos más, ¿cuántas
objetos de manera exacta se necesitan cinco subcompetencias: vacas tendrá en total?») o con numerales (p. ej., «cuatro
(1) conocimiento de la secuencia de numerales; (2) por dos igual a....»), exigen por lo general que los niños de
comprensión de la correspondencia unívoca entre cada objeto corta edad utilicen la memoria de trabajo para resolver el
y el numeral; (3) conocimiento de que el último numeral al problema (Fuchs y Fuchs, 2007). La carga cognitiva se reduce
contar es el valor cardinal del conjunto (es decir, numerosidad); mediante la disponibilidad de materiales manipulables (como
(4) entendimiento de que los objetos se pueden contar en dedos, piedras o bloques) e incluso más si dichos materiales
cualquier orden; y (5) comprensión de que cualquier grupo de manipulables están relacionados con el problema (es decir,
objetos se puede contar (Gelman y Gallistel, 1978). La tarea de «si tienes cuatro piedras y te dan otras dos, ¿cuántas piedras
producir un conjunto de menor tamaño a partir de un conjunto tendrás en total?») (Clements y Sarama, 2014).
mayor pone a prueba muchas de estas competencias. Para
producir la numerosidad correcta, los niños deben conocer la Identificación de las cifras
secuencia de conteo, usar la correspondencia unívoca entre
cada numeral y cada objeto, dejar de contar al llegar a la Las aptitudes en el uso de los números se reflejan al contar, en
cantidad correcta, y no limitarse a contar objetos en un orden la recuperación de datos basados en las operaciones (p. ej., la
concreto. suma y la multiplicación) y en el cálculo preciso (Jordan et al.,
2009). La identificación de las cifras y el conocimiento de las
La capacidad de contar objetos correctamente es una numerosidades que les corresponden constituyen el núcleo
competencia matemática fundamental y constituye un de estas competencias (Geary, 2000). Los niños de corta edad
indicador del desarrollo de las competencias matemáticas en ven cifras en su vida diaria a través de la exposición a los relojes
las etapas posteriores (Clements y Sarama, 2014). Numerosas digitales y analógicos, los números de los pisos, la numeración
evaluaciones matemáticas tempranas miden el valor cardinal de los edificios, los precios de los artículos en las tiendas o los
de una u otra forma. mercados, las matrículas, etc. En la gran mayoría de los idiomas,
las cifras no se parecen a las numerosidades que representan,
Suma mental sino que son símbolos abstractos sin ninguna conexión
evidente con ellas (Chrisomalis, 2010). Por tanto, los niños
Las investigaciones pasadas señalaban que el desarrollo deben memorizar la cifra y su equivalente léxico (el numeral)
matemático temprano progresaba de manera lineal desde el y, finalmente, la numerosidad a la que hace referencia la cifra.
conocimiento de los numerales hasta la suma. Recientemente, La capacidad de identificar las cifras crece a lo largo de los años
ha aumentado la cantidad de pruebas que indican que incluso de la primera infancia y ha demostrado ser indicativa de las
los niños de muy corta edad (3 años) parecen tener cierta capacidades matemáticas posteriores (Chard et al., 2005).
competencia aritmética limitada, principalmente con tareas
y sumas no verbales (Huttenlocher et al., 1994). Los niños de

47
M E L QO

Sentido espacial mejorar el desempeño en las matemáticas, y específicamente

las ecuaciones con incógnitas (Cheng y Mix, 2014).
Existen pruebas significativas acerca de que, mucho antes de
que los niños adquieran competencias para describir su entorno,
disponen de un marco de razonamiento físico esencial (aunque
Vocabulario de la medición
inconsciente) que los ayuda a entender cómo interactúan los Las investigaciones sobre la medición indican que los
objetos y las fuerzas en el mundo (Baillargeon y Carey, 2012). procedimientos vinculados a las mediciones pueden funcionar
El desarrollo del lenguaje espacial varía de una cultura y de un como herramientas cognitivas que, posteriormente, ayudan
idioma a otro: mientras que la mayoría de los niños cuentan a los niños a organizar sus razonamientos para resolver
con un entendimiento significativo de las relaciones espaciales problemas matemáticos. Las actividades de medición en sí
en el que se puede basar la adquisición del lenguaje (Sarama y pueden ayudar a los niños a crear un marco para la resolución
Clements, 2009), existen muchas variaciones lingüísticas entre de problemas que dirija la atención a aspectos cruciales de la
las distintas lenguas en lo que respecta a la semántica y la información proporcionada (Miller, 1989). Incluso mucho antes
sintaxis del lenguaje espacial. Un claro ejemplo es la diferencia de que los niños aprendan a medir de manera formal con reglas,
entre las preposiciones que se aplican a los picaportes. En inglés, utilizan el vocabulario de la medición cuando interactúan con
el picaporte se encuentra sobre la puerta; en finlandés, está en sus cuidadores y compañeros (p. ej., «soy más alto que tú»). Los
la puerta. Esta variación implica que no existe una correlación cuidadores y los docentes de la primera infancia refuerzan la
universal y unívoca entre las preposiciones y las posiciones en comprensión de estos conceptos a partir de una gran variedad
el lenguaje espacial, lo que dificulta la adquisición de dichos de interacciones, como peticiones («por favor, dame la cuchara
términos del campo espacial (Bowerman, 1996). Los cuidadores grande»), oraciones enunciativas («¡esa vaca es enorme!») y
y los docentes utilizan diversas preposiciones al interactuar preguntas («¿cuál crees que es más largo?»). Desde hace mucho
con los niños de corta edad. Los niños, a su vez, aprenden a tiempo, el vocabulario infantil se considera un indicador de los
usar estos términos adecuadamente en las conversaciones con logros académicos posteriores (Hart y Risley, 2003) y el uso del
adultos y compañeros. vocabulario de la medición con relación al tamaño entre los
niños de corta edad hasta la etapa preescolar pronostica las
Las competencias espaciales están estrechamente relacionadas
tareas de resolución de problemas en futuras etapas (Pruden
con los logros en el campo de las matemáticas y las ciencias, y
et al., 2011). Bastantes evaluaciones de la primera infancia
parece que conforman la base de ciertos aspectos matemáticos
contienen elementos del vocabulario de la medición.
(Casey et al., 1995; Clements y Sarama, 2014; Mix y Cheng,
2011). Las competencias espaciales tempranas de los niños
indican el desempeño en las tareas aritméticas numéricas a los
8 años (Gunderson et al., 2012). Un estudio reciente sobre las Elementos de evaluación 
competencias espaciales, que se midieron a través de una tarea
En el módulo MODEL, los constructos de las matemáticas se
de transformación, explicó una parte importante de la varianza
miden mediante la evaluación directa y las preguntas de los
en el desempeño matemático de los preescolares (Verdine et al.,
informes de los docentes o cuidadores (consulte el anexo 1
2014). La capacitación en tareas especiales también puede
para conocer los distintos elementos).

Ámbito 4: competencias tempranas de alfabetización  

Resumen del ámbito a la escolarización formal, los niños adquieren un conocimiento

implícito sobre el funcionamiento del lenguaje (qué sonidos
La alfabetización hace referencia a la capacidad de leer, son aceptables, qué palabras tienen significado, qué orden
escribir y usar el lenguaje correctamente, y comprende las de palabras es comprensible para las demás personas de
competencias necesarias para llevar a cabo estas actividades. la comunidad, etc.). A partir de estas interacciones y de
Aunque la enseñanza para la alfabetización ha sido el centro la exposición a rimas y canciones, los niños desarrollan la
de la reforma escolar, los niños empiezan a desarrollar las conciencia fonológica. En este período también adquieren miles
competencias que necesitan para aprender a leer y escribir de palabras de vocabulario, conocen la forma y el nombre de
mucho antes de entrar en la escuela. Durante los años previos las letras, y comprenden las reglas de la gramática y el discurso

48
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

del idioma o los idiomas que hablan (Snow et al., 2005). Por Otro metaanálisis del desarrollo de la alfabetización en los
otra parte, empiezan a relacionar el lenguaje oral con el países de ingresos altos realizado por Scarborough (1998)
lenguaje escrito cuando leen carteles en su entorno y empiezan analizó los hallazgos de 61 estudios que emplearon diversos
a experimentar con la escritura. Por consiguiente, cuando sistemas de medición en el jardín de infancia para pronosticar
empiezan la escuela, muchos niños ya entienden que existe los logros en el campo de la lectura en los cursos de primero
una relación entre el lenguaje oral y escrito, y tienen algunos y segundo grado. Los resultados revelaron que los mejores
conocimientos sobre la lectura y la escritura (Graves, 1983). El indicadores de las competencias lectoras eran los sistemas
desarrollo de estas competencias tempranas del lenguaje y la de medición de conocimientos específicos de los materiales
alfabetización es similar entre los distintos idiomas. impresos, como la identificación de las letras y la conciencia
fonológica. Las competencias perceptivas, las competencias
Las competencias de alfabetización que los niños desarrollan motrices y la percepción del habla eran indicadores más
antes de entrar en la escuela –como el lenguaje oral, la débiles de los resultados posteriores en el campo de la
conciencia fonológica, la lectura de logotipos y los conceptos lectura. La estabilidad de los hallazgos a lo largo del tiempo
de los materiales impresos– en ocasiones se denominan indica que las competencias precedentes que conforman
competencias lectoras emergentes o previas a la alfabetización. las bases para la adquisición de las competencias lectoras se
La MELQO adopta una visión más amplia al considerar el desarrollan de forma temprana y se pueden evaluar antes
desarrollo de la alfabetización como un continuo que empieza de entrar en la escuela (p. ej., Lonigan et al., 2000; Storch y
con el nacimiento y se prolonga hasta que los niños leen y Whitehurst, 2002). Sin embargo, en los países donde los niños
escriben de manera competente. Según esta perspectiva, no pueden interactuar con materiales impresos antes de la
aunque existen algunas competencias previas necesarias que escolarización formal, estos sistemas de medición pueden tener
los niños deben adquirir, el desarrollo de la alfabetización no es un menor valor predictivo, ya que muchos niños obtendrán
lineal. Además, mientras que los niños desarrollan el lenguaje puntuaciones de cero incluso en los sistemas de medición de
de forma natural interactuando con otros miembros de su las competencias de alfabetización más básicas.
comunidad, aprender a leer y escribir requiere el contacto con
materiales impresos y con la enseñanza.

La importancia de aprender a leer es indiscutible. Los Constructos y elementos

educadores de todo el mundo tienen el objetivo común
Dado que la lectura es esencial para el aprendizaje, es
de garantizar que todos los niños aprendan a leer, ya que
importante utilizar sistemas de medición que prevean las
entienden que la lectura es la puerta que también permite
competencias lectoras posteriores. En las investigaciones, tres
a los niños adquirir conocimientos en las clases de escritura,
conjuntos de competencias se han erigido constantemente
matemáticas y otras disciplinas. Diferentes metaanálisis
como los indicadores más sólidos para la lectura: el
y estudios longitudinales revelan los conocimientos y las
conocimiento de materiales impresos, la conciencia
competencias fundamentales que necesitan los niños para la
fonológica y el lenguaje oral (Lonigan, 2006; Lonigan
alfabetización. El Panel Nacional de Alfabetización Temprana
et al., 2008; Whitehurst y Lonigan, 2001). La MELQO ha
(NELP, por sus siglas en inglés) realizó un metaanálisis de
seleccionado cuatro constructos que reflejan estos conjuntos
aproximadamente 300 estudios de países de ingresos altos
de competencias: el conocimiento del alfabeto, la conciencia
que recogió datos acerca de la relación predictiva entre las
fonológica, el vocabulario expresivo y la comprensión oral.
competencias medidas en los años preescolares o en el jardín
de infancia y las competencias subsiguientes de alfabetización
(decodificación de las palabras, comprensión lectora, u Conocimiento del alfabeto
ortografía para los niños que aprenden a leer en un idioma
El conocimiento del alfabeto implica conocer el nombre y los
alfabético). Los resultados indican que las competencias
sonidos de las letras. Entre las competencias de preparación
relacionadas con el conocimiento de los materiales impresos,
para la lectura, la identificación de las letras constituye el mejor
el procesamiento fonológico y el lenguaje oral en los niños
indicador de los logros posteriores de alfabetización, como
son indicadores independientes del desarrollo posterior de la
las competencias de decodificación, ortografía y comprensión
alfabetización (NELP, 2008). Además, algunas competencias
lectora (Burgess y Lonigan, 1998; McBride-Chang, 1999;
concretas –como la conciencia fonológica y el conocimiento
Scarborough, 1998; Schatschneider et al., 2004; Wagner et
del alfabeto– no solo se correlacionan con la alfabetización
al., 1994; NELP, 2008). Pese a que algunos niños desarrollan el
posterior, sino que también conservan su potencial predictivo
conocimiento del alfabeto de manera casual, otros necesitan
incluso cuando se tiene en cuenta el papel de otras variables,
una enseñanza explícita. La enseñanza explícita para los
como la edad, el coeficiente intelectual o la condición
estudiantes con un conocimiento escaso del alfabeto es
socioeconómica. Por tanto, pueden ser adecuadas en aquellos
esencial, ya que es más probable que enfrenten dificultades al
contextos donde las experiencias de los niños antes de entrar
aprender a leer (O’Connor y Jenkins, 1999; Torppa et al., 2006).
en la escuela difieran considerablemente.

49
M E L QO

El conocimiento del alfabeto es una competencia restringida, de los fonemas normalmente se desarrolla al enseñar a leer a
lo que significa que es finita y, por tanto, relativamente fácil de los niños (Alcock et al., 2010; Ziegler y Goswami, 2005). Cuando
enseñar. No obstante, los niños también necesitan aprender a los niños aprenden a leer, la cantidad de información que se
utilizar ese conocimiento para leer y escribir. obtiene a partir de los sistemas de medición de la conciencia
fonológica desciende (Torgesen, 1999; Wagner et al., 1997).
El conocimiento tanto de los nombres como de los sonidos de
las letras se evalúa en los primeros cursos; la decisión de evaluar Las pruebas de la conciencia fonológica basadas en criterios
uno de estos aspectos antes que el otro se basa normalmente proporcionan información sobre la adquisición de una
en el plan de estudios. Algunas pruebas que evalúan el competencia fonológica concreta por parte de los niños. A
conocimiento del nombre de las letras son los Indicadores pesar de que la mayoría de las pruebas que se ajustan a la
Dinámicos de las Competencias Básicas para la Alfabetización norma especifican que el niño debe tener al menos 5 años,
Temprana (DIBELS, por sus siglas en inglés) (Kaminski y Good, existen numerosas competencias que se pueden evaluar de
1996); la Evaluación Internacional del Aprendizaje Temprano una forma fiable en niños de menor edad.
y el Desarrollo (IDELA, por sus siglas en inglés) (Pisani et al.,
2015); la Evaluación Uwezo del Aprendizaje Anual; y el Informe Vocabulario expresivo
Anual sobre la Situación de la Enseñanza (ASER, por sus siglas
en inglés). Algunos sistemas de medición que evalúan tanto El vocabulario expresivo hace referencia al vocabulario que
los nombres como los sonidos de las letras son la Evaluación un niño puede producir de manera oral. En cinco estudios, los
Preescolar de la Alfabetización y la Conciencia Fonológica sistemas de medición del vocabulario expresivo representaron
(PALS, por sus siglas en inglés), y la Evaluación Inicial de la una parte considerable de la varianza en las competencias
Lectura (EGRA, por sus siglas en inglés) (RTI International, 2016). lectoras posteriores (NELP, 2008).

Conciencia fonológica Comprensión oral

La conciencia fonológica es una de las competencias de la La comprensión del idioma, tanto oral como escrita, implica una
alfabetización temprana sobre la que más se ha investigado. serie de capacidades generales del lenguaje. Los estudiantes
Se ha demostrado reiteradamente que constituye un indicador deben decodificar palabras, acceder a su significado, incorporar
de la adquisición de competencias posteriores para la las palabras dentro de las oraciones e integrar la información
lectura de las palabras en todos los idiomas en los que se ha en distintas oraciones. La comprensión oral se relaciona de
estudiado (Bradley y Bryant, 1983; Roth et al., 2002; Wagner forma moderada con la decodificación y la comprensión escrita
y Torgesen, 1987; Ziegler y Goswami, 2005). La jerarquía de (NELP, 2008), así como con los logros generales en la lectura
las competencias también es coherente entre los distintos (Stanovich et al., 1984).
idiomas (p. ej., Alcock et al., 2010; Cho y McBride-Chang, 2005;
de Jong y van der Leij, 1999; Holopainen et al., 2001; Tolchinsky
et al., 2012). Por ejemplo, Anthony et al. (2003) concluyeron Elementos de evaluación
que la conciencia fonológica de los niños de entre 2 y 6
años se desarrolla de forma gradual: primero se desarrollan En el módulo MODEL, el vocabulario expresivo, el conocimiento
las competencias en el nivel de las palabras, después las del alfabeto y la comprensión oral se miden mediante la
competencias ligadas a las sílabas, a continuación las evaluación directa y las preguntas del informe de los docentes
competencias del nivel del inicio de las palabras y la rima, y por o cuidadores. La conciencia fonológica se mide exclusivamente
último las competencias del nivel de los fonemas. La conciencia a través de la evaluación directa. Consulte el anexo 1 para
conocer los elementos específicos.

Antecedentes familiares y de salud 

Aparte de los elementos que miden el desarrollo y el desarrollo de los niños de manera integral y, en concreto, para
aprendizaje del niño en los cuatro ámbitos descritos identificar el papel que desempeñan los antecedentes familiares
anteriormente, el MODEL también incluye elementos orientados en la formación de las experiencias de los niños.
hacia el estado de salud y el contexto familiar de los niños. Este
tipo de información resulta importante para comprender el

50
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

El MODEL abarca información que va más allá del desarrollo preguntas también aparecen en la Encuesta de Indicadores
y el aprendizaje de los niños por distintos motivos. El entorno Múltiples por Conglomerados (MICS, por sus siglas en inglés),
familiar, la salud y el estado nutricional ejercen una enorme realizada por los gobiernos con el apoyo del UNICEF.
influencia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños al
comenzar la escuela (p. ej., Walker et al., 2011). A pesar de que el Entornos familiares y domésticos: El entorno familiar y
acceso a la educación preescolar desempeña un papel esencial doméstico, en especial la medida en la que los niños disfrutan
en la preparación de los niños para la escuela, la participación de una atención estimulante y enriquecedora, probablemente
en dicha educación no mitiga los efectos de las experiencias sea uno de los indicadores más potentes y constantes del
previas a la escuela del niño, ya que las experiencias que tienen desarrollo futuro de los niños (Lancet, 2016). El MODEL incluye
desde la infancia influyen en la preparación para la escuela años preguntas sobre el nivel de estimulación que experimentan
después (p. ej., Mistry et al., 2010). los niños, como el acceso a libros y juguetes, una atención
adecuada y las interacciones habituales con los padres. Al igual
Estado de salud: Los niños con una mala salud afrontan que los elementos de la salud, muchos de estos elementos
más dificultades en los primeros años escolares y en los aparecen también en la MICS. Además, los ingresos y el nivel
años posteriores en comparación con los niños que gozan educativo de los padres influyen de forma fiable en el desarrollo
de un buen estado de salud al comenzar la escuela (Hair de los niños, por lo que la reunión de información sobre estas
et al., 2006; Janus y Duku, 2007; Currie, 2009). El estado de variables es importante para supervisar la equidad.
vacunación, o la cantidad de niños que han recibido las
vacunas correspondientes, se ha asociado significativamente Es recomendable, cada vez que se utilice el MODEL, incluir
al desarrollo cognitivo infantil (Bloom et al., 2011). Los vínculos preguntas sobre el estado de salud y los entornos familiares
entre el estado nutricional inicial y el desarrollo cognitivo o domésticos por dos motivos fundamentales: en primer
posterior están claramente establecidos (Engle et al., 2007; lugar, como se ha descrito anteriormente, estas preguntas son
Walker et al., 2011); no obstante, dado que el estado nutricional esenciales para comprender las influencias en el desarrollo de
temprano requiere una medición antropomórfica exhaustiva los niños y, en segundo lugar, estos elementos contribuyen a
y constituye un mejor indicador antes de los 2 años, el establecer la validez de los constructos o las pruebas necesarias
MODEL no incluye sistemas de medición del peso inferior al para determinar que el MODEL está indexando de forma
normal. En cambio, las preguntas del MODEL se centran en el precisa el desarrollo y el aprendizaje de los niños. La presencia
estado de salud general de los niños, como las vacunas y la de relaciones fiables entre la salud, los entornos familiares y
frecuencia con que las actividades de los niños se ven afectadas domésticos, y el desarrollo y aprendizaje de los niños corrobora
por enfermedades o por una mala salud. Muchas de estas que los elementos del MODEL funcionan según lo previsto.

Adaptación y uso de la herramienta 

Esta sección ofrece orientación específica sobre cómo La figura 2 muestra las cuatro fases principales del proceso
colaborar con socios a fin de aplicar el módulo MODEL. Dado de aplicación de la MELQO, que se aplica a sus dos módulos.
que el objetivo principal de la iniciativa MELQO era apoyar Las siguientes secciones describen cada una de las fases en
a los gobiernos en las iniciativas de medición, las siguientes profundidad.
explicaciones están más orientadas hacia los ministerios
gubernamentales que hacia otros socios, aunque los puntos
que se presentan son pertinentes para la colaboración con Planificación 
todos los socios de la MELQO. La Sinopsis de la MELQO ofrece
una descripción más completa acerca de la adaptación y el uso Definición de las cuestiones políticas: La planificación del
de ambos módulos. A continuación, se describen los procesos uso de los módulos MODEL debe iniciarse con la aclaración
generales de la adaptación del MODEL; el anexo 3 proporciona de las cuestiones políticas que serán orientadas por los
indicaciones más detalladas acerca de los elementos concretos resultados de la medición. Algunos ejemplos de las preguntas
que se deben adaptar para cada idioma. La adaptación se de investigación que el MODEL puede ayudar a orientar son:
realiza antes de la elaboración definitiva de la herramienta zz ¿Cuáles son las características del desarrollo y el aprendizaje
para las pruebas sobre el terreno y la recopilación de datos. de los niños al final de los años preescolares o al inicio de la
El manual de capacitación ofrece una guía completa para la escuela primaria? ¿Cómo se ajustan las competencias de los
formación.

51
M E L QO

Figura 2: Fases de ejecución de la iniciativa MELQO

LAS CUATRO FASES DE EJECUCIÓN DE LA INICIATIVA MELQO

• Establecer los fines: preguntas de investigación que se abordarán,

vínculos a las políticas y decisiones programáticas
FASE 1

Planificación
• Definir cómo ajustar la MELQO a los sistemas o las normas
nacionales

• Examinar los módulos y evaluar la concordancia con

los objetivos y las normas nacionales
Adaptación y pruebas
FASE 2

• Modificar los elementos para mejorar la concordancia, llevar a cabo

preliminares sobre pruebas piloto y realizar modificaciones adicionales si es necesario
el terreno
• Documentar las preguntas clave, el uso de los resultados
y el proceso de adaptación

• Capacitar a las personas que se ocupan de obtener

Pruebas sobre el los datos para que reúnan los datos de manera fiable
FASE 3

terreno y recopilación • Llevar a cabo pruebas sobre el terreno con relación

de datos a la recopilación de datos y realizar los ajustes necesarios

• Llevar a cabo una recopilación íntegra de datos

Análisis y
• Analizar los resultados
FASE 4

aplicación en las
• Difundir y usar los resultados para las decisiones sobre políticas
políticas

52
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

niños a los planes de estudios y las expectativas respecto al otras podrán cubrirse mediante alianzas con universidades
aprendizaje? extranjeras o conexiones con organismos multilaterales.

zz ¿Cómo varían las competencias de los niños en función Funciones y responsabilidades directivas:
de la región, el género u otros factores asociados a la
desigualdad? ¿Cómo influyen los antecedentes familiares en
zz Director del proyecto:
el desarrollo y el aprendizaje de los niños? űű Administrador general de proyecto; responsable
de coordinar todos los componentes técnicos, de
zz ¿Cuáles son las percepciones de los padres y los docentes capacitación y de datos; colabora con el enlace local en
acerca del desarrollo y el aprendizaje de los niños? el desarrollo de los componentes, las adaptaciones y los
requisitos de concordancia en el plano nacional
El objetivo a largo plazo del MODEL es contribuir a establecer
las bases para el seguimiento y la evaluación continuos de los zz Director técnico y de análisis de datos:
entornos preescolares al servir como punto de partida para
űű Responsable de supervisar la calidad técnica de la
desarrollar herramientas de seguimiento que se centren en los
evaluación (p. ej., diseño del muestreo y análisis de datos)
elementos más importantes del entorno de aprendizaje de los
niños. El proceso de planificación se puede considerar como el űű Psicómetra que ayuda a determinar si los elementos
primer paso para crear un sistema eficaz para el seguimiento de son apropiados en lo que respecta al nivel general de
la calidad a lo largo del tiempo. dificultad y que realiza los análisis de datos

Estructura y competencias necesarias del equipo: La zz Director de capacitación:

reunión y el análisis de datos a gran escala requiere un űű Responsable de llevar a cabo las capacitaciones para los
equipo de personas con diferentes niveles de conocimientos observadores de las aulas; encargado del mantenimiento
especializados y experiencia con la población local. Lo ideal es y la fidelidad de las normas de los observadores
que los equipos estén compuestos de integrantes nacionales
con otras personas a nivel mundial que desempeñen una zz Director de recopilación de datos:
función consultiva. űű Responsable de coordinar todos los aspectos de la
recopilación de datos; mantiene la calidad de los datos;
Miembros del equipo a nivel de los países: Dependiendo de
colabora con el director técnico en el análisis de datos
las funciones y responsabilidades, la mayoría de los puestos
deberían cubrirse con personal del país en cuestión. Los zz Enlace con las partes interesadas y en relación con las
miembros del equipo a nivel de los países están mejor situados políticas a nivel local:
para comprender y abordar las necesidades de la población
űű Responsable de trabajar a nivel local con los padres, los
local. Dentro de cada país, la MELQO recomienda la creación de
docentes, los directores de las escuelas y los encargados
puestos de categoría superior para asumir funciones directivas
de la adopción de políticas para garantizar que las voces
en determinados aspectos de los procesos de recopilación
locales se reflejen en los instrumentos; colabora con el
y gestión de datos. La siguiente sección de funciones y
director técnico para promover la concordancia con las
responsabilidades directivas presenta la estructura directiva
normas nacionales
recomendada.
Esta estructura directiva constituye el punto de partida que
Miembros del equipo a nivel mundial: El MODEL tiene como
deben considerar los países al llevar a cabo la medición
objetivo promover la medición sostenible del desarrollo
global. Además del equipo directivo, hacen falta muchas
y el aprendizaje de los niños por parte de los ministerios
personas centradas en tareas y objetivos específicos dentro
gubernamentales o los dirigentes locales en el campo del
de cada equipo a fin de realizar la medición de la calidad.
DPI. Sin embargo, en función del contexto, algunos puestos
Con ayuda del equipo consultivo mundial en determinadas
requieren un nivel de conocimientos especializados que
esferas técnicas o en las fases iniciales de la aplicación, este
quizás no esté disponible a nivel local en el país. En ese
tipo de modelo proporciona la estructura necesaria para
caso, los miembros del equipo consultivo mundial pueden
que a los países les resulte más sencillo hacerse cargo de sus
aportar indicaciones y supervisión en esferas concretas. Los
necesidades y capacidades de medición.
miembros del equipo consultivo pueden ser personas con
determinados conocimientos técnicos en esferas como el
desarrollo del niño, la metodología de la investigación con
encuestas y la psicometría. Según el país, será posible cubrir Adaptación 
algunas funciones mundiales a nivel del país, ya sea mediante La adaptación es el proceso mediante el cual los elementos
el ministerio o a través de una universidad local, al tiempo que básicos del MODEL se adaptan al contexto nacional, cultural
y lingüístico, y se añade cualquier elemento nuevo específico

53
M E L QO

del país que sea necesario para mejorar la concordancia zz Adaptación de las fuentes para que se ajusten al plan de
general con las normas y prioridades nacionales respecto al estudios o a las letras y cifras comunes (los números y las
desarrollo de los niños. Para que los elementos básicos del letras de la evaluación deben asemejarse a aquellos con los
MODEL conserven su validez y su fiabilidad, las adaptaciones que están familiarizados los niños)
deben ofrecer la medición de los mismos subconstructos que
el elemento original. Por consiguiente, la adaptación de los En el caso del MODEL, los programas de los talleres empiezan
elementos básicos no incluye la sustitución por elementos con un debate sobre los ámbitos de desarrollo del niño,
relacionados pero no idénticos. Solo se añadirán elementos seguido de una presentación de los instrumentos y criterios
nuevos si concuerdan con los objetivos y la finalidad de la para la selección de los elementos. A continuación, se
evaluación. Los elementos de países determinados se añaden seleccionan los elementos examinando las normas de la
a través de decisiones conjuntas basadas en la finalidad y los prestación de servicios y los planes de estudios existentes a
objetivos de la evaluación, la viabilidad de la evaluación de fin de identificar las esferas concordantes y las discordantes.
los distintos constructos, la financiación y la capacidad. Para Si existen ámbitos en el plan de estudios o en las normas
garantizar que los elementos nuevos midan aquello que se que no existen en el módulo MODEL, se trata el tema de
pretende medir, se deben realizar pruebas sobre el terreno y los elementos adicionales. En caso de que haya ámbitos
pruebas piloto acerca de su fiabilidad y su validez. presentes en el módulo MODEL que no existan en el plan
de estudios ni en las normas, el grupo de partes interesadas
En el taller de adaptación deben participar expertos en: decidirá si reunir esa información resultará útil (por ejemplo,
el desarrollo del niño, el sistema educativo del país, la pueden utilizarse los datos para justificar la inclusión de
medición, la recopilación de datos, el idioma o idiomas de estos ámbitos en la siguiente revisión curricular nacional).
la evaluación, la lingüística y el plan de estudios. En caso Por último, el grupo llega a un consenso respecto al conjunto
de que no haya expertos disponibles dentro del país, se inicial de elementos adaptados para la prueba preliminar
buscarán los conocimientos especializados en el extranjero. sobre el terreno (consulte la información presentada a
La asistencia técnica de un personal bien capacitado en el continuación).
campo de los instrumentos de la iniciativa MELQO y con
amplios conocimientos acerca de su aplicación es primordial. Las instrucciones detalladas sobre la adaptación de los
Estas personas también pueden desempeñar alguna de las elementos se presentan en el anexo 3.
funciones mencionadas anteriormente (p. ej., expertos en el Al final del taller de adaptación, el grupo debe acordar los
desarrollo del niño). pasos siguientes. Según la cantidad de trabajo necesario
Antes del taller de adaptación, es necesario llevar a cabo una para añadir o adaptar elementos, es posible que no quede
serie de análisis para determinar si los elementos concuerdan tiempo para alcanzar todos los objetivos dentro del taller, por
con las normas nacionales. El anexo 2 presenta un ejemplo de lo que es importante establecer un proceso para conseguir
la realización de estos análisis en otros países. Los elementos lo siguiente: (1) instrumentos traducidos de manera precisa
básicos del módulo deben traducirse y retraducirse para servir al idioma o los idiomas de la evaluación, de forma que se
como punto de partida. mantenga la integridad de los elementos y se sigan las
recomendaciones para las modificaciones que aparecen
Durante el taller de adaptación, deben abordarse los en el anexo 3; (2) instrumentos que incluyan los elementos
siguientes temas: adicionales necesarios para los objetivos de la evaluación;
y (3) acuerdo respecto a la totalidad de elementos de los
zz Determinación de la adecuación cultural, lingüística y instrumentos, de forma que sean aquellos necesarios y
curricular de los elementos de la evaluación directa y los suficientes para medir los constructos conforme a la finalidad
informes de docentes o cuidadores de la evaluación. Por otra parte, es recomendable que el
zz Identificación de los elementos concretos del país que se equipo desarrolle un documento sobre las preguntas clave
deben desarrollar y establecimiento de prioridades con a las que darán respuesta los módulos y un plan preliminar
respecto a ellos sobre cómo se usarán los resultados.

zz Adaptación de los elementos de la alfabetización (elección

de las letras para la identificación de las letras y de los Pruebas sobre el terreno y reunión íntegra
sonidos iniciales comunes para la identificación de los
sonidos iniciales)
de datos 
La finalidad de las pruebas sobre el terreno consiste en
zz Adaptación de los elementos matemáticos (tipo de objetos
garantizar que los elementos evalúan aquello que está
que contar, contexto de los problemas de palabras)
previsto probar. Las pruebas sobre el terreno conllevan un
proceso iterativo consistente en probar los módulos con los

54
 E T A P AS D E LA RE C O PILA C IÓ N DE DA TOS DE L MO D E L

ETAPA PRUEBAS PRELIMINARES SOBRE EL TERRENO PRUEBAS SOBRE EL TERRENO REUNIÓN ÍNTEGRA DE DATOS

Establecer que los elementos recién traducidos y adaptados sean Establecer una distribución de puntuaciones en las escalas de Abordar los objetivos de la medición del DPI según los requisitos
comprensibles y viables. Los resultados no se analizarán para la los instrumentos para posibilitar los análisis psicométricos de cada país.
evaluación del desarrollo del niño. y las revisiones recomendadas antes de la recopilación final
de los datos.
Nota: Si un país cuenta con más de un idioma oficial en la
enseñanza, esta etapa y todas las etapas siguientes deben
realizarse en cada uno de los idiomas que se utilizarán en la
aplicación final.

Finalidad
Se aplican los elementos recién traducidos y adaptados con Al inicio de esta fase, se proporciona capacitación a un equipo Aplicación de la versión final de los instrumentos con el diseño
los niños, los padres y los docentes. Se toma nota de los horarios completo de encargados de la recopilación de datos. acordado (p. ej., muestras de regiones rurales y urbanas, escuelas
de la prueba, las dificultades detectadas y las posibles Los evaluadores capacitados aplican los instrumentos prototipo públicas y privadas, durante un período de tiempo dado, etc.)
ambigüedades en la redacción. de manera rigurosa. Se presta especial atención para registrar por parte de los evaluadores capacitados con toda la rigurosidad
los elementos y sus puntuaciones de manera exacta. Se realizan de las pruebas y entrevistas. Los datos se introducen en bases
Nota: Si se están considerando elementos nuevos para el país, pruebas o entrevistas en una submuestra de niños, padres de datos y se analizan para abordar las preguntas del proyecto.
Cuadro 1: Etapas de la recopilación de datos del MODEL

se incluirán en las pruebas a partir de esta etapa. o docentes dos veces en dos semanas a efectos de la fiabilidad

Método
en pruebas repetidas; de la misma forma, si es viable,
dos evaluadores realizan las pruebas de una submuestra de niños
y dos evaluadores realizan las entrevistas de una submuestra
de padres o docentes en aras de la fiabilidad entre evaluadores.

Muestra de conveniencia para cada una de las pruebas que El tamaño de la muestra dependerá de las necesidades del país La muestra se basa en los objetivos identificados por los socios
se adaptan: niños para la evaluación directa, padres para para la aplicación a gran escala (para garantizar que los grupos en el país; el alcance del proyecto determina el tamaño.
los informes de los padres, y docentes para los informes de interés estén representados en la prueba piloto).
de los docentes o cuidadores. Debe considerarse la agrupación de niños en aulas (por docente).

Es necesario que respondan como mínimo 10 niños Deben participar como mínimo 5 niños por aula en 20 aulas
y 5 padres o docentes. (100 niños, 100 padres, 20 docentes).

Muestra
Las respuestas y las notas del proceso se analizan en profundidad Los resultados de las pruebas piloto se analizarán para conocer Un conjunto de datos que refleje el desarrollo y el aprendizaje
para identificar elementos problemáticos que quizás haya que las propiedades psicométricas de los elementos (coherencia temprano de los niños en un país dentro del marco de los
revisar y corregir o eliminar. interna, asociación con la edad y el género, fiabilidad en pruebas requisitos nacionales. Se analizarán de nuevo las propiedades
repetidas y fiabilidad entre evaluadores). Se identificarán psicométricas y se compararán los grupos según lo previsto.
El resultado final es el prototipo del instrumento listo para los elementos que no obtengan buenos resultados y se explorarán Se establecerá una mayor validez mediante la asociación con
las pruebas piloto. los posibles motivos de ello (p. ej., mala traducción, las variables sociodemográficas y, si es posible, las características
aplicación inadecuada, etc.). Se realizarán recomendaciones regionales.
para una revisión final de los instrumentos según sea necesario.

Resultado
Después, los instrumentos definitivos se retraducirán para que
el equipo de la iniciativa MELQO los revise. Cuando se confirme
la continuidad de los constructos, los instrumentos estarán
preparados para su aplicación integral.

55
MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO
M E L QO

niños a fin de perfeccionar los elementos de manera que Análisis de los resultados 
obtengan la información necesaria. Las pruebas preliminares
sobre el terreno hacen referencia al proceso de probar los Una vez reunidos los datos, se pueden calcular las
módulos adaptados en una muestra pequeña de entre 25 puntuaciones que indiquen las puntuaciones generales para
y 50 niños y docentes o padres para identificar cualquier cada niño. El objetivo de estas puntuaciones no es definir
problema significativo que exista con los elementos. Las qué niños presentan un desarrollo adecuado o están
pruebas sobre el terreno consisten en la recopilación de preparados para la escuela. Por el contrario, las puntuaciones
datos de una muestra de aproximadamente 200 niños solo se deben utilizar para analizar los resultados en conjunto
con el fin de establecer el tiempo necesario para utilizar el y entender las influencias en el desarrollo y el aprendizaje
instrumento, examinar sus propiedades psicométricas y de los niños, las diferencias entre grupos, y el grado de
hacer las modificaciones necesarias antes de que tenga lugar concordancia entre el aprendizaje de los niños y las normas
la recopilación de datos a gran escala. La reunión íntegra gubernamentales vigentes para los cursos preescolares y
de datos hace referencia a la recopilación de datos de una los primeros cursos de la enseñanza primaria. Aparte de
muestra completa de niños. las medidas rutinarias de limpieza de datos y realización
de análisis descriptivos básicos, es recomendable tomar las
Al llevar a cabo las pruebas preliminares sobre el terreno siguientes medidas para garantizar el buen funcionamiento
y las pruebas sobre el terreno, es importante recopilar del módulo MODEL:
información contextual sobre cómo funcionan los elementos
para contribuir al proceso de perfeccionamiento. Para ello, Tras las pruebas sobre el terreno:
se toman notas acerca de los problemas que surgen al 1. Examinar las estadísticas descriptivas para determinar si
aplicar cada elemento y, a continuación, se modifican los algún elemento presenta una varianza limitada. Se trata del
módulos para solucionar estos problemas antes de seguir primer paso para determinar si alguno de los elementos
con las pruebas sobre el terreno. Lo ideal es que este proceso claramente resulta demasiado fácil o demasiado difícil
esté dirigido por el experto o investigador principal, o por para la mayoría de los niños de la población. También
el asociado gubernamental. Por último, el equipo también se recomienda consultar los datos descriptivos para
debe conservar una documentación detallada del proceso de determinar si existen grandes bloques donde faltan datos y
adaptación, donde se incluya qué elementos se modificaron y tomar medidas para determinar si los datos faltan de forma
por qué, además de sus resultados en las pruebas preliminares aleatoria. El hecho de que falten datos también puede
sobre el terreno. indicar que un elemento es demasiado difícil o demasiado
fácil para la población.
Un elemento clave de la recopilación de datos consiste en
contar con recopiladores de datos altamente capacitados. 2. Realizar análisis de la Teoría de Respuesta al Ítem/Elemento
Al inicio de la fase de pruebas sobre el terreno, un experto (TRI) para determinar la facilidad o dificultad relativa de los
en los módulos MODEL o un investigador principal a nivel elementos al considerarlos en toda la muestra. Triangular
local debe colaborar con el equipo nacional de la iniciativa la información proporcionada por el modelo TRI: dificultad
MELQO para capacitar a los encuestadores y asegurar que de los elementos, discriminación de los elementos, curvas
tengan el nivel de fiabilidad entre evaluadores definido en características de los elementos, y niveles de fiabilidad.
el diseño del estudio. Esta capacitación debe incluir una
presentación interactiva de los elementos para responder 3. Eliminar o corregir elementos que: (1) son redundantes,
a las posibles preguntas de los encuestadores, así como un (2) no distinguen de forma fiable a los niños con un
componente práctico donde los encuestadores evalúen niños desempeño alto y bajo del resto de la muestra, o (3) son
y aulas reales, y reciban comentarios. En algunos países, uno demasiado difíciles o demasiado sencillos.
de los componentes clave de la capacitación consiste en un
breve resumen de los principios del DPI. Dado que reunir Tras la recopilación íntegra de los datos:
datos sobre los niños de corta edad constituye una actividad 1. Realizar nuevamente el análisis a nivel de los elementos
relativamente nueva en numerosos países, a menudo utilizando los métodos señalados anteriormente para
existe un número limitado de expertos en la recopilación determinar los patrones generales de su dificultad.
de datos con conocimientos del DPI, incluso dentro del
2. Crear puntuaciones totales a partir de los instrumentos
sector educativo. El manual de capacitación ofrece una guía
utilizados mediante la sintaxis recomendada del MODEL
detallada para la formación de las personas encargadas de
como punto de partida, y reportar las diferencias grupales
obtener los datos.
conforme a los grupos incluidos de manera representativa
El cuadro 1 ofrece un resumen de las etapas de recopilación en la muestra.
de datos, desde las pruebas preliminares sobre el terreno
hasta la recopilación de datos a gran escala.

56
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

3. Establecer la validez de los constructos al analizar las Existen ejemplos de informes de pruebas sobre el terreno
relaciones entre las características del niño y la familia y y de recomendaciones sobre la modificación de elementos
los resultados del niño. Por ejemplo, la edad de los niños que están disponibles para consulta. A finales de 2017, un
debería guardar una relación sólida y constante con las informe completo sobre todas las propiedades psicométricas
puntuaciones, en especial en la evaluación directa, ya que los y los resultados de los análisis estará disponible. Cabe
niños mostrarán más conocimientos y obtendrán mayores recordar que, en las pruebas sobre el terreno, los instrumentos
puntuaciones a medida que crezcan. Probablemente las de evaluación directa del MODEL se describieron mejor
puntuaciones de los niños también se correlacionen con los mediante una estructura de factores sin subescalas
ingresos familiares o el nivel educativo de los padres. fiables. Por este motivo, la sintaxis del MODEL describe
únicamente puntuaciones generales y no incluye ninguna
4. Identificar las repercusiones para las políticas al analizar las sintaxis para crear subescalas. Dado que los elementos se
diferencias de puntuación por región, género del niño, u pueden modificar en función del contexto, y que se pueden
otros factores de interés para las personas encargadas de la añadir otros para concordar con las normas nacionales, las
adopción de políticas. Las puntuaciones también se pueden estructuras de factores cambiarán de un país a otro. Los
utilizar para indicar a las personas encargadas de la adopción análisis de factores se realizarán con los datos de cada país.
de políticas el grado de concordancia existente entre las Existen ejemplos de sintaxis para calcular las puntuaciones
capacidades de los niños y las normas nacionales para los generales con base en la versión de evaluación utilizada en la
cursos preescolares y los primeros cursos de primaria. República Unida de Tanzania en 2015.

Aplicación en las políticas 

La primera fase de la iniciativa MELQO se centró en crear y mundial, además de proporcionar información sobre la
módulos viables y fiables para la adaptación nacional. calidad de los programas en general. Esta información se
Como se señala en la Sinopsis de la MELQO, el objetivo de puede emplear para fundamentar la toma de decisiones
los módulos es servir de base para políticas y prácticas que acerca de cómo apoyar mejor el desarrollo y el aprendizaje
mejoren el desarrollo y el aprendizaje del niño al fundamentar de los niños de corta edad. Por ejemplo, los Ministerios de
las normas curriculares; ayudar a identificar las esferas de Educación de Madagascar y Mongolia utilizaron el contenido
equidad y desigualdad en el desarrollo y el aprendizaje y los resultados de su evaluación (mediante el módulo MODEL
del niño; y, con el tiempo, proporcionar información a los adaptado) como base para el diseño de un nuevo plan de
docentes, los padres y otras partes interesadas sobre las estudios preescolar.
normas adecuadas desde el punto de vista del desarrollo para
los niños de corta edad. Cabe destacar que los resultados
zz Orientar las decisiones sobre la asignación de fondos 
del MODEL no están destinados a utilizarse en la toma de Los recursos escasean y los gobiernos y proveedores
decisiones de gran transcendencia sobre la preparación de fondos están interesados en asignar recursos a las
de los niños para la escuela, ya que los elementos no están intervenciones que produzcan el mayor efecto. Documentar la
normalizados para cada contexto ni están diseñados para calidad del aprendizaje temprano y el nivel base de referencia
interpretarse como una indicación de «la preparación para del desarrollo de los niños puede ser una herramienta potente
la escuela» de los diferentes niños. para promover el incremento de recursos, en especial para las
Entre las posibles aplicaciones de la MELQO en el ámbito de escuelas y los programas que más lo necesiten. Una vez que
las políticas figuran las siguientes: las intervenciones estén funcionando, las mediciones para
demostrar la repercusión y los resultados pueden contribuir a
zz Mejor conocimiento de la situación de desarrollo de los justificar la continuación o el aumento de las inversiones.
niños de corta edad, lo que servirá de base para la calidad
y el contenido de los programas de la primera infancia 
zz Demostrar el compromiso con la medición de los
resultados y con el financiamiento basado en los
Las pruebas disponibles indican que el seguimiento de resultados como forma de atraer las inversiones
la calidad de la educación en la primera infancia (EPI) es
relativamente limitado, en especial en los PIMB. La medición El interés por las evaluaciones y la medición de los
a escala puede ayudar a sentar las bases de la supervisión resultados ha crecido en los últimos años, en parte debido
del progreso hacia los objetivos a nivel nacional, regional a las «inversiones de impacto» y al mayor hincapié en el

57
M E L QO

seguimiento y la evaluación por parte de los gobiernos y los materia de equidad, aprendizaje y eficacia del sistema (GPE,
proveedores de fondos. La mera demostración del aumento 2016).
de la matriculación en los programas no constituye un sistema
de medición adecuado de los resultados; cada vez más, la Hasta la fecha, varios países han iniciado los módulos MELQO
repercusión de los programas (en este caso, los resultados en para contribuir al proceso de planificación de las políticas
el aprendizaje y desarrollo de los niños) es lo que interesa. El y a las mejoras programáticas. La Sinopsis de la MELQO
plan estratégico de la Alianza Mundial para la Educación (GPE, presenta los detalles acerca de cómo ha utilizado cada país los
por sus siglas en inglés) para 2016-2020 describe un plan de módulos. A medida que los módulos se actualizan y se usan
financiación basado en resultados donde la concesión del en otros países, habrá más información disponible sobre la
30% de cada subvención de aplicación está supeditada al manera en que se pueden utilizar los resultados para orientar
logro por parte de los países de los resultados acordados en las políticas.

Conclusión
La medición del desarrollo y el aprendizaje en la primera la fecha. Esta guía se seguirá actualizando y ampliando a
infancia ofrece información esencial sobre la situación general medida que el módulo se pruebe en otros contextos. Hasta
de los niños de corta edad, y sobre otros factores asociados la fecha, el MODEL ha resultado de utilidad para definir
a la desigualdad. Esta información desempeña un papel las prioridades de las políticas respecto a la educación
clave al ayudar a dar forma a las políticas y las prácticas para preescolar y destacar la importancia de las inversiones en
los niños de corta edad y, lo que quizás sea más importante, los niños de corta edad. El módulo todavía no se ha validado
al contribuir al trabajo para garantizar que los niños completamente, como se indica en la Sinopsis de la MELQO.
tengan acceso a servicios que contribuirán a acabar con las Los usuarios del módulo MODEL deben planificar la validación
desigualdades en las experiencias de la primera infancia. completa de los instrumentos en sus respectivos contextos
nacionales, idealmente incluyendo el establecimiento de la
En su primera fase, el MODEL fue capaz de identificar un validez predictiva y de los constructos. A medida que otros
conjunto de elementos con respaldo científico y pertinencia países utilicen el módulo MODEL, se dispondrá de una mayor
política en diferentes países. El objetivo de esta guía consiste cantidad de información actualizada sobre las propiedades
en ofrecer información preliminar acerca de cómo usar el técnicas, incluidas la fiabilidad y la validez.
módulo MODEL según las experiencias disponibles hasta

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 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

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66
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

Anexos 

Anexo 1: Ámbitos, constructos y elementos para el MODEL 

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL
ÁMBITO CONSTRUCTO ELEMENTO DEL INFORME DE DOCENTES O CUIDADORES ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA

ÁMBITO CONSTRUCTO ELEMENTO DEL INFORME DE DOCENTES O CUIDADORES ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA
¿Diría que (nombre) se interesa por la lectura
Motivación (se muestra inquisitivo/a o curioso/a respecto --
al significado
¿(Nombre) de los
puede materiales
nombrar impresos)?
formas como círculos, triángulos Señala la imagen con la pelota sobre / debajo de / enfrente de /
y cuadros? junto a la silla. (4 elementos)

Matemáticas ¿Sabes decir algunas cosas que puedas comer y

Relaciones espaciales
(continuación) ¿Sabe (nombre) transmitir sus propias necesidades que se
Mira compren
estas [Link] el mercado?
Ahora mira estas formas.
o deseos depuede
¿(Nombre) manera que los adultos
completar o sus compañeros
un rompecabezas de cinco piezas? Si juntas las piezas, harán una de estas formas.
lo entiendan? Señala
¿Puedes la decirme
forma que hacen lasdepiezas.
el nombre algunos animales que conozcas?
Lenguaje expresivo

Dime el sonido inicial de (palabra familiar).

--
¿Con qué frecuencia (nombre) planifica por adelantado? --
Alfabetización
Conocimiento del alfabeto ¿Sabe (nombre) identificar al menos 10 letras del alfabeto?
¿Con qué frecuencia (nombre) detiene una actividad cuando se
¿Puedes escribir tu nombre aquí?
--
le indica que lo haga?
¿Entiende (nombre) a la primera lo que se le dice? Voy a contarte un cuento y después te haré algunas
preguntas sobre lo que sucedió.
¿Con qué frecuencia (nombre) importuna de manera grosera --
Lenguaje receptivo a los demás?
¿Sabe (nombre) escribir su propio nombre? --¿Puedes escribir tu nombre aquí?
¿(Nombre) es demasiado activo/a?

Al llevardónde
¿Hasta a (nombre) a un sitio
sabe contar nuevo, ¿intenta explorar
(nombre)? --¿Hasta qué número sabes contar?
el entorno nuevo libremente?
Auto regulación
Dame 3 piedras, por favor. Ahora dame 6 piedras.
¿Sabe
¿Se (nombre)
adapta contar
(nombre) con10facilidad
objetos?a las transiciones?
Ahora dame 14 piedras, por favor.
(Por ejemplo, empezar la enseñanza preescolar por --
primera vez o visitar a parientes en otra casa)
-- Dime qué número es mayor: ¿3 o 5? ¿8 o 6? ¿4 o 7?
Números y operaciones
¿(Nombre) se tranquiliza después de los períodos con
--
¿(Nombre) sabe
actividades identificar las cifras escritas hasta el 5?
estimulantes? Voy a señalar un número y tienes que decirme cuál es.
Si la respuesta es afirmativa, preguntar hasta el 10.
Si la respuesta es afirmativa de nuevo, preguntar hasta el 20.
¿Es capaz (nombre) de permanecer sentado/a y quieto/a? --

¿Sabe (nombre) sumar tres más dos? Si tienes tres pelotas y yo te doy otras dos, ¿cuántas tienes?
Al interactuar con los demás, por ejemplo, al compartir comida,
Matemáticas ¿(nombre) muestra autocontrol?
--
¿(Nombre) sabe que una vaca es más grande que un gato? --

¿(Nombre) es considerado/a con los sentimientos de otras

--
personas?
Confirme si (nombre) sabe identificar el objeto más grande,
--
el más pequeño, el más largo y el más corto de entre tres objetos.
Conocimiento
Medición social o
¿Se ofrece (nombre) a ayudar a las personas que parecen
conducta prosocial necesitar
¿(Nombre)ayuda?
sabe que una cabra pesa más que un ratón?
--
--
Desarrollo
socioemocional ¿Entiende (nombre)
¿(Nombre) compartelos
conconceptos de hoy, ayer y mañana?
sus compañeros? --
--

NOTA: Este cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
NOTA: Este cuadro
un constructo. muestra
En los elementos
módulos reales, sinque están conceptualmente
embargo, vinculados
los elementos no se a más
abordan dos de
veces.
un constructo. En los módulos reales, sin embargo, los elementos no se abordan dos veces.

67
 M E L QO

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL

ÁMBITOS,
ÁMBITOS,CONSTRUCTOS
CONSTRUCTOSYYELEMENTOS
ELEMENTOSPARA
PARAEL
ELMODEL
MODEL
ÁMBITO CONSTRUCTO ELEMENTO DEL INFORME DE DOCENTES O CUIDADORES ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA
ÁMBITO
ÁMBITO CONSTRUCTO
CONSTRUCTO ELEMENTO
ELEMENTO DEL
DEL INFORME
INFORME DE
DE DOCENTES
DOCENTES O
O CUIDADORES
CUIDADORES ELEMENTO
ELEMENTO DE
DE LA
LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DIRECTA
DIRECTA
¿(Nombre) puede nombrar formas como círculos, triángulos Señala la imagen con la pelota sobre / debajo de / enfrente de /
y¿(Nombre)
cuadros? puede nombrar formas como círculos, triángulos junto
Señalaa la
la imagen
silla. (4 elementos)
con la pelota sobre / debajo de / enfrente de /
y¿Diría
cuadros?
que (nombre) se interesa por la lectura junto a la silla. (4 elementos)
Matemáticas Motivaciónespaciales (se muestra inquisitivo/a o curioso/a respecto --
Matemáticas Relaciones al significado de los materiales impresos)?
(continuación) Mira estas piezas. Ahora mira estas formas.
Relaciones espaciales Si juntas laspiezas.
piezas,Ahora
haránmira
una estas
de estas formas.
(continuación) ¿(Nombre) puede completar un rompecabezas de cinco piezas? Mira estas formas.
¿(Nombre) puede completar un rompecabezas de cinco piezas? Señala la las
Si juntas forma que harán
piezas, hacenuna
las piezas.
de estas formas.
¿Sabesla
Señala decir algunas
forma cosaslas
que hacen que puedas comer y
piezas.
¿Sabe (nombre) transmitir sus propias necesidades que se compren en el mercado?
o deseos de manera que los adultos o sus compañeros
lo entiendan? --¿Puedes decirme el nombre de algunos animales que conozcas?
Lenguaje expresivo ¿Con qué frecuencia (nombre) planifica por adelantado?
¿Con qué frecuencia (nombre) planifica por adelantado? --
¿Con qué frecuencia (nombre) detiene una actividad cuando se Dime el sonido inicial de (palabra familiar).
-- --
le indica
¿Con quéque lo haga?(nombre) detiene una actividad cuando se
frecuencia
--
Alfabetización le indica que lo haga?

Conocimiento del alfabeto ¿Sabequé

¿Con (nombre) identificar
frecuencia (nombre)al menos 10 letras
importuna del alfabeto?
de manera grosera --¿Puedes escribir tu nombre aquí?
a¿Con
los demás?
qué frecuencia (nombre) importuna de manera grosera --
a los demás?
¿Entiende (nombre)
¿(Nombre) a la primera
es demasiado lo que se le dice?
activo/a? --Voy a contarte un cuento y después te haré algunas
preguntas sobre lo que sucedió.
--
¿(Nombre) es demasiado activo/a?
Lenguaje receptivo
Al llevar a (nombre) a un sitio nuevo, ¿intenta explorar
--
el
Al entorno
¿Sabe
llevar nuevoescribir
(nombre) libremente?
a (nombre) a unsu propio
sitio nombre?
nuevo, ¿intenta explorar ¿Puedes escribir tu nombre aquí?
--
Auto regulación el entorno nuevo libremente?
Auto regulación ¿Se adapta (nombre) con facilidad a las transiciones?
¿Hasta
(Por dóndeempezar
ejemplo, sabe contar (nombre)?preescolar por
la enseñanza --¿Hasta qué número sabes contar?
¿Se adapta (nombre) con facilidad a las transiciones?
primera vez o visitar
(Por ejemplo, empezar a parientes en otra
la enseñanza casa) por
preescolar --
primera vez o visitar a parientes en otra casa) Dame 3 piedras, por favor. Ahora dame 6 piedras.
¿Sabe (nombre) contar 10 objetos?
¿(Nombre) se tranquiliza después de los períodos con Ahora dame 14 piedras, por favor.
--
actividades
¿(Nombre) seestimulantes?
tranquiliza después de los períodos con
--
actividades
-- estimulantes? Dime qué número es mayor: ¿3 o 5? ¿8 o 6? ¿4 o 7?
Números y operaciones
¿Es capaz (nombre) de permanecer sentado/a y quieto/a? --
¿Es capaz (nombre)
¿(Nombre) de permanecer
sabe identificar las cifrassentado/a y quieto/a?
escritas hasta el 5? --
Voy a señalar un número y tienes que decirme cuál es.
Si interactuar
Al la respuestacon
es afirmativa,
los demás, preguntar hasta
por ejemplo, el 10.
al compartir comida,
Si la respuesta es afirmativa de nuevo, preguntar hasta el 20. --
¿(nombre) muestra autocontrol?
Al interactuar con los demás, por ejemplo, al compartir comida,
--
¿(nombre) muestra autocontrol?
¿Sabe (nombre) sumar tres más dos? Si tienes tres pelotas y yo te doy otras dos, ¿cuántas tienes?
¿(Nombre) es considerado/a con los sentimientos de otras
--
Matemáticas personas?
¿(Nombre) es considerado/a con los sentimientos de otras

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL

--
personas?
¿(Nombre) sabe que una vaca es más grande que un gato? --

ÁMBITOS,
conductaCONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL
Conocimiento social o
¿Se ofrece (nombre) a ayudar a las personas que parecen
Conocimiento social o
prosocial necesitar
--
¿Se ofreceayuda?
si(nombre)
(nombre)a sabe
ayudar a las personas quemás
parecen
Desarrollo conducta prosocial Confirme
necesitar
identificar el objeto grande,
ayuda? el más largo y el más corto de entre tres objetos.
el más pequeño,
--
--
Desarrollo
socioemocional
ÁMBITO
Medición CONSTRUCTO ELEMENTO DEL INFORME
¿(Nombre) comparte DE DOCENTES O CUIDADORES --
con sus compañeros? ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA
socioemocional
ÁMBITO CONSTRUCTO ELEMENTO DEL INFORME
¿(Nombre) comparte con sus DE DOCENTES O CUIDADORES
compañeros?
¿(Nombre) sabe que una cabra pesa más que un ratón? -- --
ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA
¿Se lleva bien (nombre) con los demás niños con los que juega,
--
como sus hermanos o parientes?
¿Se lleva bien (nombre) con los demás niños con los que juega,
¿Entiende (nombre)olos NOTA: Este cuadro
conceptos de hoy, ayer y mañana? -- muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
como sus hermanos parientes? un constructo. En --
los módulos reales, sin embargo, los elementos no se abordan dos veces.
NOTA: Este cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
Competencia social un constructo. En los módulos reales, sin embargo, los elementos no se abordan dos veces.
¿(Nombre) tiene dificultades para respetar los turnos cuando
--
Competencia social juega con otras
¿(Nombre) tienepersonas?
dificultades para respetar los turnos cuando
--
juega con otras personas?
NOTA: Este cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
¿Acepta (nombre) la responsabilidad de sus actos? un constructo. En--los módulos reales, sin embargo, los elementos no se abordan dos veces.
¿Acepta (nombre) la responsabilidad de sus actos? --

¿Diría que (nombre) pega, muerde o golpea a otros niños o

¿Diría que (nombre) pega, muerde o golpea a otros niños o
--
adultos?
--
adultos?

¿(Nombre) se entristece cuando se marchan sus padres o tutores? --

¿(Nombre) se entristece cuando se marchan sus padres o tutores? --

¿Diría que (nombre) a menudo se muestra triste o infeliz? --

¿Diría que (nombre) a menudo se muestra triste o infeliz? --

Bienestar emocional ¿Se distrae (nombre) con facilidad? (Es decir, ¿con qué frecuencia
Bienestar emocional ¿Se distrae
pierde (nombre) con facilidad? (Es decir, ¿con qué frecuencia
la concentración?)
--
--
pierde la concentración?)

¿Con qué frecuencia (nombre) sigue trabajando en algo hasta

¿Contermina?
qué frecuencia (nombre) sigue trabajando en algo hasta --
que --
que termina?

¿Con qué frecuencia tiene (nombre) dificultades para hacer cosas

¿Con qué frecuencia tiene (nombre) dificultades para hacer cosas --
que no le gustan? --
que no le gustan?

Al pedirle que haga varias cosas, ¿recuerda (nombre) todas Por favor, haz lo contrario de lo que diga: cuando diga tócate
Al pedirle que haga varias cosas, ¿recuerda (nombre) todas Por favor, haz lo contrario de lo que diga: cuando diga tócate
las instrucciones? la cabeza, tú te tocas los pies.
las instrucciones? la cabeza, tú te tocas los pies.

Memoria
Memoriade
detrabajo
trabajo Voy
Voy a decir
a decir una
una lista
lista dede números,
números, unouno detrás
detrás de de otro.
otro.
-- Tras
Tras escucharlos,
escucharlos, tienes
tienes queque repetirlos
repetirlos después
después de de
mí mí
--
en el mismo orden.
en el mismo orden.

Voy
Voy a decir
a decir una
una lista
lista dede números,
números, unouno detrás
detrás de de otro.
otro.
¿Se distrae (nombre)
¿Se distrae (nombre)con
confacilidad?
facilidad?Es
Esdecir,
decir,¿con
¿conqué
quéfrecuencia
frecuencia
Tras
Tras escucharlos,
escucharlos, tienes
tienes queque repetirlos
repetirlos después
después de de
mí mí al revés.
al revés.
pierde la concentración?
pierde la concentración?

Inhibición 1
Inhibición1
¿Con qué
qué frecuencia
frecuencia(nombre)
(nombre)importuna
importunade
demanera
maneragrosera
grosera -- --
Funciones
Funcionesejecutivas
ejecutivas a los demás?
demás?

¿(Nombre) es
es demasiado
demasiadoactivo/a?
activo/a? -- --

¿Sabe (nombre)
(nombre) escribir
escribirsu
supropio
propionombre?
nombre? ¿Puedes
¿Puedes escribir
escribir tutu nombre
nombre aquí?
aquí?
Motricidad
Motricidadfina
fina
-- Aquí
Aquíhay
hayunun
cuadrado. ¿Puedes
cuadrado. dibujar
¿Puedes unun
dibujar cuadrado como
cuadrado este?
como este?

NOTA:
NOTA:Este
Estecuadro
cuadro muestra elementos
muestra elementos que están
que conceptualmente
están conceptualmente vinculados a más
vinculados de de
a más
un
unconstructo.
[Link]
loslos
módulos reales,
módulos sinsin
reales, embargo, loslos
embargo, elementos no no
elementos se abordan dosdos
se abordan veces.
veces.
1 1Se Se superpone
superpone concon la "autorregulación"
la "autorregulación" y el
y el "bienestaremocional"
"bienestar emocional"(Desarrollo
(Desarrollosocioemocional).
socioemocional).

68
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL

ÁMBITO
ÁMBITO CONSTRUCTO
CONSTRUCTO ELEMENTO
ELEMENTO DEL
DEL INFORME
INFORME DE
DE DOCENTES
DOCENTES O
O CUIDADORES
CUIDADORES ELEMENTO
ELEMENTO DE
DE LA
LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DIRECTA
DIRECTA

¿Su
¿Su hogar
hogar cuenta
cuenta con
con lo
lo siguiente?
siguiente? [no
[no preguntar
preguntar --
Condiciones socioeconómicas si
--
si ya
ya se
se conoce
conoce o
o queda
queda patente
patente dicha
dicha información]
información]
¿Alguien
¿Alguien de
de su
su hogar
hogar tiene
tiene lo
lo siguiente?:
siguiente?:

¿Cuál
¿Cuál es
es su
su nivel
nivel de
de estudios?
estudios? (madre
(madre del
del niño).
niño). --
--

Nivel educativo de los padres

¿Cuál
¿Cuál es
es el
el nivel
nivel de
de estudios
estudios del
del padre
padre de
de (nombre)?
(nombre)? --
--

En
En caso
caso de
de que
que el
el cuidador
cuidador no
no sea
sea la
la madre
madre ni
ni el
el padre,
padre, --
--
¿cuál
¿cuál es
es el
el nivel
nivel de
de estudios
estudios del
del cuidador?
cuidador?

¿Cuántos
¿Cuántos niños
niños viven
viven en
en casa
casa de
de (nombre)
(nombre) aparte
aparte de
de él/ella?
él/ella? --
--
(Enumerarlos
(Enumerarlos según
según la
la edad).
edad).

Composición del hogar ¿Cuántos

¿Cuántos adultos
adultos viven
viven en
en esta
esta casa
casa (contándole
(contándole a
a usted
usted y
y sin
sin
contar
contar a
a los
los niños)?
niños)? --
--
¿Cómo
¿Cómo se
se relacionan
relacionan los
los adultos
adultos de
de la
la casa
casa con
con el
el niño?
niño?

¿Asiste
¿Asiste (nombre)
(nombre) aa algún
algún programa
programa educativo
educativo para
para la
la primera
primera
Información infancia
infancia o
o de
de aprendizaje
aprendizaje organizado,
organizado, como
como unun servicio
servicio privado
privado
o
o gubernamental, incluidos los jardines de infancia o
gubernamental, incluidos los jardines de infancia o los
los centros
contextual Participación en el aprendizaje comunitarios
centros
comunitarios de
de atención
atención infantil?
infantil?
--
--
temprano [no
[no preguntar
preguntar si
si ya
ya se
se conoce
conoce dicha
dicha información]
información]
En
En caso
caso afirmativo:
afirmativo: En
En los
los últimos
últimos siete
siete días,
días, ¿cuántas
¿cuántas horas
horas
aproximadamente
aproximadamente asistió
asistió (nombre)?
(nombre)?

¿Cuántos
¿Cuántos libros
libros infantiles
infantiles o
o con
con ilustraciones
ilustraciones tiene
tiene para
para --
--
(nombre)
(nombre) en
en casa?
casa? (Indique
(Indique un
un número).
número).

¿Asiste
¿Asiste (nombre)
(nombre) aa algún
algún programa
programa de de educación
educación de
de la
la primera
primera
infancia
infancia o
o de
de aprendizaje
aprendizaje organizado,
organizado, como
como unun servicio
servicio privado
privado
Entorno de aprendizaje en casa / o
o gubernamental, incluidos los jardines de infancia o los
gubernamental, incluidos los jardines de infancia o los centros
centros --
comunitarios --
comunitarios de
de atención
atención infantil?
infantil?

ÁMBITOS, CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS PARA EL MODEL

Participación de los padres
[no
[no preguntar
preguntar si
si ya
ya se
se conoce
conoce dicha
dicha información]
información]

¿Cree
¿Cree que
que para
para criar
criar o
o educar
educar aa un
un niño
niño adecuadamente,
adecuadamente,
es necesario castigarlos físicamente?
es necesarioDEL
castigarlos físicamente? --
--
ÁMBITO CONSTRUCTO ELEMENTO INFORME DE DOCENTES O CUIDADORES ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN DIRECTA

A veces, los adultos que cuidan a los niños deben salir de la casa
para ir de compras, lavar la ropa, o por otras razones, yNOTA:
debenEste cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
NOTA: Este cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
dejar a los niños pequeños. ¿Cuántos días en la última unsemana
un constructo.
constructo. En
En los
los módulos
módulos reales,
reales, sin
sin embargo,
embargo, los
los elementos
elementos no
no se
se abordan
abordan dos
dos veces.
veces.
se quedó (nombre):
Negligencia --
• solo/a durante más de una hora?
• en el cuidado de otro niño (menor de 10 años)
durante más de una hora?

¿(Nombre) enferma a menudo? --

¿Se encuentra (nombre) cansado/a con frecuencia? --

Salud del niño ¿Tiene (nombre) alguna necesidad o dificultad especial?

En caso afirmativo, explíquela.

¿Ha recibido (nombre) alguna vacuna para evitar contraer

enfermedades, incluidas las vacunas de campañas o días --
de inmunización?

NOTA: Este cuadro muestra elementos que están conceptualmente vinculados a más de
un constructo. En los módulos reales, sin embargo, los elementos no se abordan dos veces.

69
M E L QO

Anexo 2: Ejemplo de planillas para la armonización a escala nacional 

Los siguientes cuadros incluyen ejemplos de planillas de un taller para ajustar las herramientas de la iniciativa MELQO a las
normas y los planes de estudios preescolares del país. Este taller se diseñó para que las partes interesadas locales participasen
en el proceso de adaptación total de los elementos del MODEL a las normas nacionales.

Sugerencia general: asegurar que se abarquen todas las competencias dominantes. Intentar disponer de una buena
representación de los elementos para cada competencia o ámbito.

USO DE LOS CONCEPTOS MATEMÁTICOS

COMPETENCIA ACTIVIDAD REALIZADA POR EL NIÑO CONCORDANCIA DEBATE Y ACUERDOS DEL TALLER
CON LA MELQO

Identificar cosas Identificar objetos del entorno No En relación con la MELQO, la evaluación
del entorno escolar de la clasificación es lo más importante,
ya que la clasificación implica muchas
Identificar colores primarios No otras competencias (se sugiere añadir
el vocabulario de la medición cuando
Identificar formas No el niño señala objetos en función de su
tamaño).

Clasificar cosas en función de sus #1 Vocabulario de

características la medición: señalar
objetos en función
de su tamaño
Llevar a cabo juegos que impliquen
comparar y diferenciar cosas

Desarrollar el Identificar los diferentes momentos No No se trata de una prioridad por ahora
concepto del del día (los niños ya lo saben y resulta difícil
tiempo medirlo).

Escenificar actividades realizadas en

distintos momentos del día

Identificar los días de la semana

Diferenciar los días de la semana

Dominar las Comparar cosas en función de sus #1 Vocabulario de • Es importante medir e incluir esto en
competencias de la características la medición: señalar la MELQO. Se recomienda volver a
medición objetos en función traer el elemento del vocabulario de la
de su tamaño medición: señalar objetos en función
de su tamaño.
• Si el elemento es demasiado sencillo,
se podría contemplar la incorporación
de palabras comparativas más difíciles
(pesado/ligero, por ejemplo).

70
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

USO DE LOS CONCEPTOS MATEMÁTICOS

Desarrollar el Leer números del 1 al 10 #8 Identificación de • Ya hay mucho incluido aquí, se podría
concepto de los los números eliminar alguno.
números • Se podría reflejar la clasificación y la
Realizar actividades simples de contar #2 Acción de contar medición con el mismo elemento
números verbalmente: contar («Dame todos los palos grandes»).
hasta el número más • La capacidad de contar verbalmente
alto posible es esencial en la República Unida de
#8 Identificación Tanzania, pero ya está cubierta de
de los números: otras formas.
identificar los números

Contar números utilizando objetos #3 Producción de

un conjunto: dar un
determinado número
de objetos

Relacionar los objetos con un número #3 Producción de

un conjunto: dar un
determinado número
de objetos

Llevar a cabo acciones que impliquen #5 Suma mental:

la suma y la resta de cosas estrategias y sumas
mentales simples

Identificar las formas de los números No

usando diferentes cosas

Moldear o construir las formas de los No

números

Dibujar la forma de los números Consultar las

siguiendo una pauta punteada competencias previas
a la escritura (copiar
formas)

Escribir los números paso a paso Consultar las

competencias previas
a la escritura (escritura
de los nombres)

Elementos #4 Comparación
adicionales de de los números:
la MELQO comparar la magnitud
de los números
#6 Vocabulario
espacial: comprender
los términos de
posición
#7 Transformación
mental: geometría;
resolución de
problemas

71
M E L QO

COMUNICACIÓN

COMPETENCIA ACTIVIDAD REALIZADA POR EL NIÑO CONCORDANCIA CON LA MELQO DEBATE Y ACUERDOS DEL TALLER
Comprensión oral Escuchar canciones, conversaciones y #16 Cuento de comprensión oral: Este ámbito está bien cubierto.
cuentos breves escuchar el cuento y responder a
las preguntas (escuchar cuentos;
transmitir el mensaje previsto)
Escuchar instrucciones/directrices A lo largo de la evaluación
#18 Cabeza, pies, rodillas y hombros:
seguir las instrucciones
Realizar un juego de compartir No
información
Expresión oral Debatir; expresar ideas #12 Vocabulario expresivo: designar Según el grupo, es útil observar
alimentos y animales (expresión del la pronunciación, pero también
propio niño) resulta difícil encontrar elementos
Identificar diferentes adivinanzas No que medir si los niños pronuncian
las palabras correctamente (hay
Cantar distintas canciones No distintos acentos regionales).
Contar varios cuentos No
Explicar las actividades diarias No
Expresar las cosas que le gustan o no le No (con vínculos al #12. Vocabulario
gustan expresivo)
Dominar las Leer imágenes No • Puede resultar difícil para algunos
competencias Desarrollar conocimientos sobre los libros No niños nombrar cosas de su
previas a la lectura o las publicaciones entorno si provienen de familias
pobres y no tienen acceso a
Identificar diferentes nombres o palabras No determinados objetos.
en su entorno
• Sería apropiado incluir el acto
Identificar los primeros sonidos de los #13 Relación de los sonidos iniciales de contar cuentos, pero es difícil
nombres de las personas o cosas de su medirlo; habrá que ver si hay
entorno algún elemento para esto.
Mencionar nombres de cosas con #14 Identificación de los sonidos
sonidos iniciales similares iniciales
Reconocer sonidos de vocales y #13 Relación de los sonidos iniciales
consonantes; reconocer e identificar los #14 Identificación de los sonidos
sonidos iniciales iniciales: conciencia de los fonemas y
fonética sintética
#15 Conocimiento de los nombres de
las letras
Dominar las Hacer ejercicios que fortalezcan los #17 Escritura de los nombres: escribir
competencias músculos de los dedos y el brazo su propio nombre (de la manera que
previas a la escritura Hacer ejercicios de uso de los sepa el niño)
instrumentos para dibujar y escribir #21 Copiar: copiar formas y líneas
(sostener los instrumentos para
Hacer ejercicios consistentes en dibujar
escribir; dibujar líneas)
líneas de izquierda a derecha y de arriba
a abajo
Moldear o construir las formas de las No
vocales
Dibujar la forma de las vocales siguiendo #17 Escritura de los nombres: escribir
una pauta punteada; escribir las vocales su propio nombre (de la manera que
paso a paso sepa el niño)
Moldear o construir las formas de las No
consonantes
Dibujar la forma de las consonantes #17 Escritura de los nombres: escribir
siguiendo una pauta punteada; escribir su propio nombre (de la manera que
las consonantes paso a paso sepa el niño)

72
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

RELACIÓN CON LOS DEMÁS

COMPETENCIA ACTIVIDAD REALIZADA POR CONCORDANCIA CON LA MELQO DEBATE Y ACUERDOS DEL TALLER
EL NIÑO

Preocuparse por Presentarse No • Descubrir cómo mejorar el

los demás elemento con una niña llorando
(no solo un llanto); podría
Cooperar con los demás #9 Toma de perspectiva o empatía: mostrarse una fotografía de
en diferentes actividades: identificar emociones y sugerir alguien triste (en vez de un
resolver problemas; respetar respuestas de atención emocional dibujo).
turnos; compartir; llevarse adecuadas (cooperar con los demás)
bien • En la República Unida de
#10 Entender los sentimientos: Tanzania, los niños no conocen
designar correctamente los los nombres de los adultos
sentimientos (cooperar con los demás) (utilizan «baba» o «mama»).
#9 Toma de perspectiva o empatía: Sin embargo, sigue siendo
identificar emociones y sugerir importante evaluarlo.
respuestas de atención emocional • Incluir elemento: los niños
adecuadas (mostrar una buena deben conocer su propio
conducta) nombre completo, su dirección y
el lugar adonde van a la escuela.

Respetar a los Saludar a los demás conforme No

demás a la edad

Demostrar actividades de #9 Toma de perspectiva o empatía:

buena conducta (modales) identificar emociones y sugerir
respuestas de atención emocional
adecuadas (mostrar una buena
conducta)

Identificar la ropa adecuada No

en función del entorno

Autocontrol Llevar a cabo actividades con No • La entrevista del docente puede

independencia evaluar si el niño se preocupa
por sus propias cosas.

Usar maneras válidas de Ver los elementos de las funciones • Las tareas existentes de
controlar las emociones ejecutivas las funciones ejecutivas ya
funcionan bien.

Realizar diferentes actividades No

en relación con el cuidado de
las cosas

73
M E L QO

ÁMBITOS DEL PLAN DE ESTUDIOS NO INCLUIDOS EN LA MELQO ACTUALMENTE

COMPETENCIA ACTIVIDAD REALIZADA POR CONCORDANCIA CON LA MELQO DEBATE Y ACUERDOS DEL TALLER
EL NIÑO

Preocuparse por Identificar las partes externas No Añadir elemento sobre la higiene
la salud del cuerpo y sus funciones personal: lavarse las manos
(cuándo hay que lavarse las
manos y con qué).
Higiene personal No

Ocuparse de la ropa No

Ocuparse de los cubiertos No

Identificar alimentos nutritivos No

Identificar enfermedades No

Preocuparse por Identificar cosas del entorno #11 Conocimiento general: saber • Añadir elemento sobre la
el entorno cómo crecen las cosas nutrición: qué es la comida
sana frente a la comida poco
saludable.
Limpiar el entorno No
• El grupo sugiere que los
niños identifiquen las áreas o
Tomar precauciones No cosas peligrosas. Si es posible
encontrar cosas peligrosas a
nivel general, podría funcionar
(pero puede ser difícil identificar
algo para todo el país).

Dominar las Dominar las artes creativas que #17 Escritura de los nombres: escribir El dibujo de formas ya se incluye
competencias impliquen el uso de las manos su propio nombre (de la manera que en los conceptos matemáticos,
artísticas sepa el niño) pero el grupo sugiere que se
#21 Copiar: copiar formas y líneas incluya hacer un dibujo en el
(sostener los instrumentos para instrumento.
escribir; dibujar líneas)

Dominar las artes creativas que No

impliquen el uso de todo el
cuerpo

Dominar las artes creativas que No

impliquen el uso de sonidos

74
 MÓDULO MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje del Niño de la MELQO

Anexo 3: Notas para la adaptación de los b. Escribir de forma aleatoria las letras más fáciles en
la primera columna y las más difíciles en la segunda
elementos  columna.
Las siguientes secciones ofrecen indicaciones para adaptar
c. En el caso de los idiomas que se leen de derecha
los elementos de la alfabetización y las matemáticas de la
a izquierda, invertir las columnas (poner las letras
evaluación directa, así como los elementos del informe de los
más sencillas en la columna de la derecha y las más
docentes o cuidadores.
complejas en la de la izquierda, y presentárselas a los
niños con este orden).
Adaptación de los elementos de la alfabetización
d. La regla para la interrupción es tras cinco errores
Los elementos de la alfabetización responderán a la estructura consecutivos.
lingüística del idioma; por tanto, es necesario adaptar los
elementos a cada idioma. Se recomienda seguir los siguientes zz Comprensión oral:
pasos:
El cuento para la tarea de comprensión oral se encuentra
1. Preparación a continuación. Es necesario mantener la longitud
aproximada del cuento. En inglés, el cuento tiene un
zz Determinar el tipo de escritura (p. ej., alfabética, total de 110 palabras. El número de palabras puede
alfasilábica o abyad). variar en función del idioma, pero no se debe acortar
ni alargar el contenido del cuento (añadir ni eliminar
zz Si es posible, determinar la frecuencia de las letras o
acontecimientos) solo para conseguir el mismo número
sílabas (será necesario para la tarea de los nombres de las
de palabras. También se deben mantener las transiciones
letras).
(como «poco después» o «entonces»), ya que ayudan a
zz Si es posible, identificar un conjunto de 50 palabras los niños a recordar la secuencia.
comunes (que probablemente conozcan los niños en
El cuento se puede adaptar de las siguientes maneras:
edad preescolar).
a. Los dos animales se pueden cambiar por otros dos
2. Construcción de los elementos
animales más comunes en el país.
zz Identificación de sonidos iniciales
b. El inicio del cuento se puede cambiar por la fórmula
a. Los sonidos fijados como objetivo deben encontrarse que se usa habitualmente en el idioma.
entre los más frecuentes de la lista de frecuencia de
letras o sílabas. En muchos idiomas, las vocales son
El ratón y el gato.
los más comunes, pero probablemente funcionará
mejor con las consonantes. A pesar de que los sonidos Había una vez un gran gato que siempre llevaba un sombrero
continuos (aquellos que se pueden mantener al rojo. Una vez, mientras estaba durmiendo, un ratoncito se
acercó silenciosamente y le robó el sombrero. El gato despertó
decirlos, como /mmmmm/ o /sssss/) son más sencillos
y vio que el sombrero había desaparecido, así que se enfadó
que los sonidos interruptos (/t/ o /b/), la estructura del mucho y se dispuso a cazar al ratón. Poco después, el ratón
idioma debe guiar la elección entre los sonidos más estaba atrapado bajo una mesa y no encontraba forma de
frecuentes. escapar. Entonces, el ratón le suplicó al gato: «Gato, no me
comas, por favor. Si me perdonas la vida, te devolveré el
b. Al ejemplificar los sonidos continuos, no se deben sombrero». Y así, tras recuperar su sombrero, el gato dijo
sostener los sonidos (/m/, no /mmmmmmm/). «nunca vuelvas a tocar mi sombrero» y se echó a dormir de
nuevo felizmente.
c. Se deben usar palabras que empiecen con sonidos
continuos e interruptos.
Adaptación de los elementos de las matemáticas
zz Conocimiento de los nombres de las letras:

a. Usar la lista de frecuencia para identificar las letras Acción de contar verbalmente
más sencillas y más complicadas para los lectores El niño puede autocorregirse (p. ej., «cuatro, cinco, siete,
principiantes (en los idiomas alfasilábicos, los niños no digo seis, siete, ocho...»). Se debe interrumpir al niño si dice
abordarán algunos grafemas hasta el segundo curso, un número en el orden incorrecto o cuando llegue a 30 (es
así que las letras deben escogerse de entre aquellas posible interrumpirlo amablemente con la siguiente frase o
cuyo aprendizaje está previsto para el primer curso). con otra similar: «Gracias, ahora tengo otro juego para ti»).

75
M E L QO

Identificación de los números Adaptación de las directrices para el informe de

En el caso de los idiomas que se leen de derecha a izquierda, docentes o cuidadores
es necesario invertir las columnas y presentárselas al niño en
ese orden. La regla para la interrupción es tras cinco errores Informe de padres
consecutivos. La fuente de impresión de las cifras debe reflejar 1. Determinar la adecuación de los elementos en la sección
la impresión o la escritura local. de antecedentes (p. ej., las categorías educativas del
cuidador).
Producción de un conjunto
2. Establecer la pertinencia de los recursos enumerados y
Se deben utilizar objetos contables de pequeño tamaño,
eliminar, adaptar o añadir los que sean necesarios.
preferiblemente objetos que se utilicen para contar en el
medio escolar. Si la prueba se realiza con niños de corta edad, Informes de padres y docentes
es necesario asegurarse de que no exista el riesgo de que se
1. Si se utilizan los elementos de alfabetización y aritmética
ahoguen con ellos. No se deben utilizar alimentos. Si el niño
elemental en relación con la evaluación directa, es
no puede darle 3 de 20 ni 6 de 20, no se debe continuar a los
necesario asegurarse de que son los mismos en ambas
14 (el niño debe fallar ambos para que se aplique la regla de
evaluaciones.
interrupción).
2. En el taller de adaptación, se organizará una actividad
Comparación de los números grupal donde cada participante o experto lea las preguntas
Dado que la terminología varía de mayor a menor, es y responda (1) si las entiende y (2) si le podría contestar
necesario hacer hincapié en estas palabras durante la tarea. al respecto a un niño de entre 3 y 6 años. Los elementos
Cabe destacar que la traducción de las palabras mayor y que se consideren inapropiados o difíciles de contestar
menor debe realizarse con los términos específicos del se debatirán y habrá que llegar a un consenso. Cabe
idioma en relación con la cantidad (no con el tamaño). No se destacar que, a menudo, las traducciones imprecisas dan
muestran las cifras a los niños durante esta tarea. lugar a malentendidos. Por otra parte, las definiciones
de la conducta social y las respuestas emocionales de los
Suma mental niños deben considerarse detenidamente en el grupo para
El material para contar debe reflejar objetos con los que el garantizar que los elementos describan adecuadamente la
niño esté familiarizado (y, si es posible, que ya haya utilizado conducta de los niños en un contexto dado.
en otros entornos para contar). La palabra pelotas se puede
sustituir por otro objeto más común si es necesario. 3. Se deben registrar todos los comentarios y sugerencias.

Vocabulario de la medición 4. Si es viable, es conveniente entrevistar a algunos padres

o docentes (entre 3 y 5) utilizando todos los elementos,
Si alguna de las imágenes resulta inconveniente o extraña en
incluyendo aquellos que se corrigieron.
la cultura, se debe escoger un objeto/animal y un lugar de
tamaños similares con una ubicación idéntica a la original (la 5. Los posibles comentarios del grupo de muestra deben
respuesta correcta se encuentra en posiciones distintas en los incluirse en los comentarios del informe de los docentes o
cuatro elementos). cuidadores.

Vocabulario espacial 6. La versión acordada tras este proceso debe retraducirse y

Los elementos de la imagen se pueden sustituir por objetos compararse con el original.
más conocidos por los niños si es necesario. Al realizar la
adaptación al idioma local, se deben incluir términos fáciles
(encima o debajo) y más difíciles (al lado o en frente).

Transformación mental
Se pueden utilizar movimientos de dedos para indicar que
las formas se deben imaginar juntas (como un pellizco con
el pulgar y el índice). No obstante, el procedimiento se debe
normalizar para todos los niños.

76
Módulo MELE
Medición de los Entornos de Aprendizaje Temprano
de la MELQO

Manual técnico

77
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Índice

SIGLAS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Antecedentes y justificación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
¿Por qué es importante medir la calidad?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
¿Cuánta calidad es “suficiente”?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
¿Por qué conviene invertir en la adaptación y la utilización del MELE?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Enfoque y metodología  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Resumen del módulo MELE  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Proceso de desarrollo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Selección de ámbitos  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Selección de formato  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Instrumentos del MELE  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
ÁMBITOS CLAVE DE CALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Entornos y materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Interacciones  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Pedagogía  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Participación familiar y comunitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Inclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
UTILIZACIÓN Y ADAPTACIÓN DE LA HERRAMIENTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Planificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Pruebas sobre el terreno, recopilación de datos y validación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Cuestiones que se deben tener en cuenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Siguientes pasos en el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
APLICACIÓN EN LAS POLÍTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Mejora de la calidad en el contexto de las aulas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La función de las políticas gubernamentales en la mejora de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Consideraciones para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

79
ME L QO

Siglas 
ACEI Association for Childhood Education International
AEPI Atención y educación de la primera infancia
AKF Aga Khan Foundation
CGECCD Grupo Consultivo sobre el Cuidado y el Desarrollo del Niño en la Primera Infancia
CLASS Sistema de Calificación para la Evaluación de las Aulas
CRC Convención sobre los Derechos del Niño
DPI Desarrollo en la Primera Infancia
ECEQAS Escala de Evaluación de la Calidad de la Educación en la Primera Infancia
ECERS Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia
ECERS-E Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia–Extensión
ECERS-R Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia–Revisada
EIU Economist Intelligence Unit
ELDS Normas de Aprendizaje Temprano y Desarrollo en la Primera Infancia (UNICEF)
EPI Educación en la Primera Infancia
EPT Educación para Todos (UNESCO)
HECDI Índice Holístico de Desarrollo del Niño en la Primera Infancia
IEU Instituto de Estadística de la UNESCO
ISSA International Step by Step Association
MELE Medición de los Entornos de Aprendizaje Temprano (MELQO)
MELQO Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano
MODEL Medición del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano (MELQO)
OCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos
ODM Objetivo de Desarrollo del Milenio (Naciones Unidas)
ODS Objetivo de Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas)
ONG Organización no gubernamental
PIMB Países de Ingresos Medianos y Bajos
SABER Enfoque Sistémico para Lograr Mejores Resultados en la Educación (Banco Mundial)
SEAMEO Organización de Ministros de Educación de Asia Suroriental
STEPP Encuesta de los Docentes de Educación Preescolar (UNESCO)
TECERS ECERS de Tamil Nadu
TIPPS Sistema de las Prácticas y los Procesos Educativos de los Docentes
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

80
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Introducción
Dado el rápido incremento de la matrícula en la educación igual que, a pesar de que el acceso aumente, los resultados
en la primera infancia (EPI) en todo el mundo y el aumento de los niños no siempre mejoran (p. ej., Wong et al., 2013). En
en la inversión, cada vez es más urgente apoyar la adopción ocasiones, las iniciativas encaminadas a aumentar el acceso
de una EPI de alta calidad (Britto et al., 2011; Myers, 2006). pueden incluso agravar el problema de la EPI de escasa
Las personas encargadas de la formulación de políticas, los calidad. El rápido crecimiento de la educación preescolar
profesionales y los administradores necesitan información en los últimos años puede haber agravado problemas
fiable y válida sobre los entornos de aprendizaje temprano subyacentes relacionados con la calidad del programa de
para apoyar el desarrollo, el establecimiento y la mejora de los EPI en algunos países, dado que los gobiernos se centran
programas de EPI. en ampliar los servicios sin dedicar atención a crear una
infraestructura de calidad para apoyar dicha expansión.

El módulo MELE (Medición de los Entornos de Aprendizaje Un nivel básico de calidad en el entorno de aprendizaje –
Temprano) consta de un conjunto de constructos importantes que comprenda aspectos como el tono y el contenido de
para la calidad en los contextos preescolares. El módulo está
las interacciones entre el docente y el niño, la variedad de
diseñado para servir como punto de partida para la adaptación
nacional, a fin de elaborar herramientas de medición que sean materiales de juego disponible, la seguridad y el ambiente del
pertinentes y útiles a nivel local para mejorar las políticas y las espacio físico, la atención otorgada a la salud y la nutrición,
prácticas de la educación en la primera infancia. Los resultados y el grado de participación de los padres– es crucial para
proporcionados por las herramientas se pueden utilizar para garantizar que los niños saquen el máximo provecho de la
orientar la formulación de políticas, el desarrollo profesional y las
EPI y para proteger los derechos del niño. Los derechos del
prácticas en el aula dirigidas a los niños de corta edad.
niño se preservan en entornos que respetan y alimentan su
curiosidad natural, valoran las interacciones positivas con
La EPI tiene profundas repercusiones en el desarrollo de adultos, y fomentan su creciente capacidad para tomar sus
los niños y en su capacidad para alcanzar todo su potencial propias decisiones. Es particularmente importante dedicar
en el futuro. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) atención a la calidad a fin de salvaguardar los derechos de los
adoptados recientemente reconocen la primacía de la EPI niños en riesgo de exclusión social por motivos de pobreza,
a la hora de proteger a los niños y respaldar su desarrollo origen étnico o cultural, género o discapacidad. La calidad
de manera integral. En este sentido, en la Meta 4.2 del se puede interpretar como un vínculo esencial entre los
Objetivo 4, se establece que los países deben «velar por que compromisos políticos y los resultados reales: los niños solo se
todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de beneficiarán de la ampliación del acceso a la EPI si los servicios
atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza ofrecidos respetan las normas fundamentales de calidad.
preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la
enseñanza primaria» para 2030. Esta meta de los ODS relativa Como plataforma para la medición, la iniciativa MELQO
al desarrollo en la primera infancia (DPI) sigue haciendo (Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje
hincapié en la calidad, siguiendo los pasos del Objetivo 1 Temprano) está diseñada para ayudar a los países a
de la Educación para Todos (EPT) de la UNESCO (UNESCO, potenciar la medición de la calidad mediante la descripción
2000). Varios acuerdos internacionales, como los Objetivos de cuestiones y enfoques relacionados con esta (consulte
de Desarrollo del Milenio (ODM), los objetivos de la EPT y la Sinopsis de la MELQO para obtener información más
la Convención sobre los Derechos del Niño, también han detallada). Como punto de partida, la MELQO abordó dos
subrayado la importancia de la calidad en la EPI. cuestiones clave: (1) cómo se puede definir la calidad de una
manera relevante y mensurable a nivel cultural y contextual,
En el último decenio, muchos países han avanzado hacia la y (2) cómo se pueden utilizar los resultados para fomentar la
ampliación del acceso a la EPI, dentro de la que se engloban mejora mediante su integración en los sistemas nacionales
la educación preescolar formal y no formal, la educación de seguimiento ya existentes. Las iniciativas de la MELQO
y el apoyo parental, y los programas para niños menores solo se centran en contextos preescolares como punto de
de un año y en edad preescolar. En concreto, el acceso a la partida para la medición, que en condiciones ideales debería
educación preescolar se ha extendido a nivel mundial, con un incluir todos los entornos de aprendizaje infantil, entre ellos
incremento en el número de niños matriculados en preescolar los hogares y los entornos de enseñanza preescolar no formal.
del 64% entre 1999 y 2014 (UNESCO, 2015). Ahora bien, las
iniciativas dirigidas a ampliar la EPI por lo general no han ido En la presente guía se describen cuestiones y conclusiones
a la par de las iniciativas para mejorar la calidad. Los datos de relativas a la medición de la calidad que surgieron a lo largo
países de ingresos altos, medianos y bajos demuestran por del proceso de la MELQO. Se presentan constructos clave

81
ME L QO

que, según estudios anteriores, contribuyen a la calidad en menor calidad (Vandenbroeck et al., 2008; Vandell y Wolf,
contextos preescolares, se explica por qué son importantes, y 2000). Es posible que algunos países dispongan de EPI de
se proponen elementos que pueden utilizarse como punto de baja calidad de forma más generalizada que otros. Algunos
partida para alcanzar dichos constructos. estudios realizados en Turquía, China, India, Etiopía, Perú y la
República de Corea indican que, en promedio, la calidad en
Una cuestión central de la MELQO fue cómo utilizar el trabajo los contextos de EPI es baja (Kalkan y Akman, 2009; Rao, Sun,
que se había realizado hasta la fecha en la elaboración de Zhou y Zhang, 2012; Sheridan et al., 2009).1
módulos y procesos mundiales para apoyar la medición a
nivel nacional. A la hora de analizar la calidad, es necesario Una EPI de calidad es esencial para promover la equidad y
conseguir un delicado equilibrio entre un enfoque «mundial» la inclusión social. Las familias y las comunidades de todo el
con respecto a la utilización de las herramientas de medición mundo comparten el deseo de respaldar el desarrollo de sus
existentes, con el fin de aumentar la eficacia de la medición niños. Sin embargo, a pesar de ello, hay millones de niños que
y aprovechar la atención mundial, y un enfoque «local» en no tienen acceso a los artículos de primera necesidad que
relación con la creación de nuevos sistemas de medición requieren para su desarrollo saludable, debido a la pobreza
que pueden ser más pertinentes a nivel contextual y cultural. familiar; enfermedades; discriminación por etnia, género
Durante el proceso de la MELQO, se analizó esta cuestión o cultura; o desastres naturales o causados por el hombre.
desde múltiples ángulos. En este momento, la MELQO es No prestar la atención adecuada a la salud, la nutrición y el
capaz de determinar ámbitos de calidad que podrían ser bienestar socioemocional y cognitivo de los niños de corta
pertinentes para los distintos países, pero los elementos edad obstaculiza su desarrollo. Resulta fundamental una
pueden variar de un país a otro. En el presente documento intervención temprana, ya que los retrasos en el desarrollo
se describen estos ámbitos, se brindan sugerencias sobre derivados de las desigualdades sociales se manifiestan
cuestiones que deben considerarse en el proceso de medición antes del nacimiento, y van aumentando y haciéndose más
de la calidad, y se proporciona un pequeño grupo de difíciles de tratar a medida que pasa el tiempo. La EPI puede
elementos. ayudar a afrontar las deficiencias en el desarrollo de aquellos
niños que se enfrentan a desafíos importantes en la primera
infancia. También puede promover la asistencia a clase, los
Antecedentes y justificación  logros académicos y la finalización de los estudios entre los
niños con más probabilidades de experimentar dificultades
en el ámbito escolar como resultado de la pobreza familiar,
¿Por qué es importante medir la calidad?  los bajos niveles educativos de los padres, el aislamiento
La calidad en la EPI representa un problema en casi todos los geográfico, las discapacidades u otros motivos (Walker et al.,
países. Si bien muchos países disponen de programas modelo 2011; LMTF, 2012). Ahora bien, para respaldar plenamente el
de EPI para algunos niños, una serie de fuentes sugieren que desarrollo de los niños, la EPI debe ser asequible y accesible,
la calidad de los contextos de EPI a escala representa una en especial para los niños más vulnerables. Los estudios
grave preocupación en la mayor parte de los países (EIU, 2012; actuales revelan que existen desigualdades considerables a la
OCDE, 2012, 2015). Esto también sucede en países de ingresos hora de acceder a la EPI preescolar derivadas de la pobreza, la
altos y afecta especialmente a los niños en riesgo de exclusión condición étnica, el género y la existencia de discapacidades,
social. Las dificultades a la hora de facilitar el acceso mundial lo que demuestra claramente que los sistemas de EPI de
a una EPI preescolar de alta calidad se debe a la relativamente calidad y equitativos aún no son la norma mundial (UNESCO,
poca importancia que a menudo se concede a la EPI en 2012). Además, los niños vulnerables de países tanto de altos
general, lo que causa una falta de financiación adecuada, como de bajos ingresos suelen recibir servicios de atención
de docentes con la formación apropiada, de espacio y de de menor calidad (Helburn, 1995; Streuli, 2012). El acceso a la
materiales. Incluso en aquellos casos en los que el acceso EPI es necesario pero no suficiente para fomentar el desarrollo
a la EPI es universal, la mayor parte de los países parecen de los niños. Por ejemplo, los datos relativos a la matriculación
presentar diferencias de calidad en los contextos preescolares. en la educación preescolar por sí solos no reflejan la medida
Por ejemplo, estudios de Suecia basados en sistemas de en que los niños disponen de entornos de aprendizaje que
medición observacionales indican una alta calidad general apoyen su desarrollo. El aumento del acceso a programas de
en los servicios de atención en comparación con la República baja calidad para niños y familias que ya se encuentran en
de Corea, aunque también se pueden encontrar centros situación desfavorable agrava su situación de desigualdad.
preescolares de menor calidad en Suecia (Sheridan et al., La información integral sobre la calidad de la EPI, dentro de
2009; Sheridan y Samuelsson, 2001). La EPI en Bélgica es de la que se engloba una amplia serie de datos cuantitativos
menor calidad para los niños de familias con bajos ingresos
y, de la misma forma, los niños con bajos ingresos de los 1 Estos estudios permiten comparaciones entre países porque todos utilizaron la
Estados Unidos de América también suelen recibir EPI de Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia (ECERS, por sus siglas en
inglés) (Harms et al., 2005).

82
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

y cualitativos de múltiples fuentes, contextos y cuidadores, que podrían resultar perjudiciales si no se respetan ciertas
posee un gran potencial como herramienta de seguimiento y normas (Helburn, 1995). Si bien estos hallazgos constituyen
mejora para reducir la desigualdad y la exclusión sociales. una guía apropiada y útil para los países de ingresos altos que
ya cuentan con altos niveles de acceso, los estudios recientes
¿Cuánta calidad es “suficiente“?  señalan que, en el caso de los países con acceso muy limitado
a la EPI, la exposición de los niños a entornos que disponen de
La calidad debe entenderse como un continuo, desde una algunos elementos positivos pero que no cumplen todos los
EPI de calidad muy baja con condiciones perjudiciales para criterios de calidad también puede contribuir a su desarrollo
el desarrollo de los niños hasta una EPI de calidad muy (p. ej., Rao, Sun, Pearson et al., 2012). Una observación
buena con condiciones que ofrecen un apoyo considerable crucial es que los niños que participan en programas de EPI
a los niños de corta edad. Con el fin de garantizar que todos con personal docente capacitado y materiales adecuados
los niños de corta edad alcancen todo su potencial de obtienen mejores resultados. Mientras los países trabajan para
desarrollo, se necesita un compromiso a largo plazo para crear que la EPI de buena calidad esté al alcance de todos, cada
entornos enriquecedores y estimulantes con docentes de EPI paso en el camino puede aportar beneficios a los niños de
capacitados y de alta calidad. corta edad. Los estudios recientes sugieren que puede ser útil
respaldar la creación de centros preescolares basados en la
Para lograr un desarrollo saludable, los niños necesitan un comunidad y otras intervenciones de bajo costo, sobre todo
acceso continuado durante los años de la primera infancia a a medida que los países desarrollan sistemas para ofrecer
entornos enriquecedores y propicios que protejan su salud acceso universal a la educación preescolar.
y garanticen una buena nutrición. Dichos entornos también
deben proporcionar un alto grado de atención emocional y La MELQO y su módulo de calidad, el MELE (Medición de los
estimulación cognitiva mediante actividades y la interacción Entornos de Aprendizaje Temprano), resultan especialmente
con objetos, compañeros y adultos que brinden a los niños pertinentes en vista del empeño renovado dirigido a adoptar
la oportunidad de probar sus ideas y experimentar con otras enfoques centrados en la calidad como parte de los ODS.
nuevas. Por este motivo, cualquier número de actividades Hoy en día, los indicadores disponibles para medir la calidad
u objetos pueden contribuir al aprendizaje de los niños, a nivel mundial se limitan a las pocas fuentes de datos
siempre y cuando dispongan también de la oportunidad de reunidos de manera fiable en una serie de países, entre los
experimentar con nuevas ideas. Para determinar qué grado que se incluyen las proporciones de niños por docente y el
de calidad de la EPI es necesario, es importante poner de porcentaje de docentes que han recibido formación oficial
relieve la confluencia entre la calidad y el acceso. Ambos (UNESCO, 2014). La labor de la iniciativa MELQO en relación
son cruciales para fomentar el desarrollo de los niños de corta con este módulo demuestra que es posible y conveniente
edad. Los estudios de varios países concluyen que los niños obtener datos más exhaustivos sobre la calidad. Mientras los
que disfrutan de una EPI de mejor calidad se benefician de países estudian planes para aplicar la agenda de Educación
una influencia positiva en ese momento y en el futuro, en 2030, es fundamental hacer hincapié en la calidad para
comparación con los niños que carecen de acceso y los niños alcanzar los objetivos de la EPI.
que asisten a escuelas de EPI de peor calidad (p. ej., Rao et
al., 2015; Burger, 2010). No obstante, es poco probable que ¿Por qué conviene invertir en la adaptación y la
un acceso limitado, aunque sea a programas de muy buena
utilización del MELE? 
calidad, tenga efectos duraderos en el desarrollo. Si bien es
mejor contar con acceso limitado que no contar con ninguno, Para garantizar la creación de entornos de aprendizaje
los beneficios de la EPI son mayores cuando existe un acceso de buena calidad para todos los niños es necesario un
permanente a una EPI de buena calidad durante al menos procedimiento sistemático de reunión de información fiable
uno o dos años. En concreto, se puede ayudar a los niños y regular sobre lo que está pasando en las aulas de la primera
que se enfrentan a obstáculos considerables a un desarrollo infancia. El seguimiento y la evaluación pueden desempeñar
saludable –como la malnutrición, un bajo nivel educativo un papel importante a la hora de identificar los puntos fuertes
de los padres, la salud deficiente, las discapacidades, o el y las esferas que pueden mejorarse. Un sólido conjunto de
conflicto familiar o comunitario– mediante la asistencia pruebas procedentes de países de ingresos altos demuestra
regular a programas de EPI de calidad durante un período de que el seguimiento en contextos de EPI es esencial para
tiempo prolongado. mantener la calidad con el paso del tiempo (OCDE, 2012,
2015). Las evaluaciones y el seguimiento de la calidad pueden
¿Cuál es el umbral para la calidad? Durante muchos años,
utilizarse para proporcionar a los docentes información
los estudios realizados en países anglosajones de ingresos
concreta sobre cómo mejorar su desempeño, identificar
altos han respaldado la visión de que los contextos de EPI
esferas de la capacitación de los docentes susceptibles de
deben cumplir determinadas normas de calidad para tener
mejora, proporcionar información a las personas encargadas
efectos positivos en el desarrollo de los niños, e incluso de

83
ME L QO

de la adopción de políticas sobre el funcionamiento general actividades adecuadas para el desarrollo y las interacciones
del sistema de la EPI, y ayudar a determinar los cambios entre el docente y el niño.
de política y financiación necesarios. Las decisiones sobre
cómo evaluar la calidad deberían tomarse con el objetivo de El MELE está diseñado para evaluar los servicios de atención
la mejora en mente (en concreto, qué tipo de información basados en grupos de centros comunitarios, escuelas y
tiene más probabilidades de ser útil para los profesionales jardines de infancia, dirigidos a niños desde los 3 años hasta
de la EPI y las partes interesadas, y en qué medida refleja la el ingreso en la escuela primaria. Se espera que este sistema
evaluación los valores locales y las prioridades de calidad). de medición resulte pertinente en los contextos de países
Los indicadores diseñados para medir los avances nacionales, de ingresos bajos y medianos, tanto en contextos de EPI
regionales o mundiales en apoyo al desarrollo integral de rurales como urbanos. Esta herramienta no está destinada a
los niños, entre ellos la calidad de los contextos de la EPI, utilizarse para tomar decisiones de «gran transcendencia»;
deberían reflejar las perspectivas de las partes interesadas por ejemplo, en relación con la contratación o el despido de
acerca del tipo de planeta en el que les gustaría vivir (R. docentes, o con programas de financiación o eliminación de la
Meyers, comunicación personal, mayo de 2014). financiación.

La presente guía está dividida en dos secciones principales:

Enfoque y metodología  1. Ámbitos incluidos en el módulo MELE 

La medición comienza con una definición de la «calidad» en

Resumen del módulo MELE  los contextos de la primera infancia que es pertinente en el
plano local. El MELE define siete constructos y explica por qué
El módulo de calidad de la MELQO y las indicaciones son cruciales como punto de partida para los procesos de
sobre cómo utilizarlo pueden ayudar a proporcionar un adaptación local. Una definición de calidad de la EPI elaborada
panorama nacional de la calidad de la educación preescolar de forma colaborativa con aportaciones de múltiples grupos
(por ejemplo, mediante una muestra probabilística o de partes interesadas, entre ellas padres, profesionales y
representativa de contextos de educación preescolar). La funcionarios gubernamentales, sienta las bases para la
información obtenida con el módulo MELE puede servir medición y la mejora de la calidad. Esta definición, que debe
como base para iniciativas de mejora de la calidad como las reflejar las normas locales de calidad y la ciencia del desarrollo
siguientes: infantil, sirve como cimiento para establecer los objetivos de
zz Mejora de los planes de estudios y los materiales; calidad, al describir los sistemas de medición de la calidad que
se deben incluir y al determinar aquellos elementos en los que
zz Desarrollo profesional y capacitación en el empleo para deben centrarse las iniciativas de mejora.
docentes, supervisores y formadores;
Si bien este documento se centra en el módulo de calidad, el
zz Sesiones de retroalimentación y reflexión entre los conjunto de módulos MELQO tiene como objetivo promover
docentes; la medición tanto del aprendizaje y desarrollo del niño como
de la calidad de los entornos de aprendizaje. Los módulos
zz Formación previa al empleo para docentes de preescolar,
son el instrumento o el sistema de medición general que se
así como para supervisores, formadores y el personal de los
puede utilizar como punto inicial para realizar mediciones,
ministerios de educación;
mientras que las herramientas son los conjuntos de elementos
zz Creación de herramientas de seguimiento centradas en específicos dirigidos a los niños, los padres, o los docentes
los elementos más importantes para la calidad, como las y los directores de las escuelas. En el siguiente cuadro se
describe el contenido de los módulos MODEL y MELE:

84
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Cuadro 1: Módulos MELQO

Módulo Instrumentos Elementos básicos globales Países en los que se han

realizado pruebas sobre el
terreno hasta la fecha

Medición del 1. Observación directa de los Incluye elementos que se pueden Bangladesh, Kenya, República
Desarrollo y el niños comparar a nivel global en los Democrática Popular Lao,
Aprendizaje 2. Encuestas a padres o ámbitos de las funciones ejecutivas, Madagascar, Mongolia, Nicaragua,
Temprano (MODEL) docentes el desarrollo socioemocional, las Sudán, Kirguistán y República
competencias matemáticas tempranas Unida de Tanzania
y las competencias tempranas de
alfabetización. También se incluyen
elementos relativos a los entornos
familiares y domésticos de los niños.

Medición de 1. Observación de las aulas Incluye siete ámbitos clave de calidad: Colombia, Kenya, Nicaragua, Perú,
los Entornos 2. Encuestas a docentes juegos, pedagogía, interacciones, Uganda y República Unida de
de Aprendizaje entorno, participación de los padres/la Tanzania (Tanzania continental y
3. Encuestas a supervisores
Temprano (MELE) comunidad, personal e inclusión. Zanzíbar)
4. Encuestas a padres

2. Adaptación y uso de los módulos edad, centrándose en investigaciones que ayuden a aclarar
cuáles son los elementos esenciales de la calidad.
zz La obtención de información acerca de la calidad a
través de mediciones o de la reunión sistemática y los zz Si bien es cierto que es importante desarrollar un sistema
análisis de datos procedentes de los distintos entornos de de medición que permita obtener información sobre la
aprendizaje de los niños es un paso muy importante a la calidad, debe hacerse hincapié en la idea de «mentoría»
hora de elaborar planes de mejora. Con unos sistemas de para ayudar a mejorar a los proveedores, y no en la idea de
medición bien diseñados que reflejen los objetivos de la «seguimiento», que, si bien resulta importante, tiene una
EPI, el seguimiento regular de los contextos de EPI puede menor capacidad para fomentar la mejora.
aumentar la calidad, ya que proporciona información sobre
las fortalezas y las esferas que se pueden mejorar.
zz La calidad no se puede determinar únicamente en
función de los resultados obtenidos por los niños. Por
zz En esta sección se abordan cuatro pasos relativos a la diferentes motivos, una equiparación entre la «calidad» y
adaptación y al uso de los módulos: (1) planificación para los «resultados» genera información engañosa y, lo que
el uso de los módulos MELE; (2) adaptación al contexto es más importante, a menudo no proporciona suficiente
nacional; (3) pruebas sobre el terreno y validación; y (4) información sobre dónde centrar las iniciativas de mejora.
aplicación en las políticas. Después de haber medido la La calidad debe analizarse junto con la medición del
calidad de la EPI, muchos países pueden considerar que su aprendizaje y el desarrollo.
nivel no es siempre lo suficientemente alto para respaldar
el desarrollo de los niños de corta edad. Para mejorar la
zz La calidad es el resultado de numerosos factores, entre ellos
calidad de la EPI, la atención se puede centrar en elementos las políticas, los sistemas de seguimiento y evaluación, el
como la revisión del plan de estudios, la preparación apoyo y las cualificaciones del docente, y las características
y la capacitación de los docentes, la determinación de las aulas. Lo ideal sería que las mediciones de la calidad
de reglamentos con respecto a las proporciones y a la incluyesen alguna indicación acerca de estos factores.
cualificación de los docentes, y el aumento de la inversión Es importante tener en cuenta que el alcance de este examen
en artículos y materiales para el aula. está restringido por el reducido conjunto de investigaciones
Las iniciativas que se desarrollen en el marco de la aplicación que existen en este momento. Es necesario invertir en
de estas medidas deberán regirse por los siguientes investigaciones locales. En un intento de compensar
principios: la ausencia de datos pertinentes a nivel mundial, este
documento incide sobre las investigaciones y los análisis que
zz Uso de la ciencia para identificar las cuestiones que tienen abordan la calidad de la EPI en más de un país. A pesar de que
mayor importancia para el desarrollo de los niños de corta las escalas de calificación de la calidad más actuales han sido
desarrolladas en los Estados Unidos o en el Reino Unido, este

85
ME L QO

examen se centra en los estudios realizados en más de un país, EPI en su conjunto; es decir, el grado en que los docentes,
y hace especial hincapié en aquellos que se llevaron a cabo en los programas, las escuelas, las comunidades en las que
países de ingresos medianos y bajos (PIMB). Asimismo, a pesar se integran y los gobiernos actúan y cooperan de formas
de que la EPI puede hacer referencia a servicios prestados que respalden a los niños y que sean coherentes con las
a través de diferentes mecanismos –entre ellos las visitas a prioridades locales y nacionales (Britto et al., 2011).
domicilio, la educación de padres y los contextos preescolares
basados en la escuela o la comunidad– la mayor parte de las A lo largo del proceso de la MELQO surgieron puntos tanto de
investigaciones interculturales realizadas hasta el momento se consenso como de desacuerdo. Todas las partes interesadas
llevaron a cabo en centros formales de educación preescolar. están de acuerdo en que se puede medir de forma fiable
Por tanto, el alcance de las recomendaciones que aquí se la calidad en la EPI. A pesar de que no existe una definición
exponen se limita a la calidad de la EPI en los contextos de universal única de la calidad que sirva como base para todas
educación preescolar2 formal concebidos para niños de 3 a 6 las mediciones, podemos recurrir a todo aquello que se
años; concretamente, centros preescolares con financiación sabe en la actualidad sobre la calidad de los entornos que
pública o privada, dirigidos en colaboración con las escuelas fomentan el desarrollo y el aprendizaje a fin de elaborar
locales o de forma independiente. definiciones de la calidad que resulten pertinentes en el
ámbito local. Asimismo, tampoco existe un único tipo de
entorno de aprendizaje de «calidad». En la EPI, no existen
Proceso de desarrollo  pruebas concluyentes de que exista un tipo de contexto
La calidad en la EPI se debe definir y medir en función de su específico –vinculado a las escuelas, ya sean comunitarias,
eficacia para respaldar el desarrollo de los niños de corta edad públicas o privadas– que fomente de forma sistemática la
de una forma que resulte atractiva para los propios niños, calidad y el desarrollo de los niños en todos los países. En
sus familias y cuidadores, así como para sus comunidades y cambio, parece que se puede proporcionar una EPI de alta
países (UNESCO, 2007). En dos publicaciones de la UNESCO calidad en distintos contextos preescolares. Se ha descubierto
ampliamente consultadas, el Marco de Acción de Dakar que existen diferentes tipos de programas que benefician a
(UNESCO, 2000), en el que se establecieron los objetivos los niños de corta edad, y que las diferencias de calidad entre
de la EPT, y La educación encierra un tesoro, un informe los diferentes contextos dependen de múltiples factores,
realizado por la Comisión Internacional sobre Educación para entre ellos el contexto nacional. Por ejemplo, en Bangladesh,
el Siglo XXI (1996), se define la «calidad» en la educación en la educación preescolar en el hogar puede tener la misma
gran medida a través de los resultados obtenidos por los eficacia a la hora de preparar a los niños para el colegio que
estudiantes. De un modo similar, la Convención sobre los la enseñanza preescolar en las escuelas (Aboud y Hossain,
Derechos del Niño resume los derechos del niño al respaldo 2011). Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto
integral de su desarrollo en función de los resultados de que, en Turquía, no está probado que los centros preescolares
desarrollo que consigan (Naciones Unidas, 1990). La MELQO públicos, privados e institucionales difieran en términos de
propone que los países definan la calidad de la EPI como calidad (Kalkan y Akman, 2009), mientras que, en Camboya,
el grado en que las políticas, los programas y los entornos la enseñanza preescolar en las escuelas suele ofrecer una
del aula respaldan el desarrollo integral de todos los niños, mejor calidad de EPI que la educación preescolar en el hogar,
en especial de aquellos que se encuentran en riesgo de aunque los niños recibiesen ambos tipos de educación (Rao,
exclusión social, y que promuevan la definición conjunta de Sun, Pearson et al., 2012).
objetivos específicos por parte de los padres, los docentes, las El módulo MELQO y el contenido del presente manual reflejan
comunidades y otras partes interesadas. aquellos puntos de consenso que existen entre los expertos
Es importante cuantificar los resultados de los niños. Sin con respecto a la medición de la calidad. Existe un amplio
embargo, si solo se analizan estos resultados, se obtiene consenso entre los profesionales de la EPI en lo que refiere
información limitada con respecto a lo que se debería cambiar a los elementos básicos de la calidad, los cuales pueden
en los entornos de aprendizaje de los niños y, de este modo, servir como base para la realización de adaptaciones a nivel
puede que su aplicación en la programación y en las políticas de la comunidad. Por lo general, una EPI de alta calidad
de educación no sea tan inmediata como con la medición en contextos preescolares se caracteriza por la atención a
de la calidad en los entornos de aprendizaje. Lo ideal sería determinados «ámbitos» clave que afectan a la experiencia de
que una evaluación precisa de la calidad se complementase los niños, la aplicación de un enfoque global con respecto al
con la medición del desarrollo de los niños, calculado de desarrollo de los niños, un especial hincapié en el lenguaje y
una manera integral y adecuada desde el punto de vista la alfabetización, y la presencia de docentes bien capacitados.
cultural, pero debe centrarse en la «salud» del sistema de la Estos ámbitos se describen más adelante junto con ejemplos
de los elementos que se han analizado hasta la fecha como
parte de los esfuerzos del MELE. Sin embargo, existe una
2 Existen algunas investigaciones acerca de las visitas a domicilio, por ej., Alderman,
2011 y Gomby et al., 1999. disparidad de opiniones en lo que refieres al conjunto de

86
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

elementos que resultan pertinentes en todos los contextos, la MELQO), y la fiabilidad de las personas que utilizan las
de modo que la recomendación de la MELQO consistió escalas. A pesar de que algunas escalas, como la ECERS-R, se
en resumir un pequeño grupo de elementos junto con las han adaptado en diversas ocasiones para su uso en los PIMB,
directrices para su adaptación local. las pruebas demuestran que se han obtenido tanto buenos
(p. ej., Hadeed, 2014) como malos resultados (p. ej., Gordon
Asimismo, también existe consenso en lo relativo a la et al., 2013) a la hora de introducir las escalas en nuevas
importancia de que los contextos resulten adecuados desde el poblaciones. En segundo lugar, algunos estudios recientes
punto de vista del desarrollo. Un elemento clave de la calidad realizados a gran escala sugieren que resulta más importante
en las diferentes culturas es la aplicación de un enfoque medir ciertos elementos de los entornos de los niños que
adecuado con respecto al desarrollo de los niños en todas las otros; en particular, se ha demostrado que la interacción entre
esferas y no únicamente en relación con las competencias el docente y el niño y el respaldo del aprendizaje del niño
académicas tempranas. Dado que en muchos países no son los aspectos más importantes para el posterior desarrollo
existe una investigación específica sobre la EPI, las personas del niño (Zaslow, et al., 2016). Por último, las escalas de las
encargadas de la adopción de políticas pueden observar investigaciones suelen estar diseñadas para que las utilicen
el importante conjunto de pruebas que describe cómo observadores con una gran capacitación, los cuales no
aprenden y se desarrollan los niños, y utilizarlo para orientar siempre están disponibles de inmediato para determinados
las definiciones locales de la calidad. Los estudios que abarcan contextos. El módulo MELE ha sido desarrollado para
tanto a países de bajos como de altos ingresos muestran superar estos desafíos, y es necesario tener en cuenta dichos
con claridad que los entornos estimulantes, las relaciones de problemas a la hora de abordar la cuestión de cuál es la mejor
apoyo emocional, y el acceso a la asistencia sanitaria y a una forma de adaptar el módulo a las expectativas culturales y
buena nutrición respaldan el DPI en todo el mundo (Engle et nacionales.
al., 2007; Grantham-McGregor et al., 2007; Walker et al., 2011).
Los contextos de EPI de alta calidad están específicamente
diseñados para satisfacer las necesidades de desarrollo de Selección de ámbitos 
los niños en lo relativo a los juegos, la estimulación social, la La iniciativa MELQO logró reunir a diferentes partes
expresión creativa y la interacción activa con sus respectivos interesadas con el objetivo de abordar las cuestiones sobre
entornos. La EPI no debería obligar de forma prematura a la medición de la calidad en los entornos de aprendizaje.
los niños a adquirir competencias académicas que están Tal como se describe en el documento Sinopsis de la
fuera de su alcance desde el punto de vista de su desarrollo, MELQO, el grupo del MELE estaba formado por partes
a través de la memorización por repetición. En su lugar, interesadas, expertos y otras personas que han desarrollado
en los contextos de EPI de calidad, los niños desarrollan y utilizado diferentes sistemas de medición de la calidad o
competencias adecuadas para su edad de aritmética y que han prestado su apoyo a los centros preescolares en
alfabetización temprana (por ejemplo, aprenden los sonidos diferentes países. Este grupo identificó ámbitos importantes
de las letras, analizan libros, escuchan historias que les leen para la calidad en los centros preescolares. Siguiendo las
en voz alta y clasifican objetos en función de su color, forma recomendaciones de este grupo, el módulo MELE ha sido
y propiedades físicas). Las investigaciones demuestran desarrollado con el objetivo de representar las dimensiones, o
que, con el tiempo, colocar a niños de corta edad en aulas constructos, de un amplio marco conceptual de medición de
concebidas para niños incluso uno o dos años mayores que la calidad (Britto et al., 2011), con elementos de muestra para
ellos, sin que exista un ajuste adecuado del plan de estudios realizar la medición de cada uno de los constructos.
y de las prácticas docentes para abordar las diferentes
necesidades de desarrollo, ralentiza sus logros académicos en Se han desarrollado varias escalas de calificación que
lugar de acelerarlos (Rao, 2012). Por tanto, un componente pretenden medir la calidad de la EPI en contextos de
fundamental de una EPI de calidad es la confluencia entre el educación preescolar formal, muchas de las cuales ya han
contexto del aula, las prácticas docentes y las necesidades sido validadas al mostrar las relaciones con el desarrollo y el
de desarrollo de los niños. aprendizaje de los niños (véase UNICEF, 2012, para consultar
una sinopsis de varias escalas). Muchas de estas escalas se
En las siguientes secciones se describen el proceso de superponen, lo cual sugiere que existe un cierto grado de
selección de los ámbitos y las características clave del módulo acuerdo internacional en relación con los indicadores de
MELE. Antes de describir los detalles de la estructura y el calidad clave en las aulas de EPI. Entre las escalas que están
contenido del módulo, resulta de gran utilidad revisar las disponibles en la actualidad, existe un amplio grado de
características deseables que deben poseer las herramientas consenso en relación con los siguientes elementos básicos:
de medición de la calidad. En primer lugar, la medición de la una indicación del suministro de materiales y de un contexto
calidad debe reunir determinadas propiedades psicométricas físico; el tipo y el tono emocional de las interacciones
básicas, como la validez del contenido y el constructo (puede entre el docente y el niño; la participación de los niños en
encontrarse más información al respecto en la Sinopsis de

87
ME L QO

las actividades de las aulas; la adecuación del tiempo y el y externo para identificar elementos clave de la calidad
espacio para el juego; y la atención a la salud y la seguridad.3 durante un día normal. Muchas escalas de calidad se han
A continuación, se indican algunos de los sistemas de desarrollado para que las utilicen observadores capacitados
medición de referencia del módulo MELE: que visitan las aulas durante una jornada lectiva normal para
obtener información sobre las interacciones y las rutinas en
zz Escala de Calificación de los Entornos de la Primera Infancia- las clases. La observación se considera una de las formas
Extensión (ECERS-E) (Sylva et al., 2003); más fiables de reunir datos sobre la EPI, sobre todo porque,
zz Principios de la Pedagogía de Calidad de la International si los observadores están bien formados, son capaces de
Step by Step Association (ISSA, 2010); evaluar los elementos más importantes de los entornos de
aprendizaje de una forma objetiva. En este momento, los
zz Evaluación de las Directrices Globales de la Association for expertos de la EPI sostienen que solo pueden obtenerse
Childhood Education International (ACEI, 2011); estimaciones fiables de la calidad a través de la observación
directa, porque algunos factores como el tamaño de las clases
zz Escala de Evaluación de la Calidad de la Educación en la
y las proporciones de niños por docente son indicadores
Primera Infancia (ECEQAS) diseñada para la India (Kaul et al.,
incoherentes de la calidad, en especial en países donde se han
2012)
llevado a cabo pocas investigaciones sobre la calidad de la
zz ECERS de Tamil Nadu (TECERS) en su versión modificada EPI en el contexto local (Cryer et al., 1999). En muchos países,
para la India y Camboya (Isely, 2001); está empezando a prestarse atención a aquellos sistemas
de medición de la calidad observacionales que tienen más
zz Sistema de Calificación para la Evaluación de las Aulas probabilidades de captar los elementos más importantes de
(CLASS) (Pianta, Le Paro y Hamre, 2008); y las experiencias de los niños, el diálogo y las interacciones
entre el docente y el niño.
zz Sistema de las Prácticas y los Procesos Educativos de los
Docentes (TIPPS) (Seidman et al., 2014). Evaluaciones de la calidad de docentes y padres. Los
comentarios de los docentes, entre ellos las autorreflexiones
Cada sistema de medición tiene sus puntos fuertes en
o autoevaluaciones, pueden resultar muy útiles a la hora de
determinados ámbitos. Por ejemplo, el CLASS y el TIPPS
medir la calidad de la EPI y determinar en qué elementos
se centran en las interacciones, el ECERS-E se centra en
deben centrarse las iniciativas de mejora. Tal vez lo ideal sería
la alfabetización, la aritmética elemental y la ciencia, y la
solicitar los comentarios y las percepciones de los docentes
TECERS posee muchos elementos adecuados en relación con
acerca de los entornos de trabajo a través de una reflexión
la seguridad del entorno físico. El equipo del MELE utilizó
detallada sobre las prácticas del aula, pero también se pueden
sistemas de medición que se habían modificado para su uso
obtener mediante encuestas, que se han propuesto como
en los PIMB, donde se había capacitado a auxiliares locales
vía para la reunión de información sobre la calidad en el
para que empleasen dichos sistemas con un alto grado de
plano nacional. Por ejemplo, el proyecto de la Encuesta de
fiabilidad.
los Docentes de Educación Preescolar (STEPP) de la UNESCO
se centra en obtener comentarios de los docentes sobre las
Selección de formato  experiencias de las aulas, además de información sobre el
apoyo y el desarrollo profesionales.
Las observaciones de los contextos de EPI y las interacciones
entre el docente y el niño, las encuestas a docentes y padres, y Sin embargo, es necesaria cierta cautela al trabajar con los
las evaluaciones de los resultados de los niños, son enfoques enfoques basados en las respuestas de los docentes a las
que pueden utilizarse para evaluar la calidad (OCDE, 2012, preguntas de las encuestas, ya que las percepciones de los
2015). Las evaluaciones de la calidad en las aulas pueden docentes acerca de la calidad pueden variar en gran medida
basarse en escalas de calificación, aplicadas por observadores en función del contexto. Las investigaciones llevadas a cabo
capacitados en distintos programas, o en documentación al respecto sugieren que los docentes tienden a valorar la
relativa al aprendizaje y desarrollo de los niños a través de calidad de una forma u otra dependiendo del funcionamiento
colecciones y otros medios. A continuación, se describen del programa. En contra de las expectativas, se ha puesto de
consideraciones y cuestiones relativas a cada tipo de relieve que el personal que trabaja con programas de menores
medición. resultados otorga una mejor calificación a la calidad general
que el personal que está en un contexto de programas de
Escalas observacionales. Las escalas observacionales son
alto desempeño (Sheridan et al., 2009). Es posible que los
aquellas escalas que utiliza un observador capacitado
docentes y otros miembros del personal no compartan la
percepción de qué define la calidad, sobre todo si no se han
3 Las escalas suelen diferir entre ellas con respecto al grado de importancia que se
desarrollado iniciativas para definirla de forma colaborativa. A
concede a los contextos físicos y al conjunto de materiales, debido a las diferencias
existentes en los tipos de entornos de las aulas. pesar de esta posible limitación, debe considerarse que

88
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

hacer partícipes a los docentes y escucharlos es un elemento datos relativos a las proporciones de niños por docente, las
importante para evaluar la calidad. Quizás la mejor opción cualificaciones de los docentes y los niveles de financiación
sea limitarse a preguntar a los docentes qué actividades son más fáciles de obtener y comparar entre distintos países,
desarrollan y cómo las llevan a cabo, en lugar de pedirles que la probabilidad de que estos datos sirvan para realizar
evalúen la calidad de su programa. evaluaciones válidas sobre la calidad real de los servicios
de EPI también es considerablemente menor, de modo que
Asimismo, es importante pedir la opinión de los padres y las podrían dar lugar a comparaciones poco precisas (Hustedt
familias. En este sentido, debe reflexionarse con detenimiento y Barnett, 2010; Tobin et al., 2009). En algunos informes, se
sobre cuál es el mejor modo de hacer partícipes a los padres. ha tratado de inferir el nivel de calidad de la EPI a partir de
Si bien existe un consenso general acerca de que los padres datos nacionales sobre políticas, reglamentos y niveles de
deben participar en las conversaciones sobre la definición acceso facilitados por los gobiernos, y se ha utilizado esta
y la medición de la calidad de la EPI, no se han llevado a información para concluir que algunos países tienen una EPI
cabo muchas investigaciones relativas a la participación de mayor calidad que otros (EIU, 2012). En el mejor de los
de los padres en contextos de EPI fuera de los Estados casos, estos tipos de indicadores estructurales son limitados
Unidos. Es posible que las diferencias culturales influyan en y no se recomienda basarse en ellos para inferir el nivel de
las percepciones de los padres sobre algunos elementos calidad de los procesos en las aulas.
de la calidad de la EPI, en especial con respecto al grado
de autonomía o independencia que fomenta la escuela, y Sin embargo, la calidad de los entornos de EPI, tales como
a las expectativas en relación con la enseñanza moral. Sin los centros preescolares, debería conceptualizarse dentro del
embargo, también puede que existan importantes puntos de marco más amplio de la infraestructura general que establece
consenso entre padres de distintos contextos culturales, como los reglamentos, ofrece financiación y capacita a los docentes
la importancia que se concede a la calidad de los docentes, a (Britto et al., 2011) y, en este contexto, puede resultar muy
los planes de estudios, a las prácticas escolares y al entorno valioso desarrollar un método sistemático para resumir las
(Yamamoto y Li, 2012). Se ha demostrado que la participación influencias de las políticas relacionadas con la calidad. En
y la colaboración de los padres aumenta la calidad de las los últimos tiempos, varias organizaciones internacionales
escuelas primarias en África (Duflo Dupas y Kremer, 2009), han examinado cuestiones relacionadas con las políticas
pero no se han realizado estudios análogos en relación con la de la EPI y han ofrecido fuentes de información sobre
EPI. En general, los informes de los padres sobre la calidad de elementos e indicadores importantes del contexto normativo.
la EPI suelen tener muy poco que ver con la calidad observada Por ejemplo, la OCDE ha señalado cinco instrumentos
y varían en función del nivel educativo, ya que los padres estratégicos normativos para impulsar la calidad, a saber, el
con mayor formación son más críticos a la hora de analizar la establecimiento de reglamentos y objetivos de calidad; el
calidad de la EPI que los que tienen un menor nivel educativo diseño y la aplicación de normas en relación con los planes
(Torquati et al., 2011). En los Estados Unidos, se ha puesto de estudios; la mejora de las cualificaciones del personal,
de manifiesto que los padres poseen una percepción más su capacitación y las condiciones de la fuerza laboral; la
positiva de los programas de la EPI que los observadores participación de los padres y las comunidades; y los avances
capacitados, quizás porque estos últimos tienen la ventaja de en la recopilación de datos, la investigación y el seguimiento
poder comparar varios programas, mientras que es probable (OCDE, 2012). En el marco del DPI del Enfoque Sistémico
que los padres solo puedan analizar el programa al que para Lograr Mejores Resultados en la Educación (SABER)
asisten sus hijos (Cryer y Burchinal, 1997). En resumen, si bien del Banco Mundial se describen tres objetivos normativos
es importante hacer partícipes a los padres como una de las para conseguir sistemas eficaces de la primera infancia,
diversas voces del proceso de determinación y seguimiento que incluyen (pero no se limitan a) la educación preescolar
de la calidad de la EPI, su percepción constituye una parte (Neuman y Devercelli, 2013):
significativa de la información complementaria procedente
de encuestas y observadores objetivos para lograr una visión 1. Establecer un entorno propicio para el DPI, a través de
multidimensional de la calidad. medidas como el desarrollo de políticas que aseguren la
continuidad del acceso, la financiación y la garantía de
Indicadores comparables a nivel mundial. Algunos de los calidad en los contextos de EPI;
indicadores recopilados en todo el mundo por el Instituto
de Estadística de la UNESCO (IEU) son datos relacionados 2. Aplicar de forma generalizada y garantizar el acceso a
con aspectos reglamentarios, como las proporciones de servicios de salud, educación y nutrición, sobre todo para
niños por docente, el porcentaje de docentes capacitados y los niños más vulnerables; y
la financiación de la EP. Aunque no cabe duda de que estos 3. Obtener información sobre la calidad de forma sistemática
indicadores resultan útiles, es probable que el grado de mediante un seguimiento regular, y garantizar la calidad a
correlación entre estos y las experiencias de los niños en los través de la creación de sistemas de datos para supervisar
contextos de la EPI varíe en función del contexto. Si bien los

89
ME L QO

el desarrollo de los niños, las políticas que establecen a docentes, padres y directores. El módulo consta de cuatro
normas relativas al aprendizaje y las cualificaciones de los instrumentos o herramientas:
docentes, y las evaluaciones continuas para garantizar su 1. Herramienta observacional (para utilizar en el aula o
cumplimiento. en el propio programa durante al menos medio día de
actividades)
Hasta la fecha, no existen muchas pruebas que consideren
de forma explícita el vínculo entre la calidad, definida por 2. Entrevista con docentes
indicadores comparables a nivel mundial, y la calidad en los
contextos de EPI en países de todo el mundo. La investigación 3. Entrevista con supervisores
local y las experiencias nacionales son fundamentales para 4. Breve encuesta dirigida a padres o cuidadores (para valorar
localizar indicadores clave de la calidad y determinar qué las experiencias de la participación familiar)
enfoques normativos son los más beneficiosos para mejorar la
calidad de la EPI y apoyar el desarrollo de los niños. En la figura 1 se muestran los distintos instrumentos para la
reunión de información utilizados en el módulo MELE.
Instrumentos del MELE 
Los distintos elementos de estas herramientas deben
A la luz de estas consideraciones, el MELE incluye un considerarse un punto de partida para la adaptación nacional,
instrumento observacional, además de encuestas dirigidas y se espera que los usuarios eliminen, añadan o modifiquen
los elementos según las necesidades.
Ins t rume ntos d e l MELE
Figura 1: Instrumentos del MELE

¿Cómo se recoge la información?

M Ó D U LO M E LE

Encuesta a directores/ Observación de las aulas

docentes/cuidadores

E NTRE VISTA S ORA L E S OB SERV A C I Ó N

1 2 3

Entrevista con Entrevista Entrevista

directores/ con docentes con padres
supervisores

90
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Ámbitos clave de calidad

Cada vez son más las investigaciones que demuestran que Entornos y materiales
hay determinados elementos o ámbitos que influyen en el
aprendizaje y desarrollo de los niños en los contextos de EPI Al hablar de entornos y materiales, se hace referencia al
de los distintos países. Los siguientes ámbitos se señalaron entorno físico, o al espacio físico y la seguridad del aula,
por primera vez en una reunión de expertos y partes dentro de lo que se engloba el acceso a agua limpia, aseos y
interesadas en el DPI celebrada en Leiden, Países Bajos, en espacio para cada niño. Para cumplir las normas de calidad,
septiembre de 2014, y se modificaron más adelante sobre el espacio físico debe ser seguro, estar limpio y promover
la base de las experiencias con el módulo MELE, tal como se buenas prácticas higiénicas. El entorno de aprendizaje debe
describe en la Sinopsis de la MELQO. transmitir a los niños y los adultos un sentimiento de bienestar
y de comunidad, además de ofrecer oportunidades frecuentes
zz Entornos y materiales de interacción. Se debe disponer de una variedad de
zz Interacciones materiales de aprendizaje significativos y pertinentes desde el
punto de vista cultural, como representaciones visuales, libros,
zz Pedagogía materiales artísticos, etc. Los programas deben ofrecer acceso
a agua potable limpia, alimentos nutritivos e instalaciones de
zz Participación familiar y comunitaria saneamiento adecuadas. A menudo, las normas relativas a los
zz Inclusión entornos físicos se incluyen en reglamentos gubernamentales
sobre los entornos preescolares.
zz Juego
Hace ya tiempo que se ha reconocido que los entornos
zz Personal físicos de las escuelas constituyen elementos fundamentales
para el aprendizaje de los niños (Bernard, 2012). Lo ideal es
Cada uno de estos ámbitos se describe de forma detallada en
que los entornos de aprendizaje temprano estén diseñados
las siguientes secciones, con información sobre las razones
para respaldar el aprendizaje de los niños y que, en este
de su importancia. En la figura 2, se muestran ejemplos de
sentido, ofrezcan espacios seguros y limpios para aprender,
elementos de cada uno de los ámbitos mencionados.
jugar y socializar. Para que los niños alcancen objetivos
En todos los ámbitos, debe prestarse especial atención a de aprendizaje, también debe facilitárseles material de
la búsqueda de formas de abordar la calidad que resulten aprendizaje, dentro del cual se engloba el acceso a los
pertinentes desde el punto de vista cultural. Se espera que juguetes, espacios interiores y exteriores, y materiales
la definición de estos ámbitos varíe en cierta medida de un de escritura y matemáticas. Es fundamental abordar los
país a otro, en función de las expectativas y los contextos problemas de seguridad para garantizar que los niños no
culturales. sufran daños en la escuela y para proteger sus derechos.
Muchos aspectos del entorno físico inmediato, entre ellos
Además, aunque todos los ámbitos son importantes, es la seguridad y el acceso a un suministro mejorado de agua
posible que algunos de ellos estén más estrechamente y saneamiento, tienen beneficios directos para la salud
relacionados con determinados aspectos del desarrollo de los niños. Los procedimientos de los programas para
y el aprendizaje de los niños. En general, las actividades la protección de los niños y para casos de emergencias o
y los entornos lingüísticos de los niños suelen tener una desastres pueden marcar la diferencia en situaciones en las
relación más directa con el desarrollo cognitivo que otros que el bienestar de los niños se ve amenazado. Estos aspectos
factores, y las experiencias inmediatas de los niños en el de calidad estructural se obtienen en gran medida a través del
contexto del aula, que se producen en la interacción con los componente de las encuestas dirigidas a los docentes de este
docentes, sus auxiliares y otros niños, ejercen una influencia instrumento.
notable en el desarrollo y el aprendizaje. Si bien el contexto
inmediato puede variar de forma muy considerable –de
un aula con cuatro paredes a un espacio más informal que Interacciones 
podría ser interior o exterior– la calidad de las interacciones
y la pedagogía son, quizás, las influencias más próximas y Al hablar de interacciones se hace referencia al tipo y la
poderosas que reciben los niños en la EP. calidad de las interacciones entre los docentes y los niños,
y entre los niños y sus compañeros. Los niños deben
experimentar interacciones diarias con docentes y miembros

91
92
CONSTRUCTOS Y ELEMENTOS DE MUESTRA DEL MELE
ME L QO

Participación

CONSTRUCTO
Juego Pedagogía Interacciones Entorno Personal de los padres Inclusividad
y la comunidad

Atención que presta Métodos de los docentes Tipo y calidad de las Espacio físico y seguridad Experiencias de los Medida en que se Medida en que el aula
el programa a la creación a la hora de enseñar interacciones entre los del aula, dentro de lo cual docentes y los directores estimula a los padres puede respaldar la
de oportunidades para a los niños, como docentes y los niños, se engloba el acceso en relación con y los miembros de la participación de todos
que todos los niños la elección de clases y entre los niños y sus a agua limpia y aseos, la formación, los años comunidad para que los niños, a través
puedan explorar individuales o de grupo, compañeros. y un espacio adecuado de servicio, participen en la de acciones como
y participar en juegos y las oportunidades para cada niño la remuneración, educación de los niños, adaptaciones culturales,
libres y juegos de grupo. de diálogo, y a la hora la supervisión y medida en que son étnicas, lingüísticas,
Presencia de juguetes de apoyar una transición y la mentoría. capaces de participar. en función del género,

DEFINICIÓN
y espacios adecuados satisfactoria hacia y las necesidades
para jugar. el trabajo independiente de aprendizaje.
Figura 2: Constructos y elementos de muestra del MELE

para la escuela primaria.

• ¿Todos los niños tienen • ¿Se han desarrollado • ¿Imponen los docentes • ¿Disponen los niños de • En total, ¿cuántos años • ¿Los padres se reúnen • ¿Desarrolla el programa
tiempo para jugar un conjunto de una disciplina y agua potable limpia? lleva ejerciendo de de forma regular con los iniciativas que estimulen
durante la jornada directrices o un plan mantienen el orden ¿Hay aseos disponibles, docente? docentes para hablar la matriculación y la
lectiva? de estudios adecuados sin ser excesivamente tanto para los niños como acerca del aprendizaje participación de todos
para la edad de los niños negativos? para las niñas? • ¿Recibe asistencia de y el desarrollo de los grupos étnicos,
• ¿Todos los niños tienen su supervisor, en forma
donde se describan los niños? lingüísticos, religiosos
la oportunidad de de observaciones durante
las competencias y • ¿Con qué frecuencia • ¿Hay peligros para y de género?
utilizar juguetes durante las clases y desarrollo • ¿Participan los miembros
las programaciones sonríen los docentes la seguridad?
el tiempo de juego? profesional? de la comunidad que no • ¿Están incluidos los niños
de las clases? o tienen unas palabras
de elogio para los niños? • ¿Hay suficiente espacio son padres (en el barrio con discapacidad en el
• ¿Todos los niños tienen • ¿Utilizan los niños • Durante los últimos o la localidad) en la toma programa?
interior y exterior para
acceso a suficientes objetos para aprender 12 meses, ¿con qué de decisiones
• ¿Son pacientes los jugar?
materiales variados matemáticas? frecuencia ha sido relacionadas con • ¿Incluye el programa algún
y estimulantes, como docentes a la hora de
Por ejemplo, ¿alientan • ¿Hay suficiente espacio observado en el aula el programa? enfoque que se centre en
bloques de construcción, enseñar a los niños que
los docentes a los niños para que todos los niños mientras enseñaba la enseñanza en la lengua
libros y lápices tienen dificultades para
a utilizar objetos para puedan sentarse y tengan como parte de un • ¿Con qué frecuencia materna?
de colores? aprender un concepto
realizar actividades de sitio para jugar? procedimiento ofrece el programa
nuevo?
exploración numérica, de supervisión, preescolar sesiones
como clasificar, contar • ¿Estimulan los docentes seguimiento o de grupo sobre la
y calcular? a los niños para que capacitación? educación parental
hagan preguntas y las o las visitas a domicilio?
• ¿Introducen los docentes responden con oraciones • ¿En qué medida
nuevo vocabulario explicativas? resultaron útiles los

ELEMENTOS DE MUESTRA
leyendo cuentos a los comentarios que recibió
niños todos los días? de sus supervisores
y compañeros?
• ¿Están adquiriendo los
niños nuevas
competencias de forma
independiente?
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

del personal de la escuela que sean cariñosos, que les cultural, pero los datos recogidos hasta la fecha sugieren que
ofrezcan apoyo emocional, que estén capacitados en materia son fundamentales para el aprendizaje de todos los niños.
de pedagogía y de DPI, y que estén sensibilizados con las
necesidades individuales de los niños.

La interacción entre los docentes y los niños es, tal vez,

Pedagogía 
el elemento más importante de la calidad de la EPI, con La pedagogía son los métodos que utilizan los docentes a la
independencia del plan de estudios concreto que se utilice hora de enseñar a los niños nuevas competencias, como la
(UNESCO, 2007; Britto et al., 2011). En los Estados Unidos elección de clases individuales o de grupo y las oportunidades
y el Reino Unido, donde se han llevado a cabo muchas de de diálogo, y a la hora de apoyar una transición satisfactoria
las investigaciones relativas a los procesos de aprendizaje a la escuela primaria, que se caracteriza por un trabajo
de los niños de corta edad, se ha propuesto que las más independiente. La enseñanza centrada en los niños
interacciones entre los docentes y los niños se sitúen en debe fomentar la iniciativa, la curiosidad, la persistencia, la
el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje (p. ej., atención, la cooperación, la participación y la intervención
Siraj-Blatchford y Wong, 1999; Mashburn et al., 2008). En los activa. Los niños deben participar en juegos, actividades y
entornos preescolares, los docentes desempeñan un papel rutinas adecuadas para su edad. El contenido de los planes
fundamental a la hora de apoyar el desarrollo de los niños de de estudios debe abordar las necesidades de desarrollo físico,
corta edad. Las cualificaciones de los docentes y, en concreto, socioemocional, lingüístico y cognitivo de los niños, además
sus conocimientos en materia de DPI, se traducen en prácticas de estimular las competencias tempranas de aritmética y
de enseñanza e interacciones con los niños adecuadas desde alfabetización.
el punto de vista del desarrollo, en cuyo marco los niños
tienen muchas oportunidades de participar plenamente La pedagogía, es decir, las prácticas docentes utilizadas en
en el diálogo del aula (Mellor y Chan, 2002; Sheridan, el aula, tiene profundas repercusiones en el aprendizaje de
2007; Dahlberg et al., 2005). En los PIMB, todavía no se han los niños. Las investigaciones existentes ponen de relieve
desarrollado tantas investigaciones centradas en la naturaleza que los entornos lingüísticos y de alfabetización de alta
e importancia de las interacciones entre los docentes y los calidad en la lengua materna pueden tener importantes
niños como en los países de ingresos altos, pero los datos consecuencias positivas para los niños de corta edad (Ball,
existentes sugieren que los docentes son igual de importantes 2011). Los estudios llevados a cabo en países de bajos
para los niños de corta edad en estos contextos, si no más ingresos, como Bangladesh, han demostrado que vivir
(Aboud, 2006; AKF, 2010). experiencias lingüísticas y de alfabetización enriquecedoras
resulta fundamental para desarrollar un vocabulario expresivo
La enseñanza de alta calidad en la EPI, según una definición como base para aprender a leer (Opel et al., 2009). De
basada en teorías pedagógicas y del desarrollo, consiste igual modo, algunos estudios de países de ingresos altos
en dar a los niños el apoyo y la estructura que necesitan han demostrado que acceder a entornos lingüísticos y de
para poder experimentar de forma creativa con objetos alfabetización enriquecedores es especialmente importante
y materiales gráficos, al tiempo que se les ofrece apoyo para el desarrollo posterior en materia de alfabetización.
emocional y se evitan las interacciones de castigo (Sheridan, Los docentes que desarrollan y amplían las ideas de los
2007; AKF, 2010). Esta investigación puede ser coherente niños, que les permiten participar en los diálogos y que
con la observación de que los contextos de EPI de todo el los exponen a libros, canciones y cuentos les ayudan a
mundo en los que se ofrecen a los niños actividades de libre promover las competencias de lectura de cara al futuro
elección tienden a dar mejores resultados con el paso del (Storch y Whitehurst, 2002; Lonigan et al., 2000). Se considera
tiempo (Montie et al., 2006). No obstante, a pesar de sus que adoptar un enfoque centrado en la alfabetización es
posibles beneficios, es posible que la adopción de un enfoque especialmente importante para aquellos niños que tienen
centrado en los niños –en el que se les permita elegir las pocas oportunidades de leer en casa. Asimismo, resulta
actividades y se estimule la iniciativa y el aprendizaje a través relevante ofrecer a los niños la posibilidad de aprender en
del juego– no sea aceptable desde el punto de vista cultural su propio idioma. En aquellas zonas con una gran diversidad
en todos los contextos y, además, no todos los docentes están lingüística, invertir en la difícil tarea de encontrar y capacitar
capacitados con las competencias o perspectivas pedagógicas a docentes que hablen con fluidez los idiomas maternos de
necesarias para gestionar la participación de los niños en los niños podría tener enormes beneficios para su desarrollo
la toma de decisiones. Una vez más, resulta problemática la lingüístico y de alfabetización.
escasez de investigaciones existentes en diversos contextos
culturales y económicos. Debe seguir investigándose sobre El andamiaje de los docentes en relación con la aritmética
si los enfoques centrados en los niños anticipan su desarrollo elemental y el razonamiento abstracto en el aula puede
en todos los contextos y sobre la medida en que dichos dar lugar a niveles más elevados de aritmética temprana,
planteamientos están influenciados desde el punto de vista así como de funciones ejecutivas, atención y competencias

93
ME L QO

lingüísticas. Las competencias de aritmética elemental lugar a través de diversas actividades, entre ellas reuniones
son mucho más que la simple capacidad de contar. Si de padres y docentes, la participación de los padres en
bien saber contar y reconocer los números es un punto actividades del aula, y el intercambio de información con
de partida importante para la adquisición posterior de los padres acerca de las actividades de los niños y de cómo
competencias de razonamiento cuantitativo, la exposición apoyar el aprendizaje en casa. Se ha puesto de manifiesto
a nociones de magnitud, seriación, habilidades espaciales que la participación de los padres es especialmente
(p. ej., los conceptos de «encima», «debajo» y «detrás») importante en el caso de aquellas familias que no tienen un
y reconocimiento de formas es igual de relevante. Se fuerte sentimiento de conexión con las escuelas y que es
presupone que el uso de manipulativos por parte de los posible que no tuviesen experiencias positivas con su propia
niños para aprender propiedades y operaciones numéricas, educación (Halgunseth, 2009).
más que la memorización por repetición, está vinculado
a las competencias en materia de aritmética elemental En la participación familiar se engloban las relaciones
y matemáticas. Las actividades basadas en el juego con de los programas con las familias y la comunidad en
objetos pueden contribuir a desarrollar estas habilidades general, y también podrían incluirse las oportunidades,
(por ejemplo, cuando se manda a los niños identificar formas dirigidas a los padres, de participar en la gobernanza de
geométricas simples y luego combinarlas para crear formas los contextos preescolares a través de su incorporación
más complicadas concebidas por el propio niño). El uso de a comités, el voluntariado en el aula, y la celebración de
manipulativos por parte de los niños para resolver problemas reuniones regulares con docentes y directores. Este tipo
matemáticos estimula un razonamiento más amplio que de participación familiar en la educación preescolar puede
aquel que los niños realizan cuando copian las acciones de los variar en gran medida en función del contexto cultural y
docentes. Como ocurre con los idiomas y las conversaciones, normativo. En algunos contextos, no se permite a las familias
estas actividades fomentan la participación de los niños. El acceder a los centros preescolares; en otros, hay una oferta
docente puede facilitar de forma activa el pensamiento, el activa de talleres y visitas a las aulas, con iniciativas directas
razonamiento, la afectividad y las respuestas de los niños de para traducir y transferir algunas actividades de aprendizaje
corta edad ante nuevas formas, comparaciones y conceptos llevadas a cabo en el aula al hogar, a fin de fortalecer el
para que una «lección de matemáticas» en el aula sea algo aprendizaje del niño a lo largo del día.
más que una clase basada en la memorización por repetición
(Opel, Zaman, Khanom y Aboud, 2012).
Inclusión
La inclusión es la medida en que el aula puede respaldar la
Participación familiar y comunitaria participación de todos los niños, abordando la diversidad
La participación familiar y comunitaria es la medida en que en relación con el género, las necesidades de aprendizaje,
se estimula a los padres y los miembros de la comunidad y los distintos contextos culturales, étnicos, religiosos y
para que participen en la educación de los niños, y la medida lingüísticos, entre otras cosas. Todos los niños y las familias
en que son capaces de participar. Los programas deben deberían tener acceso a servicios de EPI de alta calidad. Los
compartir información, promover relaciones positivas y docentes deberían hablar la lengua materna de la mayor parte
crear oportunidades para la participación de los padres de los estudiantes. Los docentes deberían estar capacitados
y la comunidad. Las familias y la comunidad local deben para ofrecer EPI a niños con discapacidades y necesidades
colaborar de forma activa en la planificación, la toma de especiales, y deberían fomentar el desarrollo adecuado para
decisiones y las medidas para mejorar la EPI. la edad, las interacciones sociales positivas y el juego entre
todos los niños en el aula.
La participación familiar en la educación de los niños,
empezando por la EPI, es una manera en que los programas Para alcanzar los objetivos de equidad en EP, es necesario
de EPI pueden aportar beneficios positivos a los niños con adoptar un enfoque centrado en incluir y respaldar el
el paso del tiempo (p. ej., Duflo, Dupas y Kremer, 2009). Al aprendizaje de todos los niños, entre ellos aquellos que tienen
hacer que los padres sean partícipes en el aprendizaje de necesidades especiales, que representan diversos contextos
sus hijos, los programas de EPI sensibilizan a los padres con culturales o familiares, y que viven en todas las partes del
respecto a la importancia de la educación y desarrollan su país. Los niños con necesidades especiales se encuentran
entendimiento de cuál es el mejor modo de respaldarla, lo entre aquellos que se benefician en mayor medida de los
que a su vez ha quedado demostrado se traduce en efectos programas de la primera infancia de calidad y, lo que es más
sustanciales y a largo plazo en los resultados educativos y importante, se ha demostrado que los contextos inclusivos
en el bienestar de los niños (p. ej., Reynolds, Ou y Topitzes, favorecen a todos los niños (CGECCD, 2016). La inclusión
2004; Campbell et al., 2002). La participación familiar tiene lingüística también es importante: los niños que aprenden en
contextos preescolares en su idioma materno se benefician

94
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

más de la enseñanza y aprenden más rápido con el paso del las actividades y los materiales de juego libre (Aboud, 2006;
tiempo (Ball, 2011). Los contextos inclusivos también resultan Aboud y Hossain, 2011; Montie et al., 2006). Asimismo, el
fundamentales para proteger los derechos de los niños, ya juego libre fomenta la interacción entre compañeros y, de
que garantizan el acceso para todos los niños (UNESCO, 2015). este modo, promueve la cooperación y el desarrollo de las
habilidades socioemocionales y lingüísticas. La participación
grupal en juegos cooperativos artísticos, de canciones y de
Juego rimas bajo la dirección del docente puede complementar el
juego libre (no sustituirlo). Además, estas actividades inculcan
El juego es la creación de oportunidades para que todos la valoración de formas de expresión culturales, así como
los niños puedan explorar y participar en juegos libres y habilidades de autorregulación y de motricidad fina y gruesa.
juegos de grupo, así como acceder a juegos/materiales de
aprendizaje y espacios adecuados para jugar. A los niños
deben ofrecérseles amplias oportunidades para explorar y Personal
disfrutar del aprendizaje a través del juego, y debe dárseles Al hablar del personal se hace referencia a las experiencias
tiempo para desarrollar juegos de ficción e interacciones con de los trabajadores (docentes y directores) en relación
sus compañeros. con la formación, los años de servicio, la remuneración, la
El juego ha sido definido en muchas ocasiones como un factor supervisión y la mentoría a través del desarrollo profesional.
fundamental para el desarrollo de los niños, ya que les ofrece Los docentes deben recibir un buen apoyo para mejorar
interacciones sociales estimulantes y fomenta su imaginación. sus prácticas a lo largo del período en que desempeñan su
La autonomía, es decir, la capacidad de los niños de dedicar cargo, entre otras cosas a través de la participación regular en
algo de tiempo cada día a elegir sus propias actividades, programas de desarrollo profesional, una formación adecuada
resulta adecuada desde el punto de vista del desarrollo y y el reconocimiento de su labor. Los directores deben
está conectada con el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, colaborar con los docentes y ofrecerles un apoyo eficaz para
un estudio de la calidad en la educación preescolar llevado a mejorar sus prácticas.
cabo en Bangladesh puso de manifiesto que el acceso diario a
diversas estaciones de aprendizaje con materiales variados, así Ha quedado demostrado que la naturaleza y la intensidad
como la inclusión de juego libre y de tiempo para actividades del desarrollo profesional y la formación de los docentes
en grupo, está firmemente asociado con el desarrollo (tanto la previa al empleo como la adquirida en el empleo)
cognitivo (Aboud, 2006). En otro estudio desarrollado en influyen en la calidad de sus interacciones con los niños. En
varios países, las actividades independientes se vincularon la formación previa al empleo, los distintos programas de
a puntuaciones más elevadas de desarrollo cognitivo a los 7 primera infancia tienen distintos requisitos con respecto a la
años, sobre todo en comparación con actividades centradas formalidad, la intensidad y el contenido de dicha capacitación.
en el intercambio de experiencias sociales en un contexto Por lo general, los modelos más informales o comunitarios
grupal (Montie et al., 2006). El aumento en la variedad de poseen una formación previa al empleo menos intensiva.
herramientas y materiales disponibles en los contextos de EPI En estos contextos, algunos programas ofrecen tan solo dos
también se ha asociado con puntuaciones más elevadas en o tres días de formación. Las cualificaciones de educación
matemáticas a los 7 años (Montie et al., 2006). preescolar más formales suelen estar asociadas con sesiones
de formación mucho más prolongadas y frecuentes, que
El juego libre representa una importante oportunidad
ofrecen un grado de capacitación que llega hasta el nivel
para que los niños participen de forma activa en su propio
vinculado a títulos oficiales, inclusive. En particular, la
aprendizaje. Los distintos instrumentos que se les suministran,
formación más intensiva y especializada en DPI se ha asociado
como materiales impresos, visuales y artísticos, u objetos
más estrechamente con la calidad de los entornos de EP que
(p. ej., objetos artificiales o materiales procedentes de la
la formación general en materia de educación. La formación
naturaleza), pueden conformar un «menú» de actividades
en el empleo suele consistir en talleres didácticos periódicos.
para los períodos de juego libre. El juego libre no está
Sin embargo, según recientes investigaciones llevadas a cabo
pensado para enseñar a los niños conceptos específicos (p. ej.,
en PIMB, la observación in situ de la pedagogía, la enseñanza
colores o formas), sino más bien para permitirles experimentar
y las interacciones de los docentes, complementada con
con conceptos como los colores y las formas a fin de construir
retroalimentación positiva en una relación de mentoría de
algo nuevo. Por esta razón, lo que está vinculado al desarrollo
confianza, puede mejorar la calidad del contexto del aula
de los niños no es tanto la zona de juego concreta como
(Opel et al., 2009; Yoshikawa et al., 2015).
la cantidad y variedad de materiales que manipulan, y los
desafíos que estos representan para alcanzar su objetivo. La naturaleza de la dirección de los centros de EPI –dentro
Quizás esto explique por qué los estudios independientes han de la que se engloba la formación de los directores en el
encontrado una relación entre los resultados de los niños y ámbito de la primera infancia y la prestación de supervisión,

95
ME L QO

que no solo abarca la vigilancia de factores estructurales los docentes desempeñan un papel fundamental en las
como la seguridad o la salud y el saneamiento, sino también experiencias de los niños durante la EPI. Según parece,
la mentoría– también puede influir en la calidad de las una enseñanza de calidad que ofrezca a los niños entornos
experiencias que los niños tienen en el aula. Por ello, el estimulantes, enriquecedores en términos lingüísticos, y
módulo MELE incluye preguntas tanto sobre la formación donde reciban apoyo emocional contribuye a su aprendizaje.
como sobre la supervisión. Ahora existe la oportunidad de usar la base de investigaciones
existente a fin de probar estas hipótesis más a fondo, y de
En general, si bien no se han realizado tantas investigaciones definir enfoques eficaces, viables y culturalmente relevantes
como sería deseable en distintos contextos, está claro que para la formación y el apoyo de los docentes.

Utilización y adaptación de la herramienta

El proceso de planificación del MELE se centra en la creación Planificación
de una herramienta viable, pertinente desde el punto de
vista local y de base científica para la medición de la calidad. Definición de las cuestiones políticas: La planificación del
A fin de lograr estos objetivos, se necesita una cuidadosa uso del módulo MELE debe iniciarse con la aclaración de las
planificación para reunir a las partes interesadas relevantes, preguntas de las políticas que se basarán en los resultados de
evaluar los elementos, formar a los encargados de la la medición. Algunos ejemplos de preguntas de investigación
recopilación de datos y prever cómo puede sacarse un mayor que el MELE puede ayudar a fundamentar son:
partido a los resultados como base para las políticas y la
zz ¿Cuáles son las características de las aulas de preescolar?
práctica. A continuación, se describen las medidas dirigidas
¿Qué tipos de actividades suelen llevarse a cabo y cómo
a orientar a los países a través del proceso de creación de
pasan el tiempo los niños durante el día?
su propia herramienta del MELE. La estructura y el proceso
generales de adaptación se describen en líneas generales en zz ¿Cuáles son las características de los docentes y directores?
la Sinopsis de la MELQO, así como en esta sección. ¿Cuánta formación y apoyo suelen recibir los docentes?
La figura 3 muestra las cuatro fases principales del proceso zz ¿Qué opinión tienen los padres de los entornos de
de aplicación de la MELQO, que se aplica a ambos módulos aprendizaje temprano?
MELQO. Las siguientes secciones describen cada una de las
fases en profundidad. El objetivo a largo plazo del MELE es contribuir a establecer
las bases para el seguimiento y la evaluación continuos de los
Al finalizar el proceso de adaptación, los países tendrán una entornos preescolares al servir como punto de partida para
serie de elementos que reflejen las prioridades y los objetivos desarrollar herramientas de seguimiento que se centren en los
nacionales. El objetivo de dichos elementos es ayudar a elementos más importantes del entorno de aprendizaje de los
orientar los sistemas nacionales de seguimiento, a través de niños. El proceso de planificación se puede considerar como el
la identificación de esferas que podrían supervisarse de forma primer paso para crear un sistema eficaz para el seguimiento
continua, además de las normas sanitarias y de seguridad que de la calidad a lo largo del tiempo
suelen comprender los sistemas nacionales de seguimiento.
Los resultados obtenidos a través de las herramientas del Estructura y competencias necesarias del equipo: La
MELE pueden utilizarse para realizar un seguimiento de la reunión y el análisis de datos a gran escala requiere un
calidad general de los entornos de aprendizaje de los niños equipo de personas con diferentes niveles de conocimientos
de corta edad, y para determinar en qué esferas es necesario especializados y experiencia con la población local. Lo ideal es
adoptar medidas específicas, como proporcionar a los que los equipos estén compuestos de integrantes nacionales
docentes más formación y apoyo para interactuar con los con otras personas a nivel mundial que desempeñen una
niños de corta edad, ofrecer a los docentes oportunidades de función consultiva.
desarrollo profesional en un ámbito de desarrollo concreto,
Miembros del equipo a nivel de los países: Dependiendo
o garantizar que las aulas tengan acceso a materiales de alta
de las funciones y responsabilidades, la mayoría de los
calidad, adecuados en función de la edad para todos los niños.
puestos deberían cubrirse con personal del país en cuestión.
Los miembros del equipo a nivel de los países están mejor

96
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

situados para comprender y abordar las necesidades de la tipo de modelo proporciona la estructura necesaria para
población local. Dentro de cada país, la MELQO recomienda que a los países les resulte más sencillo hacerse cargo de sus
la creación de puestos de categoría superior para asumir necesidades y capacidades de medición.
funciones directivas en determinados aspectos de los
procesos de recopilación y gestión de datos. La siguiente
sección de funciones y responsabilidades directivas presenta Adaptación
la estructura directiva recomendada.
Para el proceso de adaptación, es necesario examinar los
Miembros del equipo a nivel mundial: Para algunos siete constructos del MELE con expertos y partes interesadas
puestos, se necesita un nivel de conocimientos especializados locales a fin de diseñar una escala que resulte adecuada y
que quizás no esté disponible a nivel local en el país. En ese útil para cada contexto. Este proceso implica examinar los
caso, los miembros del equipo consultivo mundial pueden constructos, debatir sobre los elementos pertinentes y tomar
aportar indicaciones y supervisión en esferas concretas. Los decisiones acerca de una serie de elementos que las partes
miembros del equipo consultivo pueden ser personas con interesadas considere una representación precisa de los
determinados conocimientos técnicos en esferas como el objetivos de los contextos de aprendizaje temprano. Como
desarrollo del niño, la metodología de la investigación con se ha observado en la descripción de los constructos, la
encuestas y la psicometría. manifestación concreta de cada constructo podría variar en
función del contexto. Un proceso de adaptación satisfactorio
Funciones y responsabilidades directivas: 
da lugar a una herramienta capaz de indexar el rango de
zz Administrador del proyecto: calidad en un determinado país (lo que implica que algunos
űű Jefe general de proyecto; responsable de coordinar programas se consideran de mayor calidad que otros) y con
todos los componentes técnicos, de capacitación y de una serie de constructos incluidos (lo que implica que la
datos; colabora con el enlace local en el desarrollo de calificación de la calidad se basa en varios elementos de los
los componentes, las adaptaciones y los requisitos de contextos de aprendizaje temprano).
concordancia en el plano nacional
Es recomendable que el proceso de adaptación tenga lugar
zz Dirección técnica: en un taller centrado específicamente en debatir acerca de los
űű Responsable de supervisar la calidad técnica de la constructos y en generar una lista de elementos que parezcan
evaluación (p. ej., diseño del muestreo y análisis de datos) ajustarse bien a los contextos locales. Las normas nacionales
relativas al aprendizaje y el desarrollo de los niños, así como
zz Director de capacitación:
a la calidad de los entornos de aprendizaje temprano, son
űű Responsable de llevar a cabo las capacitaciones para los
una parte importante de este proceso. Antes del taller de
observadores de las aulas; encargado del mantenimiento
adaptación, es útil resumir las normas y elaborar un esquema
y la fidelidad de las normas de los observadores
preliminar a fin de determinar qué elementos están más
zz Director de recopilación de datos: íntimamente armonizados con la normativa nacional. Pueden
űű Responsable de coordinar todos los aspectos de la utilizarse como guía las herramientas existentes desarrolladas
recopilación de datos; mantiene la calidad de los datos; para utilizarse en otros países como parte del proceso del
colabora con el director técnico en el análisis de datos MELE. Se ha creado una plataforma Power Point como punto de
partida para este proceso, que está disponible previa petición.
zz Enlace con las partes interesadas y en relación con las
políticas a nivel local: En las experiencias de la MELQO hasta la fecha, el taller de
űű Responsable de trabajar a nivel local con los padres, los adaptación ha dado lugar a observaciones importantes de las
docentes, los directores de las escuelas y los encargados partes interesadas de cada país, que luego pueden utilizarse
de la adopción de políticas para garantizar que las voces para crear una versión preliminar de la herramienta para la
locales se reflejan en los instrumentos; colabora con el realización de pruebas sobre el terreno. Los conocimientos
director técnico para la concordancia con las normas especializados necesarios a fin de crear una versión
nacionales funcional de la escala para la realización de pruebas podrían
encontrarse en las universidades locales. Por otra parte,
Esta estructura directiva constituye el punto de partida que también podría ser útil asociarse con un experto en medición
deben considerar los países al llevar a cabo la medición global con el objetivo de garantizar que el uso de los
global. Además del equipo directivo, hacen falta muchas elementos resulte práctico para lograr una capacitación y una
personas centradas en tareas y objetivos específicos dentro recopilación de datos fiables. Asimismo, la versión adaptada
de cada equipo a fin de realizar la medición de la calidad. del módulo requiere un manual de formación, a fin de poder
Con ayuda del equipo consultivo mundial en determinadas ofrecer a los observadores y los encargados de la recopilación
esferas técnicas o en las fases iniciales de la aplicación, este de datos una capacitación fiable.

97
ME L QO

Figura 3: Fases de ejecución de la iniciativa MELQO

LAS CUAT RO FAS E S D E EJECUCIÓN D E

LA I NI CI AT I V A M E LQ O

• Establecer los fines: preguntas de investigación que abordar,

vínculos a la política y decisiones programáticas
FASE 1

Planificación
• Definir cómo ajustar la MELQO a los sistemas o las normas nacionales

• Examinar los módulos y evaluar la concordancia con los objetivos

y las normas nacionales
Adaptación y pruebas
FASE 2

• Modificar los elementos para mejorar la concordancia, llevar a cabo

preliminares sobre pruebas piloto y realizar modificaciones adicionales si es necesario
el terreno
• Documentar las preguntas clave, el uso de los resultados
y el proceso de adaptación

• Capacitar a las personas que se ocupan de obtener los datos para

Pruebas sobre el que recopilen los datos de manera fiable
FASE 3

terreno y recopilación • Llevar a cabo pruebas sobre el terreno con relación a la recopilación
de datos de datos y realizar los ajustes necesarios

• Llevar a cabo una recopilación de datos íntegra

Análisis y
• Analizar los resultados
FASE 4

aplicación en las
• Difundir y usar los resultados para las decisiones sobre políticas
políticas

98
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Pruebas sobre el terreno, recopilación de determinarse en función de su eficacia a la hora de alcanzar

objetivos convenidos para el desarrollo de los niños, los
datos y validación  países deberían garantizar que los indicadores de calidad
El proceso de adaptación dará lugar a una herramienta que utilizan tienen, de hecho, una relación fiable con el
específica para cada contexto, que probablemente comparta desarrollo de los niños de corta edad, sobre todo por lo que
algunos elementos con herramientas de otros países y respecta a los niños en riesgo de exclusión social. Ha quedado
contenga otros que hayan sido modificados o desarrollados demostrado que los elementos de las ECERS, por ejemplo,
de cero. En consecuencia, es necesario realizar pruebas sobre son fiables a la hora de predecir el desarrollo cognitivo de los
el terreno de los elementos antes de pasar a la recopilación de niños en Bangladesh, Camboya, China, los Estados Unidos,
datos a gran escala. India, el Reino Unido, Suecia y Viet Nam, como ponen de
manifiesto los estudios que se citan en este documento, si
Es posible que se necesite dedicar más tiempo y prestar bien algunas investigaciones recientes también cuestionan
más atención a la realización de pruebas piloto y sobre el hasta qué punto son importantes todos los elementos para el
terreno de la herramienta de observación del aula que a los desarrollo de los niños (p. ej., Zaslow, 2016).
cuestionarios dirigidos a padres/docentes/directores. Se debe
hacer especial hincapié en el instrumento de observación del Por tanto, si bien la labor desarrollada hasta el momento
aula, porque la recopilación de datos de calidad depende de en relación con el MELE ofrece un punto de partida muy
la utilización de evaluadores con una capacitación fiable. sólido para que los países inicien las mediciones de calidad,
Para garantizar una interpretación y un uso coherente de las la validación local de los instrumentos para garantizar su
puntuaciones obtenidas con el instrumento de observación, aplicabilidad dentro del contexto nacional debe considerarse
debe ofrecerse formación estandarizada a todos los una prioridad fundamental. En el marco de este proceso
observadores de las aulas. Esta formación debe proporcionar de validación, deberían pedirse los comentarios de los
a los observadores la oportunidad de familiarizarse con docentes y los padres sobre los constructos propuestos y
la herramienta y llevar a cabo ejercicios prácticos con su pertinencia en relación con los objetivos para los niños,
comentarios de orientación, y debe durar al menos dos o tres además de determinarse si realmente los niños que participan
días, a fin de que los observadores tengan tiempo suficiente en aquellos contextos considerados de mayor calidad se
para practicar realizando observaciones y reflexionando sobre benefician más de la educación preescolar que los niños que
sus calificaciones. Los materiales de formación deben ofrecer están en contextos de menor calidad (lo que se denomina
definiciones claras de los comportamientos específicos que «validez predictiva»).
se incluyen en cada uno de los ámbitos y elementos. La
Para diseñar un estudio de validación es necesaria una
formación integral, en combinación con definiciones precisas
planificación meticulosa. Los posibles diseños incluyen
de los comportamientos que los observadores deben calificar,
realizar un seguimiento de los niños a lo largo de un año
permitirá reducir las ambigüedades en las puntuaciones
escolar, para comprobar si los niños de los contextos con una
de los observadores. Un instrumento con descripciones y
calificación de calidad más elevada resultan más favorecidos
elementos claros y bien definidos permite a los observadores
a lo largo del año; y medir la calidad y el desarrollo del
del aula realizar mejor su tarea y, en consecuencia, aumenta
niño al final de la educación preescolar y, después, realizar
el nivel de calidad de los datos. Aunque siempre existirá
un seguimiento de los niños durante los primeros años
un cierto margen de error en las puntuaciones obtenidas
de la escuela primaria para confirmar si los niños que han
mediante la observación, los fallos pueden reducirse al
participado en entornos de EPI de mayor calidad se benefician
mínimo si los observadores reciben instrucciones claras y una
también de ello en los primeros cursos de primaria. Pueden
formación estandarizada.
emplearse diversos diseños para evaluar la validez de los
El cuadro 1 ofrece un resumen de las etapas de la recopilación elementos de las herramientas de calidad, pero lo más
de datos, desde las pruebas preliminares sobre el terreno importante es que se conciba un enfoque para garantizar el
hasta la recopilación de datos a gran escala. correcto funcionamiento de las herramientas.

Lo ideal sería que las puntuaciones que se obtienen

mediante cualquier escala con el objetivo de medir la calidad
Cuestiones que se deben tener en cuenta
estuviesen validadas a fin de determinar su utilidad para
un país y contexto determinados, así como para distintos Hasta la fecha, se han actualizado y revisado las herramientas
países y contextos. Esta validación implica realizar pruebas del MELE en diversas ocasiones, para reflejar los objetivos
de los elementos para garantizar que predigan la calidad y las prioridades locales de cada contexto. Si bien estas
de forma precisa y fiable. Como la calidad de la EPI debería actualizaciones se han complementado entre sí a fin de

99
ME L QO

Cuadro 1: Etapas de la recopilación de datos del MELE

ET APAS D E LA RE C O P I LA C I ÓN DE DA TOS DEL M ELE

ETAPA PRUEBAS PRELIMINARES SOBRE EL TERRENO PRUEBAS SOBRE EL TERRENO REUNIÓN ÍNTEGRA DE LOS DATOS

Establecer que los elementos recién traducidos y adaptados sean Establecer una distribución de puntuaciones en las escalas del Abordar los objetivos de la medición de la calidad en los entornos
comprensibles y viables. No deben analizarse los resultados para (de los) instrumento(s) para posibilitar los análisis psicométricos de aprendizaje según los requisitos de cada país.
la evaluación de la calidad en los contextos de aprendizaje y las revisiones recomendadas antes de la recopilación final
Finalidad

temprano. de los datos.

Se aplican los elementos recién traducidos y adaptados con los Los evaluadores capacitados aplican los instrumentos prototipo Aplicación de la versión final de los instrumentos con el diseño
observadores del aula, los docentes, los directores y los padres. de manera rigurosa. Debe prestarse especial atención para acordado (p. ej., muestras de regiones rurales y urbanas, escuelas
Se toma nota de los horarios de la prueba, las dificultades registrar los elementos y sus puntuaciones de manera exacta. públicas y privadas, durante un período de tiempo dado, etc.)
detectadas y las posibles ambigüedades en la redacción. Se toma una submuestra de observaciones en el aula 2 veces por parte de los evaluadores capacitados con toda la rigurosidad
Método

en 2 semanas a efectos de la fiabilidad en pruebas repetidas; de las pruebas y entrevistas. Los datos se introducen en bases
de la misma forma, si es viable, 2 evaluadores realizan las pruebas de datos y se analizan para abordar las preguntas del proyecto.
de cada submuestra de observaciones del aula y 2 evaluadores
Note: Si se están considerando elementos nuevos para el país,
realizan las entrevistas de una submuestra de padres/docentes/
se incluirán en las pruebas a partir de esta etapa.
directores en aras de la fiabilidad entre evaluadores.

Muestra conveniente para cada una de las pruebas que se adaptan. El tamaño de la muestra dependerá de las necesidades del país La muestra se basa en los objetivos identificados por los socios
para la aplicación a gran escala (para garantizar que los grupos en el país; el alcance del proyecto determina el tamaño.
Se recomienda realizar un mínimo de 10 observaciones de interés estén representados en la prueba piloto).
en cada aula, además de encuestas a docentes, padres y directores.
Muestra

Como mínimo, es recomendable evaluar 20 aulas y realizar

20 encuestas a docentes/padres/directores.

Las respuestas y las notas del proceso deben analizarse Los resultados de las pruebas piloto se analizarán para conocer Un conjunto de datos que refleje la calidad de los entornos
en profundidad para identificar elementos problemáticos las propiedades psicométricas de los elementos (coherencia de aprendizaje temprano en un país, dentro del marco de los
que quizás haya que revisar y corregir o eliminar. interna, fiabilidad en pruebas repetidas, y fiabilidad entre requisitos nacionales. Se analizarán de nuevo las propiedades
evaluadores). Se identificarán los elementos que no obtengan psicométricas y se compararán los grupos según lo previsto.
Resultado

El resultado final es el prototipo del instrumento listo para buenos resultados y se explorarán los posibles motivos Se establecerá una mayor validez mediante la asociación con
las pruebas piloto. de ello (p. ej., mala traducción, aplicación inadecuada, etc.). las variables sociodemográficas y, si es posible, las características
Se realizarán recomendaciones para una revisión final regionales
de los instrumentos según sea necesario. Después,
los instrumentos finales se retraducirán para que el equipo
de la iniciativa MELQO los revise. Cuando se confirme
la continuidad de los constructos, los instrumentos estarán
listos para su aplicación integral.

100
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

desarrollar el módulo actual, todavía deben abordarse de la primera infancia con grandes conocimientos, ya que
muchas consideraciones mientras las herramientas siguen es posible que los observadores no tengan una formación
modificándose para utilizarse en contextos específicos. amplia en materia de DPI. Además de las definiciones, deben
añadirse ejemplos para ayudar a los observadores del aula
Uno de los aspectos principales que las partes interesadas a entender mejor qué aspectos están o no están incluidos
deben abordar es la creación de definiciones concisas y en cada término. Por ejemplo, muchas de las descripciones
específicas de cada uno de los ámbitos y elementos incluidos de los elementos hacen referencia al número de incidencias
en el módulo MELE para cada país. Por ejemplo, en las observadas. Sin embargo, se necesita más información para
interpretaciones de la positividad o la negatividad de las este tipo de descripción, porque «una vez» podría describir
interacciones podrían reflejarse valores culturales relativos una incidencia única (p. ej., un niño canta una canción) o
a las interacciones entre las personas y, por tanto, debería una serie de actividades en el marco de una sola clase (p. ej.,
ponerse especial atención a la hora de realizar las pruebas muchas canciones durante una sola actividad extensa). Las
sobre el terreno correspondientes para garantizar que los partes interesadas deberían prestar especial atención a la
observadores tengan claro cómo definirlas. Puede citarse hora de definir los términos para ofrecer directrices claras a los
otro ejemplo relacionado con el elemento del «juego libre». observadores de las aulas. La creación de escalas funcionales
El término «juego libre» puede tener múltiples significados para los elementos, así como la definición de qué es «alto»
en función del contexto, por lo que debe establecerse una o «bajo» en distintos contextos, es un elemento importante
definición concreta. Los observadores encargados de calificar para el correcto funcionamiento de la escala y debería ser una
los entornos de las aulas deben entender con claridad qué es prioridad en el marco de la realización de pruebas sobre el
y qué no es juego «libre», frente a otros tipos de juegos, como terreno.
los de «motricidad gruesa» o los del recreo. Es importante que
las partes interesadas ofrezcan directrices y ejemplos concretos
para no dejar lugar a ambigüedades con respecto al significado
de los términos en relación con los distintos elementos.
Siguientes pasos en el desarrollo

Además, las partes interesadas deben prestar atención a Las versiones actuales del módulo MELE se han elaborado
la claridad y la coherencia de las descripciones ofrecidas utilizando sistemas de medición existentes y, por tanto,
en relación con cada uno de los elementos. Algunos de los constituyen un buen punto de partida para la medición.
aspectos en las descripciones que deben evaluarse son la Hasta la fecha, se han desarrollado varias versiones de las
terminología y la progresión entre los distintos niveles (bajo, herramientas y se generarán aún más a medida que los
medio, alto). Los términos que se utilizan en la descripción de módulos empiecen a utilizarse en más países. Este proceso
los elementos, tales como «vocabulario», «diálogo», «debate», permitirá obtener información de forma continuada sobre
«disciplina», «interacción» y «tiempo», deben estar bien la aplicabilidad de los diversos elementos y ámbitos en los
definidos para los observadores del aula, probablemente de distintos países, y debería suponerse que los módulos van a ir
forma más detallada que si estuviesen dirigidos a profesionales cambiando con el paso del tempo.

Aplicación en las políticas

Después de evaluar la calidad, la mayor parte de los países proveedores también reciben las oportunidades, el apoyo y los
encontrarán contextos de EPI que necesitan apoyo para medios necesarios para mejorar. Esto solo puede conseguirse
mejorar. Para que el seguimiento sea eficaz en relación con si se invierte en la realización de visitas y en la obtención de
la mejora de la calidad, los resultados de las evaluaciones de información sobre los contextos de EPI de forma directa. Es
calidad deben utilizarse de forma transparente y positiva a necesario examinar los documentos y los materiales específicos
fin de que las repercusiones en la calidad sean lo más amplias de cada programa de EPI, llevar a cabo observaciones y hablar
posible. Los países deben garantizar que los datos se utilicen directamente con docentes, niños y padres para determinar
para transmitir observaciones útiles a los docentes y los la medida en que los programas están alcanzando los
programas, con un enfoque centrado en la mejora, en lugar objetivos que se habían fijado con respecto a cada uno de los
de en la rendición de cuentas o en medidas punitivas. La niños que participan en ellos. Estas evaluaciones de calidad
prestación de servicios de EPI de calidad resulta complicada pormenorizadas e individualizadas requieren una inversión
en muchos sentidos y las mediciones solo resultan útiles si los

101
ME L QO

considerable, pero es probable que arrojen resultados fiables empleo o una combinación de ambas). En muchos casos, se
y valiosos. parte del supuesto general de que más educación equivale
a una mejor enseñanza (p. ej., EIU, 2012) y algunos países
En las siguientes subsecciones se describen estrategias para han exigido una titulación más elevada a todos los docentes.
mejorar la calidad estructural y del proceso en el marco de la Sin embargo, algunas investigaciones llevadas a cabo en los
EPI en diversos contextos. Para lograr una mejora efectiva en Estados Unidos sugieren que la formación en el empleo y
la calidad del proceso, se deben realizar mediciones, transmitir el desarrollo profesional pueden ser más importantes que
observaciones a los programas sobre sus resultados, y prestar la educación formal (como un título universitario) a la hora
apoyo a las iniciativas de mejora. En el plano estructural, de promover una buena enseñanza y garantizar la calidad
las políticas y los reglamentos nacionales, así como la con el paso del tiempo (Early et al., 2006; UNESCO, 2012).
participación comunitaria, pueden ayudar a mejorar la calidad Asimismo, las investigaciones demuestran que la formación
del sistema de EPI. de los docentes, ya sea en el empleo o previa al empleo, debe
combinar la teoría con la práctica. Los programas de formación
específicos que combinan información sobre el desarrollo
Mejora de la calidad en el contexto de las de los niños con preparación en las aulas han demostrado
aulas ser más eficaces que la educación sobre el desarrollo de los
niños por sí sola (p. ej., Early et al., 2006). Por lo general, la
Algunas de las metas para la mejora de la calidad del proceso formación impartida en contextos de educación formal, como
son ampliar y mejorar el espacio físico, suministrar materiales las universidades, que realizan un seguimiento escaso o nulo
para el aula, incorporar programas de nutrición y salud, mejorar una vez que los docentes entran o vuelven al aula, no ha tenido
la gestión de los programas de EPI, aumentar las cualificaciones grandes repercusiones en la calidad de la EPI, sobre todo entre
y la formación de los docentes, y fortalecer las conexiones con los docentes nuevos o los que no cuentan con experiencia
los padres y los miembros de la comunidad. Estas metas suelen previa en el desarrollo profesional (Sheridan et al., 2009). La
estar interconectadas: por ejemplo, suministrar materiales de capacitación para la ejecución curricular puede resultar útil, si
aprendizaje con un diseño adecuado para las aulas, entre ellos bien esta formación por sí sola no basta para respaldar a los
cuentos ilustrados pertinentes desde el punto de vista cultural, docentes a la hora de fomentar aquellas interacciones de alta
pueden ser una medida importante para mejorar la calidad. Sin calidad con los niños que promoverán su desarrollo. En cambio,
embargo, es igual de importante garantizar que los docentes algunas oportunidades de desarrollo profesional, como la
sepan cómo sacar el máximo partido a los materiales y, además, preparación intensiva y el apoyo para los docentes, resultan
que los niños tengan acceso regular a ellos. Es posible que no especialmente importantes para mejorar la calidad y pueden
baste con suministrar o mejorar los materiales del aula, sino dar lugar a cambios significativos en las prácticas de las aulas
que tal vez sea necesario, además, formar a los docentes e (Yoshikawa et al., 2015). La formación previa al empleo debería
introducir cambios en el plan de estudios o la programación de considerarse un primer paso necesario para el desarrollo de
las actividades para que los niños puedan beneficiarse de estas los docentes, que luego debería complementarse con una
inversiones. preparación y un desarrollo profesional permanentes una vez
que los docentes empiezan a trabajar en el aula.
Son varias las fuentes que han señalado la enorme necesidad
de aumentar la inversión en la educación y la formación de los En última instancia, es probable que las decisiones
docentes, para abordar el problema del personal sin formación gubernamentales sobre el nivel de educación y de formación
o desmotivado y para garantizar que los educadores de la que necesitan los docentes dependan de los salarios, los
primera infancia utilicen métodos adecuados para la edad de procedimientos de contratación y el nivel de educación
los niños (p. ej., Orkin Yadete y Woodhead, 2012). Disponer general específico de cada país. Dicho esto, a continuación
de docentes con una buena formación resulta especialmente se indican algunas conclusiones que parecen compartir
importante en los primeros años del desarrollo del niño y para distintos países: (1) la formación y el desarrollo profesional
aquellos niños que se enfrentan a obstáculos a la educación. permanente son importantes para mejorar la calidad; y (2) esta
Por ejemplo, un estudio llevado a cabo en centros preescolares formación debería centrarse específicamente en el desarrollo
de diez países encontró que existía una correlación entre los de los niños de corta edad. Es probable que los métodos de
docentes con más formación o educación y los niños que formación dirigidos a los docentes de los últimos años de la
obtenían puntuaciones lingüísticas más elevadas a los 7 años escuela primaria no resulten adecuados para los docentes de
(Montie et al., 2006). Si bien hay consenso con respecto al EPI en ningún país, ya que las necesidades de desarrollo y los
hecho de que los docentes con una buena formación son enfoques con respecto al aprendizaje son diferentes para los
esenciales para la EPI de alta calidad, no existen pruebas sobre niños en edad preescolar y en los primeros años de la escuela
qué método de capacitación de docentes es más eficaz para primaria (Rao et al., 2011).
la mejora de la calidad (formación en el empleo, previa al

102
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

Existen algunas estrategias adicionales para mejorar los asociado los cambios en estos factores con cambios en la
programas, sin que sea necesario esperar a que se introduzcan calidad observada de la EPI, lo que sirve para subrayar aún más
cambios en la formación de los docentes. Aquellas personas el consenso entre los expertos con respecto al hecho de que
que ya están trabajando en la enseñanza y la gestión en los las políticas son importantes para la calidad (Deynoot-Schaub y
contextos de EPI deberían tener un debate abierto sobre los Riksen-Walraven, 2005).
elementos en los que obtuvieron una puntuación menor que
la deseada. Gracias a las descripciones de contextos de mayor Aunque la importancia de las políticas para la EPI es evidente,
calidad que están disponibles como parte del propio módulo, es necesario llevar a cabo más investigaciones a fin de
puede compararse la descripción actual de un contexto determinar qué reglamentos, normas y financiación en
determinado con la descripción deseada. Pueden elaborarse concreto generarán mayores beneficios para la calidad. Por
varias estrategias para alcanzar dicha descripción deseada y ejemplo, la importancia de las proporciones de niños por
seleccionarse las mejores para trabajar sobre ellas. Para poner docente todavía está abierta a debate. Por lo general, en los
en marcha este tipo de estrategias, podría ser necesario, por Estados Unidos y en algunas partes de Europa, se ha alcanzado
ejemplo, replantearse el plan de estudios, examinar cómo el consenso de que las proporciones de niños por docente
puede traducirse en programaciones de clases interesantes, o más bajas promueven el desarrollo de los niños (OCDE, 2012;
promover el uso por parte de todos los niños de materiales de EIU, 2012). Sin embargo, hay investigaciones que cuestionan
aprendizaje práctico. esta premisa, ya que los efectos de las proporciones en el
desarrollo de los niños no están claramente documentados
fuera de los contextos occidentales (p. ej., Tobin et al., 2009).
Algunos estudios desarrollados en PIMB han mostrado que
La función de las políticas el hecho de disponer de docentes con más cualificaciones
gubernamentales en la mejora de la y proporciones más reducidas da lugar a una atención de
calidad mayor calidad, pero todavía no está claro si el tamaño y las
proporciones de las clases influyen de igual modo en la calidad
Las políticas nacionales son un elemento constitutivo en todos los países (p. ej., Rao et al., 2003). Es razonable suponer
fundamental de los sistemas de EPI. Influyen en lo que ocurre que las proporciones muy elevadas y los grupos muy grandes
en las aulas al menos de dos maneras diferentes: en primer en los programas severamente subfinanciados (como los que
lugar, determinando los reglamentos, los recursos, la dotación asignan a un docente para 40 o 50 niños) no son ideales y que
de personal, las normas y los planes de estudios locales en es poco probable que promuevan el desarrollo de los niños. Sin
los contextos de EPI; y, en segundo lugar, garantizando que embargo, en las investigaciones no se ha establecido ninguna
los distintos contextos de EPI guarden coherencia entre sí proporción específica –de 1:20 o 1:10, por ejemplo– como
y cumplan las expectativas y los requisitos de las familias, «valor límite» que los países deben respetar. Para contestar
las comunidades y las escuelas primarias, lo cual resulta a la cuestión de si esta proporción es necesaria en todos los
especialmente importante en los contextos en los que hay contextos se necesita más investigación y, además, debe
niños en riesgo de exclusión. La coherencia entre los distintos reflexionarse teniendo en cuenta las realidades de asignación
contextos de EPI no implica rigidez. Al contrario, las normas de recursos para la EPI.
comunes son un reflejo de aquello que las partes interesadas
consideran que tiene suficiente valor para ratificarse como También se ha explorado la creación de normas de aprendizaje
política a nivel nacional o programático. Además de los para orientar las prácticas del aula como mecanismo para
gobiernos, las comunidades a menudo asumen una gran mejorar la calidad. Definir lo que deberían aprender los
responsabilidad en relación con la EPI y, en algunos países, son niños en los contextos de EPI puede ser un método eficaz
ellas las que se encargan de organizar y gestionar la fuente para mejorar la calidad, aplicando un enfoque centrado en
primaria de EPI. objetivos de aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, en las
Normas de Aprendizaje Temprano y Desarrollo en la Primera
Los reglamentos, las normas de calidad y las prioridades de Infancia (ELDS, por sus siglas en inglés) del UNICEF, se han
los gobiernos tienen una gran importancia: los elementos definido objetivos de aprendizaje para los niños desde que
estructurales influyen en la calidad de las aulas de EPI, según nacen hasta los 8 años a través de un proceso participativo con
coinciden en demostrar los datos de investigaciones llevadas docentes, representantes gubernamentales, partes interesadas
a cabo en distintos países e incluso en distintos estados de un en el DPI y padres, los cuales se han adaptado para su uso en
mismo sistema federal como los Estados Unidos (Rao y Li, 2009; distintos países, en particular en Asia Oriental (p. ej., Miyahara
Mashburn et al., 2008). Más específicamente, se ha mostrado y Meyers, 2008; Kagan, 2012). Una vez establecidas las normas
que el contexto social y político actual, el alcance y la aplicación que describen lo que deben aprender los niños a cada edad,
de los reglamentos, y la financiación –en especial los salarios los programas de EPI pueden orientar su plan de estudios y
de los docentes– afectan a la calidad de la EPI (Ahnert y Lamb, su método pedagógico en consecuencia. Del mismo modo,
2000; Pianta et al., 2005; Cryer et al., 1999). Asimismo, se han algunos países han utilizado las ELDS como eje central para la

103
ME L QO

recopilación de datos sobre el desarrollo de los niños por parte

Al examinar el estado de las iniciativas dirigidas a mejorar la
de los sistemas nacionales. Sin embargo, si bien se ha señalado
calidad de la EPI, es posible que resulte útil para los países
la disponibilidad de datos fiables con respecto al desarrollo de plantearse las siguientes preguntas:
los niños como una importante característica de los sistemas
zz ¿Qué organización u organismo gubernamental es
de DPI de calidad (p. ej., SABER-DPI del Banco Mundial),
responsable de la mejora de la calidad de la EPI? ¿Es eficaz
conviene recordar que los datos sobre los resultados no pueden la comunicación entre los distintos ministerios responsables
reemplazar la información acerca de la calidad en los contextos del seguimiento, el desarrollo de planes de estudios y la
de EPI. formación de los docentes?
zz ¿De qué recursos se dispone para la mejora de la calidad?
Es posible que en muchos países existan normas, pero que el zz ¿De qué formación en EPI previa al empleo y en el empleo
apoyo destinado a su aplicación en todos los contextos de EPI se dispone para todos los proveedores de EPI, y no solo para
sea escaso o nulo. Como ya se ha mencionado, centrarse en la aquellos en contextos de educación formal? ¿A cuántos
prestación de apoyo para la aplicación de prácticas de calidad proveedores se ha llegado a través de las iniciativas actuales y
tal vez sea el mecanismo más prometedor para mejorar la qué otras iniciativas es necesario poner en marcha?
calidad. Las iniciativas dirigidas a promover la calidad deben zz ¿Se han tenido en cuenta las normas de aprendizaje y
reflejar un equilibrio entre las normas revisadas y el apoyo prestación de servicios como vías para mejorar la calidad?
para su aplicación, a través de mecanismos como el desarrollo zz ¿Cómo pueden contribuir las comunidades a mejorar la
calidad? ¿Qué recursos y apoyos resultarían más útiles para los
profesional y los sistemas de acreditación.
líderes comunitarios?

Conclusión
En la actualidad, menos de la mitad de los niños de todo niños, los materiales disponibles, la participación de los
el mundo recibe educación preescolar y, en los países de padres, y las necesidades de los niños en riesgo de exclusión
bajos ingresos, esta cifra desciende al 15% (UNESCO, 2012). social.
Está claro que todavía se necesita avanzar mucho más para
ampliar el acceso a la EPI. Sin embargo, a medida que crece 3. Aunque es necesario llevar a cabo más investigaciones en
el acceso, también debe prestarse atención a la calidad. Los diversos contextos, se han señalado algunos elementos
niños tienen derecho a una EPI de calidad y los países tienen básicos de los entornos de aprendizaje que promueven el
la responsabilidad de garantizar que todos los niños puedan aprendizaje de los niños en distintas culturas:
acceder a servicios de EPI y, además, a entornos de aprendizaje zz Contextos con diversos materiales de aprendizaje para
de alta calidad que promuevan su desarrollo integral. El promover las competencias académicas y sociales
objetivo del módulo MELE es prestar asistencia a los países en tempranas
relación con el cumplimiento de esta responsabilidad, a fin de
proteger los derechos de los niños y de sacar el máximo partido zz Contextos con oportunidades para el aprendizaje por
a las inversiones gubernamentales en la primera infancia. iniciativa propia, así como actividades para todo el grupo
y tiempo para jugar
Sobre la base del análisis de las pruebas disponibles sobre la
calidad de la EPI en los contextos preescolares, el equipo del zz Docentes que han recibido formación a tiempo completo
MELE ha extraído las siguientes conclusiones generales: sobre la enseñanza eficaz dirigida a niños de corta edad
durante varios años antes de entrar en las aulas, y que
1. Los niños de corta edad aprenden a través de las relaciones participan con regularidad en actividades de desarrollo
con los demás. Aprenden mejor cuando tienen cubiertas profesional una vez que están enseñando
todas las necesidades físicas, sociales, emocionales y
cognitivas, y cuando las expectativas relativas a su desarrollo zz Enfoques centrados en el idioma que ofrezcan a los niños
son adecuadas para su edad y acordes a sus necesidades de múltiples oportunidades de interactuar con docentes y
juego y exploración. compañeros

2. Las definiciones de calidad en los contextos preescolares 4. Puede obtenerse una medición fiable de la calidad a través
deben reflejar valores locales y expectativas globales con de diversos métodos, y las elecciones relativas al modo de
respecto al crecimiento y el desarrollo de los niños, y deben evaluar la calidad deberían estar en consonancia con los
tener en cuenta las interacciones entre los docentes y los valores y los planes de mejora locales.

104
 MÓDULO MELE Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano

5. La calidad puede mejorarse. Una estrategia para mejorar la desarrollado en Asia Oriental, p. ej., Rao y Sun, 2012). Tan
calidad en los contextos preescolares es contratar a docentes solo unos cuantos PIMB han invertido en llevar a cabo
con un nivel de educación formal elevado y ofrecerles investigaciones representativas sobre la calidad de la EPI, y son
preparación y desarrollo profesional permanentes una vez muy pocos los estudios que tienen pertinencia intercultural.
que estén en las aulas. En los países donde los docentes Esta falta de información impide la valoración realista de
no reciben educación formal antes de empezar a trabajar la calidad de la EPI y dificulta la elaboración de un plan
en la enseñanza, la inversión en el desarrollo profesional estratégico para mejorar la calidad. Las iniciativas comunitarias
puede ser incluso más importante para garantizar la calidad. y nacionales son fundamentales para garantizar la creación y la
También es recomendable debatir con todo el personal sostenibilidad de enfoques pertinentes para el ámbito local. Al
sobre cómo aplicar un plan de estudios adecuado para la analizar todos los datos disponibles y sus limitaciones, el equipo
edad con programaciones de clases interesantes y materiales de la MELQO subraya la necesidad de que los países desarrollen
de aprendizaje que se utilicen correctamente. la capacidad necesaria para llevar a cabo investigaciones locales
que reflejen plenamente los valores y los contextos culturales y
políticos que influyen en la calidad de la EPI.
Consideraciones para el futuro En particular, un reto clave para la comunidad de la EPI
Las directrices y normas especializadas e internacionales consiste en determinar en qué medida las observaciones
pueden ofrecer perspectivas útiles sobre buenas prácticas para locales pueden aplicarse a los niños de todos los países. Si
incrementar la calidad de la EPI. Sin embargo, es fundamental bien las conclusiones extraídas de las investigaciones y las
adaptarlas y aplicarlas a nivel nacional. Cada país debe iniciar el prácticas existentes resultan útiles para moldear opiniones
proceso de examen de la calidad de la EPI prestando atención de alto nivel sobre la calidad de la EPI, es necesario llevar
a los contextos, valores y objetivos locales con respecto al a cabo más estudios para confirmar si los temas que han
desarrollo de los niños de corta edad, sobre todo en el caso determinado las investigaciones desarrolladas hasta la fecha
aquellos niños en riesgo de exclusión por motivos de pobreza, son realmente fundamentales para el desarrollo de los niños
género, origen étnico o cultural, o discapacidad (Dahlberg en todo el mundo. Es posible que algunos constructos, como
et al., 2005). Las definiciones de calidad reflejan el contexto la importancia de participar en actividades por iniciativa
cultural, social y político en el que viven los niños. Tanto los propia, por ejemplo, no sean adecuados desde el punto de
padres como las comunidades y los gobiernos influyen en la vista cultural en todos los contextos o no sean necesarios para
estructura y los objetivos específicos de los programas de EPI, el desarrollo de los niños, visto que en algunos países parecen
y deberían poder participar en la definición de lo que es la desarrollarse con normalidad en aulas más autoritarias (Tobin
calidad (Tobin et al., 2009; UNESCO, 2007; Dahlberg et al., 2005). et al., 2009). Deben realizarse investigaciones sistemáticas
Algunos expertos en EPI han sugerido que la calidad debe e interculturales para distinguir los conceptos de la calidad
definirse de forma local y que no puede conceptualizarse para de la EPI que son aplicables universalmente de aquellos que
distintas culturas, o que eso solo es posible si se determinan dependen del contexto. Se alienta a los países a analizar las
elementos comunes y ampliamente definidos tales como la pruebas sobre la calidad de la EPI teniendo en cuenta los
accesibilidad y la disponibilidad (p. ej., Dahlberg et al., 2005; factores culturales y contextuales, a realizar investigaciones
Tobin et al., 2009; Vandenbroeck et al., 2012). En cambio, otros pertinentes desde el punto de vista cultural y diseñadas en el
expertos se han centrado en adaptar conceptos de calidad más ámbito local sobre la relación entre la calidad y el desarrollo
específicos y relacionados con el aula a los contextos locales del niño, y a trabajar con investigadores locales a fin de
y han demostrado relaciones fiables entre la calidad de la EPI evaluar la medida en que se cumplen los hitos del desarrollo
y los resultados de desarrollo de los niños (p. ej., Rao y Sun, para todos los niños, entre ellos aquellos en riesgo de
2012). Ambas líneas de pensamiento ofrecen importantes exclusión. Asimismo, es importante compartir ampliamente
perspectivas sobre la calidad de la EPI que podrían resultar los resultados de dichas investigaciones. En la actualidad,
útiles para los países a la hora de desarrollar sus propios hay pocos espacios especializados en línea donde se pueda
enfoques y, además, ponen de relieve la importancia de encontrar información actualizada y fiable sobre la calidad de
participar en un proceso transparente de amplio acceso para la la EPI. Es fundamental garantizar que las experiencias locales
determinación de objetivos. y regionales relativas a la evaluación y la mejora de la calidad
se traduzcan y compartan en todo el mundo, a fin de mejorar
Para alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la EPI en nuestro entendimiento acerca de qué aspectos de la calidad
todo el mundo, es necesario desarrollar más investigaciones son comunes a los distintos países y culturas.
interculturales y a nivel nacional, sobre todo en los PIMB. En
general, faltan datos fiables sobre la calidad de la EPI y la mayor
parte de las investigaciones desarrolladas hasta la fecha se han
centrado en aulas preescolares de los Estados Unidos y de unos
pocos países más (si bien existe un conjunto de investigaciones

105
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110
 Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura

La importancia del desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia para el logro escolar, la

salud y el bienestar posterior está bien establecida. El papel del desarrollo y el aprendizaje
en la primera infancia para la consecución de los objetivos de desarrollo mundial en relación
con la educación, la salud, la nutrición, la protección, la reducción de la pobreza y la igualdad
de género ahora se reconoce claramente en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. La
medición del desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia y datos fiables son esenciales
para mantener el enfoque de las políticas e incrementar el financiamiento. La iniciativa de
Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (MELQO, por sus siglas en
inglés) es una respuesta a la información limitada que existe en la actualidad sobre el estado de
las experiencias de aprendizaje y desarrollo de los niños de corta edad en el periodo previo a la
escuela primaria. Un esfuerzo conjunto de la UNESCO, el UNICEF, el Banco Mundial y la Brookings
Institution, la iniciativa MELQO tiene como objetivo abordar la necesidad de medición basada en
la población a nivel nacional y producir herramientas de medición tanto para el desarrollo y el
aprendizaje infantil como para la calidad de los entornos de aprendizaje. Este informe refuerza la
justificación para el desarrollo de una herramienta integrada de medición global del desarrollo
y el aprendizaje en la primera infancia. Describe el enfoque metodológico utilizado para
desarrollar los módulos de la MELQO, y las diferentes etapas del proceso de adaptación, además
de examinar la relevancia de los resultados de las evaluaciones para los cambios en las políticas.

9 789233 000940