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PnvLswIa 1. Santa
Ministerio de Educación
RESOLUCIóN No 0 114
SANTA FE, "Cuna de la Constitución Naciona1"? 5 ABR 2023'
VISTO:

El Expediente N° 00401-0335498-7 del registro del Sistema de

Información de Expedientes, en cuyas actuaciones el Ministerio de Educación gestiona la
regularización de la escolaridad de los y las estudiantes que transitan los Niveles
obligatorios, entendiéndolo como Trayectoria única y Continua, que asegure accesos y
procesos presenciales de aprendizaje; y

CONSIDERANDO:

Que mediante el Decreto N° 64612 3 se autorizó al Ministerio de

Educación para que -de modo excepcional a los regímenes establecidos en los Decretos
Nros. 4340190, 4720161, 0181/09, 0817/81, 0182109 y sus modificatorios-, desarrolle, en
caso de estimarlo oportuno y en los establecimientos educativos que determine, la
experiencia pedagógica que conforma la Trayectoria única Obligatoria, como estrategia y
acción de intervención educativa para la sostenibiidad y fortalecimiento de la ejecución y
evaluación curricular en los Niveles Inicial, Primario y Secundario del Sistema Educativo
Provincial, como en aquellas Modalidades Educativas que las componen;

Que en este sentido, el juicio de oportunidad queda conformado por

haberse verificado la necesidad de los establecimientos educativos que las Subsecretarías
promotoras indiquen, entendiendo que se encuentran bajo las condiciones de desarrollo que
la experiencia reclama, habiéndose avanzado en trabajos de diagnóstico, diseño
institucional, temporalización de la gestión áulica e institucional a esos efectos;

Que en ese marco de habilitaciones inscriptas en el Artículo 20 del

Decreto N° 646/23, esta Cartera Educativa adopta las medidas técnicas, de organización y
administrativas necesarias para su efectivización, tanto en las dimensiones constantes para
los tres Niveles de la trayectoria educativa en tanto recorrido, la conformación de los
ciclos, la sostenibilidad y continuidad del recorrido y la transitabilidad entre aquellos,
como en la evaluación formativa en sus sentidos, la calificación, acreditación, promoción y
la construcción del informe descriptivo;

Que puede avanzarse a la aprobación de estos documentos sobre las

condiciones que determina el Artículo 13° Incisos 1), 2) y 3) de la Ley Provincial N°
13920, el Ministerio de Educación, interviene en la determinación de los objetivos
políticos y sociales de la Provincia, como en las políticas y estrategias provinciales,
asignando prioridades para la aprobación de los planes, programas y proyectos (cfr.
Artículo 50° Inciso a) Apartados 1), 2) y 3) de la Ley N° 13920), cumpliendo y haciendo
cumplir la Constitución Nacional y las leyes dictadas en su consecuencia, la Constitución,
'las leyes y decretos de la Provincia de Santa Fe, propone al Poder ejecutivo los objetivos,
políticas y estrategias en los asuntos de su competencia, proyecta la organización,
mejoramiento y fiscalización de los servicios públicos consecuentes (cfr. Artículo 5 0 -
b) Apartados 1), 2) y 8) de la Ley Provincial N° 13920);

1983/2023 —40 AÑOS DE DEMOCRACIA"

Provincia di Santa
Ministerio de Educadón

Que las Subsecretarías de Educación Inicial, de Educación Primaria

y de Educación Secundaria tomaron participación en autos;

Que ha tomado intervención la Dirección Provincial de Asuntos

Jurídicos y Despacho expidiéndose en Providencia N° 1177/23;

Atento a ello;

EL MINISTRO DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

10) - Determinar en los establecimientos educativos dependientes de las

Subsecretarías de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, respectivamente, el desarrollo
de la experiencia pedagógica que conforma la Trayectoria única Obligatoria, como
estrategia y acción de intervención educativa para la sostenibilidad y fortalecimiento de la
ejecución y evaluación curricular, siguiendo lo establecido en los Anexos 1 "La Trayectoria
Única, Continua y Completa - La Escuela efectivizando el derecho a la obligatoriedad
educativa-" y II "Evaluación Formativa de la Trayectoria única, Continua y Completa",
que forman parte de la presente.

20 ) - Encomendar a las áreas identificadas en el apartado anterior, la notificación

de la propuesta de desarrollo de la experiencia pedagógica implicada a los establecimientos
educativos de su competencia, con las especificaciones que materialicen las dinámicas
propias de los logros en cada uno de los Niveles Educativos obligatorios, como en las
Modalidades Educativas que los componen.

3°) - Hágase saber y archívese.

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1983/2023 —40 AÑOS DE DEMOCRACIA»

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Gobierno de Santa Fe
Ministerio de Educación

ANEXO 1

LA TRAYECTORIA ÚNICA, CONTINUA Y COMPLETA

LA ESCUELA EFECTIVIZANDO EL DERECHO A LA OBLIGATORIEDAD
EDUCATIVA

Marzo de 2023
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Gobierno de Santa Fe
Ministerio de Educación

1. LINEAS ARGUMENTALES

1.1. Educación: derecho humano fundamental

La escuela argentina y, por lo tanto, santafesina tiene un mandato histórico

anclado en el último tramo del siglo XIX. Cimentada en una tradición construida
en desarrollos continuos de la educación primaria común y universal,
acompañada por despliegues crecientes y sistemáticos de los niveles superior,
secundario e inicial hasta conformar un sistema educativo que ordenó el campo
escolar y las competencias federales para resolver problemas de fragmentación
y desigualdad y enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso
universal, la permanencia con aprendizajes significativos y el egreso con una
formación de buena calidad son requisitos básicos de ]ajusticia social.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fija la responsabilidad principal e

indelegable del Estado en materia educativa, garantizando a todos/as los
ciudadanos el acceso a la información y el conocimiento y la validez nacional de
los títulos y certificados que se expidan.

En el juego de las coordenadas democráticas, las obligaciones siguen a los

derechos. Se trata de largas tradiciones centradas en la obligación, el deber y la
exigencia; y otras fuertemente ligadas a procesos de participación ciudadana
centradas en la igualdad, en los derechos y en las oportunidades permanentes.
Por ello el imperativo del derecho y de la obligatoriedad confluyen para asegurar
accesos y procesos presenciales de aprendizajes para todas y todos.

Con la modificación: que introduce la Ley Nacional N° 27.045 sobre el

artículo 16 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la obligatoriedad escolar
en todo el país se extiende desde la edad de 4 años hasta la finalización del
nivel de educación secundaria. La Ley de Educación Nacional establece que el
Ministerio de Educación de la Nación y las autoridades jurisdiccionales
competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se
ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalentes en todo el
país y en todas las situaciones sociales.

Claramente la obligatoriedad se dirige a la sociedad adulta para asegurar

este derecho y contribuir en forma continua a su realización efectiva, tanto en las
responsabilidades estatales, sociales, comunitarias y de cada una de las
familias.

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1.2. La educación pública: garantía del derecho a la educación

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 reconoce a la educación y el

conocimiento como un bien público y un derecho personal y social garantizado
por el Estado. Al consagrarse a la educación y al conocimiento como bienes
públicos, se habilita el derecho de todas y todos de poder acceder e interactuar
libremente con distintos procesos educativos, en la educación escolarizada y con
la multiplicidad de saberes científicos y legados culturales que se construyen y
distribuyen en la vida social y en las instituciones del sistema democrático.

Los derechos de niñas, niños y adolescentes forman parte de los derechos

humanos. Nuestro país adhiere a la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño en el año 1990, en la que se definen las responsabilidades
que el Estado y otros actores —familias, equipos de conducción y docentes, entre
otros- deben cumplir para garantizar los derechos de niñas, niños y
adolescentes. Argentina, en el año 2005, aprobó la Ley N° 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Todos lbs niños, niñas
y adolescentes menores de 18 años tienen los mismos derechos más allá de las
diferencias de etnia, sexo, lengua, religión, situación económica, salud,
impedimentos físicos o cualquier otra condición suya o de su familia.

Estos derechos son universales, intransferibles e indivisibles; es decir cada

derecho es necesario, por lo cual, su cumplimiento no puede pensarse de
manera aislada. El Estado debe disponer de sus recursos y movilizar a la
sociedad para atender las necesidades de cada niña, niño y adolescente. Los
derechos también son integrales: el desarrollo pleno de cada niña, niño y
adolescente requiere el ejercicio de todos los derechos para la realización del
potencial de cada uno/a.

La intensidad de esta titularidad del derecho a la educación, sus

implicancias y bienes comprometidos, impone -principalmente- al Estado,
asociado a todos los actores sociales, desarrollar un ámbito educativo, una
organización educativa y prácticas en cada uno de sus procesos pedagógicos
que transformen sostenidamente las situaciones de injusticia educativa
expresadas en la división, la discriminación en todas sus expresiones y la
intervención clasificadora de la diversidad.

En este sentido, la educación pública santafesina es garante del derecho a

la educación asegurando todas las herramientas conducentes a su logro. A la
vez se recurre a todas las fuentes de recursos pertinentes (provinciales,
nacionales, locales), para remover cualquier obstáculo que debilite el acceso, la
permanencia y el egreso en la trayectoria de la escolarización obligatoria.

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1.3. La calidad de la educación

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en varios artículos del cuerpo

normativo y en el Título VI: La Calidad de la Educación afirma que el estado
debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todas/os los
estudiantes logren aprendizajes comunes de buena calidad. Estos procesos y
logros están directamente relacionados a la equidad social y a la inclusión
educativa. La calidad sólo puede pensarse como una propuesta colectiva, para
la totalidad de los sujetos de una comunidad.

Por ello, el primer gesto de calidad significa que la escuela pueda ofrecer y
asegurar una propuesta formativa a todas y todos, promoviendo una educación
integral y permanente. El acceso universal a la escolarización obligatoria, una
permanencia escolar con experiencias y aprendizajes significativos y un egreso
con una formación de buena calidad son requisitos básicos de la justicia social.

La calidad educativa siempre es calidad pedagógica. Consistencia que se

obtiene mediante una conducción democrática y responsable de la propuesta
institucional y pedagógico-curricular a través de desarrollos de la enseñanza que
renueva y apuesta a formatos diversos atendiendo a la heterogeneidad de los
grupos, de los legados y de los saberes. La llamada buena enseñanza y la
eficacia didáctica en tanto mejoras efectivas se asocian a la calidad, por lo tanto,
la calidad se enlaza con la equidad, la mejora, la consistencia, la innovación y la
eficacia en la acción. Estas cualidades suelen clarificarse mediante procesos
evaluativos formativos y de autoevaluación institucional.

La investigación educativa, la conversación, la lectura y la escritura

pedagógica ayudan a identificar y conceptualizar los nudos críticos que requieren
decisiones y procesos de mejora, como también el análisis de las variables del
funcionamiento escolar. De este modo, el Ministerio de Educación estimulará
procesos de innovación y experimentación educativa como establece el Art. 850 ,
inciso e, de la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

1.4. El vínculo educativo

Cuando abordamos la cuestión de los lazos pensamos en la posibilidad de

generar vínculos y sostenerlos. El vínculo se hace presente como un actuar que
liga, como una ligazón. En todo proceso institucional donde el objetivo está
centrado en la formación y la enseñanza median vínculos educativos. La
sensibilidad y los afectos constituyen la materia que interviene y produce la
manifestación de un vínculo.

En la institución educativa el vínculo se presenta como una fabricación de

afecto y saberes que habilita la significación de los participantes. Es decir, hay
algo del sentido que relaciona, conecta y comunica a los sujetos. El vínculo

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define su existencia por la relación entre sujetos y objetos del orden simbólico. El
vínculo es una ligadura que gravita en los actos de observar y pensar en relación
a los conocimientos.

Podríamos identificar pasajes en su origen y desarrollo: por un lado, una

apuesta a educarnos juntos, con una propuesta de saberes y enseñanzas, en
una situación de comunicación de ida y vuelta entre estudiantes y docentes, con
espacios y tiempos que ordenan el proceso en búsqueda y producción de
aprendizajes, con reglas básicas que ordenan la convivencia; y a la vez, se trata
de un proceso y contexto de relación humana que es intersubjetiva, que tiene
intención porque está justificada de "sentidos" en búsqueda de significancias
para un comprenderse, desarrollando habilidades y competencias consecuentes
que promuevan a las personas y a sus comunidades desde el encuentro, la
sensibilidad y la alteridad. Es una suerte de relación que ata, sin apresar. Una
atadura en movimiento que influye en los actos de conocer, de enlazar y
andamiar conocimientos.

Los vínculos educativos tramitan la relación con los saberes científicos y los
legados culturales en la institución educativa. Ese trámite adopta la forma de una
experiencia, de múltiples experiencias que alojan aprendizajes.

Se trata de formaciones. Los vínculos, al formarse, desplegarse y

desplazarse, van dando cuenta de las características de los itinerarios, los
matices, intensidades y efectos en la trama áulica y escolar. Por ello, los deseos,
las motivaciones grupales, los intereses singulares, las tensiones debidamente
abordadas con tácticas y gestos de cuidado, permiten proteger esos climas que
habilitan experiencias significativas. Debe entenderse que el acto de cuidado se
parece a un encendido cotidiano en la conciencia de responsabilidad del adulto,
con ese tacto pedagógico que permite conducir la vida de las aulas y los
entornos formativos diversos que conforman la escuela.

1.5. Educar en el encuentro de las responsabilidades

La figura de la responsabilidad educativa está concernida en el trabajo

docente. La experiencia de la responsabilidad constituye la entraña misma del
oficio de educar. La posibilidad de conceptual izarla parte del sentido del
individuo como causalidad libre y sujeto de obligación. La palabra responsable
proviene del latín respondere, « hacerse garante»; también recuperamos el
sustantivo del inglés responsibility: que significa «cargo confiado». Es decir, los
responsables deben dar cuenta de sus actos.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en varios artículos alude y define

la centralidad de la responsabilidad pública de la educación. El artículo 4 0 habla
de la responsabilidad principal de proveer una educación integral, permanente y
de calidad para todas y todos. En los artículos 6° y 12° refiere a que el Estado
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Nacional, las Provincias y CABA son responsables de garantizar derechos y

acciones educativas; como también la responsabilidad sobre funciones de
planificación, organización, supervisión y financiación del sistema educativo
nacional.

El ordenamiento jurídico sólo es justo cuando reconoce, protege y

promueve la dignidad integral de la persona humana, fortaleciendo y
potenciando todas sus posibilidades sin discriminación alguna, para participar
plena y efectivamente desde sí mismo en todas las expresiones de la vida social
y comunitaria.

En el título IV de la Ley de Educación Nacional, cuando habla de los

derechos y obligaciones, en el artículo 67 0 inciso d) de las Obligaciones del
docente, indica: A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable. Y en el
artículo 122 0 sobre la Institución educativa establece: la institución educativa es
la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de enseñanza-
aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley.

Es decir, que tanto a nivel macro como micro, a escala del sistema como de
la unidad educativa y de los actores que ejercen el trabajo docente, la
responsabilidad es el principio, valor y práctica que ordena, efectiviza, potencia y
desarrolla el sistema educativo, las instituciones educativas, las trayectorias
escolares de las y los estudiantes y los aprendizajes continuos y equivalentes en
todo el país. Ser responsable es abrir una posibilidad de acción cuidada para
transformar modos y formatos y para proteger trayectorias debilitadas.

Los responsables de lo político son los ciudadanos, en un ejercicio común y

público de la palabra y de la acción, en los lugares donde la participación
democrática habilita diálogo, deliberación, debate, encuentro, acuerdos.

Ser responsable con él otro en la acción educativa, en el cotidiano escolar,

en la vida de las aulas plantea y convoca la posibilidad de prácticas reflexivas
sobre los móviles y las razones de las decisiones.

La responsabilidad' ligada a las instituciones y a los actores es la

capacidad de tomar una decisión que compromete el futuro y de tomar a su
cargo las consecuencias verdaderas de un acto con otros.

La responsabilidad se revela como herencia de una libertad que también

invita a proponer, a imaginar actos de coraje para habilitar nuevos comienzos. Si
la educación institucionalizada tramita la recepción de algunas herencias se trata
de una apuesta para permitir el acceso a la responsabilidad a otros, a los recién
llegados.

wpLas prácticas responsables fortalecen las relaciones humanas efectivas, y

1 Aqui trabajamos con los razonamientos de Laurence Cornu. En: Frigerio, Gçaciela (comp.) Educar: rasgos filosóficos
para una-idéuidad. Buenos Aires Ediciones Santillana, 2002.

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son una invitación hacia todo el colectivo institucional para que la convivencia
instituya, es decir, proteja, aúne y emancipe a los sujetos.

La responsabilidad educativa no puede manifestarse como ilimitada, porque

abruma y se cometen errores. Por ello, se requiere una ética de la moderación
en lo ilimitado. La responsabilidad educativa es humana y como tal posible de
ser asumida sin abatimiento por personas capaces de salir de sí mismas,
capaces de invención, capaces del coraje necesario. De este modo la
responsabilidad es un vínculo con la temporalidad de las instituciones
educativas, sus condiciones, sus marcas y los sujetos que la habitan.

1.6. La confianza en las relaciones escolares

La confianza en la vida escolar es una práctica necesaria y un valor muy

apreciado. Como está expuesta al don de la creencia, se produce o no se
produce. Se parece a un salto de fe. Y muchas veces sucede por vías sensibles
en las relaciones humanas, cuando se otorga crédito a aquello que se verifica.
Por eso, compartimos la posición de que la confianza es una experiencia.

La confianza está acompañada por formas objetivadas de garantías. Por

eso, se nutre de los cumplimientos, de proveer con hechos lo prometido; y esto
es crucial en las relaciones escolares donde se produce el encuentro con el otro,
con las diversidades. Implica una cierta habilidad de relacionarse con otros
desde la condición de adultos responsables. La confianza construye poco a poco
algunas seguridades, su propia progresión cuando se despliega una relación,
una historia entre dos o más personas, entre un adulto con oficio educador y un
grupo de estudiantes.

La confianza es inherente a las relaciones humanas. La relación entre

sujetos nos hace sujetos, en las distintas interacciones que se traban en la
escuela, particularmente en la enseñanza, en la socialización, en la transmisión.

La confianza está concernida en el devenir de un vínculo, por eso también

apuesta al futuro. Si un/a docente confía en lo que los estudiantes pueden
realizar, proponer, ofrecer y da muestras de esa confianza, la disposición y la
asignación de energías fluye mejor en el aula.

Pareciera que en la confianza no hay técnicas aplicables, no hay método ni

receta. Se puede suponer que hay imaginación de expectativas, oportunidades
ofrecidas, caminos diversos. Por eso la escuela que cuida y despliega gestos y
acciones de cuidado fomenta y construye confianza. Se trata de un adulto
mediador que acompaña con la palabra, con la mirada, con actitudes.

La confianza es un asunto problemático, acechado por la desconfianza. Es

casi un problema común a los oficios que implican trabajar con otros. Está

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implicada en la responsabilidad de un formador, de un educador, de una

maestra. Como dice Laurence Cornu (Frigerio, 2002), la formación no puede
sustituir a la experiencia, pero puede prepararla, creando condiciones favorables
para que se haga presente, mediante un adulto que acompaña con la palabra y
con la mirada.

El niño escolarizado se guía por sus percepciones y va creyendo en su

maestra/o; de algún modo el niño/niña confía en su docente, en sus criterios, en
su apertura, en sus saberes, en su capacidad de mirar y ver. Esa confianza si
alcanza grados de reciprocidad posibilita enseñar mejor y aprender con
continuidad. En cada comienzo y en todo proceso se trata de la confianza del
docente en que todos/as sus estudiantes pueden aprender; que se traduce en la
confianza de las propias posibilidades de aprender de todos/as, de las y los
estudiantes y de las y los docentes.

2. LA EDUCACIÓN COMO TRAYECTORIA

2.1.Componentes que conforman la acción educativa para garantizar

el derecho a la obligatoriedad

Para que las instituciones educativas efectivicen el derecho al acceso,

permanencia y cumplimento de la obligatoriedad, la acción educativa -entendida
como un hacer"- que entrama acciones de diseño, planificación, desarrollo de la
enseñanza y procesos de evaluación formativa- se presenta como:
• La trayectoria educativa en tanto recorrido: donde la enseñanza y el
aprendizaje se integran y retroalimentan, para definirse, profundizarse y
reconvertirse en función de las necesidades educativas de las y los
estudiantes y sus realidades, para que puedan cubrir las expectativas
personales y comunitarias.
• La conformación de ciclos: donde los saberes se entraman y se acreditan
de acuerdo a lo expresado en los niveles educativos tal como se definen
en los artículos 15° y 17 0 de la Ley Nacional N O26.206. En estos niveles,
se transitan tramos formativos orientados por objetivos que implican la
participación de las y los estudiantes, las y los docentes y otros actores
institucionales que sostienen la propuesta pedagógica, para construir un
ambiente educativo que propicia, estimula y fortalece la educación de las
personas a lo largo de toda su vida.
• La sostenibilidad y continuidad del recorrido: que se apoyan en la
articulación de los tránsitos entre los ciclos y niveles, a través de la
detección adecuada y temprana de las dificultades que se experimentan y
la atención de esas dificultades con intervenciones apropiadas.
• La transitabilidad entre los niveles: a través de la planificación de una
prquesta pedagógica que garantice la coherencia interna para habilitar
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Ministerio de Educación

un recorrido con continuidad. Conforme las adhesiones institucionales que

se establezcan, el Ministerio de Educación mediante sus Delegaciones
Regionales, determinará el modo de realizar estas trazabilidades de la
continuidad interinstitucional.

2.2. Definiciones de los componentes de la acción educativa para la

trayectoria única, continua y completa en el Nivel Inicial

2.2.1. Recorrido educativo desde las formas organizativas:

La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a las
y los niños desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad
inclusive, siendo obligatorias las secciones de 4 y 5 años. (LEN 26206106 y su
modificatoria, la Ley 27.045114) y funcionan con dos modalidades o
denominaciones:
(a)Los Jardines Maternales: Los Jardines Maternales reciben a bebés,
niñas y niños, desde 45 días a 2 años de edad. Estas unidades
educativas presentan formas organizativas muy particulares para
atender integralmente a bebés, niñas y niños pequeños. En relación a
ello, los agrupamientos docentes adquieren particular tratamiento.
(b) Los Jardines de Infantes: Los Jardines 'de Infantes santafesinos
centran la atención educativa en la cobertura del tramo obligatorio de
Educación Inicial, agrupados en secciones de 4 y 5 años de edad, e
incluyen progresivamente a la población de 3 años, para garantizar el
derecho al acceso temprano y su universalidad.
En función de las características del contexto se reconocen otras formas
organizativas del nivel para la atención educativa de las/os niños entre los
cuarenta y cinco (45) días y los cinco (5) años, como salas multiedades o
plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades
que pudieran conformarse.
El Nivel Inicial como unidad pedagógica propende a la independización
de las secciones de Educación Inicial que dependen pedagógica, organizativa y
administrativamente de escuelas de Nivel Primario, así como la independización
de anexos que respondan a los requisitos del departamento de organización
escolar, para la creación de nuevas instituciones (Jardines de Infantes) del
Nivel Inicial.

2.2.2. Organización de la cursada

La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de la jornada, los
&($entidos,del proyecto pedagógico institucional; y servicios complementarios de

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salud y alimentación, son determinados por las disposiciones reglamentarias,

que respondan a las necesidades de las niñas y los niños y sus familias.

La potencia de las secciones multiedad como agrupamientos

flexibles: Los agrupamientos heterogéneos constituyen una organización
posible que atiende a la flexibilidad. Promueven interacciones diversas con los
vínculos interpersonales, como medio seguro y confiable para la adquisición de
saberes socialmente relevantes mediados por las y los docentes como así
también por la multiplicidad de experiencias que cada uno de los niños y las
niñas traen al espacio escolar.

2.2.3. Sostenibilidad y continuidad del recorrido en el nivel inicial

El avance continuo lo determina la edad cronológica. Cualquier

excepción se resolverá por disposición de la autoridad regional con el debido
fundamento aportado por los equipos de supervisión.

El cuidado de las trayectorias comienza en el nivel inicial, donde se

garantiza el ingreso y la permanencia en las secciones de 4 años y su
continuidad y egreso en las secciones de 5 años, promoviendo el vínculo con las
familias y las redes interinstitucionales, y a su vez fortaleciendo metodologías
propias del nivel, que habilitan la alfabetización inicial, el juego y el jugar, los
lenguajes matemáticos, expresivos y otros ámbitos del conocimiento, desde los
45 días de edad. Esta etapa que es única e irrepetible es donde se realiza el
primer puente entre lo privado y lo público en la socialización de las infancias y
se asegura el pasaje al nivel primario.

La evaluación formativa adquiere especial énfasis en la Educación Inicial,

en tanto orienta y da sentido a las actividades, propuestas y proyectos
elaborados e implementados a lo largo del año. A modo organizativo se
reconoce la existencia de momentos claves para su socialización. El calendario
escolar contempla también estos tres períodos: narrativa inicial (del período de
integración), de avance (de las continuidades pedagógicas),de promoción o
egreso (cierre evaluativo de la sección cursada o del Nivel para su pasaje a la E.
primaria). Estos escritos son documentos que forman parte del legajo de las y los
estudiantes.

El nivel inicial tiene una promoción directa a la escuela primaria.

2.2.4. Transitabilidad entre los niveles (las transiciones/espacios

puentes con la Educación Primaria)

La articulación hace referencia a un tiempo y espacio definido por el pasaje

un nivel a otro. Esto implica prioritariam ente construir un conjunto de

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continuidades pedagógicas y didácticas que den forma a las experiencias

escolares.

El Ministerio de Educación arbitra las medidas pedagógicas, administrativas

e institucionales que garantizan los procesos de articulación entre los niveles
inicial y primario. Las instituciones brindan las continuidades necesarias que
posibilitan el pasaje de todos los y las estudiantes que egresan de la Sala de 5
años del nivel inicial e ingresan al 1° grado del nivel primario.

En el espacio puente en inicial y primaria será necesario poner atención a

las metodologías propias cada nivel y a la habilitación de lo lúdico como un
espacio de construcción del conocimiento.

La planificación de los proyectos de articulación entre el nivel inicial y

primario son componentes documentados en los planes pedagógicos
institucionales anuales de ambos niveles.

Para la concreción del espacio puente, se destaca que el cuidado de la

trayectoria educativa de la o el estudiante que egresa de la Sala de 5 años sigue
siendo responsabilidad de la institución del Nivel Inicial hasta que se registre su
matriculación efectiva en el primer grado del Nivel Primario, en acuerdo con lo
establecido por la RM 216120.

2.3. Definiciones de los componentes de la acción educativa para la

trayectoria única, continua y completa en el Nivel Primario

2.3.1. Recorrido educativo:

La Educación Primaria es un nivel educativo obligatorio y constituye una

unidad pedagógica y administrativa destinada a la formación integral de las
infancias a partir de los 6 años de edad y se configura como un trayecto puente
entre la educación inicial y la educación secundaria con las que constituyen la
trama que sostiene las trayectorias educativas obligatorias.

En el marco de acuerdos federales, en Santa Fe a partir del año 2022 se

pone en marcha el "Plan 25: Hacia la construcción de 25 horas semanales
de calidad en las escuelas primarias de la provincia de Santa Fe, Argentina
(202212027) $1 consiste en una transformación integral y estructural de la
escuela primaria y que supone una revisión de las dimensiones
normativas/administrativas, pedagógicas/curriculares y sociocom unitarias.

La distribución de estas horas en el esquema semanal implica la puesta en

marcha de un proyecto institucional a partir de acuerdos entre las y los
estudiantes y sus familias, las y los asistentes escolares, los equipos docentes y
activos y su supervisión competente, incluyendo aquellas específicas que

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corresponden a especialidades. El diseño de esta gramática de los bloques

horarios diarios y las rutinas escolares, debe atender a las necesidades
educativas integrales de las y los estudiantes, entre distintas opciones de
concentración o distribución semanal.

Los aprendizajes y la asistencia sostenida conforman dos variables

imprescindibles para asegurar la • permanencia en la escolaridad primaria. Las
instituciones educativas con el acompañamiento de los equipos supervisivos y
los equipos técnicos y pedagógicos del Ministerio de Educación promueven el
diseño de planificaciones institucionales que permiten el seguimiento, el
acompañamiento y las intervenciones oportunas en el transcurso de las
trayectorias de las y los estudiantes.

Se aseguran los aprendizajes a través de la secuenciación de contenidos

al interior y entre los grados, la coordinación intra ciclos, la posibilidad de
producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo durante un momento o
periodo de tiempo con fines específicos de enseñanza y el trabajo sobre los
núcleos de aprendizajes priorizados para cada ciclo.

La asistencia a clases se considera un aspecto importante para el

sostenimiento de las trayectorias ya que determina una exposición mayor al
vínculo pedagógico y a tiempos y espacios de aprendizaje. Todas las escuelas
primarias tienen jornadas escolares con un mínimo de 25 horas semanales y los
ciclos lectivos son comunes a todas las niñas y a todos los niños.

2.3.2. Conformación de ciclos

El nivel se estructura en dos ciclos y un grado:

• El 1°, 2 0 y 30 grado se constituyen como una unidad
pedagógica/administrativa y conforman el 1° Ciclo que articula con el
Nivel Inicial y garantiza la alfabetización inicial y los aprendizajes básicos
comunes en las áreas del conocimiento.
En tanto unidad pedagógica, se propone intensificar las planificaciones de
manera ciclada y los recorridos al interior de esos 3 años se realizan con
continuidad y acompañamiento sostenido. Este formato de cursada
propicia el trabajo colegiado entre los docentes del primer ciclo y habilita
formas de organización participativa e innovadora de los tiempos, los
espacios y los agrupamientos durante determinados períodos en función
de formatos organizacionales compartidos y flexibles.
La garantía de la alfabetización inicial y del aprendizaje de los contenidos
priorizados en todas las áreas curriculares habilita la promoción al ciclo
siguiente.

• El 40 , 50 y 6° grado conforman el 2° Ciclo que se configura como un

spaciode avance hacia prácticas de alfabetización avanzada y la

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 "'
MNO

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profundización de aprendizajes en las distintas áreas del conocimiento

que permiten durante este ciclo, el acceso a los bienes simbólicos y
culturales que como mandato social la escuela debe construir y distribuir.

• El 7 0 grado constituye una unidad de continuidad de profundización de

los aprendizajes y un espacio puente con el nivel secundario. Por lo
tanto, el régimen de cursada se organizará en dos etapas: la primera,
desde el inicio del ciclo lectivo hasta el receso escolar de invierno y la
segunda, desde el regreso posterior al receso escolar de invierno hasta
la finalización del ciclo lectivo.
Durante el último mes de cada uno de los cuatrimestres se debe promover
el trabajo de los aprendizajes basado en problemas y/o proyectos y a la
evaluación formativa e integral que propicia este formato de construcción
de conocimientos en relación.

2.3.3. Sostenibilidad y continuidad del recorrido en el Nivel Primario

La trayectoria educativa se monitorea y acompaña a través de la
intersección de tres instrumentos de registro y de comunicación: los Registros
de Asistencia, los Informes Evaluativos Descriptivos y las Libretas de
Calificaciones. Estas herramientas asumen particularidades de acuerdo a las
características propias de cada ciclo:

• En el l 0 y el 2° Ciclo: Se evalúa a las y los estudiantes en cuatro períodos

determinados en el calendario escolar. Este proceso se expresa en la
Libreta de Calificaciones y en un Informe Anual Final en el marco de la
evaluación formativa, constituyéndose, por un lado, en herramientas
imprescindibles de comunicación a las familias; y por otro en recursos
pedagógicos intrainstitucionales que ayudan a fortalecer el trabajo
colegiado para asegurar las continuidades de las trayectorias. Este
Informe Anual Final se construye en forma colegiada a lo largo de los
cuatro bimestres con los registros y anotaciones que cada docente realiza
a partir del seguimiento de las trayectorias de cada estudiante.

• En el 7 0 p rado: Se evalúa a las y los estudiantes en dos períodos

determinados en el calendario escolar. Este proceso se expresa en la
Libreta de Calificaciones, en dos Informes de Avances y un Informe
Anual Final.
El Primer Informe de Avance se entrega a las familias en la primera
quincena de mayo, da cuenta del proceso de aprendizaje alcanzado hasta
el momento y aporta pistas e indicios en relación a los aspectos a
fortalecer e intensificar en la trayectoria educativa durante los meses
siguientes.
Al finalizar el primer cuatrimestre y considerando el proceso informado en
el mes de mayo, se elabora una calificación y se registra en la Libreta de
,pflcaciones cuya primera entrega se realiza en la primera quincena del

13
 V
I

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mes de agosto.
El segundo Informe de Avance se entrega a las familias en la primera
quincena de octubre, considera el informe y la calificación del primer
cuatrimestre, da cuenta del proceso de aprendizaje alcanzado hasta el
momento y aporta indicios en relación a los aspectos a fortalecer e
intensificar en la trayectoria educativa en vista de la promoción.
Al finalizar el segundo cuatrimestre y considerando el proceso informado
en el mes de mayo y octubre, se califica y se registra en la Libreta de
Calificaciones con una nota correspondiente al segundo cuatrimestre.
Simultáneamente, considerando los informes de avance y las
calificaciones de los dos cuatrimestres, se elabora un Informe Anual
Final y una calificación final que acredita la promoción al nivel secundario
y se registra en la Libreta de Calificaciones.
La entrega de la Libreta de Calificaciones y del Informe Anual Final se
realiza al finalizar el ciclo lectivo según fecha establecida en el Calendario
Escolar. Estos dos instrumentos de registro y de comunicación cobran
centralidad en la transición/espacio puente que se tiende entre el egreso
del Nivel Primario y el ingreso al Nivel Secundario.

Las instancias de acompañamiento e intensificación pedagógica para las y

los estudiantes de 1° Ciclo, 2° Ciclo y 7 0 grado con trayectorias, intermitentes y
asistidas y de baja intensidad se realizan en el mes de febrero de acuerdo al
Calendario Escolar.

El cierre del recorrido por el Nivel Primario debe garantizar la alfabetización

avanzada y profundización de los contenidos prioritarios del nivel, en todas las
áreas curriculares para un pasaje fortalecido al Nivel Secundario.

2.3.4. Transitabilidad entre los niveles (las transiciones/espacios

puentes con la Educación Secundaria)

Hace referencia a un tiempo y espacio definido por el pasaje de un nivel a

otro. Esto implica prioritariam ente construir un conjunto de continuidades
pedagógicas y didácticas que den forma a las experiencias escolares.

El Ministerio de Educación arbitra las medidas pedagógicas, administrativas

e institucionales necesarias para alentar los procesos de articulación entre los
niveles primario y secundario que garantizan el pasaje de todos los y las
estudiantes que egresan del séptimo grado del nivel primario e ingresan al
primer año del nivel secundario.

El espacio puente fortalece la organización curricular del 7 0 grado que

anticipa y prepara para el pasaje al próximo nivel.

La planificación de los proyectos de articulación entre el Nivel Primario y

, ario son componentes documentados en los planes pedagógicos

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 ti

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institucionales anuales de ambos niveles.

Para la concreción del espacio puente, se destaca que el cuidado de la

trayectoria educativa de la o el estudiante que egresa del 7° grado sigue siendo
responsabilidad de la institución del Nivel Primario hasta que se registre su
matriculación efectiva en el primer año del Nivel Secundario, en acuerdo con lo
establecido por la RM 216120.

2.4. Definiciones de los componentes de la acción educativa para la

trayectoria única, continua y completa en el Nivel Secundario

2.4.1. Recorrido educativo:

En el Nivel Secundario se podrán identificar diversos recorridos escolares:

• Estudiante con tra yectoria escolar sostenida: es el/la estudiante que se
encuentra matriculado en una determinada escuela, que concurre
sistemáticamente durante el ciclo lectivo y cumple con los requisitos de
asistencia, que sostiene un vínculo pedagógico sólido que le permite
alcanzar los logros de aprendizaje propuestos y la acreditación prevista
en el presente documento.
• Estudiante con tra yectoria escolar intermitente y asistida: es el/la
estudiante que se encuentra matriculado en una determinada escuela,
con vínculo pedagógico intermitente sin asistencia diaria sostenida yio
que tienen espacios pendientes de acreditación (ya sea del ciclo lectivo
en curso o de ciclos lectivos anteriores).
• Estudiante de tra yectoria escolar de baia intensidad: es el/la estudiante
que se encuentra matriculado en una determinada escuela, con mínimo
vínculo pedagógico y/o interacción interrumpida con la escuela, con
reducida o nula asistencia y con escaso logro de aprendizaje.

Observaciones: Las situaciones excepcionales que se presenten deberán

abordarse institucionalmente y elevarse a Supervisión una propuesta pedagógica
concreta de acompañamiento, debidamente fundada y documentada, para su
posterior análisis y aval.

2.4.1.1 Régimen de cursada

La cursada es obligatoria, anual y está regulada por el Calendario Escolar.

Comprende dos etapas y períodos.
• Primera Eta pa de Desarrollo:
Período de desarrollo: se extiende desde la fecha de inicio de clases hasta el
receso escolar de invierno. Está integrada por dos momentos fundamentales:
Período de formulación de informe inicial: está previsto para la primera

15
 a
'Fn

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quincena de marzo. Es el proceso valorativo mediante el cual se identifican,

analizan y evalúan las características principales de cada grupo de clase, sus
conocimientos previos, habilidades, competencias básicas, dificultades,
intereses, estilos de aprendizaje, trayectorias reales, con el propósito de
formular una planificación situada, integral y contextual izada, que transforme
las prácticas áulicas en pos de la adquisición de aprendizajes prioritarios, de
manera progresiva, continua y espiralada, atendiendo a la singularidad de
cada estudiante . Si bien se realiza al comienzo del ciclo escolar, es
recomendable su permanente consulta. Será favorable una mirada colegiada
y colaborativa en este período.
Período de desarrollo formativo: está previsto para la segunda quincena de
marzo, abril, mayo y junio. El período de desarrollo formativo se basa en los
lineamientos generales de la política educativa nacional, los lineamientos
específicos de la política educativa provincial y las singularidades
contextual izadas del propio proyecto educativo institucional. La propuesta de
desarrollo formativo de cada espacio, eje problemático o área de
conocimiento, se articula de manera horizontal y vertical con los diferentes
niveles de especificación del proyecto curricular, de forma situada, coherente
e integral. Su ejecución se desarrolla y ajusta en función de los resultados de
la evaluación inicial, procesual y final, que la retroalimentan en forma
permanente.
Además, esta etapa comprenderá:
Avance pedagóg ico evaluativo individual: está prevista su elaboración y
comunicación para la segunda quincena de mayo. El informe evaluativo será
cualitativo y versará sobre el desempeño de cada estudiante, en base a
diferentes criterios y aspectos, acordados colectivamente en el marco del
proyecto institucional de evaluación. Deberá confeccionarse y redactarse
teniendo en cuenta a sus destinatarios: los estudiantes y sus adultos
responsables.
Un momento de regulación, ajuste pedagógico y trabajo colegiado en la
primera semana del mes de julio, para recuperar, afianzar, profundizar e
integrar aprendizajes prioritarios, en relación con las competencias básicas
establecidas, con el propósito de efectuar la valoración de los recorridos
efectuados y la acreditación de la primera etapa de desarrollo. En esta etapa,
cada escuela habilitará instancias de trabajo colegiado entre equipos
docentes a través de la implementación de diferentes formatos, tales como
proyectos, ejes problemáticos, área de conocimiento, núcleos
interdisciplinarios, resolución de problemas, entre otros.
Entreg a de libretas: está prevista para la primera quincena de agosto.

• Se g unda Eta pa de Desarrollo:

Período de desarrollo: se extiende desde el primer día hábil después del
receso escolar de invierno hasta la finalización del mes de diciembre. Está
integrado por dos momentos fundamentales:
Período de elaboración del informe de situación para transitar la segunda
etapa: está previsto para la primera quincena de agosto. Es aquel que se lleva
cabo con el fin de actualizar las características principales de cada grupo de

16
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clase, en función de los resultados evaluativos obtenidos durante la primera

etapa de desarrollo.
Período de desarrollo formativo: está previsto para la segunda quincena de
agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre con características
idénticas al primer período.
Avance pedagóg ico evaluativo individual: está prevista su elaboración y
comunicación para la segunda quincena de octubre.
Entreaa de libretas: está prevista para la segunda quincena de diciembre.

• Período de Intensificación de la Enseñanza: está previsto desde la

finalización de la segunda etapa de desarrollo en diciembre hasta el
último día hábil de febrero.

2.4.2. Conformación de Ciclos:

La Educación Secundaria constituye una unidad académica y organizativa,

de carácter obligatorio, y se estructura en dos ciclos: un Ciclo Básico / Primer
Ciclo, de dos (2) años de duración y un Ciclo Orientado de tres (3) años de
duración en las escuelas secundarias orientadas y un Segundo Ciclo de cuatro
(4) años en las escuelas secundarias de la modalidad Técnico Profesional.

Ambas etapas se asumen como unidades de significación, y se componen

de un conjunto de espacios curriculares organizados en bloques anuales que
están enmarcados en el campo de la formación general en el Ciclo Básico/Primer
Ciclo y en el campo de la formación específica en el Ciclo Orientado/ Segundo
Ciclo.

2.4.3. Sostenibilidad y continuidad del recorrido entre los Ciclos

2.4.3.1. La Promoción

"Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica

fundamental con alta incidencia en la definición de su trayectoria escola( (Res.
CFE N° 93109).

Es un pasaje de los y las estudiantes de un tramo a otro de la

escolarización, entre cursos o ciclos.

Para promover al año inmediato superior el estudiante deberá:

• Encontrarse en la categoría de "estudiante de trayectoria sostenida".
• Encontrarse en la categoría de "estudiante de trayectoria sostenida con
espacios curriculares no aprobados". Dada esta situación, deberá asistir
a las instancias de intensificación de la enseñanza de diciembre y si
necesario a la de febrero para alcanzar la aprobación de los

^i,
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Ministerio de Educación

espacios curriculares no aprobados.

• Encontrarse en la categoría de "estudiante con trayectoria escolar
intermitente o de baja intensidad". Dada esta situación, deberá
obligatoriamente asistir a las instancias de recuperación e intensificación
de la enseñanza de diciembre y de febrero en los espacios curriculares
no aprobados.
• En las escuelas que no se enmarquen en el modelo de avance continuo,
para promocionar al año siguiente superior, las y los estudiantes
deberán aprobar todos los espacios curriculares o tener un máximo de 2
(dos) pendientes de acreditación. Las y los estudiantes que hubiesen
promovido con espacios curriculares pendientes de acreditación deberán
recuperar estos espacios en las instancias de evaluación/acreditación
previstas en el calendario único. Las y los estudiantes que al finalizar el
período intensificación de la enseñanza en febrero no hayan alcanzado
la acreditación en 3 (tres) o más espacios curriculares, deberán cursar
nuevamente el año.

2.4.3.2. La promoción en las escuelas enmarcadas en el modelo

de avance continuo:
La promoción tendrá como característica el avance continuo el que, como
dispositivo, contempla la posibilidad de trasladar al año subsiguiente
aprendizajes no acreditados en el año anterior.
Esto implica desarrollar en el ciclo lectivo siguiente diversas estrategias de
complementación, acompañamiento e intensificación de la enseñanza. Para
fortalecer las trayectorias fragilizadas de los/as estudiantes se diseñarán
dispositivos de acompañamiento y de apoyo pedagógico pertinentes y situados
en horario extraescolar con recursos creados a tales fines (Docentes
Acompañantes de Trayectorias).
El modelo de avance continuo comprende una mirada integral de la
evaluación a la hora de analizar las distintas categorías de trayectorias
escolares.
Los aprendizajes priorizados, las competencias y habilidades
correspondientes a cada año serán evaluados a fines del ciclo lectivo en una
evaluación integral por un Consejo Académico integrado por docentes
representantes de cada espacio curricular, preceptores, facilitadores de la
convivencia y equipo directivo para definir las condiciones del avance en cuanto
a la promoción acompañada.
También se diseñarán los dispositivos de avance continuo y los
acompañamientos individualizados para la recuperación en el año subsiguiente
de los aprendizajes priorizados que no fueron alcanzados. En caso de no avance
ç Øndado por el Consejo Académico y aprobado por la supervisión escolar, el

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 Gobierno de Santa Fe
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estudiante deberá permanecer en el mismo año y contar con un dispositivo de

acompañamiento personalizado y diseñado por el Consejo Académico.

En todos los casos, las escuelas de avance continuo durante el último año:
• Tendrán un itinerario de articulación con el mundo del trabajo (prácticas
profesionalizantes y laborales, experiencias de Formación Profesional, etc.)
y con los estudios superiores (convenios con Institutos Superiores y
Universidades.)
• Establecerán estrategias de recuperación de saberes pendientes de años
anteriores para garantizar el egreso efectivo al final del ciclo lectivo en
trámite. Esta tarea estará a cargo de los equipos de acompañantes de
trayectorias.

2.4.4. Transitabilidad del Nivel Secundario en orden al egreso.

Una vez aprobada la totalidad de las unidades curriculares contempladas

en el Diseño Curricular Jurisdiccional, se otorgará la correspondiente certificación
de finalización de los estudios secundarios.

Los y las estudiantes que tengan unidades curriculares pendientes de

aprobación al finalizar el cursado del último año de estudios seguirán siendo
estudiantes de la institución. Por lo tanto, los estudiantes continuarán realizando
las instancias de intensificación de la enseñanza durante los años subsiguientes
hasta tanto hayan aprobado la totalidad de los espacios curriculares no
aprobados.

Es de destacar que, la efectivización del egreso de la o el estudiante que

finaliza la cursada de la trayectoria obligatoria, sigue siendo responsabilidad de
la escuela secundaria hasta que aprueba todas las materias, en acuerdo con lo
ablecido por la RM 216120.

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 a

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ANEXO II

EVALUACIÓN FORMATIVA
EN LA TRAYECTORIA ÚNICA, CONTINUA Y COMPLETA
DE LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA

Marzo de 2023

20
 II,
$0 '-.$

'L
Gobierno de Santa Fe
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1.Estudiantes, docentes y la construcción del tiem po escolar

La escuela es un lugar indispensable de protección pública para la

construcción de saberes, sueños, afectos y proyectos de vida. En la institución
escolar se viven experiencias significativas que colman de sentido la
cotidianeidad institucional por medio de la enseñanza, la transmisión, la
socialización y la comunicación

Las escuelas se presentan como instituciones sociales que alojan a niñas,

niños, adolescentes, jóvenes y adultos implicados en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la educación institucionalizada con una hospitalidad reglada. En
el tiempo escolar es relevante desplegar prácticas de enseñanza con
consistencia curricular porque ello asegura la continuidad del vínculo
pedagógico. Ese logro le da fuerza a la articulación pedagógica interinstitucional,
estrategia organizadora de las trayectorias escolares.

Las trayectorias educativas/escolares resultan de recorridos subjetivos e

institucionales, es decir no son construcciones individuales y solitarias, sino que
emergen del interjuego entre variables institucionales, subjetivas y sociales. "Una
trayectoria es una tarea institucional, ya que es responsabilidad de la escuela
que se sostenga. Se trata de que la institución aliente, cuide y acompañe. Hay
una responsabilidad institucional en el seguimiento de las trayectorias '. 2

Los recorridos escolares producen construcciones de conocimientos y

valores que, por un lado, son indicadores del trabajo educativo desarrollado y.
por otro lado, dan cuenta de lo producido por los estudiantes en términos de
aprendizajes. Se trata de procesos y logros que conforman evidencias de las
trayectorias escolares reales de los estudiantes.

2. La evaluación formativa

Sostenemos que la trama aprendizaje-enseñanza-evaluación se comporta

como una configuración pedagógica en movimiento, que retroalimenta pasajes,
pone a revisión las tareas y modos, va aportando indicios de los logros y propicia
saberes sobre las condiciones en que se aprende y se enseña.

Por lo tanto, la actitud reflexiva del educador es condición indispensable

para participar del proceso evaluativo, en cualquier marco, y especialmente en el
marco y enfoque de la evaluación formativa. El posicionamiento del docente
desde la complejidad permite considerar la pluricausalidad y las múltiples
dimensiones que configuran a la evaluación como un entramado de la formación.

Todos/as los que abrazamos el oficio y la tarea profesional de educar

2 Ministerio de Educación de la Nación. Autoridades que habilitan. -1" ed- Ciudad Autónoma de Buenos
Air 2021, p. 56

21
 •t

100
l 1601
U
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Ministerio de Educación

sabemos y hemos constatado en nuestra práctica escolar que en la evaluación

conviven distintos sentidos, varios debates, posiciones éticas, pedagógicas y
técnicas.
Cuando hablamos de evaluación comprendemos una estrategia general y
un proceso destinado a identificar y observar datos que den cuenta de la marcha
de los hechos a analizar para asignarles valores y conceptos. Estas valoraciones
producen reportes, informes, notas argumentadas que permiten reconocer
mejoras, avances, dificultades y habilitan la posibilidad de tomar decisiones.
La evaluación puede describir y apreciar el desarrollo de las instituciones
educativas, la marcha de procesos de formación docente inicial y continua, la
evolución de las matrículas escolares, la implementación de innovaciones
pedagógicas, la eficacia de estrategias de enseñanza y el uso de recursos, como
también la marcha de los procesos de enseñanza y de los aprendizajes de
cursos, grados, desempeños individuales y de grupos de aprendizaje entre otras
formas posibles. Puede decirse que la evaluación es un arte que implica relevar,
ponderar y decidir.
Una aproximación al concepto de Evaluación educativa (Resolución CFE
N° 93109) es comprenderla como un proceso de valoración de situaciones
pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los
contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. Este encuadre
tiene por finalidad la comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos
hacia su mejora. Por lo tanto, la evaluación educativa es una dimensión de orden
pedagógico.
La evaluación es un componente inescindible de la enseñanza y del
aprendizaje cuando la ligamos al trabajo formativo-curricular de las aulas.
Cuando decimos aulas en general representamos a todos los espacios y tiempos
dispuestos al acto de enseñar y aprender, como pueden ser, salones de clase,
bibliotecas, talleres, laboratorios y otros entornos formativos presenciales y
virtuales. Cuando decimos actos de enseñar y aprender no señalamos una
perspectiva neutra o abstracta, sino que esos procesos se viven y sienten en la
convivencia escolar. La evaluación acompaña la tarea de enseñar, sin separarse
de los caminos que traza su derrotero. La evaluación monitorea las señales y
construcciones cognitivas y afectivas que van elaborando los estudiantes en ese
itinerario llamado aprendizajes. Los aprendizajes vertebran la trayectoria escolar
única y continua.
En el recorrido vinculado a esos lugares genuinos llamados aulas se
registran varios procesos. Señalaremos inicialmente al menos dos: por un lado,
la incorporación rápida y sencilla de informaciones consistentes y diversas, al
modo de una reproducción; y por otro, el modo activo mediante operaciones
)j9ietivas en que se usa esa información en situaciones distintas, como una

22
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resolución o como una acción creadora'. Desempeños diferentes que van

encadenando procesos y construcción de habilidades que denominamos
genéricamente como conocimientos. Convenimos que la expresión
conocimientos implica conjuntos de operaciones que producen aprendizajes
diversos: destrezas, habilidades, actitudes, competencias, hábitos, valores,
sentimientos; entre otros, en saberes separados, integrados, próximos o en
diálogo, relativos a las áreas curriculares pertinentes.

Estas construcciones y adquisiciones cognitivas se presentan en

situaciones de interacción con los saberes que' ofrece la propuesta escolar, que
la evaluación pretende identificar, analizar y comprender posibilitando los actos
de retroalimentación, mejora, acreditación y promoción. Entre esos actos median
la comunicación, la devolución y conversación sobre resultados, la revisión de
pruebas, exámenes u otros instrumentos evaluativos, la autovaloración de los
propios estudiantes y también la coevaluación entre colegas, como forma
colegiada de producir apreciaciones sobre lo aprendido, sus logros, avances y
dificultades. Ello puede dar lugar a un ajuste de la planificación en marcha, de la
materia, del área o del trayecto curricular concernido.

La evaluación formativa tiene el propósito de analizar y comprender las

situaciones educativas para fortalecer el trabajo de los docentes y orientar los
aprendizajes de los estudiantes en clave de mejora. Por eso:

• Busca identificar los indicios críticos que requieren la mejora de las

condiciones de la enseñanza y los aprendizajes con herramientas y
recursos cualitativos.
• Rastrea las eficacias, es decir, el tacto pedagógico apropiado y aquellas
cualidades didácticas que propiciaron aprendizajes efectivos y
sustantivos.
• Posibilita la detección de herramientas y actitudes que motorizan y
despliegan construcción de saberes significativos.
• Percibe y destaca el valor de los procesos que desencadenan logros y
concatenan aproximaciones hacia nuevos saberes, habilidades y
capacidades para seguir aprendiendo.

La perspectiva de considerar los contextos y condiciones heterogéneas y

desiguales en los que los aprendizajes han tenido lugar aportan sentidos en
relación con la situación individual de cada estudiante. Entonces, el proceso de
aprendizaje no puede evaluarse en forma descontextualizada de las situaciones
de enseñanza que los organizaron.

logros deben ser ponderados integralmente en relación con lo que ha

1Se hallan notas de similar connotación en el texto de Anijovich, Rebeca. La evaluación como
oportunidad/ Rebeca Anijovich; Graciela Cappelletti.- la ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós,
2011-'

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sido posible enseñar. Esa ponderación cuida que el objeto de evaluación se

encuentre con lo que se ha podido enseñar y las mediaciones` desarrolladas,
tanto en lo referido a los contenidos cómo a los modos de abordarlo.

Es bueno recordar que los indicadores de lo evaluado y sus registros

importan a la hora de realizar devoluciones a los estudiantes y a sus familias. Por
eso fa evaluación formativa adopta la forma de un ida y vuelta con devoluciones,
reportes y retroalimentaciones con los medios que se dispongan.

La evaluación formativa requiere la elaboración de un registro conceptual

del proceso y de los resultados de aprendizaje de cada uno de los estudiantes
en las instancias curriculares correspondientes.

3. Los sentidos im plicados en la evaluación

Al analizar estos conceptos y definiciones hallamos en su composición

varios componentes que son convenientes precisar, y que cada proyecto
institucional de evaluación podrá ampliar de acuerdo a su contextualización, ya
que la evaluación es una responsabilidad institucional:

• Evaluación, construcción compleja: se trata de una práctica que

se conforma por distintos momentos y sucesos sobre percepciones y
valoraciones que suelen no ser lineales, en la cual convergen diversos factores e
informaciones expuestas a reorganizaciones de sentidos, que requiere registro
permanente, y que presenta cierto nivel de complicación cuando se realizan
prácticas evaluativas con distintos grados y cursos. También la complejidad se
ve ensanchada al constatar la heterogeneidad de aprendizajes y las singulares
interacciones de cada estudiante con los objetos de conocimiento cuando es
afectado por condiciones adversas.
• Evaluación, construcción continua: esta práctica requiere
registros de las valoraciones, de las dificultades y factores que inciden en la
enseñanza y en el aprendizaje; por lo tanto, es una función permanente e
inherente al proceso de enseñar y aprender, como también las acreditaciones
son continuas. -
• Evaluación como comprensión del proceso: está vinculada con
la reflexión, la interrogación frecuente y el diálogo. Son acciones de lectura de
signos y modos, intentos de interpretación que ayudan a comprender las
situaciones. Esta connotación de la evaluación como comprensión genera cultura
de la autocrítica y habilita la colegialidad. Compone un camino de puntos de
análisis que al relacionarlos permiten hallar sentidos del proceso en marcha.
Suele involucrar una diversidad de medios para la recolección de datos porque
puede comprender cuando se investiga y se escucha. La evaluación es
A,
estos tiempos donde la enseñanza presencial es clave, pero también la educación a distancia agrega soportes
alternativos y exige cierto manejo de las tecnologías digitales es oportuno observar que se trata de formatos con
cadiferentes y por tanto requieren estrategias de comprensión y valoración posiblemente diferentes.

24
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efectiva, en tanto produce efectos no sólo sobre los estudiantes sino en todos los
componentes del proceso de enseñanza, aprendizaje y al contexto en el que se
realiza la acción formativa (Santos Guerra, 1996).
• Evaluación como valoración de situaciones pedagógicas: las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, también las de socialización,
transmisión y comunicación y todas las tramas vinculares que ponen mirada en
los saberes, habilidades y valores van siendo reconocidas, valoradas, estimadas,
analizadas, acompañadas por juicios de noción y juicios de valor en función de
objetivos y expectativas, destacándose logros, avances, detenimientos, procesos
dinámicos. Son juicios que requieren escritura, registros, identificación de
enlaces de aprendizajes, condiciones de la enseñanza y contextos. En síntesis,
se trata de comprender las situaciones para tomar decisiones y habilitar con
intervenciones pertinentes las mejoras del proceso.
• Valoración de resultados: el análisis lleva a indicar y apreciar
aprendizajes alcanzados del currículum prioritario, tanto en conocimientos,
habilidades lógicas, destrezas corporales y motrices, construcciones estéticas,
despliegues lúdicos y artísticos, opiniones argumentadas, actitudes nuevas,
incorporación de valores, mejoramiento de la escritura y del habla coloquial y
escolar, organización y presentación de producciones escritas, orales, gráficas y
digitales, disponibilidad a la comunicación. También aprendizajes empíricos no
sistemáticos de la vida cotidiana y de los fenómenos irruptivos (no habituales),
que se expresan en preguntas genuinas y críticas, en reflexiones significativas;
entre otros logros y avances. Poder mirar y reconocer lo diverso, lo fuerte y lo
frágil, los pasajes entre la intuición, la comprensión y la expresión, entre otros
fenómenos, es desafío de la enseñanza y de la evaluación.
• Valoración de contextos y condiciones en que se producen las
situaciones pedagógicas: los contextos sociales de carencia material y
simbólica condicionan los tiempos de estudio y el seguimiento y
acompañamiento de los padres a las trayectorias escolares; la vulneración de
derechos de niños, niñas y adolescentes en el ambiente familiar influyen e
impactan en los itinerarios formativos. Una enseñanza no-contextual izada puede
retraer el interés; enfermedades crónicas y coyunturales pueden afectar el deseo
y la decisión de asignar energías (esfuerzo). Estos factores se citan sólo a modo
de posibles incidencias que pueden influir en los estados afectivos y en la salud
emocional de estudiantes, también en los educadores y asistentes escolares. Sin
embargo, los adultos tienen más recursos simbólicos para elaborar y/o dar
trámite a estas incidencias en el marco de la conciencia de responsabilidad que
le es propia.
Las condiciones están vinculadas a los contextos. Las formas de la
existencia social y las formas de lo escolar van creando condiciones, algunas
adversas y otras favorables. Los contextos socio-económicos de desigualdad
social y los contextos barriales de violencia suelen influir en los vinculos
edyytivos fragilizando el lazo escolar y creando discontinuidades.
tra perspectiva posible para analizar son las condiciones de estudio de los

25
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estudiantes respecto a guías de trabajo, uso de cuadernos o los Libros para

Aprender. Para que los estudiantes decidan desarrollar un esfuerzo de tiempo y
energía cognitiva para abordarlos requieren de un mínimo apoyo o amparo
familiar y a veces se necesita de una tutoría en contraturno con una mediación
docente oportuna para orientar la dedicación de los estudiantes.

Estas situaciones descriptas señalan que las condiciones se crean, se

disponen y alientan, y en otras situaciones las condiciones son producidas por
factores independientes de la voluntad pedagógico-escolar de unos y otros,
apareciendo obstáculos y dificultades que inciden negativamente en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, que se interpretan como interferencias o como
intermitencias en las actitudes para la comunicación, también como caída de las
expectativas y del deseo/actitud necesarios para aprender, y a veces también
para enseñar.

Por lo tanto, el ejercicio evaluativo de identificar y analizar estas

condiciones, sus causas e influencias permite habilitar y pensar la dimensión
ética en los juicios de valor que conforman el trabajo cuidado de toda evaluación,
y también de la evaluación formativa. Los contextos y condiciones indican las
desigualdades sociales, las asimetrías en la urbanización, las brechas digitales y
otras dificultades que impactan en las trayectorias escolares y en los procesos y
logros de cada unidad escolar. Estos fenómenos y hechos descriptos, como
otros que los docentes identifican en el territorio y contexto escolar propio,
ampliarán la comprensión y las perspectivas criteriosas a tener en cuenta en el
proceso evaluativo formativo.

Por este motivo, cada institución escolar al analizar los contextos y

condiciones y estudiar los factores críticos de mayor incidencia puede a la vez
mirar "sus números", la matrícula y su evolución, los datos positivos y negativos.
Pensando que la matrícula desagregada y mirada con ojos cualitativos muestra
los rasgos y situaciones de las trayectorias escolares; y si bien, las trayectorias
refieren a cada estudiante y a una familia en particular, constituyen el corazón
entramado de la escuela. Esas trayectorias laten al ritmo y movimiento de lo que
se hace diariamente y de las intervenciones que están en desarrollo o están
siendo requeridas. Las trayectorias, los aprendizajes, las prácticas de enseñanza
son asuntos institucionales, no un problema individual de un estudiante o de un
docente.

Propiciar desarrollos creativos y sensibles, renovando el compromiso de la

dimensión pedagógica y social requiere una tarea imprescindible.de supervisores
y directores conduciendo y apoyando las acciones acordadas.

Las connotaciones de construcción, comprensión y valoración halladas en

la evaluación formativa se manifiestan en componentes activos en los momentos
acreditación y promoción. A saber:

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• Calificación: asignación valorativa/cuantitativa de un símbolo

numérico o no-numérico que relaciona logros de aprendizaje con una categoría
de una escala definida. Este juicio evaluativo se construye sobre la base de
información suficiente y variada en relación con los aprendizajes que se
promovieron, lo que se ha enseñado y las condiciones de escolarización, para
relacionar momentos de la escala con logros de aprendizajes.
Como en los niveles de escolarización obligatoria (inicial, primaria y
secundaria), contamos con modos de calificación diferentes, el modelo de
evaluación formativa/cualitativa con sus registros descriptivos y notas
argumentadas resulta el más apropiado.
Recordemos que en nivel inicial se usa narrativa cualitativa con devolución
a la familia del niño/niña, y se regula el paso de sala de 5 años a nivel primario
por promoción directa.
En nivel primario se usa una escala no-numérica de 1° a 6 0 grado:
(excelente, muy bueno, bueno, satisfactorio, no satisfactorio). Y en 7 0 grado se
usa escala numérica de 1 a 10, y se aprueba con 6.
En el nivel secundario común con orientaciones (secundaria orientada) y
secundario técnico está vigente la escala numérica de 1 a 10, obteniendo con 6
el nivel de aprobación.
• Acreditación: reconocimiento de los logros construidos por parte
del estudiante respecto a aprendizajes de un espacio o conjunto de espacios
curriculares en un tiempo determinado. La acreditación de aprendizajes se
realiza sobre la base de los contenidos curriculares priorizados y reorganizados
en los cursos y/ ciclos.
En aquellas situaciones institucionales cuyo trabajo curricular acordado se
realiza con instancias de vinculación e integración de disciplinas como
propuestas de reorganización curricular la acreditación de aprendizajes se
producirá en relación con dicha vinculación integradora en mesa de diálogo entre
las y los docentes implicados en la tarea curricular.
• Promoción: son los actos de decisión institucional referidas al
pasaje de los estudiantes de un tramo a otro de la escolarización entre salas,
grados, cursos o ciclos.
Es oportuno indicar que la Resolución CFE N° 174112 con la figura de
promoción acompañada contempla la posibilidad de trasladar al año
subsiguiente aprendizajes que están en proceso de construcción no acreditados
en el año anterior. Lo cual implica desarrollar en el nuevo ciclo lectivo diversas
estrategias de complementación, acompañamiento e intensificación de la
,$9eñanza.

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Entonces para fortalecer las trayectorias escolares fragilizadas, cuyas

oportunidades no resultaron suficientes en ese tramo se diseñarán dispositivos
de acompañamiento y apoyo pedagógico pertinente y situado para el nuevo
tramo.

4. El informe evaluativo descriptivo

Un informe evaluativo es una escritura pedagógico-escolar que informa de

la trayectoria escolar de un estudiante en un tramo de cursado: trimestral,
cuatrimestral, anual o del tramo temporal que se pretenda informar y describir.
En el caso de nuestro sistema será un informe anual aunque haya desarrollos
pedagógicos bianuales, que puede contener componentes trimestrales o
cuatrimestrales o no, dependiendo de los acuerdos del proyecto institucional de
evaluación.

La escritura pedagógica de un buen informe busca una enunciación

objetiva y pertinente que dé cuenta del proceso desarrollado, los resultados
alcanzados y las expectativas en marcha, tanto de las mediaciones docentes
como de los aprendizajes de los alumnos.

Podemos identificar en esa enunciación algunos elementos a tener en

cuenta:

• Previo a la elaboración: formular preguntas orientadoras posibles

para la producción del informe. El equipo directivo debe ayudar a situar y ampliar
estas preguntas:
¿Qué será necesario escribir para informar sobre la trayectoria escolar de cada
estudiante? ¿Qué procesos de enseñanza se desarrollaron en relación a
contenidos, capacidades y estrategias? ¿Dónde se encuentra la mayor dificultad
del trabajo docente? ¿Qué logros se pueden acreditar de los/as estudiantes a
cargo? ¿Qué contenidos y capacidades nuevas están en formación? ¿Cuántas
devoluciones se ha realizado a cada estudiante aproximadamente? ¿Con qué
objetivo se realizó la devolución y diálogo? ¿Qué tipo de comunicación o
interacción se desplegó con los tutores familiares?

Criterios de elaboración: las preguntas aportan supuestos y

nociones de lo que corresponde incluir en el informe a modo general. Los
criterios refieren a la enunciación descriptiva de los contenidos curriculares
priorizados y trabajados. Esa masa interactiva de saberes ordena lo que se
escribirá considerando los apuntes que se han registrado sobre la participación
de los estudiantes.

• Logros alcanzados y señales de las construcciones en

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proceso: este es el tramo central del informe donde se expresan las

construcciones logradas y los contenidos apropiados; mencionando luego los
indicios de por dónde va el desarrollo curricular integral priorizado, destacando
las aproximaciones de aprendizajes diversos y múltiples que están en camino de
elaboración y que se prevé su continuidad.

• Contenidos prioritarios pendientes de enseñar y aprender: esta

mención específica y breve se encadena con el punto anterior, respetando un
cierto ordenamiento conceptual básico y expectativas significativas de los
estudiantes.

• Pistas para seguir aprendiendo y enseñando: aquí se pueden

señalar los modos, los abordajes posibles, las estrategias de comunicación y los
acuerdos que se puedan convenir con estudiantes y otros docentes, en función
de la continuidad pedagógica prevista en cada nivel educativo.

S. Orientaciones para los niveles de escolarización obligatoria

5.1. La evaluación: Escribir y comunicar las trayectorias en la Educación

Inicial:

Las evaluaciones suponen un espacio democrático y colectivo de debate -

reflexión sobre algunos aspectos arraigados en las narrativas pedagógicas que
evidencian las concepciones sobre la Educación Inicial.

Las narrativas pedagógicas, favorecen el relato de las experiencias

compartidas en el enseñar y el aprender, trascendiendo el carácter descriptivo.
Se valoran las relaciones significativas, los acontecimientos que buscan reflejar
aquello que se construye en las salas en diálogo con 10 común y lo grupa¡",
destacando a las trayectorias educativas de las infancias que se inician en el
Nivel Inicial como únicas, continuas y obligatorias.

Los principios de la organización de la enseñanza para la Educación Inicial,

en cuanto a la globalización e integralidad 5 de los contenidos, sostienen a la
evaluación desde una visión superadora, como parte permanente y sistemática
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

5.1.1. Las trayectorias educativas de las infancias: las narrativas

como relato de experiencias:

En la Educación Inicial, la evaluación entendida como un proceso de

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seño curricular de E. Inicial. Documento preliminar (2023) Fundamentos pedagógicos y didácticos de Educación
1!ciaLsantafesina: Organización de la enseñanza.

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construcción cuanti/cualitativo, pretende documentar, así como comunicar de

manera integral y a través de narrativas evaluativas pedagógicas; las prácticas
educativas, lo que con ellas sucede en las experiencias singulares a modo de
acontecimientos relevantes y significativos. En el Nivel Inicial, la comunicación de
la evaluación es una herramienta imprescindible de construcción vincular con
las familias de niñas y niños.

En función de las infancias, se evalúa para saber cómo se van

construyendo los aprendizajes y revisar, permanentemente, las propuestas
educativas en clave con lo común y con la vida institucional. Para ello, se
requiere observación continua y cuidadosa, previamente planificada y
sistematizada.

En función de la docencia: se evalúa para reflexionar, tomar decisiones

pertinentes sobre las intervenciones pedagógicas a partir de los procesos
singulares y grupales.

Al narrar experiencias educativas se ponen en palabras y fijan en la

escritura los rasgos del mundo escolar de cada niño y de cada niña. Las
narrativas pasan a constituir un registro pedagógico que da cuenta de las
trayectorias escolares individuales.

5.1.2. Escribir sobre la propia práctica

Escribir acerca de la propia práctica implica narrar las experiencias como

educadoras y educadores abriendo caminos para que nuevas propuestas
sucedan, para que la conversación horizontal y el intercambio en torno a la
pedagogía de la experiencia sea posible. De éste modo, se sostiene la
posibilidad de tender puentes entre los procesos de escritura y las formas en que
se configuran las propias prácticas y sus reflexiones. Estas ofrecen la posibilidad
de habilitar la evaluación en la planificación al narrar el conocimiento práctico
para asumir decisiones que constituyan las bases para el planeamiento de los
próximos recorridos pedagógicos y didácticos.

5.2. Evaluar y comunicar las trayectorias escolares en el Nivel Primario:

El Nivel Primario atraviesa una revisión integral en relación a los criterios,

propósitos e instrumentos evaluativos que se ponen en diálogo con la
organización escolar, la renovación curricular, la nueva gramática a partir de la
extensión de la jornada escolar en sus diversos formatos (Plan 25, Jornada
Ampliada y Jornada Completa), los requerimientos actuales a partir de la
incorporación de renovados principios pedagógicos regulatorios y acciones
pedagógicas-didácticas en relación a la evaluación, la acreditación y la
pr oción.
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La evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes de nivel primario

se realiza de manera corresponsable y colegiada entre las instituciones
educativas en las que se encuentran inscriptos los estudiantes: Escuelas
Primarias Comunes, Escuelas de las Modalidades Especial, Domiciliarias
Hospitalarias, Talleres Manuales y Centros de Educación Física, configurando de
ese modo una perspectiva integral de la trayectoria única.

Las particularidades organizativas que adquiere la educación primaria en

cada institución educativa, en función de la implementación del Plan 25, la
Jornada Ampliada y la Jornada Completa, posibilitan que las distintas secciones
de estudiantes establezcan vínculos pedagógicos con la/el docente de grado, la/
el docente de las especialidades y la/el docente a cargo de las horas de los
talleres que amplían la experiencia escolar, constituyéndose como imprescindible
la labor educativa junto a otras y otros. El trabajo colaborativo implica dos
perspectivas, por un lado, una mirada desde la especificidad y por otro lado una
visión integral de la trayectoria educativa, que se pondrán en diálogo durante
todo el proceso. Este trabajo en colaboración pone en valor los saberes
adquiridos en todos los espacios curriculares, que se entraman y sostienen los
recorridos educativos singulares.

La nueva gramática escolar que adopta la escuela primaria habilita un

proceso de evaluación formativa, corresponsable y colegiada de las y los
docentes de grado y de especialidades, los equipos directivos y de supervisión.
Para esto, se vuelve imprescindible la gestión de espacios de encuentros, la
construcción de acuerdos institucionales y la escritura de informes evaluativos
descriptivos que den cuenta de los avances en los aprendizajes y que se
constituyan como herramientas para construir y sistematizar información
necesaria que alerte sobre recorridos en riesgo de intermitencia y fragilidad.
Estas alertas movilizan a tomar decisiones respecto a intervenciones oportunas
que permitan el cuidado y el fortalecimiento de las trayectorias escolares durante
el recorrido en el nivel. La corresponsabilidad y colegialidad, en el marco de la
evaluación formativa, se constituyen como líneas institucionales de acción
pedagógica para planificar y decidir respecto a los modos de organización más
pertinentes de los tiempos, los espacios y agrupamientos para la garantía de la
alfabetización y los aprendizajes de los contenidos prioritarios de todas las áreas
curriculares, necesarios para la promoción al Nivel Secundario.

5.2.1. Escribir sobre la propia práctica

La evaluación formativa en relación a la lectura y a la escritura, invita a que

las y los docentes realicen escrituras acerca de la propia práctica, narren las
experiencias como educadoras y educadores y abran caminos para que nuevas
propuestas sucedan. Para que la conversación horizontal y el intercambio en
torpQ a la pedagogía de la experiencia sean posible. De este modo, se sostiene

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la posibilidad de tender puentes entre los procesos de escritura en clave

pedagógica (anclados en paradigmas vigentes), los itinerarios de lecturas
recorridos junto a las y los estudiantes y las formas en que se configuran las
propias prácticas y sus reflexiones. La escritura pedagógica da cuenta y
sistematiza el conocimiento práctico. Habilita la toma de decisiones para el
planeamiento de los próximos recorridos pedagógicos y didácticos que tejen y
enlazan el tránsito por los grados, por los ciclos y por los niveles y las
modalidades del sistema educativo.

5.3. Evaluación en el Nivel Secundario:

Para el nivel secundario, entendemos que el dispositivo de evaluación más

apropiado es el de evaluación formativa. Dicha categoría entiende la evaluación
como un proceso en el que se recaba información con el fin de revisar y
modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los y
las estudiantes y las expectativas de logro ( ... ) los errores dan cuenta de las
comprensiones, de las confusiones, de lo incompleto tanto de las
representaciones como de las estrategias que el estudiante emplea(...) El
objetivo de la evaluación formativa es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada
uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, cuando todavía hay
tiempo para mejorar algún aspecto de dicho proceso 6 . La evaluación debe
ofrecer una retroalimentación que ayude a mejorar los aprendizajes; en este
sentido, una evaluación que apunte a dichos objetivos sólo puede ser continua,
de carácter procesual, permitiendo reorientar prácticas de manera permanente.

La evaluación formativa debe ser un espacio de construcción colectiva, lo

que supone una constante retroalimentación y reformulación en su tratamiento.
Para ello, debe promoverse el diseño e implementación de nuevas propuestas
de enseñanza orientadas a lograr aprendizajes situados en vinculación con el
desarrollo de capacidades y al acompañamiento de las trayectorias escolares.

El desafío de las instituciones plantea la revisión y renovación de la práctica

pedagógica, acompañada por una propuesta de enseñanza situada, en la que el
estudiante figura como centro del proceso y, la evaluación (en tanto formativa),
es considerada al servicio del aprendizaje. Es por ello que, desde la base del
trabajo colaborativo, los equipos docentes deben facilitar, promover, potenciar,
permitir y establecer acuerdos en el marco de la evaluación formativa, situada y
colegiada. La evaluación se desplaza completamente desde una perspectiva
sancionadora o expulsora de las oportunidades de seguir aprendiendo y, por el
contrario, se constituye en una de las principales fuerzas posibilitadoras de más
y mejores aprendizajes para todos los que intervienen en el proceso educativo.

Entender la evaluación para los aprendizajes y no sólo de los aprendizajes,

06 nijovich, Rebeca y González, Carlos 'Evaluar para aprender' Editorial AIQUE (2016)

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modifica sustancialmente las prácticas evaluativas, y al modificarlas, transforma

los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Al plantear experiencias de
aprendizaje y evaluación continuas y sistemáticas, se pretende dar espacio a los
y las estudiantes para que expresen, con diferentes formatos y maneras, sus
logros y sus dificultades.

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