toda imagen es una producción social, ligada a ciertas prácticas, que se inscribe y cobra

diferentes sentidos en un contexto cultural y tiempo determinados. no hay una imagen sino
siempre múltiples imá-genes que se vinculan y se resignifican. La escuela es la posibilidad de
mirar juntos, de educar la mirada y de reflexionar sobre aquello que nos produce y nos
provoca.

las imágenes tienen una enorme capacidad para fijar y transmitir saberes, valores y
emociones, en una operatoria que vincula la dimensión simbólica con la epistémica, y que las
muestra como un valioso vehículo pedagógico.

necesidad del vínculo entre el ver, el saber y el imaginar. necesidad de agudizar nuestras
propias miradas como docentes y en la potencialidad de las imágenes como vehículos para la
transmisión de temáticas complejas para la enseñanza

las imágenes son realidades complejas cargadas de materialidad e historicidad; pueden

mostrar su singu-laridad, pero también pueden representar otras cuestiones que, a su vez, nos
conducen a distintos tiempos y lugares.

Otro aspecto importante es que las imágenes visuales son fenómenos materiales, que se
manifiestan en el orden de la sensibilidad. Esto quiere decir que, a diferencia de las ideas y
conceptos más abstractos, las imágenes están ligadas a nuestra percepción, “tocan el cuerpo”,
lo afectan y, por eso, generan pasiones y emociones —de empatía, de rechazo, de
incomodidad, de nostalgia— más inmediatas.

Ahora bien, esa movilización de las fibras sensibles de las personas puede manifestarse como
una implicación subjetiva responsable. también puede suceder que se utilicen las imágenes de
una manera sensacionalista.

las imágenes tienen una característica que las hace únicas: pue-den leerse en ellas diferentes
capas de tiempos. Así, al mirar una ima-gen no nos detenemos solo en el objeto representado,
en lo que vemos en una primera instancia, sino que podemos llegar a advertir distintos
tiempos históricos.

para poder conocer los sentidos que posee una imagen es necesario preguntarse por los
tiempos históricos que habitan en ella y por cómo se resignifican cuando son puestos bajo
cierta relación.

La produc-ción imaginal del lazo social quiere decir que las imágenes, en nuestras sociedades
contemporáneas, ya no pueden ser tomadas simplemente como representaciones, sino que
deben considerarse también como elementos que constituyen nuestra realidad cotidiana,
dado que ge-neran información, producen afecciones, promueven identificaciones; en suma,
modulan gran parte de las relaciones humanas.

Ahora bien, el conjunto de imágenes que venimos refiriendo no circulan y se ven de manera
libre e igualitaria en el campo de lo social. Claramente, hay imágenes que son más visibles que
otras y no solo porque se mues-tran en espacios con una audiencia mayor. En distintas épocas
y lugares se puede reconocer lo que llamamos regímenes visuales, que otorgan mayor
visibilidad a ciertos objetos en detrimento de otros. Tres caracte-rísticas de los regímenes
visuales son las siguientes:

1. En primer lugar, emergen como producto de la interacción de diversos sujetos e

instituciones, con distintos intereses, ideas y alcances.
 2. En segundo lugar, y como efecto de lo anterior, son anónimos, es decir, no son
organizados de manera lineal y directa por un sujeto o grupo social. Desde ya, esto no
quiere decir que, en distintas épo-cas, sectores de mayor poder no intenten imponer
ciertas imágenes sobre otras; lo que queremos indicar es que las imágenes que se
cristalizan en una época son más bien el emergente de diversos imaginarios en
tensión.
3. Por último, la visualidad que logran privilegiar no está exenta de un discurso verbal,
por el contrario, los regímenes visuales son más bien anudamientos entre formas de
ver, de sentir y de pensar o, dicho de otro modo, entre imágenes, afectos e ideas (que
expresa-mos con palabras).

los regímenes visuales tienden a la naturalización de ciertas imágenes. Estas promueven

modelos socia-les y culturales (pautas de comportamiento, de consumo, de belleza, etc.) que
establecen divisorias entre lo normal y lo anormal, entre lo visible e invisible.

necesidad de reconocer las operaciones de producción de imágenes, su naturaleza artificial

(toda imagen “natural” es siempre una construcción naturalista) y las finalidades ocultas que
las orientan para así evitar recaer en miradas ingenuas. Sin embargo, también creemos que
una formación de sujetos críticos, que atienda a la complejidad de los regímenes visuales
contemporáneos, no puede traducirse meramente en enseñar a ver los sentidos velados que
acompañan a las imágenes y denunciar los intentos de manipulación de los espectadores.

sujeto activo que puede interpretar lo que ve a par-tir de experiencias e ideas previas,
relacionarlo con otros discursos y, especialmente, que puede producir nuevos sentidos para
intervenir en las visualidades en disputa. Considerar al espectador solamente como objeto de
manipulación termina por arrojarlo al lugar de la víctima, vol-viéndolo impotente; en cambio,
el es-pectador vuelve a ser un sujeto que observa activamente, reelaboran-do los materiales
visuales con los que se vincula y transformando la realidad con sus propias intervenciones.

la tarea docente se orienta, antes que a proveer imá-genes, a enseñar a mirar. Y esta
enseñanza requiere, ante todo, cues-tionar bajo qué presupuestos lo hacemos, preguntarnos
qué de nuestras prácticas resulta innovador, y qué espacio ocupa la reflexión sobre los
dispositivos y los soportes de esas imágenes.

la escuela se enfrenta así a dos debates: Por un lado, la cuestión sobre si la introducción de
nuevas tecnologías y lenguajes responde a una lógica de fortalecimiento democrática y am-
pliación de derechos y acceso a la información y los conocimientos, o a una lógica de
modernización instrumental al servicio de las nuevas demandas del mercado. Por otro lado, y
en lo que refiere al quehacer docente, la pregunta es hasta dónde esta entrada masiva de
pantallas y la multiplicación al infinito de materiales con los que podemos contar en las aulas
motiva otras prácticas, otras reflexiones y usos pedagógicos.

complejo de suponer que las perso-nas jóvenes hacen un uso más o menos homogéneo de las
tecnologías, y que la distancia generacional sea acaso más importante que las distinciones de
clase, género, etnia o territorios. Esto, que vale para pensar el vínculo con las tecnologías en
general, vale también para pensar el trato con las imágenes en particular: ¿podemos sostener
sin más que nuestras y nuestros estudiantes son más visuales?

Como veremos a continuación, el trabajo con imágenes en el aula supo-ne también el desafío
de armar un espacio y lograr disponer un tiempo para esa mirada colectiva, esto es, construir
una escena de visualiza-ción convocante.
una de las características del mundo contemporáneo es la exhibición compulsiva y
sensacionalista de imágenes, orientada hacia la conmoción inmediata de espectadoras y
espectadores. tiende a movilizar pasiones inmediatas e irreflexivas (como el odio o la
indignación) y, progresivamente, tiende a banalizar el conjunto de los objetos visi-bles: una
víctima de inseguridad pasa a ser cualquiera de las víctimas de inseguridad; un político
mostrado en un acto de corrupción pasa a ser todos los políticos corruptos. En consecuencia,
este tipo de procedimien-tos no produce un conocimiento sensible sobre la realidad ni
tampoco genera compromisos ético-políticos responsables.

En un mundo saturado de imágenes, donde priman los procedimientos de exhibición obscena,

la selección de aquellas con las que trabajar en las aulas supone una serie de cuidados y
definiciones de orden pedagó-gico. En primer lugar, requiere el mismo esfuerzo que la elección
de un buen texto: seleccionar y mostrar esas piezas junto con otras, presen-tarlas de modo
problemático. el potencial pedagógico de la actividad se trata menos del carácter
extraordinario de la imagen a trabajar que de la escena de visualización que podamos
construir.

Si decimos que en el presente las imágenes constituyen nuestro mundo social y modulan
nuestras formas de relacionarnos, la tarea docente deberá orientarse hacia la construcción de
una mirada crítica, hacia la posibilidad de educar la mirada y enseñar a mirar a partir de un
trabajo con ellas. Es el o la docente quien invita al estudiante a problematizar la imagen. No se
trata solamente de enseñar contenidos, sino también de una manera de relacionarse con ellos
y con lo que pueden transmitir: contribuir a formar criterios de selectividad, a tomar distancia
sobre lo que se nos presenta, a ver y preguntarnos por lo que no se ve, y a inte-rrogar sobre
los límites y efectos de las tecnologías que median en la cultura visual. La mirada crítica, antes
que una sospecha permanente, debe promover formas más ricas de argumentar, que
supongan operaciones intelectuales que no obedezcan a una adhesión rápida e irreflexiva, que
promuevan vínculos entre ver, saber e imaginar. Por otro lado, y en función de lo que venimos
desarrollando, la educación de la mirada debe ir acompañada de una educación de la
sensibilidad, es decir, debemos ser conscientes de —y trabajar con— los efectos sub-jetivos
que producen la visualización y el tratamiento de ciertas imáge-nes.

Si el lenguaje visual es el privilegiado en la actualidad, y la educación quiere entender y

acercarse al modo en que se comunican las y los jóvenes, entonces, debe integrar las imágenes
a la enseñanza.

carácter motivador y movilizante de las imágenes. tienen un impacto más directo y pueden
despertar el interés de las y los jóvenes, facilitando la tarea docente. Diferenciar las imágenes
didácticas per se de las imágenes didácticas per accident: mientras que las primeras son
creadas con exclusivos fines didácticos, para el trabajo en el aula las segundas pueden ser
llevadas al aula a sabiendas de que —en tanto no han sido diseñadas para comunicar esos
contenidos— su eficacia será menor.

uso táctico de las imágenes, es decir que estas son utilizadas como puro medio, por fuera de
cualquier finalidad específica. subordinación didactista de las imágenes, en el sentido de que
se muestran como herramientas didácticas para presentar contenidos, pero no son el
contenido a trabajar, que antes que una imagen parece ser siem-pre una idea, un valor o una
explicación eminentemente conceptual.

Si, como expusimos en anteriores apartados, las imágenes están carga-das de significados,
capas de tiempo y memoria que inciden en nuestra sociedad y sus transformaciones, entonces
se vuelve indispensable la construcción de estrategias que apunten a una reflexión y compren-
sión crítica para su uso en la escuela.

nos interesa explorar una razón político-pedagógica para el uso de las imágenes en la escuela
que promueva una perspectiva de Género y Derechos Humanos.

Las imágenes son polisémicas: no pueden ser encerradas en un concepto o definición; Las
imágenes requieren contextualización; Las imágenes poseen distintas temporalidades; Las
imágenes son singulares y relacionales: cada imagen es única, con características y elementos
propios, pero cuando son visualizadas, las imágenes se convocan, establecen relacio-nes
diversas a partir de las cuales se resignifican; Las imágenes producen emociones y pasiones.

Las imágenes no son simples reflejos de otra cosa y se vuelve necesario entender que mirar es
un ejercicio mucho más complejo. no todas las personas van a ver lo mismo, o mejor, no van a
jerarquizar lo que ven de la misma manera.

las imágenes piden tiempo y silencio para mostrarse, para dejarse ver y despertar análisis y
sentidos diversos.

Por un lado, la palabra se ocupa de fijar, direccionar la atención sobre ciertos aspectos de la
imagen, y por otro, reponer, sumar sentidos que no se encuentran allí.