EDUCACIÓN ARTÍSTICA PLÁSTICA-VISUAL EN CONTEXTOS DIGITALES:

USOS Y APROPIACIONES DE LOS JÓVENES DE LA PLATAFORMA YOUTUBE

Tesis para acceder al título de Doctora en Educación

Zulma Patricia Sánchez Beltrán

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Doctorado Interinstitucional en Educación
Énfasis en Lenguaje y Educación
Línea Comunicación y Educación en la Cultura
Bogotá 2019
EDUCACIÓN ARTÍSTICA PLÁSTICA-VISUAL EN CONTEXTOS DIGITALES:
USOS Y APROPIACIONES DE LOS JÓVENES DE LA PLATAFORMA YOUTUBE

Tesis para acceder al título de Doctora en Educación

Zulma Patricia Sánchez Beltrán

Director
Doctor Germán Muñoz González

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Doctorado Interinstitucional en Educación
Énfasis en Lenguaje y Educación
Línea Comunicación y Educación en la Cultura
Agosto de 2019

2
TABLA DE CONTENIDOS

PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................. 11
CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 36
1.1 La educación artística como campo en construcción y su enseñanza ............................................. 42
1.2 La formación y actualización de los docentes de artes plásticas-visuales en los repertorios
tecnológicos contemporáneos (RTC) .................................................................................................... 44
1.3 La cultura visual y la educación artística plástica ........................................................................... 46
1.4 Educación artística multicultural ..................................................................................................... 48
1.5 La educación artística plástica-visual y la cibercultura ................................................................... 49
1.6 Las metodologías de investigación en el campo de la educación artística ...................................... 52
1.7 Los estudios y acercamientos investigativos a YouTube .................................................................. 55
1.7.1 Miradas sobre YouTube................................................................................................................ 62
1.7.2 Plataforma comercial ................................................................................................................... 63
1.7.3 Antropología de los medios .......................................................................................................... 68
1.7.4 YouTubers, influencers y otras especies ....................................................................................... 72
1.7.5 YouTube en clase: Educativo y/o pedagógico .............................................................................. 74

CAPÍTULO II......................................................................................................................................... 80
2.1.1. Seis momentos claves de la EAPV................................................................................................ 85
2.1.1.1. El dibujo como aprendizaje inicial ............................................................................................ 85
2.1.1.2. La individualidad, la autoexpresión, la creatividad y el contexto ............................................. 86
2.1.1.3. Autoexpresión y desarrollo de la personalidad y valores.......................................................... 87
2.1.1.4. Educación plástica y visual ....................................................................................................... 88
2.1.1.5. El arte como lenguaje-cultura visual ........................................................................................ 90
2.1.1.6. Educación artística plástica-visual en contextos digitales ........................................................ 91
1.2.1 Cultura visual y escuela ................................................................................................................ 98
2.3.1 Cultura digital y educación ......................................................................................................... 108
2.4 Categoría 4. Jóvenes ..................................................................................................................... 113
2.4.1.1 Juventud entre el siglo XX-XXI ................................................................................................. 117

CAPÍTULO III .....................................................................................................................................126

3.1 Microetnografía ............................................................................................................................ 143
3.2 Investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV).................................... 145

CAPITULO IV .....................................................................................................................................156
4.1.1 El hacer y el sentido en —y con— los recursos digitales para los jóvenes .................................. 157
4.1.1.1 Sobre los usos y las apropiaciones........................................................................................... 157
4.1.1.2 De la apropiación instrumental a la apropiación cultural ....................................................... 184
4.1.1.3 Más allá de usos y apropiaciones: las prácticas ...................................................................... 200

3
 4.1.1.4. Acceso y circulación de los contenidos en recursos digitales como YouTube: los jóvenes como
hacedores y el lugar de la escuela desde la EAPV ............................................................................... 240
4.2.1. Efectos en el campo del lenguaje .............................................................................................. 250
4.2.1.1 El lenguaje y lo visual .............................................................................................................. 250
4.2.1.2 La reinvención de lo visual y audiovisual ................................................................................. 259
4.2.1.3 El pensamiento divergente ...................................................................................................... 274
4.2.2 Efectos en la estética y lo estético .............................................................................................. 287
4.2.2.1 Relaciones entre significado y estética .................................................................................... 287
4.2.2.2 La significación como posibilidad en la experiencia estético-sensible ..................................... 290
4.2.2.3 La convergencia estética: significado, experiencia y visualidad .............................................. 298
4.2.2.4 La narrativa ............................................................................................................................. 301
4.2.2.5 Performatividad de las narrativas: visuales, audiovisuales, transmedia ................................. 305
4.2.3 Efectos en la agencia.................................................................................................................. 309
4.2.3.1 De espectadores a agentes culturales ..................................................................................... 309
4.2.3.2 El agenciamiento cultural ........................................................................................................ 317
4.2.3.3 Sensibilidad colectiva…………………………………………………………………………………...320

CONSIDERACIONES FINALES........................................................................................................333
Bibliografía........................................................................................................................................344

4
 A mi madre y su transparente sabiduría

A mis abuelas, primeras narradoras y fabuladoras de mi vida

A mi padre y abuelo materno, artesanos en mi vida

A mis hermanos por su fé y credibilidad a pesar de los días

A mis sobrinos herederos de las convergencias y divergencias

globales digitalizadas cada día

A Dario, diario de los trabajos y los días

A lee, la chocolatina canina, que todo lo endulza

A LA JUVENTUD SIEMPRE FESTIVA…SIEMPRE COMBATIVA…

5
AGRADECIMIENTOS

Al Doctor Germán Muñoz: asesor y tutor

A los jóvenes del Colegio José María Córdoba, hacedores y

agentes de las transformaciones culturales del futuro.

Al profesor Harold Castañeda Peña por su invaluable

Administración y gestión.

A sus asistentes administrativos por su gestión y apoyo.

A los profesores del énfasis de Lenguaje y Educación del

Doctorado Institucional en Educación, sedes Universidad
Distrital y Universidad Pedagógica Nacional.

A la licenciatura en Artes Visuales(U.P.N.), espacio de eco y

crecimiento profesional.

A las señoras de servicios generales del colegio, quienes en

más de una ocasión rescataron la memoria en la que se
hacia esta construcción.

Y especialmente a precocito por sus generosas

interpelaciones y disertaciones…

6
PRESENTACIÓN

La tesis doctoral titulada Educación artística plástica-visual en contextos digitales: usos y

apropiaciones de los jóvenes de la plataforma YouTube es producto de la investigación

alimentada por la reflexión constante acerca del ser, saber y quehacer de la autora en el campo de

la educación artística plástica-visual —en adelante, EAPV1—, junto con los jóvenes en la

escuela. Se desarrolla en el marco de los repertorios tecnológicos contemporáneos —en adelante,

RTC—, y supone el diálogo entre la vita contemplativa y la vita activa. Busca comprender las

relaciones entre la educación artística plástica-visual y la cultura digital en función del

aprendizaje, mediante los usos y apropiaciones que hacen los jóvenes de grado once del colegio

José María Córdoba (JMC) de la plataforma YouTube.

A partir de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de la plataforma YouTube en función

de aprendizaje, se encuentran diversas relaciones entre EAPV y RTC, teniendo en cuenta tres

ejes principales: el lenguaje, la estética y el agenciamiento. Mediante estos, tanto la educación

artística plástica-visual como los repertorios tecnológicos contemporáneos apelan al uso de

lenguajes distintos a la cultura alfanumérica y letrada, especialmente el visual y audiovisual —

pasando por el lenguaje narrativo, corporal, poético, entre otros—. En estos, lo estético juega un

rol fundamental que potencia las capacidades agenciativas de los jóvenes.

Los jóvenes prefieren y/o requieren otras formas y modos de expresión más allá de lo

alfanumérico, donde encuentran lenguajes potenciales de comunicación y de movilización

crítica. También hallan prácticas discursivas enunciativas con las que pueden participar en el

1
EAPV y RTC se amplían en el capítulo primero.

7
complejo cultural como agentes, más que como espectadores, consumidores o usuarios. En ese

sentido, urge la necesidad de brindar y consolidar no solo instrumentos, herramientas e

infraestructura tecnológica, sino de cualificar lenguajes que reviertan en otras formas de

pensamiento. Así, podrán asumir posiciones críticas frente a los hechos culturales en el marco de

los contextos digitales.

Por último, se evidencia la necesidad de repensar y/o reconfigurar la educación artística plástica-

visual en el marco de los RTC, revisando, modificando y/o ampliando nociones como

creatividad, originalidad, reproducción, técnica, estética, entre otras. Para esto, es necesario

redimensionar las prácticas educativas y pedagógicas del docente de artes plásticas-visuales —en

particular— y las miradas y comprensiones institucionales de la EAPV (desde la escuela,

universidades, ministerios, políticas públicas, etc.).

La tesis se compone de cuatro capítulos básicos. El primero presenta el estado del arte amplio y

general sobre la educación artística plástica-visual, comenzando por los autores clásicos Dewey,

Lowenfeld, Eisner, entre otros. Luego, una revisión especifica de la producción científica en

Colombia entre 2004-2014, actualizada a marzo de 2019.

El segundo capítulo se centra en los marcos de referencia teóricos en torno a cuatro ejes básicos

de comprensión sobre los que se sitúa y articula el proyecto de investigación, cuyas categorías

básicas son: 1). Educación artística plástica-visual, 2). Cultura visual, 3). Cultura digital, y 4).

Jóvenes.

El tercer capítulo expone la estrategia metodológica utilizada, de corte cualitativo con enfoque

fenomenológico hermenéutico. Se asume que todo fenómeno guarda relación con la experiencia

misma de los sujetos y, por tanto, su análisis constituye el reconocimiento de esta experiencia.

8
Busca la comprensión de las razones plurales y concretas, el sentido de los fenómenos de la vida

cotidiana; para este caso, el reconocimiento y comprensión de las experiencias de los jóvenes del

colegio JMC en relación con la educación artística plástica-visual y los RTC.

El trabajo metodológico requirió dos fases básicas: la primera, un trabajo microetnográfico en el

laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana y, la segunda, una investigación

pedagógica através de las artes plásticas-visuales2 en la institución escolar —en dos escenarios

distintos, pero complementarios—. En la segunda fase se diseñaron dos matrices para el análisis

de las narrativas visuales y audiovisuales, para el registro y aprehensión de los aprendizajes no

verbales ni explícitos.

El cuarto capítulo muestra los principales procesos y narrativas visuales y audiovisuales

desarrolladas por los jóvenes a lo largo de la investigación, así como sus ideas, pensamientos y

enunciaciones respecto de los usos, apropiaciones y prácticas de la plataforma YouTube; todo en

función del aprendizaje de las artes plásticas-visuales y de las narrativas producidas por ellos

mismos.

Se divide en dos partes: la primera presenta los hallazgos del análisis a partir de la triangulación

de los resultados obtenidos en la microetnografía y la investigación pedagógica acerca de las

artes plásticas-visuales y sus respectivos instrumentos. Asimismo, se toma en cuenta el análisis

de las narrativas visuales y audiovisuales de los jóvenes mediante tres categorías a priori (usos,

apropiaciones y jóvenes), pero con una categoría emergente (prácticas).

2
La investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV) es un planteamiento metodológico de
la autora. Este se amplía en el capítulo III de la metodología, en el apartado con el mismo nombre IPAPV.

9
En la segunda parte, se proponen tres asuntos fundamentales —apoyados y derivados de los

hallazgos presentados en la primera parte—: el lenguaje, la estética y la agencia como ejes de

relación entre la educación artística plástica-visual y los contextos digitales; puestos en diálogo

con algunos autores para, posteriormente, plantear el pensamiento divergente. Constituyen otras

maneras de pensar próximas a los tipos de pensamiento desarrollados por la EAPV, siendo las

narrativas imperativo de desplazamiento para la educación artística plástica-visual en contextos

digitales y la sensibilidad colectiva, permitiendo el agenciamiento sociocultural de los jóvenes.

Los tres asuntos se formulan como claves para pensar y promover otras perspectivas y prácticas

pedagógicas para la educación, en general, y la educación artística plástica-visual, en particular.

Por último, se presentan las reflexiones y consideraciones finales sobre el trabajo realizado en

esta investigación. Están relacionadas con asuntos emergentes para la educación artística

plástica-visual en contextos digitales, así como la necesidad de resituar las miradas y lecturas que

se hacen de los jóvenes desde el ámbito escolar. De esta manera, quedan abiertos interrogantes

múltiples y sembradas pistas valiosas para futuras investigaciones, que asuman la posta de las

relaciones aquí trazadas.

10
INTRODUCCIÓN

Durante la última década ha sido común escuchar que las tecnologías de la comunicación y la

información han cambiado las prácticas sociales, en general, y las de los jóvenes, en particular.

Sin embargo, padres, madres y docentes escasamente tienen tiempo para reflexionar al respecto.

Así, esta investigación surge como vita contemplativa de la vita activa de la celeridad, urgencia

y diacronía que traen estos tiempos respecto del quehacer de la escuela y profesores; para pensar,

investigar y reflexionar en torno a los jóvenes y sus prácticas en el contexto de lo digital desde lo

escolar.

Para el desarrollo de esta investigación se plantearon tres ejes claves de comprensión: 1). La

educación artística plástica-visual (EAPV), 2). Los repertorios tecnológicos contemporáneos

(RTC) y, 3). Los jóvenes, como usuarios de dichos repertorios con fines de aprendizaje de la

educación artística plástica-visual.

La educación artística plástica-visual (EAPV) se entiende como aquellos procesos de enseñanza-

aprendizaje del conjunto de prácticas y saberes artísticos plásticos-visuales, en tanto contenidos

simbólicos, estéticos, ideológicos propios de contextos y épocas particulares expresados en

imágenes visuales (de tipo bidimensional, tridimensional, audiovisual, multimedial, multimodal),

mediante la creación, apropiación y transformación de técnicas, y experimentación crítica y

propositiva de los medios. Dichas imágenes —asumidas como formas de expresión,

comunicación y conocimiento cultural de sí mismo y de los otros— implican el sentido y

significado de la experiencia propia a través de materiales y formas específicas de su tiempo-

11
espacio. Permiten reconocer el mundo, pensar y pensarse desde otros lugares; nuevas maneras de

reflexión y proposición, de representación y presentación con capacidad de comprensión y toma

de conciencia de los significados que se comparten como grupo, a través de los artefactos

culturales; para este caso, de los repertorios tecnológicos.

Por su parte, se plantea a los Repertorios Tecnológicos Contemporáneos (RTC) en lugar de

Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), debido a las distancias teóricas

expuestas por investigadoras como Rocío Rueda (2013) y Rocío Gómez (2012), entre otros. De

acuerdo con sus planteamientos, los RTC más que instrumentos suponen ambientes desde y con

los cuales es posible crear, socializar y aprender. Estos permiten desarrollar, potencializar e

integrar competencias intelectuales, más allá de simples herramientas que se suman

automáticamente a la vida sociocultural de las personas. Se definen también como escenarios de

y para la acción común, la producción y diseminación de saberes y afectos. El término

repertorios se relaciona con el uso de lenguajes y sistemas notacionales, que permiten la

transformación de distintas dimensiones socioculturales, incluidas la artística y la educativa.

Los RTC han afectado a las artes plásticas-visuales en términos de producción, circulación,

acceso, consumo, usos y apropiaciones del conocimiento, que conllevan en sí mismos. Es así

como la educación artística plástica-visual entra a jugar un papel determinante en la comprensión

y transformación de los denominados discursos visuales en la web, incluidos los de las artes

plásticas-visuales en una dimensión expandida.3 En ese sentido surge la pregunta por el papel de

3
Fredman (2006), en su texto Enseñar la cultura visual: currículum, estética y la vida social del arte, afirma que:

el contacto diario con las imágenes tecnológicas, los juegos de ordenador y la búsqueda por la red, suponen
la cotidianidad de los jóvenes, sobre todo fuera de la escuela, siendo las imágenes generalizadas, para

12
los jóvenes, considerados como los herederos de los RTC pero generadores de la cibercultura4

Levy (2007), pues son ellos quienes se han apropiado con más fuerza de los actuales repertorios

tecnológicos.

Así, se plantea la tercera clave en relación con la EAPV y RTC: sus usuarios, los jóvenes. Para

esta investigación, son los estudiantes de grado once del colegio José María Córdoba (JMC) de

Bogotá. Se consideran como agentes culturales con capacidad para hacer uso y apropiación de

los repertorios tecnológicos, mediante experiencias de aprendizaje que los conviertan en

creadores y dinamizadores de otros significados y sentidos.

algunos la democratización de la imagen, ―que respecto de las diferencias lingüísticas mundiales, las bellas
artes, los largometrajes, los comics (manga) y otras muchas formas de cultura visual han traspasado los
límites textuales‖. (p.12).

Por su parte, Eisner (1995), en la Escuela que necesitamos señala, ―el arte aparece como otro sistema de
significación, a través de formas visuales y audiovisuales‖ (p.31). A su vez, en su texto Educar la visión artística
afirma: ―El cine, el video, las numerosas muestras que posibilita el computador e incluso la narración poéticamente
elaborada serán su turno entre bastidores. Creo que no tendremos que aguardar mucho hasta que sean llamados al
centro de la escena‖. (p.184).

Estos autores, al igual que Fernándo Hernández (Enseñar la cultura visual, Espigadoras de la cultura visual, etc.),
hacen referencia a la expansión de las artes plásticas-visuales específicamente, tras la evidente reproducción
mecánica de las imágenes, la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura, el gran desarrollo de
los medios de comunicación, así como la teoría de la comunicación visual y las emergentes relaciones entre arte y
lenguaje; relegando la importancia de la significación del ámbito de la denotación al de la connotación. Teniendo,
entonces, como resultado el eminente crecimiento del ―lenguaje visual‖, pasando por el diseño, la publicidad y, en
general, el mundo icónico propio de la cultura moderna que traspone el objeto de estudio del histórico ámbito del
arte para dar lugar a toda la cultura de la imagen de la civilización occidental; denominado —por otros— como
modelo iconocéntrico, en el cual sedesplaza la atención de los procesos de producción de la obra y el autor, a la
circulación, recepción, interpretación y apropiación de las imágenes que se heredan de este, ampliando la percepción
y mirada de las imágenes que, no necesariamente, se incluyen como artísticas sino las dispuestas por los mass media
y los RTC, desde las cuales se generan y producen constantes y nuevos significados y sentidos.
4
La cibercultura supone el conjunto de sistemas sociotécnicos culturales híbridos y que interactúan recíprocamente;
allí donde convergen las personas, sus universos simbólicos y las entidades materiales naturales y artificiales.
También, dichos sistemas se relacionan con las técnicas materiales e intelectuales con las que dinamizan sus modos
de ser, hacer y saber; con las prácticas que desarrollan en el ciberespacio (el entorno material en que se produce
dado por las infraestructuras materiales de las redes de ordenadores y demás artefactos electrónicos, las
correspondientes Tic contenidas y mediadas por dichos dispositivos).

13
En esta perspectiva surge una posible comprensión de las relaciones complejas entre educación

artística plástica-visual (EAPV), los Repertorios Tecnológicos Contemporáneos (RTC) y estos

jóvenes, teniendo como eje común la educación misma. El interés —para este caso— se fija en

los usos y apropiaciones que hacen los jóvenes de la plataforma de YouTube con fines de

aprendizaje y en el ámbito específico de la EAPV. Es decir, las tácticas pedagógicas que los

jóvenes crean no solo como estudiantes, sino también las prácticas a las que recurren como

usuarios de RTC. Aunque la EAPV en los contextos digitales puede ser vista como parte de un

discurso ideológico-político del momento,5 la discusión se ancla en las prácticas de los jóvenes

por ser ellos quienes, día a día, se encuentran ―conectados‖ con los RTC, convirtiéndolos en

parte de su cotidianidad, recreándolos y resignificándolos desde estos nuevos escenarios; un

hecho que se ha incrementado aún más en la última década como efecto de la ―masificación‖ del

internet en Latinoamérica.

A la luz de la enseñanza y aprendizaje surgen dos preguntas articuladoras: ¿Qué

transformaciones se producen en la educación artística plástica-visual en los contextos de la

cultura digital? ¿Cómo usan y se apropian los jóvenes de plataformas como YouTube para fines

de aprendizaje de saberes particulares? Por lo demás, resulta esencial comprender dichas

prácticas y su capacidad de producir aprendizaje. Para este fin es primordial entender elementos

del contexto, como: a). La naturaleza de la EAPV y sus cambios en el contexto de la ―cultura

digital‖; b). Las características propias de la ―cultura digital‖; c). La arquitectura de la plataforma

YouTube; d). Los ―usos y apropiaciones‖ de dicha plataforma para fines de aprendizaje; e). Las

5
Se hace referencia a los discursos ideológico-políticos del momento. Por un lado, el cambio de nominación y
regulación de lo que hasta el 2009 fue el Ministerio de Comunicaciones (ahora Ministerio de las TIC). Este hecho
originó que las políticas educativas contaran como bandera la implementación de las TIC, transversalmente en el
sistema y currículos educativos. Una muestra de ello es la directriz dada por la SED en 2013 al programa ―Currículo
para la excelencia‖, que establece como obligatoria la articulación de las TIC a todas las áreas del currículo escolar.
Dicha articulación e implementación se ha quedado en la teoría puesto que, en la práctica, la mayoría de
instituciones educativas distritales no cuentan con la infraestructura necesaria para que docentes y estudiantes las
puedan trabajar en sus ámbitos académicos.

14
características de los jóvenes que, al ser estudiantes, aprenden EAPV; f). Los repertorios

tecnológicos (RTC) que maneja habitualmente la población juvenil; g). Las prácticas comunes de

los jóvenes dentro de la cultura digital; h). La construcción de tácticas pedagógicas de los

jóvenes que hacen uso de la plataforma YouTube.

Por lo tanto, el objetivo central es articular la educación artística plástica-visual propia de la

cultura escolar con la cultura visual y digital que adquieren los jóvenes en su cotidianidad, sin

que ninguna niegue a la otra ni olvide las necesidades y complejidades del mundo real de los

jóvenes y sus propias experiencias.

De esta manera, se plantean cuatro categorías básicas de comprensión6: (1) la educación artística

plástica-visual como campo emergente y su enseñanza, que evidencia la oportunidad de dialogar

con la (2) cultura visual y (3) la cultura digital de los RTC en que se mueven (4) los jóvenes.

Estas categorías constituyen el contexto conceptual general, que permiten reconocer las

configuraciones de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen para acceder a los contextos

digitales y a las artes plásticas-visuales, así como a las relaciones que establecen con los

contextos digitales, la cultura visual y digital presente en estos, y los procesos de aprendizaje de

las artes plásticas- visuales dentro de dichas relaciones.

Con respecto a la metodología, se plantea el enfoque fenomenológico hermenéutico —

epistémico—, por el que esta investigación es considerada de tipo cualitativo. Este enfoque está

orientado al conocimiento e interpretación del sentido de los fenómenos de la vida cotidiana.

6
Cabe señalar que cada uno de los ejes básicos de comprensión mencionados se desarrollan en cada uno de los
apartados de esta investigación como categorías, ampliando los saberes respectivos de cada una.

15
Para esta tesis, se trata del reconocimiento y comprensión de las experiencias de los jóvenes del

colegio JMC en relación con la educación artística plástica-visual y los RTC.

Este enfoque metodológico se asume, por un lado, en el marco de la línea de investigación

Comunicación y Educación en la Cultura, que hace parte del énfasis de Lenguaje y Educación

del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital, la Universidad

Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle. Allí fue posible articular distintas epistemes en

relación con los saberes de los jóvenes que circulan en el ámbito sociocultural, particularmente a

través de las artes plásticas-visuales en contextos digitales. Por otra parte, se origina a partir de

los estudios y reflexiones sobre experiencias y prácticas pedagógicas y artísticas —con los

jóvenes— desarrollados por la autora durante la última década.

El proceso metodológico se desarrolló en dos fases: la primera, un trabajo microetnográfico en el

laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana y, la segunda, una investigación

pedagógica a través de las artes plásticas-visuales en la institución escolar; reiterando que el

trabajo se realizó en dos escenarios distintos, pero complementarios.

Ahora bien, la investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales surge como un

planteamiento metodológico de la autora tras la búsqueda de rutas y métodos investigativos en

educación artística. Se hace distinción y diferencia de la conocida investigación basada en artes

(IBA), toda vez que esta tiene un planteamiento centrado en las artes, cuya aplicación se dirige la

mayoría de las veces a la investigación desde el arte y la formación para artistas sea cual sea la

16
disciplina. Este asunto ha sido debatido desde la educación artística escolar, por lo que se plantea

la educación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales —en adelante, IPAPV—.

La IPAPV7 no se basa en las artes en términos estrictos y especializados, como tampoco se dirige

a la formación de artistas. Más bien, se trata de un método que contempla los diversos contextos

educativos y procesos pedagógicos que pueden desarrollarse a través de las artes plásticas-

visuales en una dimensión expandida, que articula lo pedagógico y lo artístico en su

especificidad plástica-visual. Por lo cual, se trabaja por medio de formas visuales, sistemas de

comunicación visual y audiovisual, entre otros, así como la heterogeneidad de medios análogos y

digitales, enfatizando sus cualidades estéticas en tanto formas de presentación y representación

de la subjetividad; dando sentido y orden a las experiencias, permitiendo la indagación y

recolección de la información mediante otros lenguajes.

Planteamiento del problema

Pensar la Educación Artística Plástica Visual (EAPV) en la escuela sugiere problemáticas

centrales. Entre estas, la primera corresponde a la falta de especificidad de la disciplina que se

quiere tratar (las artes plásticas-visuales). Se sabe que el campo del arte, de acuerdo con

Bourdieu (2003), supone un mundo social en el que coexisten relaciones de fuerza y capital

simbólico y cultural acumulado por los agentes que lo integran (artistas, curadores, críticos,

museos, academias). Dichos agentes ocupan posiciones derivadas de la importancia de su capital

simbólico, definen qué es el arte y quién o qué es un artista, de la misma forma definen los

7
Este método se amplía en el capítulo tercero.

17
géneros y disciplinas artísticas de mayor jerarquía. En ese sentido, el arte ha supuesto un

desarrollo histórico basado en la acumulación de saberes: ―Hay una acumulación colectiva de

recursos colectivamente poseídos, siendo una de las funciones de la institución escolar en todos

los campos y en el campo del arte en particular, dar acceso (desigualmente) a esos recursos. Esos

recursos colectivos, colectivamente acumulados, constituyen a la vez coacciones y posibilidades‖

(Bourdieu, 2003, p. 38).

En efecto, cuando se habla de educación artística en la escuela, particularmente en la educación

pública8, son más las coacciones que las posibilidades9. Se encuentran afirmaciones como que

―la educación artística no se reconoce ni valoriza como área de conocimiento, lo que explica el

consiguiente papel secundario que se le otorga socialmente‖ (p.130) 10. También: ―Entre los

aspectos menos discutidos y trabajados desde el punto de vista conceptual y práctico en el sector

educativo están el arte y sus implicaciones en la construcción de lo pedagógico‖ (Serie de

lineamientos curriculares 2012, p.12).

De igual manera, en el estudio prospectivo La educación artística para el año 2015 —realizado

en convenio de cooperación entre el Ministerio de Cultura, la Corporación Mixta para la

8
Al respecto, Juan Acha (2001) señala que, para el caso de los países latinoamericanos, ―la misma educación
pública va marginando a buena parte de su población del acercamiento a las artes tradicionales. Se suma a esto el
agravante de ser casi inexistente la educación artística, si a sus anacronismos y baja calidad nos atenemos‖ (p.96).
9
En el texto Educación artística y cultural un propósito común. Documentos para la formulación de una política
pública colombiana (2007), se recogen un conjunto de documentos que giran en torno al presente y futuro de la
educación artística en una ventana de observación hacia el pasado y futuro de más de 10 años. En el texto se señalan
aspectos como: ―son pocos los maestros de educación artística con nombramiento oficial para la educación básica‖.
―Esta limitación se complementa con el lugar desde donde se asume la educación artística en la escuela: la E.A.
como espacio lúdico, la E.A. en la exclusión (para talentos), la educación artística como área vocacional o de apoyo,
entre otros‖ (p.22). Más adelante, también se señala que: ―La educación artística es reconocida desde la ley general
de educación como área fundamental, pero su atención no es considerada prioritaria (p.30).
10
Educación artística y cultural un propósito común. Documentos para la formulación de una política pública
colombiana (2007). Capítulo Educación artística en Colombia. Apartado de las conclusiones.

18
Investigación y Desarrollo de la Educación (Corpoeducación) y el Centro de Pensamiento

Estratégico y Prospectivo—, se estableció que la proporción de docentes que impartían

educación artística es notablemente inferior a la proporción de las demás áreas; un ejemplo de

esto es que los docentes que imparten Educación Artística en el sector oficial es de un 5.3 % y

para áreas como Español es de 20 %, Matemáticas, 15 %... solo por citar algunas. Este concluye

que el número de docentes para la enseñanza de las artes en el sector oficial es insuficiente para

orientar Artes con una intensidad adecuada o equilibrada con la de otras asignaturas (p.101).

En el capítulo 2 del documento Las artes en la educación colombiana, en su apartado 2.1

―Contingencias de la presencia de las artes en la educación formal de la Serie de lineamientos

curriculares (2000)‖, a propósito de la educación artística en el sector público, se señala que:

La falta de acuerdos para dar significado al área de Educación Artística dentro del

Proyecto Educativo Institucional PEI, se constituye en la principal dificultad para su

manejo en las instituciones. Esto produce un trabajo aislado y desarticulado, sin mucha

convicción. En general, los rectores, profesores, padres de familia y muchos maestros

desconocen la importancia de la educación artística para el desarrollo de personalidades

integradas y de comunidades democráticas; hay casos en los que ni siquiera se reconoce

el área como indispensable y obligatoria en el currículo y por consiguiente en el plan de

estudios (p.17).

Este hecho demuestra que otra de las coacciones se evidencia en las generalizaciones y

reduccionismos a los que ha sido sometido el arte en el ámbito educativo, perdiendo de vista que

19
cada forma de expresión artística define posiciones conceptuales, epistemológicas y

metodológicas.

Las artes plásticas-visuales tienen fines parecidos a la música, la danza y el teatro, son ―lenguajes

artísticos‖ en los cuales existen códigos y medios que generan formas expresivas, cognitivas y

comunicativas. De acuerdo con Eisner (1998), las artes se remontan de una gran tradición en las

formas de describir, interpretar y valorar el mundo, y sus fines pueden ser combinados entre sí,

como la experiencia estética del arte, el estímulo y el desarrollo de la sensibilidad, el acceso y

reconocimiento del mundo cultural, entre otros. No obstante, cada disciplina artística se

diferencia de las otras por sus contenidos, metodologías y estrategias (capital simbólico-

recursos). Por lo tanto, se requiere analizar cada una de manera diferenciada debido a la

relevancia y necesidad de cada lenguaje, en aras de evitar analizar lenguajes artísticos como un

todo, llegando a la deslegitimación de las diversas disciplinas artísticas en el ámbito escolar

debido a generalizaciones: ―La carencia de la escuela es tanto más lamentable cuanto solo una

institución cuya función específica es la de transmitir al mayor número de personas las actitudes

y las aptitudes que hacen al hombre cultivado 11 podría compensar — al menos parcialmente—

las desventajas de los que no encuentran en su medio familiar la incitación a la práctica cultural‖

(Bourdieu, 2003, p.47).

Ahora bien, en escenarios educativos escolares y a diferencia de otros campos, las artes han sido

presentadas frecuentemente como un conjunto uniforme. Esto implica un intento camuflado de

anulación de las especificidades y jerarquías, y la flexibilización de las disciplinas. Es lo que se

11
Según Bourdieu (2003), ―lo que constituye la acción indirecta de la escuela por oposición a la acción de incitación
directa e inmediata a tal o cual práctica cultural‖ (p.47).

20
percibe en cierta generalización metodológica. En la carta del Ministerio de Educación (página

inicial de las orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica 12 y media 2010), se

señala: ―Las competencias específicas de las artes formuladas en este documento, apoyan,

amplían y enriquecen las competencias comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas,

estableciendo un diálogo continuo con ellas‖ (p.7).

Así, se asume la educación artística como apoyo y complemento para otras áreas 13, y se justifica

el sentido de la educación artística en función de otras. Más adelante, en el mismo documento, es

posible encontrar que: ―se presentan recomendaciones generales para la organización de la

educación artística en el currículo‖ (p.8).

Las competencias inherentes a la educación artística aquí descritas, definen sin ahondar

en contenidos temáticos, lo que un estudiante, aprende para el desarrollo de su ser, saber

y hacer, mediante su contacto con el campo del arte. Dichas competencias han sido

planteadas de manera que sea posible la implementación flexible de la educación artística

12
Arcadio Blasco (2002) afirma que, si en las escuelas primarias, en los institutos y universidades la educación
artística se planteara con la seriedad que otras materias, se lograría introducir en ―su formación la inquietud por las
artes, su goce, su análisis, comenzando por el profesorado, la situación mejoraría ―(p.123). Por su parte, Eisner
también afirma que en ―los programas artísticos en el nivel básico, solo una reducida minoría de entre las personas
que enseñan arte está especializada en este campo‖ (1999,21).
13
En la serie cuadernos de currículo: Colegios públicos de excelencia para Bogotá: orientaciones curriculares.
Comunicación arte y expresión (2008), se señala que: ―En algún Proyecto de investigación en ciencias, los lenguajes
del arte pueden aportar elementos valiosos, al igual que en prácticas de escritura creativa o de interpretación de
textos estos lenguajes pueden ser un soporte importante para la expresión‖ (p.49). Hecho que evidencia el papel
―secundario‖ o complementario atribuido a la educación artística en la escuela. Aunque se reconozca la exploración
del lenguaje estético, se prioriza en el arte como apoyo para otros campos de saber y no como un saber propio.

21
 en las instituciones de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos contextos

culturales (p.10)14.

Como ya se ha señalado, no se trata —por supuesto— de mantener las fronteras ni desconocer el

sentido holístico de la educación artística, pero sí de reconocer que sus estructuras, metodologías,

códigos y didácticas son diferentes, que contienen una serie de elementos que le son propios a su

saber disciplinar.

Lo anterior es crucial para entender el desdibujamiento de la educación artística y, por tanto, de

su relevancia en los programas escolares; además de la invisibilización de estas disciplinas

dentro del pénsum académico, por no decir su desaparición total —un ejemplo de esto sucede en

la educación básica primaria y la educación media de los colegios públicos de Bogotá—. De

15
hecho, en el marco de las políticas públicas de educación artística, la primera directriz es la

14
Reiterando que dicha flexibilidad es asumida, en muchos casos, como la omisión parcial del área, donde se da una
sola disciplina o lenguaje. Según la serie de lineamientos para la educación artística (2012), ―para resolver las
deficiencias tanto en la planta de personal como en el uso del tiempo, se imparte una sola disciplina‖ (p.17); en el
mejor de los casos —y en otros—, la desaparición total del área del pensum escolar.

En Orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica y media (2010), en el capítulo de

competencias, procesos, productos y contextos de la educación artística afirma otra vez:

Presenta un marco conceptual para la comprensión y la aplicación pedagógica del saber artístico en general,
basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la definición de contenidos temáticos en
la formación artística, pues estos son determinados según cada práctica artística y, por consiguiente,
establecerlos constituye la tarea de los docentes e instituciones (p.21).

En esa misma línea dentro del documento antes señalado, se menciona: ―con el ánimo de generalizar procesos que
sean aplicables a todas las prácticas artísticas y tomando como fuente los estudios sobre desarrollos
comunicacionales, se plantea el conjunto de tres grandes procesos que resultan útiles como modelo para la
organización curricular‖ (p.47-48).

Y más adelante, sostiene: ―En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vías al desarrollo de
competencias básicas.‖ (p.70).
15
Para el caso de la serie cuadernos de currículo (Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Orientaciones
curriculares para el campo de Comunicación, Arte y Expresión 2008. Orientaciones pedagógicas para la educación
artística en básica y media 2010. Serie de lineamientos curriculares de Educación Artística 2012), suponen
documentos oficiales que dan cuenta —como su nombre lo indica— de orientaciones, lineamientos curriculares para
el caso de la Educación Artística como parte de la política pública para el área.

22
generalidad de las artes. Con esto, se ha soslayado la asignación de espacios, tiempos, docentes y

recursos para cada lenguaje artístico, dejando ―al libre albedrio‖ de cada institución la enseñanza

de alguna de estas disciplinas como si una las abarcara todas o justificara a las demás —en el

mejor de los casos—.

En segundolugar de las problemáticas, se encuentran los procesos de enseñanza-aprendizaje de

las artes plásticas-visuales en la escuela, y la pertinencia y sentido de sus contenidos y

metodologías. De acuerdo con Fernando Hernández (2000)16, Miguel Huertas (2009,2010) y

otros autores, dichos contenidos y metodologías —en su mayoría— están atravesados por

estructuras sociopolíticas antes que pedagógicas. Obedecen a formas de ordenamiento e

interpretación de la realidad que reflejan ideologías específicas. Los cambios en la nominación

de esta asignatura (artes plásticas-visuales), así como sus procesos de enseñanza y aprendizaje,

hacen parte de un conjunto de causalidades que van desde corrientes artísticas y estéticas hasta

tendencias educativas y sociopolíticas dominantes.

Por lo tanto, ni el contexto ni los objetivos de la educación, en general, y de la educación

artística, en particular, son los mismos; menos aún en el actual contexto en el que los RTC han

hecho lo propio. Una muestra de esto son los seis momentos claves y diferenciados de las

maneras en qué la educación artística ha sido asumida.

16
Especialista en el área de la educación artística visual. En su libro La cultura visual (2000), se refiere al respecto,
enfatizando que no se trata solo de una mudanza de nombre azaroso, sino que hace eco de visiones sobre la realidad
que se proyectan en el currículo. Afirma que existen conexiones entre las decisiones sociales y políticas, y las
tendencias emergentes y dominantes que se adoptan en la educación artística, generando discursos que sirven a los
grupos conformadores de ideologías y de modos de actuación social, legitimando sus propuestas.

23
Con este panorama, se parte de la idea de las artes como si no se pudieran enseñar, es decir,

como si fueran habilidades innatas de las personas. Por lo tanto, estarían por fuera del ámbito

escolar17. Antes del siglo XIX, la enseñanza de las artes tuvo lugar en talleres y academias

dispuestas para la formación de artistas. Posteriormente, se impartió enseñanza en las primeras

universidades y, de manera más reciente, en las escuelas debido a la implementación de leyes 18 y

políticas públicas que las señalaron como una de las nueve áreas fundamentales del currículo en

todos los niveles. En este contexto se pueden establecer, a grandes rasgos, seis momentos claves

—como ya se enunciaron— de la ―educación artística plástica-visual‖ en la escuela: 1). El dibujo

como aprendizaje inicial, 2). La individualidad, autoexpresión y la creatividad, 3). La

creatividad, el desarrollo de la personalidad y de valores, 4). Educación plástica y visual, 5). El

17
Al respecto Aguirre (2007), señala este aspecto como el primer mito en torno al tema de la educación artística.
18
Para el caso colombiano, la Ley 115/94 señala la obligación de impartir educación artística en los niveles
preescolar, básico y medio, especificando que, para el caso del preescolar y básica es obligatoria y en la media,
opcional. En el artículo 23 de dicha ley enuncia:

Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen
áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que
ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y
fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias
naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y
democracia. 3. Educación artística. 4. Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física,
recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8.
Matemáticas.9. Tecnología e informática.

A la vez, el artículo 31 establece:

Para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las
mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas,
políticas y la filosofía. Parágrafo. Aunque todas las áreas de la educación media académica son
obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que
los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o
lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a
escoger en la educación superior.

Por otro lado, según el Ministerio de Cultura, en Educación artística y cultural. Un propósito común, resalta la
necesidad de ―abordar la problemática existente entre la formulación de las políticas y la implementación de las
mismas‖. (p.80). Afirmando también que: ―La política para el fomento de la formación artística vela por la
universalización de la formación artística en la infancia y la juventud, como área fundamental del conocimiento y
factor de desarrollo humano integral‖ (p.80). Es decir, en los diferentes niveles educativos para el caso de la escuela:
preescolar, básica y media.

24
arte como lenguaje-cultura visual, y 6). Educación artística plástica-visual en contextos digitales

—todos momentos serán desarrollados en el capítulo I, apartado La educación artística plástica-

visual como campo emergente y su enseñanza—.

Es importante tener en cuenta que la propuesta de esta investigación se presenta en el sexto y

último momento: ―La Educación artística plástica-visual en contextos digitales‖. A finales de los

noventa, luego de la consolidación de los planteamientos del lenguaje visual —asumido por

algunos como cultura visual19 —, se enfatiza en aspectos formales y conceptuales en detrimento

de las destrezas artísticas, lo que traspone el objeto de estudio del ámbito histórico del arte para

dar lugar a la cultura de la imagen de la civilización occidental. En la actualidad, esta propuesta

se ancla ya no solo en los medios de comunicación, sino —por supuesto— en los RTC. Con

estos, la imagen visual y audiovisual cobra un nuevo protagonismo. Sin embargo, es un

escenario que apenas se vislumbra. Las transformaciones que ha implicado a nivel sociocultural

empiezan, apenas, a sentirse en lo escolar. Pone en cuestionamiento las concepciones

tradicionales del campo educativo, especialmente de la EAPV. Por lo demás, se reflexiona sobre

las formas cómo se denomina la disciplina y las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el

contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, en la que la imagen visual se ha

endiosado.

19
Como se había señalado anteriormente, las relaciones entre arte y lenguaje han relegado la importancia de la
significación del ámbito de la denotación al de la connotación, influenciadas por la expansión de los límites del arte,
la reproducción mecánica de las imágenes, la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura; así
como el crecimiento de los medios de comunicación y, con ellos, de las teorías sobre los problemas de significación,
la teoría de la comunicación visual y la relevancia cobrada por la cultura como ámbito para tratar el estudio de los
hechos humanos (Aguirre,2000; Marín Viadel,2005; Freedman,2006 y Hernández,2000,2010). También como
resultado del eminente crecimiento del ―lenguaje visual‖ pasando por el diseño, la publicidad y, en general, por el
espacio icónico propio de la cultura moderna.

25
Los efectos de los RTC, tanto para los tecnófilos como para los tecnófobos, son evidentes20.

Estos RTC han cambiado radicalmente las prácticas socioculturales actuales desde las acciones

gubernamentales, pasando por las formas de empleabilidad, hasta las formas de relación,

encuentro y comunicación entre las personas. Son cambios de los que la escuela21 no puede

aislarse, especialmente —como se ha señalado— pensando en que los jóvenes son herederos de

los RTC y directos generadores de la llamada cibercultura (Levy, 2007); más allá de herederos

pasivos, actúan como agentes interactivos y son quienes más hacen uso y apropiación de los

RTC.

22
Si bien el aislamiento del ser y quehacer de la escuela con respecto al de los jóvenes no es

nueva, sí ha estado en continuo crecimiento a la par de las discusiones en torno a la enseñanza y

el aprendizaje. La coherencia y sentido de la escuela para los jóvenes contemporáneos sigue

siendo un asunto relevante para el campo educativo, sobre todo con respecto a la instalación de

las tecnologías de la información y la comunicación.

20
Según Levy (2007), -una técnica no es ni buena, ni mala (depende de los contextos, de los usos y de los puntos de
vista), ni neutra (puesto que condiciona o constriñe, puesto que abre aquí y cierra allí el abanico de posibilidades).
No se trata de evaluar sus impactos sino de descubrir sus irreversibilidades donde un cierto uso nos compromete, las
ocasiones que nos permitiría aprovechar, formular proyectos que explotarían las virtualidades de las que es
portadora y decidir lo que haremos con ellas- (p.11).
21
Teóricos de diversas disciplinas, como Hargreaves (2003), Dewey (2008), Barbero (1996,2013), Alejandro
Álvarez (2003), convergen en que las escuelas como instituciones educativas nacieron y se heredaron en y de la
modernidad, constituyéndose en el reflejo de los valores de la época, manteniendo estructuras de escolarización
establecidas en otros tiempos y con otros intereses. Resulta apenas paradójico —por no decir, arbitrario— para los
actuales tiempos, donde las reglas que rigen el mundo están cambiando y, por ende, se requiere que lo hagan
también las reglas y los modos en que se enseña y aprende.
22
De acuerdo con Inés Dussel, desde el siglo XIX se establecen las tensiones entre la escuela y los jóvenes, en tanto
su fin sea de homologación, masificador y controlador; desde estos fines se sigue reproduciendo el sistema escolar y
continúan actuando quienes la integran, incluidos los docentes respecto a los estudiantes. Afirma Dussel que la
escuela requiere familiarizarse, relacionarse, adaptarse con las pautas de las familias y jóvenes, en tanto son el eje y
los protagonistas de su aprendizaje.

A la vez, autores como Buckingham (2008) afirman que ―la mayoría de las escuelas han permanecido inalteradas
tras la llegada de las modernas tecnologías, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los niños fuera de la
escuela‖ (p.105).

26
Como es sabido, la escuela supone un lugar inventado y heredado, que perpetúa su permanencia.

Sus variaciones y modificaciones han sido lentas y paliativas, sin que logre transformaciones

sustanciales y significativas. En cambio, los jóvenes que hacen parte de ella se transforman a

ritmos cada vez más acelerados. Cada generación trae necesidades e intereses distintos, mientras

tanto la escuela sigue manteniéndose anclada a las generalidades y tradiciones, perdiendo de

vista las cada vez más complejas dinámicas juveniles. Además, pretende homogeneizarlas bajo

métodos igualmente invariables. Como lo menciona Barbero (2000), ―la educación, para el caso

de la escuela vive a destiempos‖.

Tales destiempos23 están marcados, sobre todo, por el advenimiento y desarrollo de los

repertorios tecnológicos contemporáneos. A diferencia de las anteriores juventudes, las de los

siglos XX y XXI han estado determinadas por la aparición de la radio, el cine, la televisión y el

video, respectivamente. Y de manera más reciente, el computador, internet y todos los cambios y

transformaciones que conllevan a nivel económico, político y sociocultural. Lo anterior ha

forjado lo que Huergo (1999) ha denominado el reordenamiento cultural, del cual, si bien los

jóvenes no son sus creadores, si son directos generadores más allá de su papel de receptores,

consumidores, usuarios, prosumidores y/o agentes de recepción, reproducción, transformación,

auto- y coproducción, sobre todo en lo que tiene que ver con la web 2.0.

Así, los RTC han jugado un papel relevante en la configuración de otros lenguajes,

sensibilidades, maneras de comunicarse y aprender de los jóvenes del último siglo; todo esto en

detrimento de la escuela, que se ha diluido en su intento de formación. Tanto los medios de

23
Según Buckingham (2008), ―las experiencias sociales y culturales de los niños se han transformado de manera
radical en los últimos cincuenta años, pero las escuelas han fracasado en forma rotunda en lo que respecta a
mantenerse al día con el cambio‖ (p.129).

27
comunicación como los RTC, poco a poco se han institucionalizado como los nuevos formadores

y educadores de estos jóvenes. La escuela ya no cumple ese rol de manera exclusiva, pues desde

hace más de medio siglo lo comparte con otras instituciones (La sociedad educadora de

Alejandro Álvarez, 2003, y La sociedad educativa en Martin-Barbero, 2002), por lo que tienen

lugar otros procesos moderatorios de costumbres, comportamientos y lógicas de entendimiento.

―Las relaciones maestro-alumno, como eje del proceso educativo, son desplazadas por los

medios masivos de comunicación, videojuegos, nuevas tecnologías y por las relaciones

interpersonales de la barriada, la cuadra, el parche‖ (Valderrama, 1999, p.3). De la misma forma,

así como cambian las relaciones entre los actores y en el ámbito educativo también lo hacen los

saberes, con los que se revaloriza el lenguaje visual y audiovisual gracias al surgimiento de lo

digital, y los nuevos soportes tecnológicos que complementan la cultura letrada.

Frente a esto, no han sido pocas las pugnas entre la escuela y los medios de comunicación; de

manera más reciente, los RTC. Lidias de larga trayectoria se han acrecentaron durante el siglo

XXI por la gran relevancia de los RTC en las vidas de los jóvenes. Más allá de escenarios de

información, comunicación y entretenimiento, estos se han convertido en escenarios de

conocimiento, educación e incluso formación. Más que disputas y rivalidades de la escuela

(incluidos los docentes), se requiere una conciliación con diálogos abiertos y nuevas pedagogías

que tengan en cuenta los procesos de configuración y transformación que viven los jóvenes

actualmente, como consecuencia de su interacción con los RTC24.

24
Para autores como Dussel (2012), Buckingham (2008) Freedman (2005), entre otros, se requiere salvar la nueva
brecha digital que se abre cada vez más entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños, exigiendo de la
escuela mayor participación creativa y critica en las culturas extraescolares de los niños y jóvenes.

28
Levy (2007), Bauman (2007), Martin-Barbero (1996, 2003), Brea (2007, 2009, 2010), entre otros

autores, destacaron tales transformaciones no solo en el campo educativo sino también en el arte.

El conjunto educación-arte puede ser asumido como un campo emergente por su reciente

construcción y teorización, especialmente en el ámbito escolar; teniendo gran importancia la

educación artística, específicamente la plástica-visual. En esta disciplina son innegables los

efectos de los RTC, no solo en el tratamiento de la imagen sino también de la información a

través de estas imágenes.

En el caso específico de las artes plásticas-visuales —en las que, mucho más que otros lenguajes,

parecían territorio vedado para quienes no hacían parte del campo y consagradas a sus

tradicionales instituciones (museos, galerías, artistas etc.)—, con la instalación de los RTC, los

discursos, imágenes e instituciones de las artes plásticas-visuales son más accesibles al público,

en general —que no implica universal25—, a los jóvenes, en particular; incluso para la escuela

pública, que la mayoría de veces no cuenta ni con la infraestructura ni recursos didácticos para el

trabajo en esta disciplina. Por otra parte, son escasos los libros, ayudas audiovisuales, eventos

25
Como lo han señalado un sinnúmero de autores, Levy (2007), Manovich (2005), etc., el acceso depende
directamente del capital económico para la consecución de recursos materiales como el computador, la conexión,
entre otros. Para autores como Buckingham, con el uso de la tecnología en las escuelas puede existir el riesgo de
reforzar las desigualdades actuales o ―brechas digitales‖, por ejemplo, las vinculadas a la clase social o el género.
Una y otra vez, las investigaciones mostraron que es menos probable que los niños de familias de clase trabajadora
tengan computadora en el hogar o que dispongan de acceso a la clase de ―capital cultural‖ requerido para usarla.
También es probable que esas desigualdades se vean acentuadas por la desigual asignación de fondos a las escuelas
(Buckingham,2008, p. 101)

A la vez, el autor afirma que ―los mundos sociales y mediáticos de los niños son cada vez más desiguales. La
polarización entre ricos y pobres es reforzada por la mercantilización de los medios y la declinación de la provisión
pública de servicios‖ (2008, p.115). Buckingham advierte que puede tratarse solo de una minoría de jóvenes quienes
usan la tecnología ―con fines sociales, educacionales y creativos, y que esta minoría es la ―más privilegiada en otros
campos de sus vidas y cuyo uso de la tecnología se encuentra respaldado por su acceso a otras formas de capital
social y cultural‖ (p.2008, p.125).

29
pedagógicos y otros recursos dirigidos específicamente al desarrollo y actualización de la

disciplina26.

Así que, desde las artes plásticas-visuales —cuyo objeto de estudio, además de la técnica, integra

la imagen y sus discursos más allá de las imágenes artísticas—, se tienen en cuenta todas

aquellas que pululan a la vista, segundo a segundo, como parte de la etapa oculocéntrica propia

de los RTC —la cultura visual en la que los jóvenes se ven inmersos—. Se plantea la educación

artística plástica-visual en contextos digitales, no solo para aprender herramientas y técnicas de

tipo expresivo-comunicativo y gráfico visual, sino otro tipo de recursos de búsqueda, acceso a la

lectura, codificación, decodificación y análisis, interpretación, transformación de la información

y las imágenes que permiten el saber y el conocimiento, la creación o recreación del universo

visual —ya instalado y de nuevos universos por crear—, que a su vez impliquen diferentes

discursos en la era film y la era E-image.27

26
Respecto de estos asuntos, en la serie cuadernos de currículo Colegios públicos de excelencia para Bogotá.
Orientaciones curriculares para el campo de Comunicación, Arte y Expresión (2008), se señala que:

Estas inequidades causadas por: deficiencias en el sistema escolar (los modos de leer y escribir que
distribuye la escuela no son, en muchos casos apropiados, los dispositivos de evaluación privilegian ciertos
modos de leer); las políticas de acceso al libro (con un salario mínimo se pueden comprar cuatro o cinco
libros); las políticas de dotación de textos (los textos escolares son la dominante) y nuestra historia
educativa y tradición lectora (p.51).

En el mismo documento se afirma también: ―Ahora en tiempos de internet estamos frente a una nueva exclusión
relacionada con las diferentes maneras de leer y escribir, propios de la sociedad y la información, los diferentes
modos de producir sentidos y de vincularse a comunidades virtuales de conversación. Aparece pues una nueva
responsabilidad del Estado y de la escuela frente a esta nueva realidad‖ (p.51).

Cuatro años más tarde, en la serie de lineamientos curriculares Educación Artística (2012), se señala:

Muy pocos centros educativos oficiales y privados cuentan con salones adecuados, instrumentos y
herramientas de trabajo; hay escasez de recursos económicos y poca calidad en los materiales. Faltan
criterios para coordinar su asignación, administración y uso. También se desperdician o se descuidan los
recursos, pues no corresponden a las necesidades detectadas en los diagnósticos de base de los Proyectos
Educativos Institucionales, Municipales o Departamentales‖ (p.17).
27
José Luis Brea (2010), en su libro Las tres eras de la imagen, plantea que la Imagen materia (la primera era
referida a la pintura, en tanto imagen sin velocidad suponiendo técnicas análogas manuales), lleva la marca de la
lentitud y la limitación, donde se muestra al mundo que fue, de antepasados. Habla de la era film, como la imagen en
movimiento creada a partir de la manipulación tecnológica de distintos aparatos — que cambia al igual que las

30
Así, con la descentralización del libro como vía tradicional de acceso al conocimiento y teniendo

en cuenta que la educación artística plástica-visual muchas veces no cuenta con este tipo de

material físico en los colegios públicos, ni los jóvenes en sus hogares. Las consultas escolares ya

no se hacen a través de libros o en la biblioteca (repositorio material de documentos impresos),

sino directamente y de manera más rápida en la web; para el caso específico de esta

investigación, en plataformas como YouTube y no necesariamente en las diseñadas con fines

específicamente pedagógicos, didácticos y artísticos. En esta forma se articulan los usos y

discursos de la web con los usos, apropiaciones y procesos de aprendizaje de los jóvenes a través

de la educación artística plástica-visual. Allí, ellos son protagonistas de su aprendizaje,

autogestores de la información en términos individuales y colectivos.

En este sentido, la educación artística plástica-visual permite el acercamiento a otras

sensibilidades, subjetividades y saberes más emocionales integrados a lo racional, con el ánimo

de subvertir discursos y valores, de transformarlos y crear nuevos. Implica ir más allá del manejo

de técnicas y herramientas en la producción de imágenes. Más bien, exige una lectura,

interpretación, análisis, decodificación y codificación, deconstrucción y producción de las

mismas y los contextos en que se producen. Así como se habla de ecosistemas tecnológicos y

formas y modos de representación, producción de imágenes y, a su vez, la forma como se contempla o se extraen de
ellas el valor simbólico—. Para Brea, el cambio tecnológico supone también en la visualidad en su conjunto y, por
ende, en los actos de ver. Pues ahora las imágenes eran producidas técnicamente modificando y configurando un
nuevo orden de la visión. Por último, el autor plantea también la E-image en tanto la imagen electrónica y digital
como escenario de la cultura visual. Hablan así de imágenes espectrales, fantasma, aplicaciones mentales que
suponen una nueva especie de la visibilidad, una apariencia que no tienen lugar propio. Supone la era de la imagen
del mundo, donde esta se vuelve la oferta de mercado en un sistema de red recargado, que a su vez obedece al
propio sistema capitalista en su proceso de acumulación-saturación trasfiguración del mundo a la forma en la
mercancía. Más allá de la imagen en movimiento, aparece la fluctuante cambiante sin secuencia ni continuidad
rompiendo toda narrativa; supone multiplicidades, seriación y repetición.

31
comunicativos, también es posible de ecosistemas artístico-visuales (dibujo, pintura, fotografía,

cine, tv, video, audiovisual, multimodal, remix); igualmente visuales y audiovisuales.

El acceso a los RTC —al igual que a las artes—, así como las actitudes, aptitudes, competencias

y prácticas que han desarrollado los jóvenes, se encuentran directamente definidas por sus

niveles y/o capitales socioeconómicos y culturales. Por lo tanto, para los dos componentes, RTC

y artes, se han generado brechas y distancias entre los jóvenes y sus visiones, del presente hacia

el futuro. De este modo, es imprescindible para la educación pública generar y garantizar, desde

la escuela, la inclusión de estas prácticas y saberes en todos los grados escolares, con el fin de

disminuir las desigualdades que ha implicado e implicaría en todo sentido y significado en el

pasado, presente y futuro de los jóvenes.28

Con base en el anterior panorama, para esta investigación se formulan los siguientes objetivos

Objetivo general

Comprender las relaciones entre la educación artística plástica-visual y la cultura digital en

función del aprendizaje, mediante los usos y apropiaciones que hacen los jóvenes de grado once

del colegio José María Córdoba en la plataforma YouTube.

28
Como lo señala Buckingham(2008), -las experiencias de los hijos de las elites y de profesionales urbanos con las
nuevas tecnologías son cualitativamente diferentes de las de los niños pobres‖, según el autor, con la internet las
divisiones sociales de clase, raza y etnicidad se han profundizado entre niños y jóvenes, afirmando que ―los niños
más pobres tienen menos acceso a los bienes y servicios culturales: no solo viven en mundos sociales diferentes,
sino también en mundos mediáticos diferentes-(p.115). Por su parte, autoras como María Elsa Chapato y María
Cristina Dimatteo (2014) afirman que la posibilidad de apropiación simbólica de los bienes culturales es
diferenciada, tanto por el desarrollo de la sensibilidad como por las condiciones intelectuales, las cuales no
dependen de ―las dotes individuales de cada sujeto‖, sino de la ―desigual distribución de los bienes y las
oportunidades de acceso y participación en el mundo de la cultura‖ (p.40). De allí, la relevancia de la educación
artística y su significado social.

32
Objetivos específicos

1. Reconocer la naturaleza de la educación artística plástica-visual y sus cambios en el contexto

de la ―cultura digital‖.

2. Identificar las características propias de la ―cultura digital‖ y las prácticas comunes de los

jóvenes dentro de esta.

3. Analizar la construcción de estrategias pedagógicas en los ―usos y apropiaciones‖ que los

jóvenes de grado once del colegio José María Córdoba hacen en la plataforma YouTube.

Para orientar la lectura del documento, se presenta la estructura de sus capítulos. Así, en el

primero se expone el estado del arte amplio y general sobre la educación artística plástica-visual,

retomando a los autores clásicos Dewey, Lowenfeld, Eisner, Barbosa, entre otros. Luego, se

realiza una revisión específica de la producción científica en Colombia entre 2004-2014 —

actualizada a marzo de 2019—.

El segundo presenta los marcos de referencia teóricos en torno a los cuatro asuntos básicos de

comprensión en los que se sitúa y articula el trabajo de investigación, con las categorías básicas:

1). Educación artística plástica-visual, (2). Cultura visual, (3). Cultura digital, (4) Jóvenes.

En el tercer capítulo se describe el proceso metodológico, que acude al enfoque fenomenológico

hermenéutico —epistémico—, desde el cual se busca reconocer y comprender las experiencias

de los jóvenes del colegio JMC en relación con la educación artística plástica-visual y los RTC;

los fenómenos de la vida cotidiana en relación directa con la experiencia misma.

33
Se reitera que el proceso metodológico se desarrolló en dos fases básicas: la primera, un trabajo

microetnográfico en el laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana y, la segunda, la

investigación pedagógica através de las artes plásticas-visuales29 en la institución escolar. El

trabajo se realizó en dos escenarios distintos, pero complementarios. Para la segunda fase se

diseñaron dos matrices para analizar las narrativas visuales y audiovisuales, y el registro y

aprehensión de los aprendizajes no verbales ni explícitos.

En el cuarto capítulo se presenta en dos partes: por un lado, los hallazgos del análisis realizado a

partir de la triangulación de los resultados obtenidos en la microetnografía y la investigación

pedagógica, a través de las artes plásticas-visuales y sus respectivos instrumentos. Asimismo,

partiendo de las narrativas visuales y audiovisuales de los jóvenes, mediante las tres categorías a

priori (usos, apropiaciones y jóvenes), pero con una categoría emergente (prácticas);

correspondientes al análisis de estas. Se muestra los principales procesos y las narrativas visuales

y audiovisuales desarrolladas por los jóvenes a lo largo de la investigación, así como sus ideas,

pensamientos y enunciaciones con respecto a los usos, apropiaciones y prácticas de la plataforma

YouTube; en función del aprendizaje de las artes plásticas-visuales y de sus narrativas.

Por otro lado, se proponen tres asuntos fundamentales, apoyados y derivados de los hallazgos

presentados en la primera parte: el lenguaje, la estética y la agencia. Ejes de relación entre la

educación artística plástica-visual y los contextos digitales, puestos en dialogo con el marco

teorico y otros autores. Posteriormente se plantea el pensamiento divergente, otras maneras de

pensar próximas a los tipos de pensamiento desarrollados por la EAPV, las narrativas como

29
La investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV) es un planteamiento metodológico de
la autora, el cual se amplía en el capítulo tercero, en el apartado con el mismo nombre IPAPV.

34
imperativo o desplazamiento para la educación artística plástica-visual en contextos digitales, y

la sensibilidad colectiva, en cuanto a la posibilidad de agenciamiento sociocultural de los

jóvenes. Estos tres asuntos son claves para pensar y promover otras perspectivas y prácticas

pedagógicas para la educación, en general, y la educación artística plástica-visual, en particular.

Por último, se presentan reflexiones y consideraciones finales sobre el trabajo realizado en esta

investigación, relacionadas con los asuntos emergentes para la educación artística plástica-visual

en contextos digitales. Así como la necesidad de resituar las miradas y lecturas que se hacen de

los jóvenes desde el ámbito escolar.

35
CAPÍTULO I

1. Estado del arte

En este capítulo se presentan dos estados del arte: el primero gira en torno a la educación

artística plástica-visual —eje central de esta investigación— y el segundo aborda los estudios y

miradas realizadas sobre YouTube, como RTC elegido para el desarrollo de esta investigación

con los jóvenes del colegio JMC.

Para la realización del estado del arte sobre la educación en artes plásticas- visuales se tuvo en

cuenta, en primera instancia, la literatura de autores como Dewey (2008), Lowenfeld, Eisner,

Efland, entre otros, cuyos aportes son relevantes dentro de la tradición teórica e investigativa

sobre la educación artística; algunos de ellos se retoman a lo largo del desarrollo investigativo y

teórico.

Así, Dewey (2008) sostiene que, a través del arte, es posible ―restaurar conscientemente‖ (2008,

p.29) los sentidos, impulsos, necesidades y acciones dentro del plano de la significación. Para el

autor, el arte supone una experiencia que debe ser concebida y asumida más allá del pedestal

institucional que se la ha atribuido, confinándolo a los museos, galerías, teatros y salas

especializadas30. El arte —todo— ―supone el significado de un nuevo movimiento, en el sentido

30
Según Dewey (2008), las artes, el drama, la música, la pintura y la arquitectura no tenía la conexión que hoy
tienen con los teatros, las galerías y los museos, sino que eran parte de la vida significativa de una comunidad
organizada. Con el crecimiento del capitalismo, se le ha otorgado una poderosa influencia al desarrollo del museo
como el albergue propio de las obras de arte. Con esta idea de que las artes son cosa aparte de la vida común (p.9)

36
que implica y genera otros modos de relación e interacción ―de la criatura viviente son su

entorno‖ (2008, p.17). De esta manera, el arte como experiencia supone la intensificación y

ensanchamiento de la experiencia misma en la medida que amplia y fortalece los modos de

relación que constituyen a la ―criatura viviente‖. De allí su importancia en, desde y a través de

los procesos educativos y pedagógicos en el sentido que suponen otras posibilidades, repertorios,

maneras de conocer, reconocer y participar del y en el mundo. Por lo tanto, se hace necesario

desde la escuela recobrar la continuidad de la experiencia estética con los procesos normales de

la vida: regresando a la experiencia de lo común. Según Dewey (2008), la dificultad respecto a

las teorías existentes es que parten de una separación ya hecha, o de una concepción del ―arte que

lo espiritualiza, desconectándose de los objetos de la experiencia concreta‖ (p.13).

Por su parte, Lowenfeld (1980) teoriza en torno a los significados del arte en la educación y sus

sentidos como elemento importante en la sociedad. También sustenta al arte como parte

relevante en el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano, especialmente en las

etapas de desarrollos inicial basado en Vigotsky y, por ende, la importancia del arte en la escuela

desde la educación inicial y primaria hasta la secundaria. Para Lowenfeld (1980), el arte en la

escuela debe dar cuenta más de los procesos debido a sus efectos sobre los niños, que, de sus

productos, afirmando:

Si centramos nuestra atención en el producto del arte nos ocuparíamos primordialmente

de hacer objetos hermosos, más que de los efectos de esa elaboración sobre los niños. La

crean no solo un abismo entre productor y el consumidor, sino especialmente una separación entre la experiencia
ordinaria y la experiencia estética

37
 educación artística, por lo tanto, se preocupa principalmente por el efecto de ese proceso

sobre el individuo, mientras que las –llamadas bellas artes- se preocupan más por los

productos resultantes (1980, p.23)

De manera que, para el autor, los procesos artísticos y sus efectos son experiencias complejas de

aprendizajes, en las que ―se unen proceso mental, el emocional y el perceptivo que resultan de

las experiencias precedentes‖ (1980, p.102); donde el producto final no es más que el resultado

de dichos procesos y experiencias. Desde la década de los cuarenta, Lowenfeld consideraba que

la educación artística brinda posibilidades para incrementar ―la capacidad de acción, la

experiencia, la redefinición y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de

cambios, tensiones e incertidumbres‖ (p.31). Así, el arte supone un lugar reflejo, es decir, a

través de los procesos artísticos y sus productos ―el niño revela muchas cosas‖. Se descubre así

mismo. El arte es ―comunicación significativa consigo mismo, es la selección de todas aquellas

cosas de su medio con las cuales se identifica, y la organización de todas ellas en un todo nuevo

y con sentido‖ (p.49).

A su vez, Lowenfeld afirma que los desarrollos artísticos del niño pueden ser considerados como

procesos de organización del pensamiento y de representación del medio, que permiten

comprender el desarrollo mental. Por lo cual, dichas etapas de desarrollo no solo suponen el

desarrollo artístico, sino que pueden ser asumidas como ―etapas del esquema de desarrollo total y

que la producción artística es un mero índice del mismo, concluyendo que la actividad artística

puede ser en sí desarrollo‖ (1980, p.61) y que el arte debería ser la base fundamental de la

educación. De acuerdo con el autor, no hay otra materia que le permita al individuo crear

conciencia sobre las relaciones entre sensación, pensamiento, imagen y conceptos.

38
Eisner (1992,1995, 1998, 2002, 2004) es uno de los teóricos que más ha escrito respecto de la

educación artística en general, junto con Efland (2002, 2003). Sin embargo, poco a poco

enfatizan en los lenguajes y/o disciplinas en particular —que se manejan desde la perspectiva de

esta área—, ubicando problemáticas comunes en torno a la educación artística y, por ende, a la

educación en artes plásticas-visuales. Están asociadas a las tradicionales visiones reduccionistas

del currículo, en las cuales lo artístico aparecía como no enseñable, pues suponía aptitudes

innatas. De igual manera, reiteran el papel expresivo de las artes en detrimento de su relevancia

cognitiva y comunicativa —perspectivas muy recientes, sobre todo para el caso colombiano—,

es decir, la importancia para expresar y conocer, también para hacerlo con el otro, con lo otro.

En segunda instancia, se hizo una revisión específica de la producción científica entre 2004-2014

—actualizada a marzo de 201931—, bajo un esquema analítico que pretende plantear

problemáticas comunes y disímiles, que sirvan como base para nuevos planteamientos. Para

dicha aproximación, se realizó un rastreo de distintos trabajos académicos en bases de datos

31
En la actualización realizada no se encontraron cambios trascendentales en el número de publicaciones, ni de los
tópicos sobre los cuales se ha discutido o debatido en los cinco últimos años (2014-2019), aproximadamente, en
Colombia. Sin embargo, se logró observar mayor visibilidad de revistas y publicaciones universitarias en lo que
tiene que ver con la EA. En las bases de datos, revistas como Pensamiento, palabra y obra, UPN, Praxis & saber, El
artista, entre otras; así como la compilación y publicación en forma de artículos de memorias de congresos hechos
en torno a la educación artística, en general. Para el caso, el congreso de Medellín realizado en 2015. Pese a ello y
aunque se han incrementado el número de eventos relacionados con la educación artística —Simposio Regional de
Educación Artística de Ibague;el congreso de la Universidad de Caldas 2018; Encuentro de Democracia,
Reconciliación, Arte, Cultura y Educación, en marzo de 2019; Congreso de Educación Artística (LEA),
investigación e interdisciplinariedad 2013, 2015, 2017 y 2019; el 1 seminario Internacional de Educación Artística:
En el piedemonte amazónico, 2019; entre otros—, sigue siendo escasa la compilación y publicación de lo que allí
circula y se genera. Un ejemplo de esto es el II Congreso Internacional de educación artística LEA de la Universidad
Distrital, de septiembre 2015, y el Congreso de educación artística de la Universidad Nacional, octubre 2015, de los
cuales no se encuentran memorias y/o registros de los resultados obtenidos y/o publicados.

Internacionalmente, se encontró un gran incremento de las publicaciones realizadas, sobre todo en Brasil y Costa
Rica, así como la expansión hacia otros tópicos como la educación artística y la ciudadanía, educación artística y el
género, educación artística y la paz, entre otros.

39
especializadas32; entendiendo al ―artículo científico como el género textual más prestigioso en el

ámbito científico internacional, y el medio más importante con que cuenta el investigador para

comunicar a la comunidad científica los resultados de las investigaciones‖ (Navarrete y Pérez

González, 2010, p. 104).

En consecuencia, se presenta un estado del arte que destaca el trabajo nacional e internacional en

materia de educación artística plástica-visual en la escuela. Desde allí, se puede hacer una

consideración crítica sobre los aportes al tema de investigación. En esa medida —teniendo como

referencia los textos rastreados—, se procura hacer una valoración del contenido, líneas de

trabajo en común, y tendencias.

La búsqueda de la bibliografía se centró en Iberoamérica. Se exploró, además, en un horizonte

general de tesis de grado, encontrando investigaciones sobre el tema en España, Argentina,

Chile, México, Brasil; en un porcentaje muy inferior, Costa Rica y Venezuela. Durante los

últimos dos años España ha producido mayor número de investigaciones y publicaciones,

seguido de México y Brasil. Para el caso de este último y de Costa Rica, es notorio el aumento

de investigaciones y publicaciones con respecto a años anteriores; lo contrario ocurre con Chile y

Argentina, especialmente: este le seguía a España con un alto número de investigaciones y

publicaciones realizadas en torno a la educación artística plástica-visual en la escuela. De

Venezuela33, por su parte, se encontraron pocas publicaciones y se acentúa su escases. Vale la

32 Las bases de datos revisadas fueron: Proquest, Dialnet, Ebsco-hots, Redinet, Scielo, Redalyc, DOAJ - Directory
of Open Access Journals, y Jstor.
33
Llama la atención el caso de Venezuela y, particularmente, Argentina por la disminución de publicaciones
encontradas respecto del tema, lo cual puede reflejar las situaciones sociopolíticas actuales por las que atraviesan
cada uno de estos países. Para el caso de Argentina, por ejemplo, Corbetta M.(2016) ,refiere el periodo de la
dictadura Argentina (1960-1970) como de congelamiento de cambios y reformas curriculares iniciadas y que, para el

40
pena señalar el caso de Cuba, que para 2018 presentó un número considerable de investigaciones

significativas respecto de su invisibilización en búsquedas anteriores.

Se observaron varias tendencias con temáticas muy parecidas, pero en contextos disímiles.

España —como se mencionó— lidera estas investigaciones. Los contextos digitales son los de

mayor trayectoria, pues sus investigaciones datan de casi dos décadas atrás. Por su parte, los

demás países apenas comienzan a polemizar sobre el tema, desde hace una década o menos. Para

el caso colombiano, apenas se está enunciando.

Es importante señalar que, en todos los países, es común que la educación artística plástica-

visual se esté relegando, así como su invisibilización y tendencia a la desaparición en el currículo

escolar34; un hecho que se ha ido manifestando de manera paulatina con la disminución de horas

en la escuela, el recorte de programas profesionales a los docentes, la devaluación de los estudios

y certificaciones —el caso español en 200935—, el desdibujamiento de la disciplina en un área

general (la educación artística) en detrimento de cada uno de los lenguajes —en particular para el

caso colombiano, así como la escases de teóricos y estudiosos del tema en el país—.

caso de la educación artística, el impacto de la dictadura se hizo sentir principalmente en la desaparición física de
docentes de arte en localidades de la Provincia de Buenos Aires; debilitamiento presupuestario y organizacional de
dependencias estatales como la Subsecretaria de Cultura y la Dirección de Educación Artística; y la intervención
represiva a instituciones de formación docente (p.41).
34
Dentro de esta problemática se incluye la escasa investigación en contextos escolares, no solamente los
universitarios, donde a su vez opera la educación y práctica del campo. Eisner (1998) afirma que, dada las
separaciones entre la universidad y escuelas inferiores, ―muchos de los que se dedican a la investigación tienen poco
contacto con las escuelas‖, descuidan los problemas más significativos de este ámbito. Pese a que las universidades
y las escuelas se interesan por la educación, lo hacen desde esferas distintas.
35
Proyecto que modificaría al real decreto 16/14 2009, con el cual se establecería que los estudiantes titulados
superiores de enseñanzas artísticas en España dejaran de ser graduados universitarios, para pasar a ser titulados
superiores.

41
Finalmente, para el rastreo de los documentos como para su posterior análisis, se tuvieron en

cuenta las siguientes categorías: educación artística plástica escolar, jóvenes y contextos

digitales; y las subcategorías: educación artística plástica-visual, educación artística visual,

educación artística y RTC —aplicadas en la escuela—. Es importante señalar que estas

categorías y subcategorías no serán desarrolladas de manera específica por separado, sino que

suponen —como ya se indicó— otras categorías de apoyo para el rastreo y análisis.

1.1 La educación artística como campo en construcción y su enseñanza36

En los países citados, la educación artística en la escuela se considera como campo emergente.

Sin embargo, son muchos los esfuerzos realizados por pedagogos y, sobre todo, por los artistas

con el fin de lograr su consolidación, requiriendo redefiniciones que consideren los contextos.

De la misma manera, resulta común el cambio progresivo en las nominaciones del área y/o la

disciplina de acuerdo a los contextos y enfoques socioculturales y políticos, no solo en el ámbito

nacional sino también iberoamericano. La importancia dada a estos cambios radica en que estos

obedecen a formas de comprensión, ordenamiento e interpretación de la realidad según políticas

e ideologías hegemónicas. En países como Brasil, Chile, Argentina y, principalmente, España,

desde los años noventa, se ha dado un giro epistemológico en las formas de asumir la educación

artística plástica-visual que va más allá de la imitación, el aprendizaje de técnicas básicas o el

36
Algunas de las investigaciones encontradas en Colombia, que dan cuenta de la educación artística como campo en
construcción, son: La tradición en la enseñanza de las artes plásticas de Orlando Martínez Vesga (2005);
Enseñanza y aprendizaje en la educación artística de Antonio Stalin García Ríos (2005); Discursos y
conceptualizaciones sobre la educación artística en revistas colombianas: 1982-2006 de Silvana Andrea Mejía
Echeverry (2009); Enseñanza de las artes visuales en Colombia de Olga Lucia Olaya (2009); Reflexiones sobre la
educación artística y el debate disciplinar en Colombia de Miguel Huertas (2010).

42
arte como terapia. Se aborda desde la psicología cognitiva y teorías de la comunicación visual

como medio de conocimiento y acceso al mundo, en particular, el ámbito cultural; además de

lenguajes más que artísticos, visuales-comunicativos. Para el caso colombiano, este giro está

apenas estudiado. Además de las generalizaciones, se mantienen las nociones tradicionales

instrumentalizadas de las artes plásticas-visuales.

En la mayoría de estos países (específicamente España37, Chile y Argentina) se diferencia

ampliamente la educación artística plástica- visual de los demás lenguajes artísticos, así como el

énfasis de lo artístico plástico en la primaria y la ampliación de lo artístico plástico en la

secundaria, complementado y profundizado con lo artístico visual en su dimensión expandida.

En Colombia no aplica, pues se mantiene la perspectiva generalizadora y reduccionista de los

diferentes lenguajes artísticos como un todo, sumado a su escasez en la mayoría de los niveles

educativos, particularmente en primaria.

La educación artística ha sido pensada más al ámbito universitario y enfocada en la formación de

artistas, que cuenta con una larga tradición.38 Este aislamiento u olvido de la educación artística

37
Didáctica de las Artes Visuales, una aproximación desde sus enfoques de enseñanza de Patricia Raquimán y
Miguel Zamorano (2017).
38
Sin embargo, se debe tener en cuenta los ―esfuerzos‖ realizados en la Secretaria de Educación Distrital por la
inclusión y diferenciación de las disciplinas artísticas en el currículo de la jornada extendida o implementación de la
jornada completa —complemento, aprovechamiento y disfrute del tiempo libre— , también conocido como Proyecto
40x40, donde se plantean centros de interés por cada disciplina desde 2014. Aunque, para 2015 se hace un trabajo
más profundo y se intenta —sobre todo para jornada extendida— la organización y planeación del trabajo de cada
una de los lenguajes artísticos desde la educación básica hasta la media, manteniéndolos como centros de interés.

De estos ―esfuerzos‖, llama la atención que se continúe reforzando la noción de la educación artística como
importante para el aprovechamiento del tiempo libre y, por lo tanto, se desplace del núcleo básico curricular a un
currículo extendido y/o complementario —contrario a la ley, que establece la obligatoriedad del área y dentro del
currículo básico—; además, la diferenciación explicita y tajante que se hace de las artes plásticas- visuales con
respecto a las audiovisuales cuando, como ya se ha mencionado para el caso del núcleo básico obligatorios, suman
las disciplinas unas a otras, generalizándolas.

43
de la escuela deviene desde el siglo XVIII. Según Mejía (2010)39, Barriga (2018), la enseñanza

del dibujo no se incluyó en la escuela en general, señalando que desde entonces se ―observa en

las políticas del Estado la falta de continuidad y coherencia en la legislación para llevar a cabo la

práctica de dibujo en las escuelas públicas‖ (Barriga, 2018, p.4). Para el caso de las escuelas

primarias, solo se incluyó hasta pasado el siglo XIX, apareciendo y desapareciendo

continuamente del currículo. Concluye que el desinterés del Estado en la educación artística y en

la formación de formadores en las artes ―situó a las asignaturas artísticas en un Estatus Bajo en el

currículo de estudios‖ (p.12).

1.2 La formación y actualización de los docentes de artes plásticas-visuales en los repertorios

tecnológicos contemporáneos (RTC) 40

En todos los países existe una gran preocupación por la falta de programas dedicados a la

formación y actualización de los docentes de artes plásticas-visuales en el manejo de los RTC en

el ámbito universitario y, por supuesto, en la escuela. Es común la apatía e indiferencia por los

docentes, particularmente del nivel escolar básico. Frente a ese panorama, por un lado, hace falta

Por otro lado, es importante reiterar la relevancia dada a la educación artística en el último quinquenio por cuenta de
eventos académicos y pedagógicos realizados por las licenciaturas en las diferentes disciplinas, facultades de artes
interesadas en los asuntos educativos y pedagógicos del arte, redes de maestros investigadores de y en la escuela,
quienes han venido aportando significativamente a la construcción y consolidación del campo a saber.
39
Respecto de este asunto Silvana Mejía Echeverri(2010), en su tesis de maestria realiza un profunda y rigurosa
investigación en torno a los discursos de la enseñanza del dibujo en Antioquía específicamente, dado que aunque su
investigación buscaba dar cuenta de la historia de las educación Artística en Colombia, luegode los archivos
revisados, según la autora:El dibujo fue lo más cercano a las formas mediante las cuales se intentaba cultivar el
gusto y el sentimiento de la belleza, antes del comienzo de menciones dispersas sobre una educación artística
quecomprendía también teatro, música, poesía y juicio artístico (p.10).
40
Para el caso colombiano, algunas de las investigaciones realizadas en torno a este asunto son: Concepción de
estética digital subyacente en las prácticas pedagógicas de los docentes que enseñan medios digitales en los
programas de artes plásticas y visuales del eje cafetero de Lizarralde Gómez, Christian Felipe (2009); Investigación
en educación artística y formación de docentes en artes plásticas de Silvana Andrea Mejía Echeverry (2012), entre
otras.

44
voluntad política para la capacitación y actualización docente, pues está dirigida en mayor

medida a los estudiantes y, en algunos casos, a los docentes de informática. Por otro lado, se

requieren iniciativas y participación activa de los docentes en la búsqueda de estrategias que les

permitan una formación y actualización constante en este tipo de herramientas y contenidos.

En Colombia es necesario, primero, consolidar la formación docente en artes plásticas-visuales,

ya que solo existen seis programas de este tipo de formación diferenciada y, en su mayoría, se

encuentran dirigidos al bachillerato o a la educación media. Se entrevén grandes vacíos en la

oferta y la demanda de formación docente en esta disciplina, sobre todo en la educación básica

primaria41. Por lo tanto, la educación artística en este nivel escolar ha sido asignada a docentes de

otros campos, afectando notablemente los procesos de enseñanza-aprendizaje para los

estudiantes y los docentes.42

Con respecto a la enseñanza media, aunque los docentes se especializan en una disciplina, se

requiere una actualización constante en metodologías y contenidos, que estén acordes con las

transformaciones sociopolíticas y culturales en una sociedad globalizada, tecnológicamente

41
Eisner (1998) afirma que ―el resultado de esta situación es que los profesores no especialistas se encuentran con
frecuencia ante el dilema de qué enseñar sobre arte y cómo obtener resultados educativos de las actividades que se
introducen en el aula (p.21).
42
Ante este vacío y la necesidad de tener herramientas de tipo educativo y/o pedagógico para la enseñanza de las
artes plásticas y visuales en los niveles de pregrado y/o básica secundaria, surgen distintos programas enfocados ya
no en la formación de artistas plásticos-visuales, sino de licenciados y/o educadores en artes plásticas y visuales; o
en su defecto, educación artística. Son necesidades aún vigentes, que reflejan la poca o nula atención que el Estado y
la sociedad en general les han prestado a las artes. Para el caso plásticas y visuales, se ha reconocido el papel
peyorativo y de entretenimiento que a estas se les endilga, perdiendo de vista su función cognitiva, comunicativa,
reflexiva; en tanto memoria y espíritu de una época determinada.

Para el caso de Bogotá, la Universidad Minuto de Dios aparece como una de las primeras, por no decir la primera
universidad con un programa que hace énfasis en la educación artística con la licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Estética, creada en 1992. Por su parte, la Fundación Universitaria Cenda, en 2000, crea la licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Artes. Más tarde, en 2001, la Universidad Distrital, también lanza una licenciatura
en Educación Artística. Le sigue la Universidad Antonio Nariño y, finalmente, la Universidad Pedagógica —
educadora de educadores—, que en 2006 abre la licenciatura en Artes Visuales, específicamente; así como la
Universidad Santo Tomas, con un programa semipresencial (a distancia) en 2012. La formación de artistas plásticos
se crea sobre todo en las universidades privadas.

45
informada y comunicada. Esta situación también se destaca en los estudios universitarios, donde

se evidencia con mayor rigor esta carencia. En el país se debate la necesidad de establecer

licenciaturas diferenciadas por cada disciplina del campo artístico o, en caso tal, optar por la

integralidad desde la formación de los docentes.

1.3 La cultura visual y la educación artística plástica 43

La cultura visual supone la redefinición y reconocimiento de las imágenes, sus significados y

sentidos en relación con la cultura, con los sujetos y artefactos que en esta se encuentran y se

producen recíprocamente. Durante las últimas tres décadas, esta disciplina ha cobrado gran

relevancia con el establecimiento definitivo de los medios de comunicación y, para la última

década, los RTC. La cultura visual supone la dimensión social de la mirada de la visualidad

humana que incluye historia, discursos, significados, representaciones de las imágenes, así como

la percepción, la construcción y deconstrucción de estas en tanto formas y modos culturales.

Con la cultura visual en el campo del arte, se desplaza la atención de los procesos de producción

de la obra y el autor a la circulación, recepción, interpretación y apropiación de las imágenes que

se heredan de ella, ampliando la percepción y mirada de las imágenes. Estas no necesariamente

se incluyen como artísticas, sino están dispuestas por los mass media y los RTC, desde las cuales

se generan y producen constantes y nuevos significados y sentidos. Esta es una de las líneas más

trabajadas: de hecho, en países como España, se ha diferenciado la educación artística plástica

impartida para primaria y la educación artística visual, o cultura visual, para secundaria.

43
Con respecto a este asunto, de manera específica en Colombia, se encontró el artículo La educación artística
como comprensión crítica de la cultura visual en Fernando Hernández de Silvana Andrea Mejía Echeverri (2008).

46
La investigación en torno a la cultura visual tiene una trayectoria de más de dos décadas,

estableciéndose como temáticas a la alfabetización visual, la sintaxis visual, la pedagogía de la

mirada, la imagen y cultura mediática, el lenguaje y los medios audiovisuales; así como la

inclusión de las imágenes mass media en los aprendizajes escolares su recepción, consumo y

apropiación.

Si bien se hace referencia a una cultura visual universal —que incluye las imágenes artísticas—,

también se habla de la cultura visual específica en cada país con tendencia al análisis de sus

mundos mediáticos. Además, implica las mediaciones pedagógicas con las estéticas y

experiencias de los estudiantes en su vida diaria y por fuera de la escuela, en el mundo visual que

les rodea, en el que coexisten lo local y lo global.

La cultura visual en Colombia aún no se contempla en la educación artística plástica-visual. Se

habla de artes visuales en algunos casos, a nivel escolar —incluso el agregado nombre o cambio

de nominación por artes visuales, deriva de ello—, pero poco o nada se trabaja desde esta

concepción. Sin embargo, se encontraron publicaciones entre 2017 y 201844 sobre

investigaciones con niños y jóvenes en el ámbito escolar, que si bien no se denominan ni aluden

directamente al termino de cultura visual, se desarrollan en el marco de esta categoría al trabajar

en torno a la imagen como documento y dispositivo de memoria; además de su relación con el

desarrollo de pensamiento histórico, así como la construcción y deconstrucción de la mirada y la

44
Algunas de las publicaciones referenciadas son: Formación de la empatía a través del uso de la imagen artística.
El caso de las víctimas de la violencia en Colombia de Sandra Marcelas Ríos Rincón (2017); La paz entre lo urbano
y lo rural: imaginarios de paz de niños y niñas sobre el posconflicto en Colombia de Ospina-Ramírez, David
Arturo; López-González, Sergio; Burgos-Laitón, Sandra Bibiana; Madera-Ruiz, José Alejandro (2018); El arte en
un acto sensible: El niño en procesos creativos de Chaparro Cardozo, Sandra Yaneth; Chaparro Cardozo, Elver;
Prieto Acevedo, Edixon Alberto (2018).

47
memoria en torno al conflicto armado y la formación de la empatía. Las imágenes trabajadas

surgen desde la fotografía, el cine o la imagen pictórica y plástica propiamente dicha. Estas

investigaciones buscan comprender la construcción y el desarrollo de discursos en torno,

especialmente, a asuntos relacionados con el conflicto armado y los derechos humanos en el país.

Se hace alusión a estas investigaciones, ya que —como se señaló— trabajan en torno a la

imagen, sus significados, representaciones y discursos, especialmente las producidas desde las

artes plásticas-visuales en su dimensión expandida, aunque no se enmarquen en la disciplina ni el

campo.

1.4 Educación artística multicultural

La multiculturalidad es un asunto que comienza a emerger, de manera común, en países como

Estados Unidos, Brasil y Colombia, en otros se denomina interculturalidad (España, Chile) o

educación artística para la diversidad y pluralidad ciudadana. En cualquiera de los casos se busca

la inclusión del arte y de las manifestaciones y prácticas artísticas africanas, indígenas, de

género, queer; todas diferentes e invisibilizadas por el discurso oficial del arte occidental en el

currículum de la asignatura. Se discute sobre la inclusión, ampliación y transposición didáctica

de dichas manifestaciones artísticas para generar mayor aceptación y reconocimiento de las

diferencias, especialmente en contextos interculturales devenidos por fenómenos como el

desplazamiento y la migración; fomentando la práctica de reflexiones poscoloniales y planteando

la interculturalidad y multiculturalidad como parte esencial de la sociedad actual.

48
1.5 La educación artística plástica-visual y la cibercultura

La llegada de los RTC —hace más de medio siglo— conllevó a su instalación en la vida de las

sociedades actuales, generando nuevas formas de ver, conocer, hacer y sentir el mundo. Castells

(2000) habla de sociedades de la información y el conocimiento, como también de la

cibercultura. Pierre Levy (2007), en su texto La cibercultura, establece las condiciones límites y

expansiones de esta en el mundo de hoy, particularmente en lo relacionado con el saber, la

educación y el arte en general.

De acuerdo con Levy (2007), la cibercultura se refiere al conjunto de sistemas sociotécnicos

culturales híbridos, que interactúan recíprocamente; allí donde convergen las personas, sus

universos simbólicos y las entidades materiales, naturales y artificiales. A su vez, dichos sistemas

se relacionan con técnicas materiales e intelectuales con las que dinamizan sus modos de ser,

hacer y saber; igualmente, con las prácticas que desarrollan en el ciberespacio.

Una reciente línea de trabajo en el ámbito de la cibercultura es la incorporación de los RTC en el

área de educación artística plástica-visual en la escuela, que presenta dos posibles tendencias: la

primera y más desarrollada es la aplicación de nuevas tecnologías en la educación artística

plástica-visual, entre estos se encuentran múltiples aparatos tecnológicos, así como programas y

softwares desarrollados para la producción gráfica visual y audiovisual. Desde finales de la

década del noventa, se han publicado investigaciones que hacen referencia al uso de los CD-

ROM, pasando por los móviles hasta programas, como Tridimax, utilizados para la creación y

recreación de tipo gráfico —especialmente en países como España—.

49
La segunda tendencia es el desarrollo de contenidos digitales y la gestión de la educación

mediada por nuevas tecnologías. Corresponde a la producción y consumo de contenidos

relacionados con la educación artística plástica-visual, ya sea con el diseño de blogs, páginas

web y otras plataformas, a través de una mirada educativa y didáctica. Estos son útiles para la

muestra, exposición y circulación de resultados de las clases o proyectos artísticos plástico-

visuales, que fueron pensados también como entornos colaborativos.

En Colombia existen algunas investigaciones sobre la incorporación de los RTC en los procesos

de enseñanza-aprendizaje de la educación artística plástica-visual. En el Arte digital y educación

artística: emergencia de nuevas prácticas pedagógicas en la ciudad de Medellín, de Isabel

Cristina Restrepo (2012), se hace alusión a la escuela, mientras que las demás publicaciones

giran en torno a procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios en los programas de artes

plásticas-visuales. Pese a que las investigaciones son desarrolladas en espacios académicos y

enfoques diferentes, convergen en la necesidad de dirigirse hacia la formación docente en los

RTC, así como a la inclusión —o no— que hacen los docentes de estas tecnologías en sus

prácticas pedagógicas, que parece ser muy escasa por no decir inexistente. De igual forma, las

investigaciones toman como objeto de estudio a los estudiantes, mostrando su buena aceptación

y motivación.

A su vez, se puede establecer que las iniciativas de integración tecnológica de docentes de

educación artística plástica-visual son escasas. Cuando estas tienen lugar, se enfocan en el uso de

los artefactos y programas para la representación gráfica visual y audiovisual, o de divulgación

de los resultados de clases y proyectos. Pese a que los docentes del área de educación artística

50
tienen una información básica sobre el surgimiento de nuevas posibilidades para la creación

artística ―digital‖, se requiere generar espacios de reflexión, investigación y capacitación en este

nuevo medio. Esto implica pasar más allá de los potenciales técnicos que los RTC ofrecen para

la creación artística a las posibilidades significativas del arte en el contexto digital, más que el
45
arte digital en sí mismo. . De allí la necesidad de crear mecanismos para la alfabetización y

desarrollo digital en y de las artes, que permitan a los docentes entender la importancia que tiene

el arte en los contextos digitales, y en la configuración de contenidos y prácticas socioculturales.

Sea en el ámbito escolar o en el universitario, la incorporación de los RTC en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de la educación artística plástica-visual resulta aún precaria, ya que no

hay un escenario pedagógico ni soportes teóricos rigurosos desde los cuales se generen

reflexiones y prácticas que los impacten de manera significativa. Tampoco es posible identificar

45
Se define arte digital como las prácticas de producción simbólica desarrolladas para el caso, mediante las
tecnologías electrónicas y digitales; generando cambios significativos en las dinámicas de producción visual, así
como en las formas de distribución, circulación, recepción y apropiación de las imágenes. Dichos cambios suponen
un desprendimiento ontológico de la materialidad de los soportes físicos con los que se han fijado la obra de arte. Se
tiene como base que las imágenes son productoras de conceptos, transmisoras de conocimientos, y que la obra de
arte —como una imagen más— requiere desmaterializarse ante el mismo proceso de desmaterialización del trabajo,
requiriendo un artista y un arte como agentes sociales que pertenecen al sector de los datos y materiales, productores
de conocimiento.

La obra de arte ha dejado de estar consagrada para perpetuarse en el museo y obtener el don de la ubicuidad. En
tanto, más allá de hablar de la obra, se hablará de la imagen en una sociedad para la distribución de la realidad
sensible a domicilio (Brea, 2007-2009). El arte digital da cuenta de los desarrollos, modificaciones y
reconfiguraciones asumidos por las prácticas artísticas en relación con la aparición de los mass media y las TIC;
transformaciones condicionadas por la convergencia y confluencia de la intercomunicación, la intertextualidad, los
efectos de procesos comunicativos; cuya principal cualidad es la interconexión de sujetos, de acciones significantes.
Por lo tanto, la mejor realización critica de las prácticas simbólicas es la construcción de comunidades como
dispositivo de interacción dialógica y conversacional en el espacio público, en tanto esferas participativas. Ante
estas, las prácticas artísticas y las instituciones culturales tradicionalmente entendidas son desplazadas por la
interacción en escenarios públicos —entendidos como espacios propios del acontecimiento— y que, por lo tanto, el
arte digital supone más que un nuevo medio, un campo de experimentación, teniendo sentido en el espacio de las
nuevas formas de acción comunicativa y de representación que surge de la arquitectura red. De tal manera el arte, su
práctica e instituciones están llamadas a reinventarse. El arte digital —también llamado net art y, en otros casos,
media-art— anticipa y da aviso de nuevas rutas y de nuevo rumbos.

51
experiencias relevantes que ayuden a consolidar modelos de enseñanza-aprendizaje, dado que los

docentes aún no incorporan estructuras conceptuales suficientes para comprender lo que los RTC

implican. Estos últimos se hallan supeditados al uso netamente instrumental, perdiendo de vista

la interactividad, la desterritorialización, la interconexión y las nuevas maneras de representar la

realidad.

Con la incorporación de los RTC a la educación artística plástica-visual se evidencian las

carencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la disciplina, así como, la falta de

actualización y formación especializada de los docentes en RTC y la escasez de recursos

humanos, de infraestructura, conectividad, licencias de los programas para la creación digital,

gráfica, audiovisual o multimedia; estos son de uso privilegiado en el área de tecnología e

informática en la mayoría de instituciones educativas. Por lo que no es posible hablar de la

―democratización cultural‖ -aspiración de la educación artística en general y la EAPV en

particular-, pues esta requiere capacidades y posibilidades de acceso, uso, apropiación y práctica

en los contextos digitales para participar activamente del nuevo complejo cultural, el cual no es

posible entenderlo desde la contemplación, sino desde la dinámica y la acción.

1.6 Las metodologías de investigación en el campo de la educación artística

Con respecto a las metodologías aplicadas en educación artística, surgen varias polémicas y

discusiones sobre investigación en educación y en el propio arte. En ambos casos, hay un alto

grado de subjetividad. Por esto, la mayoría de las veces se ha optado por asumir metodologías de

investigación cualitativa, desarrolladas y trabajadas por otros campos del conocimiento con

52
mayor trayectoria en investigación. Así lo establecen los investigadores Martínez Vesga, en su

artículo Investigar, crear, experimentar el mundo Reflexiones sobre la investigación en las artes

plásticas (2006), y Barriga Martha, en sus artículos La investigación en educación artística. Una

guía para la presentación de proyectos de pregrado y postgrado (2013) y La integralidad en la

educación artística en el contexto colombiano‖ (2013), entre otros. Sin embargo, los enfoques

derivados de la metodología cualitativa se han ido ajustado y adecuando al interés y necesidades

propias del campo educativo, cuestionándolos y situándolos con los debates teóricos

metodológicos específicos de los problemas de estudio y desde los contextos en que se producen.

Las metodologías aplicadas son tan disimiles como las investigaciones mismas: el 30 % de las

investigaciones realizadas son de carácter teórico con enfoques de análisis histórico del discurso

educativo y pedagógico —para el caso en particular—, cruzadas con análisis documental. Desde

una perspectiva histórica y pedagógica, se asume un complejo de técnicas, métodos y

procedimientos para el manejo de fuentes primarias y secundarias —la mayoría de las veces—,

apuntando a una elaboración de tipo historiográfico. Una evidencia de esto es el artículo de

Echeverry Mejía (2009), titulado Discursos y conceptualizaciones sobre la educación artística

en revistas colombianas: 1982-2006. Como la propia autora lo establece, se entienden los

discursos como productos y productores de conocimiento condicionados a reglas de formación,

estructuración y funcionamiento, desde los cuales es posible incluir y comprender sujetos,

prácticas, objetos, conceptos, y técnicas.

El 70 % es de carácter teórico-práctico, donde se asume lo práctico como el trabajo aplicado

directamente a grupos específicos, sean estos docentes o estudiantes (o los dos). Algunas

investigaciones presentan desarrollos metodológicos de tipo exploratorio, que suponen una

aproximación general a situaciones sobre las cuales no hay mucha claridad y han sido poco

53
estudiadas —al menos con fines investigativos—. Un ejemplo de esto es el trabajo Concepción

de estética digital subyacente en las prácticas pedagógicas de los docentes que enseñan medios

digitales en los programas de artes plásticas y visuales del eje Cafetero. Para el caso específico,

lo digital se asume como tema emergente en lo académico y artístico.

Lo anterior implica relacionarse con un tema particular con el fin de generar hipótesis más

precisas, requiriendo una gran rigurosidad y exhaustividad de las conclusiones, ya que pueden

suponer pruebas e indicios, pero no generalizaciones. Del mismo modo, esta metodología se

aplica cuando es complejo formular hipótesis precisas, o de cierta generalidad, partiendo de

estudios individuales de los hechos para llegar a conclusiones con ciertos niveles de

universalidad, que pueden postularse como principios o fundamentos de una teoría. Este tipo de

metodología es cruzada con enfoques y técnicas cualitativas como las entrevistas, grupos de

discusión, entre otros.

Otra de las metodologías aplicadas a este tipo de investigaciones teórico-prácticas son de

enfoque empírico, con el que se busca comparar las ideas o teorías con la realidad: une el trabajo

de campo propiamente dicho, donde se pone a prueba la hipótesis planteada con los hechos, para

contrastar o aseverar desde la descripción de los datos recogidos en los hechos mismos. La

investigación titulada Arte digital y educación artística: emergencia de nuevas prácticas

pedagógicas en la ciudad de Medellín es una muestra de ello.

Estas dos últimas metodologías de investigación fueron —en la mayoría de los casos—

combinadas con enfoques cualitativos, dando como resultado investigaciones multimetódicas,

utilizadas en referencia a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación

con procesos de enseñanza-aprendizaje de las artes plásticas-visuales.

54
1.7 Los estudios y acercamientos investigativos a YouTube

Ahora bien, dado que el RTC escogido para desarrollar la microetnografía es YouTube, se

analizó el contexto de la plataforma digital, presentando un panorama general que destaca

algunos de los enfoques desde los cuales ha sido estudiada. De la misma manera, se enfatiza que

la única plataforma a la cual se realizó el seguimiento y en torno de la que se desarrolló la

microetnografía es YouTube. Tras escuchar y observar a los jovenes durante los procesos

pedagógicos de clases, se encontró que —en algunos casos— los jóvenes acudían a esta

plataforma para aprender diferentes cosas que no necesariamente pasan por lo académico

mediante tutoriales y videos. Con el fin de acotar el alcance de esta investigación se delimita que

el interés esta puesto en los usos y apropiaciones que los jovenes hacen de dicha plataforma

respecto a la búsqueda, rastreo y encuentro de videos en función de aprendizaje de las artes

plásticas-visuales, y que no se busco o pretendió la publicación, circulación y difusión de sus

propias narrativas visuales y audivisuales, lo cual aparece quizás como una de las limitaciones

del trabajo realizado pero que depende hubiese ameritado otros enfoques y metodologías, y por

ende una investigación diferente.

La primera búsqueda bibliográfica se realizó en español, en un horizonte general de tesis de

grado en todos los niveles y publicaciones realizadas. De manera más reciente e inicial, se hizo

en inglés. Esto se debió al encontrar que, hasta 2014, la bibliografía en español era muy escasa,

tanto publicaciones en libros como investigaciones y artículos de tesis desarrolladas —o en

desarrollo—. Sin embargo, como se observa a marzo de 2019, esta ha aumentado

considerablemente. Aun así, la bibliografía encontrada en inglés es mucho más amplia. La teoría

55
producida en torno al ―fenómeno YouTube‖ sigue en crecimiento, especialmente en lo

relacionado con el aspecto educativo y pedagógico — que es centro de interés de este trabajo—.

Apareciendo como uno de los asuntos de mayor interés en los últimos dos años, pues dicho

aspecto se había desvirtuado.

A lo largo de la bibliografía revisada en ambos idiomas, se observaron varias tendencias con

temáticas muy parecidas, pero en contextos disímiles. Estados Unidos y Gran Bretaña lideran

estas investigaciones, dado el origen y trayectoria de la plataforma. En el ámbito iberoamericano,

España es uno de los países que más estudios ha generado en torno a YouTube, seguido de

México, Brasil y Chile; en un porcentaje muy inferior, Costa Rica, Argentina, y Venezuela. Para

el caso colombiano, las publicaciones hechas han aumentado como reflejo del incremento de las

investigaciones realizadas46, destacándose el libro de Neyla Graciela Pardo, titulado Discurso en

la web: pobreza en YouTube (2012).

YouTube es uno de los dominios web donde además de circular la mayor cantidad de imágenes

en movimiento, registra como uno de los lugares más visitados, en general, y por los jóvenes, en

particular. Luego de 14 años desde su creación, se configura como el segundo lugar más visitado

después de Google, generando gran impacto e influencia en diferentes sectores de la población.

Por este motivo, YouTube se ha convertido en centro de atención como objeto de estudio, dando

lugar a polémicas sobre el rol de este dominio en los ámbitos comercial, social y, de manera

reciente, educativo y pedagógico.

46
Aunque en Colombia han aumentado las investigaciones de pregrado y posgrado en torno a YouTube, esto no se
ve directamente reflejado en el número de artículos encontrados. Se mantienen aún en el anonimato, por lo que se
insiste en la importancia de visibilizar, publicar y circular la información, los contenidos trabajados y los resultados
obtenidos al respecto.

56
Youtube fue creada en febrero de 2005 por tres amigos (Chad Hurley, Steve Chen y Jawed

Karim), exempleados de Paypal, a partir de su necesidad de colgar y compartir sus propios

videos con otros. A su vez, esta plataforma ha implicado una comunidad para compartir videos

online y un motor de búsqueda. Una vez ―logueado‖ —de haber iniciado la sesión—, se puede

―youtubizar‖, que es lo mismo subir videos, grabar los favoritos, comentarlos, suscribirse a

determinados usuarios, etiquetas, y crear o unirse a grupos de intereses compartidos. Uno de sus

principales objetivos es subir, bajar, ver y compartir videos hechos por personas no profesionales

en la industria del video. Al menos en sus inicios este fue su objetivo, según Van Dijck (2016):

―YouTube prometió revolucionar la experiencia de recostarse a ver televisión, convirtiéndola en

una actividad interactiva, volcada sobre la pantalla y alimentada por contenido generado por los

propios usuarios, distinto del realizado por profesionales‖ (2016, p.118).

Aunque la tecnología utilizada por el sitio web es Flash de Macromedia, no implica que los

usuarios requieran manejarla o convertir sus creaciones a dicho formato, ya que una vez subido

el video, Youtube realiza el proceso de conversión. Así, los videos pueden ser hechos en MPEG,

AVI, MOV y los utilizados por videocámaras y cámaras integradas en los teléfonos móviles.

Inicialmente se restringió a videos con duración máxima de 8 minutos, así como reglas de

copyright que limitaban los contenidos a autoproducciones. Aun así, se encuentran videos de

más de 120 minutos, así como clips de películas, programas de televisión, anuncios,

documentales y parodias o reelaboraciones amateur de estas producciones profesionales —la

mayoría muy populares—. Un elemento por destacar es que los enlaces a los vídeos de la

plataforma pueden ser incrustados en blogs y páginas personales, ampliando la difusión y

57
resignificando estas producciones; hecho que permite a bloggers y creadores de websites

disponer del video en sus páginas.

YouTube tiene su sede en California, Estados Unidos. Desde sus inicios aparece en inglés,

teniendo presencia en 18 países más, entre estos Japón, Reino Unido, Italia, España y Países

Bajos. En junio de 2007, YouTube traduce su interfaz a distintos idiomas, incluido el español,

además del alemán, chino tradicional, entre otros, ampliando así su cobertura e influencia. Para

2008, la plataforma incluye contenidos mixtos, sumándose a los canales tradicionales en la

interactividad con personajes famosos, la concentración de bases de datos, y la participación y

transmisión de debates políticos. Según Pardo (2012), en ese año la plataforma crea la

comunidad Citizentube (vlog de política), introduciéndose en el terreno de las emisiones en

directo y desplazando su propuesta de plataforma o canal líder en video online original —hecho

por los propios usuarios— a una serie de videos que, en su mayoría, no son originales sino

capturas de medios preexistentes. Para algunos, este uso de ver videos en emisión diferida era un

anticipo de la televisión digital, convirtiéndose en una posibilidad donde los televidentes tenían

la opción de ver los programas en otro momento distinto al establecido por la televisión o incluso

el cine.

El nombre YouTube en español es ―TuTubo‖, asociado con el tubo de los televisores. Su eslogan

―Broadcast yourself‖ es ―Transmite tú mismo‖, por lo que Youtube se presenta como plataforma

para algunos y como canal propio para otros, entrando en competencia con la televisión

tradicional y comercial. Según Burgess y Green (2009), Youtube es un espacio en el que se da

lugar a la creatividad mediante los discursos de la cultura participativa. Para autores como

58
Snickars & Vonderau (2009), la nominación de Youtube como plataforma supone una metáfora

para dar cuenta de la relevancia social, económica y tecnológica que ha cobrado. A su vez

señalan que dicha plataforma puede ser asociada con instituciones culturales como la biblioteca,

el archivo, el laboratorio o un medio como la televisión (p.13). Es decir, Youtube puede ser

aquello que el usuario desea o quiere que sea, teniendo diferentes horizontes de uso, utilizado

como industria, como archivo o forma cultural, pero especialmente comparado con la televisión.

Según los autores, parece imitar sus prácticas específicas.

En ese mismo sentido, Hartley (2008) afirma que YouTube es la primera empresa popular de

televisión por Internet, cuyo lema "Transmite tú mismo" captura la diferencia entre la televisión

antigua y la nueva. Para el autor, Youtube —al igual que otras empresas de redes sociales tanto

comerciales como comunitarias— supone otras formas de imaginar el modelo de "abajo hacia

arriba".

Al respecto, autores como Van Dijck (2016) sostienen que, algunas de las diferencias de esta

plataforma con la televisión radican en su intento de revolucionar la experiencia televisiva a una

más interactiva —cuyos contenidos sean generados por los propios usuarios, así como el acto de

compartir videos47 online—, brindar un espacio en el que ―supuestamente la recepción y

producción de emisiones ocurría a partir de las múltiples terminales individuales conectadas a la

red‖ (p.119), en detrimento de la televisión que centralizada y controla la oferta y demanda de

señales desde una agencia.Pero que finalmente YouTube, se parece a la televisión por el hecho de

47
Según Van Dijck (2016), compartir videos‖ es una expresión acuñada en 2005 para dar cuenta, brevemente, de las
múltiples actividades sociales online que promueve YouTube. El término designa los actos de ver y cargar
contenido; pero también citar, marcar como ―favorito‖, comentar, responder a comentarios, archivar, editar y
combinar videos‖.

59
que funciona mediante un servidor, desde donde se direccionan los motores de búsqueda y los

algoritmos de ranking. De esta forma, aunque la plataforma no ofrece un flujo programado a

través del cual sus propietarios deciden que ve el público y a qué hora (un hecho sin precedentes

—de acuerdo con el autor—), YouTube direcciona y controla el flujo de la información y las

descargas,

Por lo tanto, no es un espacio en el que la recepción y producción de emisiones ocurra a partir de

las múltiples terminales individuales conectadas a la red.

Los algoritmos seleccionan y filtran el contenido. Conducen al público para que les sea más fácil

encontrar y ver determinados videos entre las millones de cargas. Por ejemplo, mediante los

botones para votar los ―videos más populares‖, listas como las de…‖, ―lo más visto‖ —según

Van Dijck—, los videos son susceptibles de manipulación, dejando entrever la concentración de

poder dadas las interrelaciones entre los contenidos, y los sistemas de publicidad online y de

motor de búsqueda48 . De esta manera, la plataforma controla el tráfico de video ya no mediante

grillas de programación, como en la televisión tradicional, ―sino por un sistema de control de la

información que direcciona la navegación del usuario y selecciona qué contenidos promociona‖

(2016, p.120).

Así, aunque el público o el usuario consideren tener el control sobre el contenido que ve, sus

posibilidades y decisiones son influenciadas por los sistemas de referencia, las funciones de

búsqueda y los mecanismos de ranking controlados por los algoritmos desde un servidor

48
Según Van Dijck (2016), la medición de atención ha sido automatizada en el modelo de negocios de costo-por-
click que introdujo AdWords. Google redefinió este modelo luego, cuando incorporó la posibilidad de medir el
desempeño de un click: cuanto más éxito tenga un anuncio particular a la hora de vincularse con determinada
palabra clave, más prominencia se le dará en posteriores apariciones en la página de resultados de búsqueda.

60
centralizado. ―En otras palabras, los principios de éxito y popularidad regulan la arquitectura de

la plataforma de YouTube‖ (Van Dijck, 2016, p.120).

Por su parte, Snickars y Vonderau (2009) aseguran que la peculiaridad de YouTube radica en la

forma en que la plataforma ha estado negociando y navegando entre la comunidad y el comercio,

que ―si YouTube es cualquier cosa, es impulsado tanto por la industria como por el usuario‖

(2009, p.11). Gallardo (2010) plantea que, gracias a las alianzas hechas con las grandes

industrias del entretenimiento, YouTube ha desvirtuado su lugar como plataforma de imágenes en

movimiento producidas por el propio usuario para pasar a ser un canal más desde el que se

reproducen y expanden los modelos comerciales tradicionales. De la misma manera lo afirma

Van Dijck (2016), desde sus inicios hasta 2008, YouTube promocionaba el material de video

como un medio para la conformación de comunidades y la actividad grupal. Aún el usuario tenía

un lugar central, donde los distintos links en la página de inicio eran muy visibles y permitían

comentar los videos de otros miembros. Pero, poco a poco, estas características que promovían la

conectividad complementaron o sustituyeron a aquellas que alentaban la creatividad: ―la

inclusión de videos en miniatura y botones destacados para acceder a los rankings de los -más

vistos- y -los favoritos- potenciaron las rutinas de los consumidores‖ (p.121). De esta manera, la

plataforma afianzo características televisivas en detrimento de la red social y la interacción de

grupo que ofrecía; un proceso que se consolidó con la renovación total de su interface el 11 de

diciembre de 2011. Según Van Dijck (2016), en ese momento la plataforma adoptó de manera

definitiva el aspecto visual de la televisión.

61
Sin embargo YouTube se sigue sirviendo de su eslogan ―transmítete a ti mismo‖, para su

comercialización e impacto en una aparente interacción y participación directa del usuario,

insertado en las dinámicas de la web 2.0, donde los usuarios pueden interactuar y dejar de ser

espectadores para volverse productores, creadores, para el caso de imágenes en movimiento,

generadores de contenidos digitales producidos por sí mismos y divulgadas a través de esta

plataforma con la expectativa de obtener gran difusión y cobertura gracias a esta.

1.7.1 Miradas sobre YouTube

Inicialmente, la plataforma fue reconocida de manera especial, según Rawstorne y Crouch

(2006), como un video club experimental libre de todo. Fue señalado como un espacio siniestro

de contenido de videos musicales, entretenimiento general y gente jugando con una cámara

(bromas adolescentes y surfeo de autos, vandalismo público y peleas); como espacio riesgoso de

exposición de material, donde —de acuerdo con los autores— la gente joven pasaba

simultáneamente como agente y víctima responsable de la mayoría del contenido común. Por

estas razones, entre otras, YouTube fue prohibida y bloqueada en las escuelas de países como

Australia, en marzo de 2007 —en particular, como respuesta a desagravios sexuales hechos y

publicados por un grupo de jóvenes a una joven—. También esta directriz se hizo viral entre

directivos y maestros de escuelas en Gran Bretaña y Estados Unidos.

Desde entonces, según Burgess y Green (2008), el pánico moral sobre la juventud, la violencia y

el riesgo son ligados a los discursos de los efectos de los medios existentes, produciendo un

pánico mediático en el que, en ambos casos, las tecnologías digitales son tratadas como si

causaran directamente las transformaciones culturales que son celebradas o desaprobadas. Sin

62
embargo, estos autores sostienen que pese al pánico mediatico de los usos de YouTube, dichos

usos no son representativos de las prácticas de la comunidad de YouTube como un todo.

Para los autores, otra de las miradas sobre YouTube se ha centrado en la producción profesional

de videos musicales o contenido viral, dando cuenta de la apropiación de la plataforma en su

objetivo inicial, impulsada básicamente por motivaciones puramente sociales y no de mercado.

Argumentan que esta es una de las ideas más significativas sobre la naturaleza y el potencial de

los medios participativos, en particular para la plataforma en mención. Burgess y Green (2008,

2009) sostienen que YouTube hace parte del entorno sintomático de los medios cambiante, en el

convergen e interactúan nuevas formas culturales de producción y consumo, empresa comercial

y no comercial, profesionalismo y amateurismo, asociadas con diferentes prácticas e identidades.

1.7.2 Plataforma comercial

Si bien los planteamientos expuestos han sido algunos de los enfoques iniciales en torno a los

cuales se empezó a teorizar y estudiar YouTube, también aparecen miradas cuyo centro es la

plataforma como espacio comercial(Larrañaga & Ruiz, 2009;Lavado, 2009;

Galve,2012;Marañon, 2012;Vizard, Arroyo, Baños, & Van,2013; Guzmán & Del

Moral,2014;Costa,2016; Zarco, Del Barrio García, & Cordón, 2016;Costa,2017;Prieto &

Clemente, 2017; Martín & Santamaría,2017), desde la que se establece como modelo y/o

plataforma de negocio.Las investigaciones realizadas desde este enfoque son, en su mayoría, de

tipo cuantitativo, basadas inicialmente en datos dados y encontrados por la propia plataforma. En

sus inicios Youtube generó aplicaciones para medir la cantidad de visitas, reproducciones,

63
puntuaciones y comentarios hechos por los usuarios, una información que estuvo abierta al

público en general. Sin embargo, estas opciones cambiaron notablemente una vez fue comprada

por Google, que mantiene controlada y censurada dicha información.

Otra de las metodologías supone el estudio cualitativo de los elementos expresivos que

componen la identidad visual corporativa de los videos subidos a la plataforma, que apunta al

análisis de publicidad institucional audiovisual producida por las entidades corporativas e

institucionales, tras la verificación de la idoneidad de YouTube como medio de comunicación de

estas instituciones.

Al mismo tiempo, se afirma que el éxito de Youtube, tanto como modelo y/o plataforma de

negocios, radica en que permite un nuevo tipo de socialización, de comunicación con otros,

cambiando el lenguaje tradicional por el lenguaje audiovisual —mucho más cercano a los

nativos digitales—, con intercambios de imágenes y comentarios escritos donde ―lo más

importante es la experiencia del usuario‖; además del acceso no solo a los contenidos como

receptor del mensaje, sino como creador, productor, distribuidor y exhibidor del mismo. Permite

el consumo de los productos —para el caso, audiovisuales— donde y cuando se quiera, sin

dependencia de una rígida programación con largas interrupciones de publicidad, brindando una

experiencia participativa más allá de los contenidos, configurándose este sistema como un nuevo

negocio.

Estos son algunos de los motivos por los cuales usuarios, que tienen pequeñas empresas o

manejan productos para vender y ofertar, ven en Youtube una gran oportunidad para dar

64
cobertura y generar demanda a mayor escala, creando sus propios videos y/o imágenes

corporativas a través de las que pueden comunicar, promocionar y divulgar. Frente a estas

dinámicas, se han desarrollado investigaciones en torno a la imagen visual corporativa de

empresas del tercer sector (las ONG), por ejemplo. Otras se han centrado en la visibilidad e

interactividad de la imagen corporativa de las universidades públicas —para el caso de Madrid—

, teniendo como antecedentes que estas empresas e instituciones en sí mismas suponen un

carácter social y educativo más allá de su carácter lucrativo. Sin embargo, como otras tantas, se

han sumado a la lista de compañías que ven en YouTube un lugar en el que pueden obtener

posibilidades publicitarias.

.Dentro de este enfoque de modelo comercial, se abre la mirada sobre si es YouTube la televisión

de la siguiente generación (Uricchio, 2009). Aunque los planteamientos de este autor giran en

torno al potencial de la plataforma como otra manera de producir y ver televisión para las

generaciones futuras, también existen otras investigaciones y estudios críticos sobre cómo

YouTube deja de ser una plataforma de videos online originales para convertirse en un canal más:

una parte de la industria comercial y del entretenimiento, pero desde internet. Estos estudios

enfatizan en que, pese a las potencialidades y eslogan ofertado por YouTube: ―transmítete a ti

mismo‖ —canal para videos originales—, los usuarios trasladan a internet sus costumbres y

formas de consumo. De manera reciente se evidencian investigaciones que comparan YouTube

con Netflix, por ser plataformas ―independientes‖ cuyos contenidos pueden ser vistos y

―elegidos‖ por el usuario. Esto define, una vez más, a YouTube como una plataforma más de

contenidos, que se suma a las múltiples en la red de la llamada postelevisión (Bañuelos, 2009;

Murolo,2010; Gallardo,2010; Castillo,2016; Carlon,2016; Lorente,2016).

65
Según autores como Cela (2010), Perez (2011), Gallardo (2009, 2010, 2012,2013), Soares

(2014), entre otros, el espectador sigue en modo pasivo. ―La idea de que la cultura colaborativa

promulgada tanto por el propio portal (que toma por eslogan -Broadcast yourself- o -Difúndelo

tú mismo-, en la línea del tradicional -Hazlo tú mismo- estadounidense) y su conversión en una

comunidad de usuarios (o red social), no son más que un mito‖ (Perez,2011, p.148). Una de las

investigaciones más destacadas desde esta postura crítica es la realizada por Gallardo (2010),

quien señala la actitud pasiva del espectador de videos ante Internet. Intenta romper con una idea

preconcebida, que podría inducir a un error: los espectadores de Internet interactúan siempre. A

estas críticas se suma Van Dijck (2016), quien plantea: ―a principios de 2012, YouTube afirmó

contar con 800 millones de visitas por mes, en comparación con el millón de 2005‖ (p.122), es

decir 700 millones más de visitas en menos de 10 años. El autor cuestiona sobre ―¿cuántos de

estos usuarios pueden ser considerados colaboradores activos en lo que respecta al contenido?‖.

Dice Van Dijck (2016) que una investigación reciente demuestra que menos del 20 % de los

visitantes de YouTube es activo proveedor de contenidos. De esta manera, sigue siendo muy

grande el margen diferencial entre el gran número de usuarios que miran videos en relación con

la diminuta cifra de los que suben.

Según los autores mencionados, aunque —en teoría— se trata de una plataforma de contenidos

generados por los usuarios, el 70 % de los contenidos más vistos en YouTube está protegido por

derechos de autor y este material audiovisual pertenece a las grandes cadenas comerciales. Así,

se cuestiona que, como cualquier otra empresa, su objetivo es generar ganancias. Este hecho se

distancia del espíritu colaborativo de la web 2.0, así como del software de divulgación de videos

originales, siendo este su objetivo inicial. De la misma manera, se señala que el protagonismo

66
que YouTube le atribuye al usuario —según autores ya citados— es solo un gancho comercial,

pues según los estudios se confirma la naturaleza de YouTube como red comercial,

principalmente. A lo que se suman afirmaciones como:

los algoritmos del sitio socavan de manera explícita la idea de que la mayoría de los

youtubers son ―produsuarios‖ activos, o de que todos los colaboradores reciben un mismo

trato. Por otra parte, la idea de que YouTube es un sitio dominado por la producción

amateur rápidamente fue desbaratada. (Van dijck, 2016, p.123).

Van Dijck (2016) también plantea que, una vez YouTube bajo propiedad de Google evolucionó

como modelo de negocios —este último maximizo la capacidad de distribución de ―mensajes

comerciales personalizados a un público masivo‖ (p.130) — la plataforma combina ―contenido

generado por usuarios, generación profesional con herramientas de búsqueda y publicidad, todo

en un mismo lugar‖ (p.130).

Por lo tanto, según estos autores, las reglas del juego para las industrias culturales no han

cambiado, pues estas mantienen su lugar y las lógicas empresariales en la web 2.0. Ahora, la

diferencia radica en hacer creer al usuario que es protagonista de la última revolución web.

Afirman, también, que en lo único que la industria audiovisual podría perder su monopolio a

futuro es en los modos de distribución y circulación, más no de creación, pues se mantiene firme

tras el dominio del mercado en la red.

Con respecto a este tema se han generado múltiples investigaciones. Estas evidencian, por un

lado, que pese al surgimiento de plataformas y portales de contenidos similares, YouTube

67
mantiene el monopolio al ser pionero, por lo cual las industrias y productoras mediáticas

tradicionales y antiguas siguen obligadas a negociar con la plataforma, y viceversa. Por otro

lado, el hecho que YouTube no tenga línea editorial permite una gran apertura de distribución

audiovisual, desplazando a las grandes marcas de comunicación a un lugar secundario.

Otras investigaciones (Porto-Reno, 2009; Perez,2011; Morgado, & López, 2015; Aguirre &

López,2016; Sándaba & Redueles,2016; Borja & López,2016; Bárcenas, 2017), giran en torno a

los cambios y continuidades de la distribución cinematográfica en el marco de la convergencia

digital, a las posibilidades y limitaciones que esto implica, especialmente, para las producciones

y productores profesionales independientes. Estos se han visto beneficiados y perjudicados a la

vez por la mayoritaria producción amateur en la plataforma. De este punto derivan discusiones

en torno al cambio de roles de consumidores a productores y las posibilidades participativas de la

plataforma más allá del consumo y uso: la producción.

1.7.3 Antropología de los medios

Otro de los enfoques empleados en la mayoría de las investigaciones (Ardevol & San Cornelio,

2007; Reno, 2007; Siri, 2008; Cabrera&López,2008;Banaji,2013; Berrocal,2014; Teixera &

Porto ,2015; Peña & Sáenz,2016; Heredia,2016; Trujillo,2017; Caballero, Tortajada &

Willem,2017), es la antropología de los medios. Para el caso YouTube, es leído, consumido,

usado, apropiado y asumido por algunos como escenario desde el que se generan y producen

sentidos y significados culturales; un lugar de creación personal, contestación y resistencia

política. De acuerdo con los objetivos iniciales de esta plataforma, para algunos autores debe

68
gran parte de su éxito al hecho de asumirse como escenario para la representación —también la

representación propia— y la promoción de comunidades colaborativas, que estimulan relaciones

más horizontales entre los usuarios, sobre todo jóvenes; suscitando, a su vez, demandas

ciudadanas de mayor participación. Para Van Dijck (2016), YouTube de manera inicial supuso

una red para compartir prácticas creativas, valores estéticos, argumentos políticos y productos

culturales.

Según Uricchio (2009) YouTube se ha posicionado en el rol de ayudar a construir comunidades

de interés con significados comunes, determinantes para la experiencia cultural. Afirma también

que ―parece que YouTube ha tomado hábilmente el espacio más amplio donde el significado

social y valor cultural toma forma‖ (p.35), dando lugar no solo a las TIC, sino también —de

acuerdo con autores como Reig (2012)— a las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la

Participación). En el caso YouTube, hace referencia a un nuevo ambiente y/o entorno con

condiciones distintas para construir, fortalecer y consolidar lugares de asambleas y foros;

convirtiéndose, así, un espacio virtual en la nueva plaza pública, de la que se puede hacer

partícipe y colectivo desde cualquier punto con solo un click. Reconfigurando el antiguo

contexto comunicacional de los medios tradicionales (Uricchio, 2009).

Las investigaciones realizadas por Elisenda Ardevol y Gemma San Cornelio (2007) apuntan a

analizar la autoproducción como prácticas mediáticas populares, centrándose en efecto en el

material audiovisual producido y colgado por la gente en YouTube. Según las autoras, ―como

parte de un proceso de transformaciones en el circuito de la producción cultural dominado hasta

ahora por las industrias culturales y una clara división entre la producción privada, amateur y

69
profesional‖ (p.II). En el ámbito nacional, se destaca la investigación interinstitucional entre

Argentina y Colombia, en cabeza del Instituto IECO de la Universidad Nacional, de la que se

publicó el libro Discurso en la web: pobreza en YouTube (2012).

Desde este enfoque se han realizado y continúan haciéndose investigaciones en torno a formas de

representación y autorrepresentación de problemáticas sociales como la pobreza, el racismo, la

guerra, los jóvenes y su visión del mundo, siendo solo algunos de los tópicos que se comienzan a

estudiar desde lo qué y cómo se muestra, se dice y no en YouTube. Autores como Crosas, &

Medina, (2019); Trujillo, R. (2017) cuestionan el poder de la plataforma como escenario donde

se extienden discursos de odio y violencia, para el caso de antioccidentales tras ―un ideario

revolucionario que bebe y necesita utilizar las redes sociales para difundir su voluntad de

consecución del Califato Universal‖ (p.881). Indican que Youtube da cuenta de una ―subcultura

de la violencia globalizada que bebe de la estética hollywoodiense‖ (p.882), que puede afectar y

profundizar los problemas de integración de las comunidades musulmanas.

Por otro lado, en países como España se presenta una gran tendencia de estudios e

investigaciones (Prieto, 2008; Berrocal, 2012; Vásquez, 2017; Slimovich,2017; Cárdenas, A.,

Ballesteros,& Jara, 2017; Rodriguez, Gallardo& Sierra,2018), sobre el discurso político de

cadenas y noticieros, así como el propio de las campañas electorales que circulan en la

plataforma, indagando sobre el consumo de estos videos mediante el número de reproducciones

hechas, cantidad de comentarios realizados. Han encontrado grandes márgenes de diferencia

entre el número de reproducciones de los videos versus la cantidad de comentarios realizados a

70
los mismos, evidenciando una reducida y escasa participación pública. Esto confirma las tesis de

Gallardo (2010) y otros sobre el bajo nivel de participación de los usuarios en la plataforma.

Por su parte, en Chile, se presentan artículos en torno a contendidos políticos, pero no solo temas

coyunturales como elecciones políticas, sino especialmente lo relacionado con el movimiento

estudiantil chileno de 2011, que sigue siendo centro de interés de investigaciones recientes.

Particularmente, se centran en el uso de herramientas digitales para procesos de movilización,

mediante los cuales los estudiantes se convierten en dirigentes estudiantiles con el uso de

aplicaciones y recursos web como YouTube. La reflexión gira en torno a las prácticas de

docentes y estudiantes respecto al potencial comunicativo de dichos recursos. Aun así, pese al

empoderamiento de los estudiantes, se percibe un uso acrítico de las plataformas como escenario

de activismo digital. Estas investigaciones se han centrado especialmente en los estudiantes

universitarios y, de manera reducida y reciente, en estudiantes de secundaria.

Las investigaciones, en general, buscan realizar un análisis del discurso audiovisual. Las

metodologías utilizadas para estas varían desde la antropología visual, en términos del

tratamiento discursivo de la imagen, del análisis crítico del discurso para el caso audiovisual, de

las metodologías cualitativas. La mayoría coinciden con metodologías de modelo integrado

"multimodal", dada la variedad de uso de recursos, sistemas sígnicos y modalidades sensoriales

implicadas (visual-imagen, visual-texto, auditivo, auditivo-visual); relacionadas directamente

con la mediatización así como la triangulación de técnicas cuantitativas y cualitativas aplicadas a

productores en YouTube, expertos en comunicaciones, comportamiento humano, jóvenes y

estudiantes universitarios.

71
1.7.4 YouTubers, influencers y otras especies

La producción y figura de YouTubers ha sido un asunto en crecimiento, tornándose en centro de

análisis e investigación, y generando el aumento de publicaciones sobre el tema (Murolo, 2015;

Rego & Romero,2016; Berzosa, 2017; Díaz,2017; Sáez & Gallardo,2017 Eloriaga,2018;

Eloriaga & Monge,2018; González, 2018; Ilera &, Monge,2018; López,2018; Marquéz &

Ardevol,2018; Padilla & Oliver,2018; Pereira & Fillol,2018; Scolari & Fraticelli,2017;Sabichh &

Steinberg,2017). Los YouTubers han sido definidos como nuevos comunicadores, creadores y

productores de contenidos audiovisuales con cierta periodicidad, que se han adaptado a las

características propias de la plataforma. Para López (2018), estos creadores no solo producen,

sino que son los protagonistas de estas producciones; en la mayoría de los casos administran sus

propios contenidos, siendo responsables de lo presentado y colgado en la red. De manera que los

YouTubers se han convertido en el símbolo e imagen (Sáez & Gallardo, 2017) de las

generaciones actuales que consumen contenidos digitales.

Si bien los primeros YouTubers eran jóvenes que se dirigían a jóvenes, con el tiempo se ha hecho

más evidente la participación de adultos. De manera reciente, han entrado preadolescentes, lo

que ha generado preocupación e interés de estudiosos y teóricos. Actualmente, así como existe

variedad y diferencias de edad, también las hay en las temáticas y personalidades presentadas,

que van desde narrativas autorreferenciales a videojuegos, guías y tutoriales, miniseries, música,

humor y animaciones, entre otros.

72
Burguees y Green (2009) afirmaban que los valores que los YouTubers reflejaban generalmente

no coincidían con los de los medios de comunicación. Diez años más tarde esto puede ser

cuestionado, ya que se han convertido en las nuevas celebridades, un estatus que se les ha

atribuido dada la gran influencia otorgada inicialmente por el público que los sigue. En muchos

casos, se trata de millones de personas y en ese mismo sentido son los ingresos generados, lo que

llama la atención de grandes marcas, cadenas tradicionales y medios de comunicación, que los

convierten no solo en reflejo, sino en identidad.

En otros casos, los YouTubers se han convertido en la competencia de creación de marcas

propias y comunidades de seguidores en torno a estas. Este fenómeno puede ser adjudicado a la

comunicación entre pares, dado que, según Díaz (2017), consumidores y usuarios no escuchan a

las marcas, pero sí se escuchan entre ellos. Según el autor, la mayoría de los consumidores confía

en las recomendaciones de otros, toman decisiones basándose en opiniones de otros y confían en

redes sociales para informarse de productos.

Aparece, entonces, la figura del influencer, precisamente por el poder de algunos YouTubers de

influir sobre las opiniones de sus consumidores. Esta figura, según Díaz (2017), es un paso

intermedio entre las marcas y los consumidores. Al igual que los YouTubers, hay diferentes tipos

de influencers: celebrity influencer, social media influencer y microinfluencer.

Así, los estudios e investigaciones realizados giran en torno al estudio de los YouTubers con

mayor número de seguidores, indagando y analizando los perfiles, contenidos y canales, en

general, de los más vistos —en algunos casos, en el ámbito global y otros, en lo local—.

73
Internacionalmente se destacan el sueco PewDiePie, el portugués Wuant, así como algunos

españoles, El Rubius, Gym virtual, Dulceida y Verdeliss. Los análisis hechos se centran en los

contenidos, la interpretación y la estética, buscando comprender qué características hacen que

estos YouTubers sean tan populares entre los jóvenes, su impacto y aceptación entre

preadolescentes, convirtiéndose en modelo a imitar —en algunos casos—. Dado el potencial de

influencia e impacto, se presentan investigaciones (García, & López, 2016; Michelle &

Gudulia,2017; Hidalgo & Segarra,2017; Torres & Pastor,2017; Aran-Ramspott & Tarragó,2018;

Pérez, Pastor, & Abarrou, 2018;García & Gil,2018; Montes & García,2018; Tur Viñes, Núñez,

& Gónzalez ,2018), en torno a la función social, ética y responsabilidad social de los YouTubers

y sus contenidos, la importancia de la ética en su labor. Aquí los estudios se encuentran

enfrentados, ya que algunos evidencian la vulnerabilidad de los jóvenes y preadolescentes

respecto de los contenidos y el personaje; otros, en cambio, muestran el lugar que los

preadolescentes dan a los YouTubers como referentes para el entretenimiento, pero no realmente

como modelos o portadores de valores.

1.7.5 YouTube en clase: Educativo y/o pedagógico

En la actualización realizada se encontró que el número de publicaciones en español, durante los

últimos tres años, creció notablemente. Esto demuestra una mayor apertura de las instituciones y

los docentes al medio audiovisual como estrategia didáctica o pedagógica. Para el caso de los

países iberoamericanos y latinoamericanos, está relacionado con la educación escolar.

La información encontrada sobre YouTube y la educación se centraban especialmente en el

ámbito superior y virtual (Agazio, J., & Buckley,2009; Losh, 2011; Tan, & Pearce,2012;

74
Murphry,2013; Wittenberg, Parker,Demiris, Swarz & Rendo, 2014;Veletsianos, 2015; Semich,

& Cooper,2016; Sutherland, & Jalali, 2017; Zhalimar, & Joy, 2017) de manera específica, la

publicada en inglés. La mayoría de trabajos (Hock Ow, S., & Wei Lew,2014; MacKinnon &

Pasfield,2016;), giran en torno al aprendizaje de este idioma con YouTube. En los países de habla

inglesa, además de dar cobertura en lo relacionado con la educación superior, la literatura ha

aumentado y se ha centrado en el uso y relevancia de la plataforma en la secundaria, primaria, e

incluso en el preescolar, especialmente en Australia y Gran Bretaña. También ha sucedido en

Francia y Alemania.

Así, en términos educativos y/o pedagógicos, la comunidad académica de los centros escolares y

educativos ha ido incluyendo Internet —de menor a mayor escala, en general—, las redes

sociales, en particular, y plataformas como YouTube, como aliados en el quehacer pedagógico.

Así lo establecen algunos estudios realizados (Dodobara & Escurra, 2013; Mosquera,2016;

Quintanilha, 2017; Escoda,2018; Perez,2018), donde se referencian YouTube, Facebook y

Twitter como aliados pedagógicos de procesos educativos en los colegios, ya que los docentes

reconocen que estos espacios, además de su uso para el ocio, pueden ser convertidos y

potencializados como herramientas para y de aprendizaje y conocimiento. En cuanto a YouTube,

las investigaciones (Castañeda, 2009; Ramirez, 2009; Ramírez,G., 2010; Ramirez, A., 2010;

Losh,2011;Freire,2015; García, Reis & Vásquez,2015;Ortíz,Moya,&Vilaplana,2015;Tristrancho,

Vargas & Contreras, 2015;Lucero,2016; Ramirez,2016;Martinez,2016; Ramírez, M.,2016;

Rodriguez & Fernández, 2016; Tello, & Ruiz, 2016;Varela, 2016;Villalobos &Garza,2016;Vega

& Villamizar,2016;Zandonai & Giering, 2016;Almau,2017;Oller & Oller,2017; Martín &

Santamaría, 2017; Mendoza & Medina,2017; López,2018;Romero & Roman,2017; Arguedas ,

75
C., & Herrera, E. 2018; Montes, & Menor,2018), y experiencias realizadas han ido en aumento,

sobre todo en el ámbito latinoamericano, incluido el colombiano; seguido de Facebook,

plataforma que hasta 2017 fue el centro de este tipo de investigaciones. En menor número

aparece Twitter.

De manera que desde este enfoque, en estudios e investigaciones que analizan la plataforma, sus

contenidos e imágenes, utilizados, pensados, e interpretados desde lo educativo y/o pedagógico

en sí mismo, se centran e identifican cada vez más desde las posibilidades de las TAC

(tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento).

Esto evidencia el uso de YouTube como herramienta de apoyo y recurso didáctico por docentes

como estudiantes, quienes bajan videos para complementar algún tema visto, también se valen

del propio portal sin necesidad de bajar videos. Otra de las tendencias supone la producción de

videos de tipo educativo y/o pedagógico específicamente, donde colegios, universidades y

cuerpo docente se han dado a la tarea de planear, diseñar unidades didácticas y programas de

áreas específicas audiovisual y digitalmente para su incorporación en YouTube. Además de crear

y subir de videos, están generando canales educativos, buscando potencializar el aprendizaje

mediante el soporte audiovisual en aras de mayor participación, motivación y creatividad entre

sus estudiantes, así como el desarrollo de competencias básicas en diferentes áreas del

conocimiento.

Ante el crecimiento de investigaciones en torno al uso educativo y/o pedagógico de YouTube, es

posible establecer algunas categorías: La producción y participación de y en videos por los

76
docentes, específicamente los llamados Edutuber; la producción de videos realizados por los

propios estudiantes; el uso de los videos, que circulan y hacen parte del acervo en la plataforma

tanto por docentes como estudiantes para el desarrollo de sus quehaceres escolares y

extraescolares; los niveles de enseñanza y espacios académicos desde y en los cuales se hace más

uso de la plataforma.

Los Edutubers, al igual que los YouTubers, son un fenómeno de la plataforma que ha ido en

ascenso, llamando la atención de algunos teóricos e investigadores, pero especialmente de los

jóvenes y estudiantes, quienes se han vuelto fieles seguidores. Se identifican como tal,

especialmente a los docentes productores de contenidos cuyos videos están orientados a

compartir conocimiento, tanto de disciplinas que se encuentran dentro de los programas de

estudio de las instituciones de educación formal, como de otro tipo de conocimientos destinados

a la orientación o solución de algún problema; que se puede categorizar como educación

informal. Sin embargo, un Edutuber puede ser también cualquier persona que use la plataforma

para compartir conocimientos de tipo formativo.

Entre los Edutubers profesores son reconocidos: David Calle, profesor español de Matemáticas,

quien dirige en canal Unicoos; Julio Alberto Ríos, colombiano, también profesor de

Matemáticas, el cual está al frente del canal JulioProfe; Alejando Lopera, colombiano, profesor

de inglés.

En educación superior se presentan dos tendencias: el uso de la plataforma para complementar

cursos de educación virtual y, por otro lado, desde la educación presencial, donde tienen gran

afluencia los videos sobre anatomía, asuntos médicos; seguidos por las facultades de

77
Información y Ciencias de la Información y Comunicación Social, cine y video. El uso de la

plataforma entre universitarios se ubica en áreas como el diseño. Inicialmente en este nivel

educativo (universitario) se concentraba el mayor número de investigaciones sobre YouTube

como plataforma para la educación y conocimiento, sin embargo, actualmente existen más

estudios en educación secundaria. Por su parte, las investigaciones en educación primaria y

preescolar han incrementado notablemente.

En el ámbito de la educación secundaria y preuniversitaria se mantiene el aprendizaje del idioma

inglés como relevante, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Se da un uso más

equitativo entre docentes y estudiantes. Un segundo espacio académico como tema de interés en

YouTube son las matemáticas —uno de los Edutubers más conocidos es de Colombia, al igual

que otros en España—. El tercer lugar lo ocupa la enseñanza del español y temas centrados en el

desarrollo de habilidades comunicativas, estimulo de la lectura y narración desde otros medios,

usados especialmente por los docentes más que por los estudiantes; caso contrario al de áreas

como las matemáticas, físicas, entre otros, seguido del área de ciencias naturales.

Estas áreas de conocimiento y los temas derivados son los más buscados y vistos en YouTube, lo

que es directamente proporcional ala importancia que se las da en la mayoría de los currículos

como áreas básicas. De esta forma, la actividad en YouTube es el reflejo de las ideologías

educativas dominantes.

En general, se evidencia más el consumo y uso de los videos —ya subidos en la plataforma— y

de manera muy reducida la producción, la creación de videos de tipo didáctico y pedagógico,

78
tanto de estudiantes como de docentes. Estos últimos son quienes más se ubican en la producción

y propuesta de contenidos audiovisuales para la plataforma.

Las metodologías utilizadas varían según el enfoque especifico de la investigación, pero la

mayoría coinciden en que se da un pluralismo metodológico, que incluyen etnografía en el aula,

metodología empírico-analítica, metodologías cualitativas y de tipo experimental.

Finalmente, para cualquiera de las miradas hechas en este recorrido, existe un denominador

común: además de la baja participación de los usuarios, hay un sesgo de género. Entre los

usuarios, consumidores y productores hay una mayoría masculina versus una escasa minoría

femenina, especialmente en la producción, es decir, son los hombres quienes más asumen el rol

de productores de contenidos en YouTube, y en segunda instancia como consumidores.

79
CAPÍTULO II

2. Referentes teóricos

Las categorías teóricas, que se presentan a continuación, constituyen los ejes básicos de

comprensión sobre los cuales se sitúa y articula el proyecto de investigación: 1). Educación

artística plástica-visual, 2). Cultura visual, 3). Cultura digital, y 4). Jóvenes.

2.1. Categoría 1. Educación artística plástica- visual como campo emergente y su enseñanza

Como se ha reiterado a lo largo de esta tesis, plantear la educación artística plástica visual

implica dos grandes campos de conocimiento: por un lado, la educación y, por otro, las artes,

específicamente la plástica-visual. Durante el último siglo han convergido como un posible

campo de conocimiento conjunto. A su vez, al definir la educación artística49 como campo de

estudio para el caso de la escuela en particular, aparecen las generalizaciones y coacciones

señaladas desde el planteamiento de esta investigación. De acuerdo con Eisner:

La herencia intelectual que poseemos en torno a la principal misión de la escuela no sitúa

al arte en una posición central. Ya desde el momento que Platón distinguió el trabajo de

49
Juan Acha (2001) afirma que la educación artística en América Latina deja mucho que desear, por la elevada
cantidad de analfabetos, el reducido número de teóricos y filósofos del arte, así como de museos y galerías; a la vez
afirma que ―algunos de nuestros países hacen denodados esfuerzos estatales por mejorar su educación artística,
aunque con recursos un tanto atrasados y sin conocimiento de las concretas realidades educativas del país, mientras
otros la dejan a la deriva por no considerarla de importancia‖ (p.92).

80
 la cabeza del trabajo de la mano, asignando al primero niveles de bondad más elevados

que al segundo, no ha habido duda al respecto de qué lugar ocupaba el dominio de las

artes. En la medida en que la enseñanza debía interesarse por el desarrollo de la capacidad

de pensar al niño y en que las artes se interesaban por el sentimiento, las artes debieron

asumir, con esta concepción, un lugar secundario frente al objetivo principal de la

enseñanza (1995, p.238).

Freedman (2006) afirma que la educación artística debe mantenerse en la búsqueda de su propia

teorización. Según la autora, la E.A. parece estar infrateorizada, dado que su currículum debería

establecerse sobre marcos conceptuales ricos más allá de una sucesión de actividades aisladas,

basadas en una serie de habilidades; esto sumado a las limitaciones institucionales propias de

cada contexto. Autoras como Chappato y Dimatteo (2012) afirman que el conocimiento artístico,

la selección, organización de sus contenidos, la formación de los docentes, los criterios de

evaluación, entre otros, dependen de variables y criterios estatales, políticos y académicos, es

decir, modos institucionales por los que se hace efectiva la enseñanza del arte en la escuela, la

mayoría de las veces distanciado del saber de los artistas. De manera que, según las autoras, la

versión de lo artístico en la escuela está limitada por la transposición institucional y,

especialmente, por una ―marcada ausencia de significatividad individual y social del

conocimiento que transmite‖ (p.47).

Bajo estas premisas, las tareas han sido complejas no solo por la inclusión de las artes en el nivel

escolar sino, además, en destacar su relevancia. Así, durante la última mitad del siglo pasado, se

81
han hecho múltiples esfuerzos —sin ser suficientes— por ―reivindicar‖50 la enseñanza de las

artes en la escuela. Al respecto, Barbosa afirma que, para el caso de Brasil, ―la historia de la

enseñanza del arte demuestra que en los últimos cincuenta años las investigaciones en arte-

educación se desarrollaron principalmente en las universidades, a través de los cursos de máster

o doctorado‖ (2011, p.123).

Así han surgido con gran auge algunas teorías e investigaciones en torno a las relaciones entre

arte y educación, resaltando la importancia de su actuación conjunta como campo de

conocimiento, especialmente en el ámbito escolar. Autores como Eisner (1995), Efland (2003),

Errazurriz (2009), Aguirre (2009), Barbosa (2006, 200851) —quienes a su vez rescatan a autores

clásicos de la educación y el arte como Arheim (1986), Goodman, Langer (1966), Gardner,

Dewey (2008), entre otros— han dedicado sus estudios a la importancia y sentidos de la

educación artística en la escuela. Convergen en que la relevancia del aprendizaje artístico radica

en que, mediante el arte, es posible desarrollar capacidades no solo para crear formas artísticas,

sino especialmente para la percepción estética y la comprensión del arte en tanto fenómeno

cultural, además de cualidades cognitivas.

Autores como Acaso (2009), Araño (2005), Eisner (1995), Barbosa (2008), entre otros,

coinciden en que en el aprendizaje artístico confluyen el desarrollo intelectual, corporal y

50
Para María Acaso (2009): Hay que reivindicar la enseñanza de las artes y la cultura visual como un área
relacionada con el conocimiento, con el intelecto, con los procesos mentales y no solo con los manuales, con enseñar
a ver y hacer con la cabeza y con las manos y no solo a hacer con las manos (p.17-18).
51
Titular de un diploma de Maestría (M.A.) en Educación del Southern Connecticut State College y doctora (Ph.D.)
en Educación por la Universidad de Boston. Profesora emérita e investigadora retirada de la Escuela de
Comunicación y Artes (ECA) de la Universidad de San Pablo. Colabora actualmente con el Grupo de Promoción de
la Educación Artística de la ECA. Ha escrito 15 libros sobre arte y educación artística, y ha publicado artículos en
varios países. Fue presidenta de la Asociación Nacional de Investigadores en Artes Plásticas y de la International
Society for Education through Art [Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte] (InSEA).
Conservadora del Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de San Pablo (1986-1993). Ha recibido el Gran
Premio de la Crítica de Brasil en 1989 y el Premio Internacional Sir Herbert Read, en 1999.

82
emocional, simultáneamente. Su carácter práctico y diferentes racionalidades confiere a la

educación artística inestimables diferencias frente a otras disciplinas. De acuerdo con Araño:

Entendemos el arte, en su sentido educativo, como una actividad humana consciente en la

que el individuo se manifiesta plenamente capaz de intervenir y/u observar su contexto;

como resultado de esta intervención reproduce cosas y/o ideas, manipula formas y/o ideas

de manera innovadora, y/o expresa una experiencia. En todas estas manifestaciones la

persona puede servirse de juegos o ritos que pueden estar reglados, simbolizar

expresiones y/o sentimientos y como consecuencia de todo ello puede ser capaz de

obtener placer, emocionarse y/o sufrir conflictos (2005, p.24).

De ahí el énfasis que se hace en una educación artística dirigida más allá de la formación de

artistas al desarrollo de la capacidad de las personas de asumir —con mayores posibilidades y

garantías— las evoluciones, cambios y transformaciones culturales52. Esto, en mayor relevancia

respecto de una E.A. basada exclusivamente en enfoques expresivos, productivos e

instrumentales. Por lo cual, es necesario una E.A. que proporcione fundamentos para comprender

críticamente los mundos culturales y sociales en los que los estudiantes, niños y jóvenes, viven y

producen sus relaciones.

De acuerdo con Araño, se requiere una E.A. a partir de una idea amplia y general del arte

anclada a los contenidos de la cultura, que fundamenten los procesos que dan lugar al hecho

52
Según Chaparro y Dimatteo (2014), las concepciones sobre la función de la E.A. y su énfasis particular tiene
distintos momentos, en los cuales varían aspectos y dimensiones del aprendizaje artístico en relación con las
condiciones científicas, sociohistóricas en que surgieron y se desarrollaron, así como por los valores fundantes de
cada propuesta de enseñanza.

83
artístico. Una E.A. que, sin relegar aspectos expresivos y productivos, tenga en cuenta aspectos

comprensivos; y que asuma el arte como parte del conocimiento humano. ―Esto significa que

posea una estructura propia inscrita en una más amplia del conocimiento general, a la que no se

opone, sino que la complementa‖ (2005, p.26).

Hasta este punto se han esbozado algunas perspectivas sobre la educación artística, en general.

Sin embargo, dado que las artes están constituidas por distintas disciplinas artísticas —cada una

de estas tiene formas de representación propias, hace viable diferentes maneras de

conocimiento—, resulta indispensable centrarse en lo que compete específicamente a la

educación artística plástica-visual.

Por lo tanto, se hace un análisis de los discursos que se han configurado históricamente en torno

a la educación artística plástica-visual, destacando los principales cambios de nominación y, por

ende, las maneras en que ha sido asumida. De acuerdo con Huertas (2009), ligadas al ―complejo

entramado institucional donde se sitúa su acción‖ (p.3), tanto el arte como la enseñanza —en su

mayoría— están atravesadas por estructuras sociopolíticas, antes que pedagógicas, obedeciendo

a formas de comprensión, ordenación e interpretación de la realidad, que reflejan ideologías

específicas.

El investigador español Hernández (2000)—uno de los teóricos que se detiene en ello— señala

que los cambios en la nominación de esta asignatura, así como sus procesos de enseñanza y

aprendizaje, hacen parte de un conjunto de causalidades que van desde corrientes artísticas y

estéticas hasta las tendencias educativas y sociopolíticas dominantes. Reitera que ni el contexto

84
ni las finalidades de la educación, en general, y de la educación artística, en particular, son las

mismas en cada época y bajo cada denominación. Así, podrían establecerse a grandes rasgos seis

momentos claves de la llamada ―educación artística plástica-visual‖ en la escuela, no sin antes

insistir que en el siglo XIX la enseñanza de las artes tuvo lugar en talleres y academias

dispuestas para la formación de artistas. Posteriormente, se impartió enseñanza en las primeras

universidades y, de manera más reciente, en las escuelas, debido a la implementación de políticas

públicas que las señalaron como una de las seis materias fundamentales del currículo en todos

los niveles.

2.1.1. Seis momentos claves de la EAPV

2.1.1.1. El dibujo como aprendizaje inicial

El dibujo se despliega como aprendizaje inicial y fundamento transversal en la EAPV,

adquiriendo gran importancia durante el siglo XVIII. En relación con la escuela, hacia mediados

del siglo XIX comienza a implementarse planes de estudio para primaria y secundaria,

manteniéndose hasta casi la segunda mitad del siglo XX. La enseñanza del dibujo durante el

siglo XIX tuvo una orientación de carácter productivo, enmarcada por el desarrollo industrial. Su

aprendizaje fue relevante en la consecución de oficios y artesanías, pues eran valoradas las

habilidades para la producción de piezas.

Juan Acha (2001) afirma que J. E. Pestalozzi (1746-1827) introdujo la enseñanza del dibujo en el

siglo XIX, teniendo a la geometría como su principal instrumento. De esta manera, el dibujo fue

85
entendido como una continuación de las matemáticas (la geometría) y de la escritura. Según el

autor, Saint Simón, un intelectual del siglo XVIII (1760-1825), fue quien reclamó la

popularización del dibujo entre los artesanos, así como entre los ingenieros. Así, el dibujo obtuvo

un lugar en el pensum escolar a finales del siglo XIX, específicamente el dibujo a mano alzada.

Al respecto, Eisner (1999) señala que Fowle y Minifie53 defendieron la idea que el dibujo debía

ser útil y no meramente decorativo, otorgándole al dibujo un uso industrial para la producción de

y diseño de bienes manufacturados; práctica realizada en las escuelas e institutos de estudios

superiores (1827-1849) y posteriormente introducida en el ámbito escolar.

2.1.1.2. La individualidad, la autoexpresión, la creatividad y el contexto

El segundo momento redefine la individualidad, la autoexpresión, la creatividad y el contexto.

Efland (2002), Hernández (2005) y Freedman (2005) afirman que la educación artística, hacia

finales del siglo XIX y mitad del XX, pasó de ser una asignatura de la enseñanza del dibujo a

asumir una noción más completa del arte, que incluía la apreciación artística, la artesanía y el

diseño. Esto fue en detrimento de su finalidad industrial, acercándose más a la apreciación del

arte y la belleza. Desde entonces, tendió a perder relevancia, quedando en evidencia su

relegación como área optativa en el pénsum académico54.

53
Según Eisner (1999), William Bently Fowle fue un educador que realizó grandes aportes a la educación artística
estadounidense. Durante el siglo XIX introdujo la enseñanza del dibujo lineal y la enseñanza de técnicas de
impresión. Minifie, también arquitecto, introdujo la enseñanza del dibujo más como ciencia que como arte en sí
mismo, publicando —según Eisner— un libro de texto sobre dibujo geométrico.
54
Durante este periodo se debe tener en cuenta la aparición e influencia de la Bauhaus. Es considerada, más que un
movimiento artístico, una escuela que funda formas de enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas en su
momento. Integró el currículo teórico de las academias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y
oficios. Así, se pretende unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el diseño, eliminando las limitaciones
entre artes decorativas y artes constructivas, asociando las técnicas artesanales y su formación técnica en el taller

86
Eisner (1999) afirma que el arte y su enseñanza se centró en ―capacitar a los niños para que

desarrollaran el gusto y experimentaran la belleza‖, de manera que el desarrollo de técnicas

industriales pasó a último plano. La enseñanza del arte contempló, entonces, una concepción

ampliadora y liberadora del niño, y de los procesos adecuados para su educación. Este hecho

solo ocurrió hasta entrada la década de los 40, pues —según el autor— hasta comienzos de los

años 30 aún se utilizaba la arcilla y la madera para la producción de objetos útiles.

2.1.1.3. Autoexpresión y desarrollo de la personalidad y valores

En el tercer momento tiene lugar la ilusión liberadora de la educación artística, heredada de la

Primera y Segunda Guerra Mundial y extendida hasta la década de los sesenta. Supone la fase

expresionista en la que se reflexiona sobre la autoexpresión, el desarrollo de la personalidad y los

valores. Autores como Hernández, Efland y Eisner coinciden en que, durante esta época, la

educación artística se volcó hacia la condición y expresión más humana y lúdica, más que a sus

técnicas y cánones de belleza, transformándose en una concepción basada en la necesidad de

autoexpresión y libertad individual. Según Barbosa:

Una vez superada la modernidad con su énfasis en el esencialismo, los educadores

comprometidos con el progreso social pudieron apartarse del dogma del ―arte por el arte‖,

mostrar que la autonomía del arte es ilusoria y descubrir que el arte puede contribuir a la

integración del individuo y de las comunidades (2002, p.1).

con los problemas formales del diseño y la creación como estudio de la naturaleza y los materiales, el problema de la
representación, la teoría del espacio, el color y el diseño.

87
Se incorporaron, también, ideas sobre el desarrollo psicológico, la libertad y la democracia a

partir del psicoanálisis y se le dio un enfoque hacia lo imaginativo y creativo. Fredman (2005)

afirma que el arte en la escuela se centró en la separación de la producción y la apreciación

estética. Según la autora, las ideas de Dewey sobre las cualidades sociales del arte y el

conocimiento artístico se tradujeron de una forma altamente individualista acorde con el

individualismo de la época.

Para autores como Araño (2005) y Eisner (2004), este enfoque supone la reacción directa de la

posguerra europea, que buscaba profundizar en la libertad individual como prevención de

posibles epidemias ideológicas —tipo nazismo o estalinismo—, dando valor y enfatizando en el

afecto, las emociones, la expresión y libertad individual. En parte, esto permitió evidenciar los

rasgos diferenciadores que tiene el arte en la educación de ese entonces, identificándolo en la

educación con componentes irracionales, afectivos y no cognitivos.

2.1.1.4. Educación plástica y visual

El cuarto momento hace referencia a la educación plástica y visual, denominada así en la década

de los sesenta y setenta del siglo pasado. En este tiempo, las ideas del expresionismo fueron

revisadas —tal como lo señala Muntsa Calbó i Angrill (2005), Efland (1995)—, la separación y

desplazamiento de las artes al ámbito afectivo y emocional, exclusivamente, provocó que las

artes fueran cada vez más despreciadas por los educadores, familias e instituciones.

88
Se le dio relevancia al aprendizaje conceptual, conocido como la Revolución cognitiva, que

significó cambios en los campos de la educación y la psicología, junto con el auge de las

tecnologías (la fotografía, el cine y la televisión). Se comienzan a definir nuevos puntos de

partida y anclaje en el campo artístico como, por ejemplo, las teorías de la comunicación y los

estudios semióticos aplicados a la imagen, que aún sobreviven y cada vez con mayor relevancia.

El arte es visto como lenguaje y como comunicación, teniendo mayor predominancia el primero

y generando una nueva nominación: Educación visual y plástica55. Según Barbosa (2008), los

conceptos del arte como experiencia cognitiva constituyen las concepciones posmodernas en

arte-educación.

Por su parte, Muntsa Calbó i Angrill (2015) señala que de estos cambios también se derivó la

E.A., basada en las disciplinas como la historia, la crítica, la estética y la producción del arte,

donde su rasgo más significativo es la interdisciplinariedad. Así, tanto la revolución cognitiva

como la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2005) evidenciaron que el pensamiento
56
artístico supone, también, una forma de pensamiento cognitivo e interdisciplinar . Según el

55
Arnheim en sus Estudios sobre el pensamiento visual (1986) y Arte y percepción visual (1979) establece la
organización del pensamiento visual basado en teorías de la Gestalt, asociándolas con los niveles de las estructuras
cognitivas y las estructuras significantes de la visión, y su uso en la educación perceptiva visual. Autores como
Eisner, quien publica en 1972 Educando la visión artística, plantea la necesidad de un concepto más amplio del
aprendizaje de las artes, así como una insistencia en la organización de la educación artística como disciplina. A su
vez, reitera la necesidad de rescatar el valor esencial a la experiencia simbólico artística como transmisor cultural de
gran importancia educativa, teniendo en cuenta la importancia del arte en los procesos de simbolización del hombre,
y las disciplinas que puedan contribuir a enriquecer este proceso de simbolización. Las artes visuales constituyen
solo una parte de los mundos visuales: la publicidad, los objetos decorativos, las imágenes recreativas (cine,
videojuegos, comics,) son algunas de las tipologías de las representaciones visuales, haciendo que esta área abarque
mucho más que lo denominado artes visuales y entre de lleno en lo denominado como cultura visual.
56
Para Freedman (2006), pese a que la educación artística haya estado presente en las escuelas públicas hace más de
un siglo, este fue el periodo en el que se dio relevancia al estudio del curriculum, razón por la cual la estética se
mantiene ligada a nociones y criterios estéticos de la época, es decir, al formalismo y expresionismo estético.

89
mismo autor, las artes, por un lado, fueron consideradas dominios cognitivos y, con ellas, la

emoción, la intuición y la creatividad. Por otro lado, se dio importancia al estudio de las artes

desde la vertiente simbólica, evidenciadas como campos del lenguaje sobre los que hay que saber

leer, expresarse y reflexionar.

2.1.1.5. El arte como lenguaje-cultura visual

Durante los años ochenta y noventa, como resultado de las propuestas italianas, se consolida el

enfoque del arte como lenguaje-cultura visual. La tendencia italiana implica el reconocimiento

de un lenguaje visual como un conjunto de códigos visuales. Se caracteriza por su alfabetización

(visual) desde una educación basada en la percepción de la imagen, donde se debe enseñar y

aprender a identificar los códigos en los contextos en los que se desarrolla, instaurando la

percepción como eje que articula los diseños curriculares, competencias en la emisión y, sobre

todo, lectura de los mensajes visuales. La comunicación visual implica que el receptor sea capaz

de percibir e interpretar —descodificar adecuadamente los mensajes elaborados por el creador—,

enfatizando en los medios visuales como sistemas simbólicos.

En este se enmarca el quinto momento, donde las relaciones entre arte y lenguaje relegaron la

importancia de la significación del ámbito de la denotación al de la connotación. Estas se vieron

influenciadas por la expansión de los límites del arte, la reproducción mecánica de las imágenes,

la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura, así como el crecimiento de

los medios de comunicación y, con ellos, de las teorías sobre los problemas de significación, la

teoría de la comunicación visual y la relevancia cobrada por la cultura como ámbito para tratar el

90
estudio de los hechos humanos (Aguirre (2000) Marín Viadel (2005), Freedman (2006) y

Hernández (2010). Se produce como resultado el eminente crecimiento del ―lenguaje visual‖,

pasando por el diseño, la publicidad y, en general, por el espacio icónico propio de la cultura

moderna.57

2.1.1.6. Educación artística plástica-visual en contextos digitales58

Como se señaló en el planteamiento de esta investigación, en el sexto y último momento se

presenta la propuesta, partiendo de los antecedentes —además de los cinco momentos ya

esbozados—, y de la consolidación de la propuesta del lenguaje visual hacia finales de los

noventa —asumido por algunos como cultura visual—; esto sumado a las teorías de la imagen,

desde las que se traspone el objeto de estudio del ámbito histórico del arte para dar lugar a la

cultura de la imagen de la civilización occidental. Se reitera que, en la actualidad, esta propuesta

57
Al respecto, Juan Acha (2001) refiere que, dada la producción de imágenes a causa de los adelantos tecnológicos,
se han generado vuelcos en las artes tradicionales, que han ido en detrimento. Por lo tanto, ―en todo el mundo la
educación artística atraviesa actualmente por una honda crisis, tanto la escolar como la profesional‖ (p.100). Según
el autor, en principio se pensó que las dificultades tenían que ver con asuntos pedagógicos, por lo que intentaron
hacer cambios artísticos en relación con los criterios establecidos del arte. Después se pensó que los problemas eran
epistemológicos, cambiando así las raíces sobre las nociones básicas de al arte para entenderlo desde otras
perspectivas y otros criterios. Así se evidenció que, también, se requerían cambios sociológicos acorde con las
condiciones socioculturales actuales, las cuales tienen una naturaleza distinta a la que había dado origen a la
educación artística escolar a principios del siglo XIX con J.E. Pestalozzi, y la profesional, a partir del siglo XVI.
58
Desde esta tesis doctoral se plantea a la educación artística plástica-visual en contextos digitales. Sin embargo,
autores como Efland, Freedman, Patricia Stuhr la han denominado educación en el arte posmoderno (2003), otros
como educación artística online: educación artística multimodal y/o digital. La autora opta por esta denominación,
ya que hablar de EAPV en el siglo XXI —siendo este siglo tan complejo y expandido — implicaría un sinnúmero
de asuntos y debates no menos importantes, que dada su relevancia y pluralidad daría lugar a una ponencia para cada
uno; hablando así de la EAPV diversidad sexual y multiétnica, EAPV y las nuevas narrativas visuales y
sensibilidades, hasta EAPV en el marco de la paz, los derechos humanos y el posconflicto —para el caso
especialmente colombiano, basada, quizás, en las narrativas visuales de la memoria histórica y/o colectiva,
implicando contenidos, metodologías y didácticas más específicas y diferenciadas, pese a que las TIC
indirectamente han traído consigo un auge y colectivización de los tópicos señalados—.

91
no solo se ancla en los medios de comunicación, sino en los RTC: repertorios con los que la

imagen visual y audiovisual cobra un nuevo protagonismo.

Se requiere, entonces, repensar la educación artística plástica-visual en contextos digitales y en

las relaciones que los jóvenes establecen con estos. Así, pensar la EAPV en los contextos

digitales podría entenderse como parte del discurso ideopolítico del momento.59 Sin embargo, la

discusión se ancla en las prácticas mismas de los jóvenes, quienes día a día se encuentran

literalmente ―conectados‖ con los nuevos recursos y herramientas, haciéndolos parte de su

cotidianidad para recrearla y resignificarla desde estos nuevos escenarios —también llamados

‖repertorios tecnológicos‖ —. Si a esto se suma la evidente masificación y lo que algunos han

llamado la democratización de la imagen e incluso de las artes60, cuyos discursos circulan de

distintas maneras por la internet, ya estamos hablando de un campo fértil sobre el cual abonar,

trabajar desde y con la EAPV en diferentes direcciones61.

Así se tiene en cuenta la diversidad de experiencias, determinadas y condicionadas por lo visual,

audiovisual y multimodal —en tanto procedimientos de comunicación y hábitos culturales, que

59
Tal como se señaló en la introducción, se alude a los discursos ideológico-políticos del momento. Por un lado, el
cambio de nominación y regulación de lo que hasta el 2009 fue el Ministerio de Comunicaciones —por ahora
llamado Ministerio de las TIC—, que a su vez incidió en las políticas educativas. Una de las banderas del Gobierno
desde entonces hasta ahora ha sido la implementación de las TIC transversalmente al sistema y currículos educativos
colombianos. Una muestra de esto es la directriz dada por la SED en 2013 al programa Currículo para la excelencia,
que establece como obligatoria la articulación de las TIC a todas las áreas del currículo escolar.
60
Además de los ya citados teóricos de la EAPV, para autores como Pierre Levy, Bauman, Barbero, Brea,
Lipovetsky, entre otros, las tecnologías visuales han democratizado las artes visuales y la imagen en sí misma,
presentando una amplia variedad de cultura visual a los públicos de todo el mundo, y desdibujando los límites de las
bellas artes y la cultura popular.
61
De hecho, se puede hablar de la EAPV en contextos digitales desde el uso de herramientas digitales para la
producción de imágenes, la gestión de la información y el conocimiento mediante distintas plataformas; la creación
de las mismas para la divulgación, circulación y accesos a los nuevos discursos de la visualidad; las llamadas
estéticas digitales o transestéticas, así como las nuevas narrativas visuales y transmedia; la formación docente en el
uso de las TIC y su inclusión dentro del currículo, las prácticas pedagógicas, entre otros.

92
generan artefactos y objetos asociados a nuevos comportamientos sociales apropiados

culturalmente—, en las que el conocimiento es asumido como construcción cultural, que a su vez

produce cambios en la forma cómo los niños, las niñas y los jóvenes adquieren conocimiento

actualmente. Demandan mayor atención los efectos de las formas visuales de expresión, más allá

de los límites tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje en las culturas, las disciplinas y las

formas artísticas. De acuerdo con Freedman (2006), la cultura visual y los entornos

posindustriales trabajan simultáneamente con la forma y el contenido simbólico mediante la

atracción hacia la pantalla, generando y produciendo significados, potenciado la interpretación y

elección, proponiendo otras maneras de acceder al conocimiento, de crear e interpretar dichos

significados que, a su vez, redundan en otras conexiones cognitivas.

Los contextos y contenidos digitales pueden ser asumidos como mediaciones dialógicas de

valores culturales, en los que la estética, la creatividad y el saber están anclados a la construcción

del significado, invitando a redefinirlos y reconceptualizarlos más allá de las concepciones

formalistas clásicas; a partir de concepciones más contemporáneas.

Así, con el estado del arte y la revisión documental que acompaña esta investigación, se encontró

que, aunque en general se evidencian discusiones en torno a los contenidos, metodologías y fines

de la enseñanza-aprendizaje de las artes plásticas-visuales y la producción de imagen de cara a

los RTC, también existen discusiones que apenas comienzan a consolidarse mundialmente con

autores como Marín Viadel (2005), Acaso (2009), Freedman (2005), Eisner, Hernández (2010),

Efland (2002), Araño, (2005), entre otros. Ellos han indagado de manera constante el quehacer

de la educación artística plástica-visual y su currículo, en el marco de los cambios

93
sociotecnológicos y culturales que han caracterizado el siglo XXI, donde los RTC —y la cultura

visual y digital que han traído consigo— producen toda un serie de consecuencias en las maneras

de socializar, de acceder a la información y el conocimiento, de circular, gestionar y producir el

mismo. Esto último, especialmente para la educación artística plástica-visual, que algunos han

denominado democratización de la imagen.

Afectando radicalmente las maneras de acceso, creación, producción, circulación, consumo y

apropiación de las artes plásticas-visuales —y la generación de conocimiento que suponen y

conllevan en sí mismas—, la E.A.P.V. entra a jugar un papel determinante en la comprensión,

apropiación y transformación de los llamados discursos visuales en la web, incluidas las artes

plásticas-visuales en una dimensión ampliada y expandida. El asunto exige y conlleva nuevos

planteamientos, redefiniciones y reconfiguraciones del currículo de la educación artística

plástica-visual.

Araño (2013) afirma que se requiere una E.A. reactualizada, que permita a la persona

comprender los fenómenos culturales —incluidos los artísticos— pasados, presentes y futuros de

la propia cultura y de las otras.

Para finalizar, es importante señalar que para el caso colombiano —como se estableció en el

estado del arte—, la discusión apenas comienza a vislumbrase. De acuerdo con Huertas (2009)

,―(…) no se dispone de una gran literatura respecto a las formas como se ha enseñado el arte en

94
Colombia‖(p.6)62. En general, sobre los periodos históricos ya señalados ni en la historia reciente

y, en particular, en lo que respecta a la educación artística plástica –visual en la escuela. De tal

manera que lo que confieren a la EAPV, los contextos digitales, las discusiones, está aún por

plantearse y, por ende, por desarrollarse.

2.2 Categoría 2. Cultura Visual (C.V.)63

Los estudios visuales (Brea et al., 2005), plantean que la cultura visual es una de las líneas o

ramas investigativas de los estudios culturales —entendida también como estudios visuales—, es

un campo de conocimiento joven. La C.V. se interesa en la construcción de lo visual más allá de

las imágenes artísticas, incluidas las de los media y la relevancia de estas en la vida cotidiana.

Según Moxey (2005), ―se niega a considerar únicamente aquellos objetos que se han designado,

hasta ahora, de interés estético‖ (p.29). Mictchell (2005) señala que la C.V. puede ser

considerada como la historia o teoría de las imágenes, transformando la historia del arte en el

campo expandido de la teoría o estudios de las imágenes y los media. Pero, más allá de estos, en

las prácticas visuales del ver y mostrar.

Sin embargo, Rogoff (1998) afirma que la C.V. ―no funciona como una forma de historia del arte

o estudios de cine o de mass media, pero está claramente informado por todos ellos y se cruza

con todos ellos‖ (p.17). En este sentido, autores como Mirzoeff (2005) y Shohat, Stam (1998)

62
Miguel Huertas ha investigado sobre la historia de la educación en artes plásticas y visuales desde el ámbito
universitario. Específicamente, a lo largo de sus investigaciones, ha reiterado que —en efecto— ―la escasez de
estudios históricos es una gran debilidad de los campos del arte y de la enseñanza del arte en Colombia‖ (p.6).
63
El termino cultura visual fue acuñado por la historiadora de arte Svetlana Alpers, en 1987, tras sus estudios y
teorías sobre la cultura holandesa del siglo XVII, en contraste con la cultura italiana.

95
plantean que la Cultura Visual puede ser asumida más que como disciplina académica, táctica,

centrada en la comprensión de las respuestas de los individuos y los grupos a los medios visuales

de comunicación. Su objetivo es ir más allá de los confines de la universidad para interactuar con

la vida cotidiana de los individuos, en abrir el campo de visión como uno donde se producen y

constituyen los significados culturales a través de los que se mantienen y establecen valores

estéticos, estereotipos de género y las relaciones de poder dentro de la cultura; es decir, la C.V.

como lugar de interacción social en el que se crean y discuten los significados en términos de

clase, género e identidad sexual y racial.

Para los autores mencionados, la C.V. supone un campo que indaga ―las formas en que tanto la

historia del arte como la cultura visual han sido ‗narrativizadas‘ a fin de privilegiar ciertos

lugares y geografías del arte sobre otros‖ (Shohat, 1998, p.27).

A su vez, Mirzoeff (1998) y Guasch (2005) plantean que la C.V. puede ser definida como

interdisciplinaria —en el sentido Barthiano, para quien lo interdisciplinar implica la constitución

de un nuevo objeto de conocimiento, más que leerlo desde dos o tres disciplinas—. Para Guasch,

los estudios visuales pueden ser asumidos como un ―hibrido interdisciplinar que busca desafiar el

carácter disciplinar de la historia del arte, unida a verdades ‗transhistóricas‘ y criterios críticos

invariables, y que puede entenderse como el ala visual del movimiento académico de los estudios

culturales‖ (2005, p.59).

Richards (2006) plantea que con los estudios visuales se busca analizar ―el universo de las

imágenes en sus más variadas formas de tecnologización, de mediatización y socialización,

cualesquiera sean la procedencia y circulación de estas imágenes‖ (p.97). Se entiende, según

96
Rogoff (1998), que no es posible reducir las imágenes a disciplinas concretas como el cine y la

pintura, ya que ―ni el ojo, ni la psique opera o reconoce tales divisiones, por el contrario las

imágenes y la cultura visual brindan la oportunidad para un modo de nueva escritura cultural

existente en las intersecciones de ambas objetividades y subjetividades‖ (p.16). Según la autora,

la cultura visual abre universos de intertextualidades llenas de significados y de respuestas

subjetivas e interpretación más allá de los marcos epistémicos e institucionales, que intentan

delimitarla.

Los estudios visuales y/o la cultura visual surgen a finales de los ochenta como un campo joven,

donde convergen y se cruzan debates y propuestas que trascienden diferentes disciplinas.

Producen una relación entre saberes vinculados a la historia del arte, los estudios de medios, la

antropología, los estudios cinematográficos, la lingüística y la literatura comparada con las

teorías posestructuralistas y los estudios culturales —que tienen como eje común las prácticas

culturales relacionadas con la mirada y las maneras culturales de mirar en la vida

contemporánea—. De acuerdo con Rampley (2005), la cultura visual o los estudios visuales

aparecen frente a la necesidad de investigar y analizar una cultura dominada por imágenes

visuales.

En relación con lo anterior, más que un asunto, la C.V. supone un campo de conocimiento

relevante no solo para ser investigado, teorizado a nivel curricular, sino en constante interacción

con la vida colectiva de las personas e instituciones académicas, donde se imparte la enseñanza

del arte. Esto deja en evidencia el largo proceso de los estudios visuales, para consolidarse y ser

―reconocidos‖ como campo de conocimiento. Como se señaló, surge desde los 80 y solo en esta

década que finaliza es cuando comienza a ser investigado, teorizado e incluido curricularmente

97
por la academia. Para los autores citados anteriormente, parte del letargo de los estudios visuales

como campo de conocimiento se debe a las pugnas acaecidas con la historia del arte —como

saber disciplinar—, encargado del estudio de las imágenes —al menos las artísticas— y de

quienes las legitimaban o no64.

Asimismo, es importante señalar que la investigación, teorización e inclusión curricular de la

C.V. ha sido producida específicamente, por instituciones de educación superior, como

universidades y escuelas de arte. Tal como había señalado Huertas (2010) y Olaya (2006), la

academia, específicamente las universidades, se entienden como los focos de pensamiento

artístico. Sin embargo, en y desde estas universidades no hay indagaciones en torno a la

enseñanza del arte, mucho menos en el contexto escolar. Según Huertas (2010):

La escuela, la infancia y su vida cotidiana no existen para el alto mundo del arte. Los

debates sobre qué es lo artístico, o lo contemporáneo, dudosamente tienen efectos en la

consolidación de pensamientos críticos, pero sí generan consecuencias sobre la práctica

concreta, al instalar modas, que abren o cierran los límites del campo, decretando

―muertes‖ de medios o lenguajes (p.174).

1.2.1 Cultura visual y escuela

64
Para Richards Nelly supone la pérdida de jerarquía y valor de lo que pensó históricamente el arte, ahora
―sumergido en una nueva constelación expandida de lo visual‖ (2005, p.98). Afirmando también: -Como siempre, lo
que está en juego es la relación conflictiva entre la conservación de lo existente y la irrupción de lo nuevo, con todas
las disputas territoriales que esto implica en el interior de la academia para defender la hegemonía de ciertos
aparatos disciplinarios frente a prácticas emergentes que aspiran a remover y disolver las sedimentaciones oficiales-
(p.100).

98
Sin embargo —como se ha reiterado a lo largo de este documento—, son los jóvenes en edad

escolar quienes más cercanía y contacto tienen con las imágenes de los media. Es una relación

que los jóvenes establecen con las imágenes visuales, la mayoría de las veces por fuera de la

escuela. Por esto, se hace imprescindible trabajar con ellos desde la cultura visual en la escuela.

En ese sentido, autoras como Daniela Gutiérrez e Inés Dussel (2006) han teorizado sobre la

importancia de ―educar la mirada‖ en la escuela con respecto a la etapa oculocéntrica,

estableciendo relaciones entre la cultura visual y su crítica de la mirada. Las autoras realizan

indagaciones en torno a la imagen, las implicaciones del ver y mirar, y la subjetividad como eje

transversal de dichas implicaciones. Desde estas indagaciones y reflexiones, las autoras han

planteado a las pedagogías de la mirada como propuesta para crear vínculos nuevos y diferentes

entre imágenes y palabras: ―modos de trabajo con las imágenes, analizando la carga que

contienen, abriéndolas en su especificidad, y poniéndolas en relación con otras imágenes, relatos,

discursos e interpretaciones de esa realidad‖ (2006, p.12). Afirman que esta es una tarea

educativa de primer orden, así como ―ofrecer otras imágenes que den cauce al trabajo intelectual

y la reflexión ética y política acerca de qué pasa con lo visual hoy‖ (p.11).

Ahora bien, estos planteamientos y tareas se proponen de manera general y transversal a la

escuela. Sin embargo, para el caso que compete, es necesario ubicar la cultura visual y sus

imágenes en el contexto de la EAPV, tal como lo plantea Hernández (2010) en diálogo con

Freedman (2006). Para ellos, la C.V. va más allá del ámbito universitario: requiere ser

reconocida y acogida por la escuela.

99
De acuerdo con Freedman, ―la educación artística visual ha supuesto el inicio de una nueva era.

Una era que pone de manifiesto la seria consideración de los intereses del alumno, las

condiciones posmodernas y los contextos internacionales que les dan forma‖ (2006, p.11). Para

la autora, las tecnologías visuales han promovido la democratización de las artes visuales, pues, a

través de estas, se ofrece mayor variedad y acceso a la cultura visual traspasando los límites entre

bellas artes y cultura popular —planteado por otros autores, como Martin Barbero—, y

reconociendo que con la cultura visual se ―coloniza la mente pero a la vez se enriquece la vida de

los jóvenes de otras maneras ya que sin estas tecnologías no habían posibilidades de —ver

tanto—‖ (2006, p.87).

Para Hernández (2010), al hablar de la C.V. se hace referencia, por un lado, al giro cultural que

orienta la reflexión y las prácticas en torno a las maneras de ver y visualizar las representaciones

culturales y, en particular, las maneras subjetivas e intersubjetivas de mirar el mundo y a uno

mismo. Por otro, a metodologías y alternativas teóricas en torno a las producciones visuales,

incluidas obras artísticas, imágenes de la cultura popular, producciones virtuales, realizaciones

de los propios alumnos, profesores o visitantes. La cultura visual, según Hernández, hace

referencia tanto a objetos como perspectivas de estudio. Desde esta posición, en el campo de los

estudios de cultura visual se plantean diferentes metodologías para el estudio de la visión, los

regímenes escópicos y las prácticas culturales de la visualidad. Lo mismo ocurre cuando estas

metodologías se llevan a la educación.

También, el autor señala que la finalidad de la cultura visual en la educación de las artes visuales

es ―llevar acabo un cuestionamiento y análisis crítico de las experiencias culturales y los textos

100
de la vida diaria‖ (2000, p.61). Frente a esta visión, teóricos de la E.A. como Eisner (2001) y

Aguirre (2004) han objetado la perspectiva de la cultura visual, en la medida que implicaría para

las artes visuales en la educación dejar la orientación artística, estética y la práctica artística,

donde la experiencia artística sería sustituida por hablar sobre las artes visuales y la cultura

popular.

Sin embargo, Hernández (2010) insiste en que la cultura visual incluye e integra las artes

visuales. Aunque el sentido de la teoría y la producción varían desde la consideración de la

cultura visual., de manera más reciente esto podría decirse desde la cultura digital. Ahí, las

fuentes y medios utilizados se relacionan más con problemáticas sociales y culturales emergentes

—conforme a las actuales tecnologías visuales—, además de tener finalidad que va más allá de

producir un resultado bonito.

Por su parte, J.C. Araño plantea que con la C.V. se hacen relevantes los vínculos entre el arte, la

vida (cuestiones sociales y culturales) y las nuevas tecnologías, por lo que es tiempo de empezar

a ―reconocer la conciencia como contenido y contexto del arte‖, la conciencia como sujeto y

objeto de estudio, así como ―el origen de las aspiraciones físicas, espirituales y conceptuales del

arte del siglo veinte han tenido en la construcción de una condición tecnoética‖ (2005, p.214).

Afirma, también, que las nuevas formas de arte pueden tener poco que ver con sus

comprensiones tradicionales y, por ende, de la E.A., donde la C.V. intenta ―allanar‖ ese camino.

El autor insiste en que el discurso del arte actual vuelve a estar implicado en la vida y el mundo,

y cómo estos se encuentran fragmentados en muchas direcciones, incluyendo nuevas

101
perspectivas y valores como diferencias étnicas, de género, o las de clase… como la vida misma.

Por lo tanto, para Araño (2005) como para Aguirre (2000) y Hernández (2000), la E.A. requiere

encaminarse hacia la comprensión de ―los nuevos significados metafóricos de la cultura visual

actual, donde las imágenes, entre estas las artísticas conducen a reflexionar sobre las formas de

pensamiento de la cultura en las que son producidas‖. Además, según Araño ―se está

construyendo un mundo nuevo en el que la comunicación online es quien pone las condiciones y

circunstancias sobre el modo en el que la mundialización se pone en práctica‖ (2005, p.212).

En este marco de consideraciones, desde la EAPV en la escuela y para esta investigación, la

cultura visual requiere ser pensada a partir de su significación cultural, las prácticas sociales y

relaciones de poder en las que están implicadas las imágenes y las prácticas de visualidad. Estas

se articulan para favorecer ciertas maneras de ver, imaginar y producir representaciones, así

como de maneras de mirar y producir miradas, de asumir las representaciones de la cultura visual

como discursos que reflejan prácticas culturales. Así, el aula se transforma como un lugar de

producción critica cultural, un escenario en donde lo visual no solo es leído, consumido, sino

también interpretado, analizado deconstruido y apropiado mediante la experiencia estética y

artística de la EAPV.

La inclusión de la C.V. es necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las EAPV,

teniendo la posibilidad de discutirla, conocerla y otorgarle otros significados y mundos nuevos.

La C.V. se ha convertido en una experiencia cotidiana de los jóvenes fuera de la escuela por su

contacto constante con las imágenes tecnológicas o digitales de la web, los videojuegos, el

102
comic, el cine, la publicidad. De esta forma, ―las fronteras entre la educación y el

entretenimiento se van diluyendo‖ (Freedman 2006, p.100).

Se insta a una C.V —donde la imagen más allá de la pura expresión e ilustración— involucra

sistemas simbólicos y comunicativos que resguardan tradiciones, discursos e ideologías, sea una

imagen religiosa o, incluidas las publicitarias, mediáticas y digitales. La imagen es como práctica

social-discursiva, como lo señala Dussel:

(…) la imagen no es un signo icónico suelto sino una práctica social que se apoya en esa

representación icónica. Podemos seguir con una especificación más: la imagen como

práctica social se inscribe en una red de relaciones que son las que le dan sentido, y que

ayudan a entender qué produce o enseña cierta imagen. (2015, p.4).

Así para esta investigación, la imagen en la educación artística plástica-visual, no es un accesorio

ni solo un resultado o producto. Al contrario, supone el centro de su estudio, creación,

transformación y discurso, tanto en su recepción, consumo, uso, apropiación, producción, y

circulación, como lugar donde otros saberes —en términos de lo visual y su significación— son

posibles. No solo implica la utilización instrumental de las RTC, sino la reflexión en sus

contenidos, el tratamiento de los lenguajes y formas discursivas, así como la participación activa

en estas, tanto creación y producción; evidenciando el valor pedagógico y crítico de la mirada,

hablando también de una educación de la mirada, así como de las imágenes ante los nuevos

regímenes de visibilidad. Estos regímenes, siguiendo a Dussel, se asumen como

103
―configuraciones que contienen elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, que

suponen una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a

convertirse en espectador. Esos regímenes también, por supuesto, están mediados por las

tecnologías disponibles‖ (2010, p.43).

Se plantea, una educación artística plástica-visual menos instrumental y más reflexiva, analítica,

participativa y activa sobre los nuevos escenarios planteados por las RTC, que centre su atención

en la comprensión crítica de la cultura visual como parte de la educación en artes plásticas-

visuales. Esto, asumiendo la cultura visual también en el marco de los procesos socioculturales

de la posmodernidad, con miras a:

Reconceptualizar el sentido del Arte como presencia y no como representación

(Hernández, 2007); permite un nuevo contenido para la educación artística que abarca las

diferentes manifestaciones de la cultura visual, más allá de los objetos considerados

canónicos, producidas en el pasado y también en el presente; en la propia cultura y en

otras (museos, vallas publicitarias, anuncios, videos, internet, etc.) (Hernández, 2003) 65

2.3 Categoría 3. Cultura Digital (C.D.)

Más allá de la llegada de las TIC —medio siglo atrás—, su instalación en la vida de las actuales

sociedades ha generado nuevas formas de ver, conocer, hacer y sentir el mundo. En palabras de

65
. La educación artística como comprensión crítica de la cultura visual en Hernández (p.6).

104
Levy, son ―nuevos planos de existencia‖, estableciendo lo que algunos autores han denominado

sociedades de la información y el conocimiento (Castells), cultura Ram (Brea), cibercultura

(Levy, 2007).

Teóricos de la llamada cultura digital, como Manovich (2005)66, Jenkins (2008)67, Levy (2007)68,

entre otros, coinciden en que esta es el resultado del tránsito por varias etapas de desarrollo

tecnológico —diferenciadas entre sí—, por la presencia de diversos géneros de productos que

obedecieron, entonces, a tecnologías específicas como el desarrollo de la fotografía, el cine y la

televisión, y a conceptos de producción y distribución imperantes en cada periodo. Así, en el

marco cultural en el que se inscriben los nuevos repertorios tecnológicos, se supone una

adaptación y exploración de los pasados dando como resultado la convergencia de múltiples

lenguajes y/o muchas de las tradiciones culturales previas como la literatura, la pintura, la

fotografía, el cine, entre otras.

No se trata del reemplazo de una tecnología antigua por una más nueva (crítica de la sustitución

en Levy, 2007), sino de concebir el paisaje mediático contemporáneo como escenario de

convergencias (Jenkins,2008), en el que la migración digital (Vilchez,2001) de las tradiciones

66
Lev Manovich, en su texto The lenguaje of new media, ha indagado las relaciones entre la creación
cinematográfica y la digital, haciendo énfasis en la herencia de los artistas digitales con respecto a los cineastas. Para
el autor, con el cine ya existía un artefacto multimedia en el que fue posible combinar imágenes en movimiento,
texto y sonido. Ya se había dado paso a la síntesis o hibridación de numerosas tradiciones culturales que lo
antecedieron (fotografía, drama, grabaciones fonográficas, ficción narrativa, etc.). De esta forma, para el autor, dar
cuenta de lo multimedial en los RTC puede ser relativo.
67
Henry Jenkins, en Convergencia cultural, presenta el escenario de la cultura tecnológica contemporánea como
parte del entramado cultural, en el que se hibridan las más diversas tradiciones culturales y mediáticas, influyéndose
recíprocamente, dando lugar a las narrativas multimodales y productos híbridos.
68
De acuerdo con Levy, para comprender bien la mutación contemporánea de la civilización hay que repasar, de
manera reflexiva, la primera gran transformación en la ecología de los medios de comunicación. Según el autor, el
paso de las culturas orales a las culturas de la escritura. Afirma que ―la comunicación prosigue con lo digital un
movimiento de virtualización iniciado desde hace tiempo por medio de técnicas más antiguas tales como la escritura,
como la grabación del sonido y de la imagen, la radio, la televisión y el teléfono‖ (2007, p.35).

105
culturales de un medio a otro implican sentidos de continuidad y de emergencia de nuevos

elementos inéditos e inexistentes en los soportes antiguos. Esto genera el estudio de los nuevos

medios como campo de indagación, donde términos como hipertextualidad, multimedialidad,

inmersividad e interactividad distinguen los repertorios tecnológicos contemporáneos. Sin

embargo, de acuerdo con Manovich (2005), Buckingham (2008) y Levy (2007),69 estos no son

suficientes para definir lo digital, menos para distinguirlos de productos culturales de industrias

anteriores.

Ante el nuevo reordenamiento cultural, para Valderrama (1999), o ante un nuevo territorio,

según Vílchez (2001), o la convergencia cultural en Jenkins (2008) devenidos por los RTC, la

sociedad ha estado en constante experimentación con respecto a los nuevos servicios y formas de

información audiovisual, cultural y artística, construidas por convergencia de las

telecomunicaciones y la industria de los medios. A su vez, dichos estudios han tratado de definir

cuáles serían los elementos característicos e inéditos que distinguen el nuevo paradigma cultural

y tecnológico.

Sin embargo, Levy (2007), en su texto La cibercultura, establece sus condiciones, límites y

expansiones posibles en el mundo de hoy. Más allá de definiciones, nociones teórico técnicas y

caracterizaciones de la cultura digital con base en su programabilidad o algoritmicidad, sus

objetos representados en operaciones numéricas y el poder de quienes programan, el autor

plantea reflexiones en torno a las implicaciones culturales del desarrollo de las tecnologías de la

69
Para el autor, la palabra multimedia, cuando es empleada para designar la emergencia de una nueva media, resulta
―inadecuada‖, así como el término interactividad. Según Levy, si se atribuye la interactividad a un canal de
comunicación que funciona en dos sentidos, ―el parangón del medio interactivo es por excelencia el teléfono‖ (2007,
p.65).

106
información y de la comunicación con soporte digital, específicamente a lo relacionado con el

saber, la educación y el arte, en general.

De acuerdo con Levy (2007), la cibercultura supone el conjunto de sistemas sociotécnicos y

culturales híbridos, que interactúan recíprocamente. En este convergen las personas y sus

universos simbólicos (ideas y representaciones, interpretaciones y valores) con respecto a las

entidades materiales naturales y artificiales. Además, dichos sistemas se relacionan con las

técnicas materiales e intelectuales, que dinamizan sus modos de ser, hacer y saber frente a las

prácticas que desarrollan en el ciberespacio.

Levy (2007) prioriza en los procesos y nuevas dinámicas —prácticas socioculturales— que las

personas realizan a partir de los nuevos medios. De acuerdo con el autor, podría definirse la

cultura digital desde la llamada antropología cultural y simbólica 70, que entiende a cada cultura

como una red de signos que permite a los individuos que comparten un contexto determinado —

para el caso, el contexto digital— atribuir sentido tanto a las prácticas como a las producciones

sociales.

La cibercultura o cultura digital supone, entonces, el producto de una sociedad y cultura —no

viceversa, en conjunción recíproca entre técnica, cultura y sociedad—, donde el acento es puesto

en las tecnologías y la cultura digital como producto de las personas, de las dinámicas de las

representaciones, de las relaciones e intercambios que realizan y producen con la tecnología, de

70
La antropología simbólica y cultural surge en la década del 70, dentro del campo de la antropología, cuyo mayor
representante es Clifford Gertz. Esta concepción permite pensar que la cultura obedece a un contexto social de
producción e interpretación de significados. Como es un contexto social, hay tantas culturas como sociedades; de
aquí que se pueda hablar, por ejemplo, de cultura visual y cultura digital.

107
la sociedad y la cultura. En palabras de Buckingham (2008), la cultura digital puede ser

entendida como ―maneras de representar el mundo y comunicarse, y procuro entender estos

fenómenos como procesos sociales y culturales más que como procesos fundamentalmente

técnicos‖ (2007, p.13).

Puede decirse que la cultura digital tiene que ver con los usos sociales del mundo digital, la

potencia interpretativa de dichos usos. En palabras de Levy, ―la multitud de actores humanos que

inventan, producen, utilizan e interpretan diversamente unas técnicas‖ (2007, p.11), esa

capacidad de invención radical por parte de personas y de colectivos. Levy plantea tres

principios básicos para la potencia de dichos usos: la interconexión, la creación de comunidades

virtuales y la inteligencia colectiva.

2.3.1 Cultura digital y educación

Más allá de ―los artefactos‖ —para el caso RTC de la cultura digital, internet, fotografía digital,

teléfonos inteligentes, videojuegos, tecnoentornos—, la relevancia de la C.D. radica en las

dinámicas y procesos que las personas han generado en torno de estos, mediante la

interconexión, inteligencia colectiva —cultura participativa, en palabras de Jenkins (2008) — y

las comunidades de aprendizaje generadas, son las que han contribuido a replantear y reflexionar

sobre la educación y el saber. De acuerdo con Levy (2007), hay una nueva relación a la que se ha

llegado, en principio, por la velocidad de aparición y renovación de los saberes y destrezas,

pasando por la ―nueva naturaleza del trabajo‖, donde trabajar ―se convierte cada vez más en

aprender; en transmitir saberes y producir conocimientos‖ (p.129).

108
Para autores como Serres (2013):

la evolución histórica de la pareja soporte-mensaje es una buena variable de la función de

enseñanza. En consecuencia, la pedagogía cambió al menos tres veces: con la escritura.

Los griegos inventaron la paideia; luego de la imprenta, pulularon los tratados de

pedagogía. ¿Y hoy en día? (p.27).

Según el autor, la tercera vez que cambia la pedagogía es el momento actual, el ―hoy en día‖,

cuestionando sobre: ¿Qué transmitir? ¿A quién transmitirlo? ¿Cómo transmitirlo? ¿El saber?

―Ahí está, en todas partes por la red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este

momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitirlo? ¡Ya está hecho!‖ (p.27-28).

Así, para Serres (2013), con el acceso de las personas por el celular, por ejemplo, a cualquier

información, el acceso al saber ya está abierto. ―De una cierta manera, ya es transmitido siempre

y en todas partes‖ (2013, p.28). Por lo cual plantea que los RTC obligan a salir del formato

espacial implicado por el libro y la página, ―externalizan por último mensajes y operaciones que

circulan en el sistema neuronal, informaciones y códigos, blandos; la cognición, en parte, se

dirige hacia esta nueva herramienta‖ (2013, p.44).

En consecuencia, el ciberespacio soporta las tecnologías intelectuales que amplifican,

exteriorizan y modifican numerosas funciones primitivas humanas —memoria, imaginación,

percepción, razonamientos—, las cuales favorecen y generan nuevas formas de acceso a la

información, diferentes estilos de razonamiento y de conocimiento. En palabras de Serres, no se

trata de que:

109
 el alumno carece de funciones cognitivas que permitan asimilar el saber así distribuido,

puesto que justamente, esas funciones se transforman con el soporte y por el soporte

mismo. A causa de la escritura y la imprenta, la memoria, por ejemplo, mutó a tal punto

que Montaigne quiso una cabeza bien hecha antes que una cabeza bien llena. Esa cabeza

acaba de mutar una vez más (2013, p.29).

Así, en relación con las nuevas formas de acceso a la información y los diferentes estilos de

razonamiento y de conocimiento que se generan a partir de los usos de los RTC, autores como

Dussel (2010) y Buckingham (2008), entre otros, sostienen que, además del sinnúmero de

artefactos digitales y la expansión de las nuevas tecnologías en el aula, se requiere ―una

redefinición del aula como espacio pedagógico (Dussel, 2010, p.17)‖. También, ―repensar de

manera radical para qué es la escuela y como debería funcionar, en virtud de los nuevos medios‖

(Buckingham, 2008, p.103). Para estos autores, la brecha digital se está desplazando del acceso a

los usos, definida — esta brecha— por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones

complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece

la cultura digital. Para Dussel, la brecha o fisura actual se genera entre usos más pobres y usos

más ricos, siendo los primeros más restringidos, y y los segundos más relevantes.

En ese mismo sentido sobre los usos, los dos autores convergen en que existe un gran acceso y

usos de los RTC por los jóvenes por fuera de la escuela, a través de los cuales adquieren una

cantidad de información. La escuela debería tener en cuenta dichas adquisiciones71 (Levy,2007),

71
De acuerdo con Levy, las adquisiciones suponen los aprendizajes que la gente hace mediante sus experiencias
sociales y profesionales, más allá de la academia —escuela o universidad—, perdiendo la academia el monopolio
de la creación y transmisión de conocimiento. Desde la perspectiva de las adquisiciones, los RTC juegan un papel
fundamental, ya que estos favorecen el acceso no solo a la información sino también la posibilidad de adquirir

110
acortando la brecha cada día mayor entre los modos en que se usa la tecnología en la escuela y

en que los jóvenes la usan fuera de esta. De allí la necesidad que la escuela redefina tanto su

estructura material como sus formas de interacción, ya que el saber no es exclusivo de, ni en esta.

Como menciona Serres:

Ahora distribuido en todas partes, el saber se expande en un espacio homogéneo,

descentrado, libre de movimientos. El aula de antaño ha muerto, aun cuando todavía no

se ve otra cosa, aun cuando no se sabe construir nada más, aun cuando la sociedad del

espectáculo todavía intenta imponerse (2013, p.52).

Afirma que, así como el sujeto y su cabeza han mutado con y por el soporte mismo, ―también el

objeto de la cognición acaba de cambiar‖. ―En consecuencia, el saber ofrece su dignidad a las

modalidades de lo posible, de lo contingente, de las singularidades. Una vez más, cierta jerarquía

se derrumba‖ (p.59). En palabras de Dussel, ―ya no hay un solo eje de interacción controlado por

el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de

respuesta inmediata a diversos interlocutores‖ (2010, p.19).

Ante este panorama, la presente investigación se plantea configurar procesos de enseñanza-

aprendizaje nuevos y diferentes, que superen la versión instrumental de los RTC para pasar, así,

a las prácticas digitales, los usos y la posible adquisición de información y de los saberes que los

jóvenes hacen de estos. Al integrar los RTC a la escuela como escenarios donde es posible

conocimientos por fuera de la academia. Como consecuencia de dicho acceso y adquisiciones, las personas ya no
están confrontados a saberes estables y estáticos, ni a la tradicional relación de transmisión y producción del
conocimiento.

111
aprender en diferentes direcciones, esta se releva como lugar donde es posible hacer ―usos más

complejos y significativos de los medios digitales‖ (Dussel, 2010, p.12). Según el planteamiento

de Buckingham (2008), el aprendizaje no puede ser equiparado con información.

Se busca comprender cuál es la información a la que acceden los jóvenes, a través de qué

plataformas, cómo hacen la búsqueda, elección, lectura, interpretación, análisis, usos y

apropiación, en general. Con respecto a los discursos de acceso a los bienes culturales

directamente relacionados con la educación artística plástica-visual, es necesario responder en

qué punto la escuela ha dejado de ser el lugar único y central desde el que los jóvenes acceden a

la información.

Así, la escuela y desde la EAPV se reconfigura como mediadora, ya sea para dar o relevar el

sentido de dicha información, brindando herramientas críticas que permitan tomar una posición

más allá de la información elemental, comprender las ―reglas, jerarquías, inclusiones y

exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de

producir contenidos‖ (Dussel, 2010, p.53), y convertirla en experiencia de aprendizaje. Además,

las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferente a

los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el

involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción

inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar,

más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano,

más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de

112
 reacomodamiento de la institución escolar, que no será automático ni inmediato, y que no

debería ser leído solo como resistencia al cambio (Dussel, 2010, p.12).

2.4 Categoría 4. Jóvenes

Al determinar a los jóvenes como categoría de análisis, se puede hacer alusión a una frase que

resulta un lugar común: ―la juventud no es más que una palabra‖ (Bourdieu 1990, p.163). Para

algunos autores es producto de un discurso tan reciente como la palabra misma, en construcción

constante como aquello a lo que se alude cuando se dice ―joven‖. Desde enfoques biológicos y

psicológicos, la juventud es definida por un rango de edad, en el que se basan para delimitar un

espacio demográfico como fenómeno sociológico y psicológico; asumiendo que el desarrollo de

las funciones sexuales y reproductivas representa una profunda transformación en la dinámica

física, biológica y psicológica que diferencia al joven del niño. Esto sitúa a la juventud entre la

infancia y la edad adulta, entre el ámbito familiar —privado— y el social —público—; aunque la

determinación de esta edad varía dependiendo del contexto social. La Organización de las

Naciones Unidas72 ha establecido un rango de edad para determinar que todos los hombres y

mujeres, entre los 15 y los 24 años, son considerados como jóvenes.

A su vez, desde dichos enfoques, la juventud ha sido pensada más como período de moratoria,

como una estación de preparación para el futuro desempeño adulto. Se caracteriza por la
72
Según Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky (1996), desde la década de los 80, los jóvenes se convierten en objeto de
políticas públicas, donde la relación entre Estado y jóvenes surge en el marco de un contexto internacional, en el
cual la asamblea general de las Naciones Unidas declara 1985 como año internacional de la juventud. Esto como
respuesta a la crítica situación que atraviesan los jóvenes a nivel mundial. Es decir, los jóvenes no fueron
considerados desde el Estado como un sector social con problemas específicos cuando fue más evidente el
protagonismo juvenil en el periodo de crecimiento económico y modernización social de los años 50-60, sino
cuando pasaron a ser expresión y reflejo de la crisis estructural que estalló en los 80.

113
postergación de los roles adultos ligados con la inserción a la vida productiva —laboral—, la

constitución de un núcleo familiar propio, y en general, la adopción del lugar de contribuyente,

ciudadano. Supone una etapa de transición de la madurez fisiológica a la madurez social.

Sin embargo, para autores como Margulis y Marcelo Urresti (1996), Rosana Reguillo (2012),

entre otros, ―ser joven‖ no depende solo de la edad como característica biológica —condición

corporal— ni tampoco del sector social al que se pertenece — como posibilidad de acceder de

manera diferencial a una moratoria, a una condición de privilegio (Margulis y Urresti,1996, p.19)

—. Se debe tener en cuenta el hecho generacional, el género ―del cuerpo procesado por la

sociedad y la cultura‖ (Margulis y Urresti, p.27), así como las circunstancias culturales que

emanan de una socialización con códigos diferentes, la incorporación de nuevos modos de

percibir y apreciar, de ser y asumir otros y nuevos hábitos y destrezas; los elementos que

diferencian a los recién llegados del mundo de las generaciones más antiguas.

Hablar de jóvenes supone ―la elaboración de múltiples articulaciones‖ (Reguillo, 2012, p.45). La

autora afirma que los planteamientos que se limitan al establecimiento de un rango de edad

específica suponen un valor indicativo clasificatorio, que resulta insuficiente para definir y

entender los contextos de una historia sociocultural de la juventud.

Por lo tanto, la categoría joven es el resultado de una construcción histórica, en la que han

intervenido factores de tipo social, político, económico y cultural. Tal construcción sociocultural

se desarrolló con fuerza entre finales del siglo XIX y mediados del XX, debido a los procesos de

114
modernización y occidentalización. En ese sentido, cada sociedad en un contexto histórico

determinado construye diferentes nociones de joven/juventud.

Las nociones actuales de lo que se asume por joven en tiempos pasados fueron nombradas de

otras maneras y caracterizadas de distintos modos. Estuvieron determinadas por formas

específicas de cada época y según la sociedad de ese entonces. Sin embargo, la edad de

agrupación es el factor —aunque variable— que puede aparecer común. Si bien la juventud ha

sido enmarcada en edades que oscilan entre los 15-24, el margen puede ser más o menos

estrecho según la época y/o el país, situado dentro de cada tiempo-espacio mediante costumbres,

rituales y símbolos. Por ejemplo, los ritos de iniciación de los guerreros, de fecundidad para las

mujeres y de caza para los hombres, las alianzas, los pactos establecidos a nivel de la sociedad y

la familia, entre otros.

C. Feixa (1998), J. Schmitt (1995) han señalado algunos rastros, huellas de ese joven de otros

tiempos: el modelo de ―los púberes‖ de las sociedades primitivas sin Estado, los ―efebos‖73 de

los Estados antiguos, los ―mozos‖74 de las sociedades campesinas preindustriales, los

73
Para los griegos y romanos, los jóvenes, llamados para la época efebos (ephēbus, palabra griega que significa
adolescente) hacía referencia a los varones entre 18 y 20 años, que eran instruidos en la efebeia — una especie de
servicio militar, institución que se dedicaba a formar a los futuros ciudadanos—, donde recibían su paideia
(educación del cuerpo y de la mente). Al efebo se le otorgaba estatuto de ciudadano de pleno derecho, podía formar
una familia y tomar parte en la vida política de la ciudad. En la educación ateniense y espartana, los jóvenes
representaban un modelo de poderío político y social.
74
Durante la edad media y hasta casi después de la reforma, entre los siglos XI y el XVI, el sistema que enmarcaba
la vida de los jóvenes era la caballería. La característica principal era el de ser un buen guerrero, lo que suponía la
participación en hazañas militares y combates de la cristiandad. Ser caballero fue destinado a los jóvenes de la más
alta nobleza, cuyo fin era integrarlos en la categoría de nobles y de jefes guerreros, además de ser los futuros
sucesores de los señores que ostentaban el poder. Por su parte, la función de los jóvenes sin rasgos de nobleza era
ayudar en la conquista de tierras. Posteriormente, en algunas sociedades, los denominaron como mozuelos o más
conocidos mozos. En otros casos, aprendices o recaderos. Tras el auge del cristianismo durante esta época, poco
antes de la reforma, la juventud fue —desde entonces— catalogada como un periodo de apetitos y excesos,
representados en la debilidad del cuerpo, del alma y de la razón, contrapuestos al orden social y moral de la época.

115
―muchachos‖ de la primera industrialización75, y los ―jóvenes‖ de las modernas sociedades

postindustriales. Así, histórica y culturalmente han existido otras nominaciones y

caracterizaciones del ―joven‖, aunque con el paso del tiempo esta categoría ha variado según los

cambios propios de la época. Han existido, a su vez, distintas formas y modos de ser ―joven‖,

determinados en gran medida por las transformaciones científicas, tecnológicas y por ende,

económicas y socioculturales, que influyen sobre la concepción de vida marcándolos en su

actuar; produciendo así diferentes juventudes.

Al inicio el siglo XIX en Europa, la juventud empieza a ser definida como grupo social, como

consecuencia del desarrollo del Estado moderno que reguló el acceso al mercado laboral y las

condiciones de trabajo de niños y adolescentes. Establece un periodo de educación obligatoria —

ampliado con el paso del tiempo—, se crearon ―Ejércitos nacionales‖ mediante el servicio militar

obligatorio.

Estas reglamentaciones, por un lado, aumentaron el periodo de dependencia de los jóvenes por

consideraciones de edad y, por otro, les impusieron un perfil característico: facilitaron tanto su

organización como su actuación de forma independiente. Durante esta época se les dio la

nominación de ―muchachos‖. Desde el siglo XIX surge la noción de juventud, asociada con la de

adolescencia, que para los dos casos resultan condicionadas por la época y el contexto cultural

especifico. Sin embargo, hay algunos rasgos comunes entre dichas concepciones clásicas y

contemporáneas, puesto que, a partir de las representaciones que cada sociedad construye de la

Por lo que se le exigía a los jóvenes restricción, moderación y control a partir de la constancia de los predicadores y
la educación.

116
adolescencia, se definen sus responsabilidades y los derechos, así como el modo como estos

últimos deben ser protegidos.

2.4.1.1 Juventud entre el siglo XX-XXI

En los años veinte del siglo XX, aparecen teorías generacionalistas. Autores como Mannheim y

Ortega y Gasset (1928) teorizan sobre la sociedad en términos de generaciones, teniendo la

juventud —la de su tiempo— un rol preponderante en la construcción de una nueva sociedad. A

lo largo de este siglo, se establecieron algunos hitos históricos en la configuración de la categoría

joven. Para Rosana Reguillo (2012), la juventud —tal como hoy se concibe— es propiamente

una ―invención‖ de la posguerra. De acuerdo con la autora, tras la finalización del conflicto

bélico, se conformó un nuevo orden internacional: ―la sociedad reivindicó la condición de los

niños y los jóvenes como sujetos de derecho y, sobre todo en el caso de estos últimos, como

sujetos de consumo‖ (2012, p.22).

Para Reguillo (2012) y Feixa (1998), entre otros autores, con la posguerra emergen las industrias

culturales, que brindan por primera vez bienes exclusivos para el consumo de los jóvenes —la

música, la más característica—. Aunque inicialmente dicho acceso y consumo de bienes fue

mediado según el poder adquisitivo de los jóvenes, especialmente de países desarrollados, para

estos autores supuso el inicio de formas identitarias, que fueron reconocidas e

internacionalizadas rápidamente. Estas convirtieron la cultura juvenil en la matriz de la

revolución cultural del siglo XX (Reguillo, 2012).

117
Así, el concepto de jóvenes recién aparece en las sociedades posmodernas industriales, inscrito a

ciertas manifestaciones culturales que comienzan a emerger durante los años cincuenta —

especialmente en Estados Unidos—, relacionadas con el rock and roll. Se da lugar a la llamada

cultura juvenil, un concepto asociado a la Escuela de Chicago y su interés en las

transformaciones de la ciudad como resultado de la modernización industrial. Aparece, también,

el concepto de cultura-subcultura juvenil; nociones posteriormente retomadas por los estudios

culturales.

Para Parsons (1942), la cultura juvenil se caracterizaría por su hedonismo e irresponsabilidad,

según un análisis funcionalista que tiende a concebir a la juventud como grupo unificado y negar,

con ello, la importancia de las diferenciaciones de clases sociales. En contraposición, la

perspectiva de la ―nueva sociología de la juventud británica‖ —conocida como la Escuela de

Birmingham y denominada como corriente teórica de la ―nueva teoría subcultural‖— sitúa la

clase social en el centro de su análisis, y a la juventud y las subculturas juveniles principalmente

como subculturas de clases.

De acuerdo con Feixa (1998), desde la década de los sesenta —en particular—, surge la juventud

como nuevo sujeto social con base en la descripción de las pandillas, en estudios acerca de la

vida delictiva de los jóvenes y hasta en fenómenos cambiantes, influenciados por la industria

cultural. Esto generaría cambios actitudinales especialmente con la música y formas de vestir —

asociadas también con las industrias culturales—, lo que paradójicamente conduciría a una

cultura juvenil centrada en el consumo.

118
Durante la década de los 60, se hace evidente la presencia de una cultura juvenil específica, que

supuso un profundo cambio en la relación entre las generaciones. La juventud empezó a adquirir

visibilidad como actores diferenciados —sobre todo en los países desarrollados—,

convirtiéndose en agente social independiente. Esto sucedió simultáneamente con la

radicalización y desarrollos políticos de dicha década y de la siguiente, los años 70. Hacia finales

de los 60 hubo una tendencia a reducir la edad mínima para votar en Estados Unidos, Gran

Bretaña, Alemania y Francia. También se registraron algunos signos de descenso en la edad para

el consentimiento de relaciones —heterosexuales—. Aparece el concepto de contracultura

juvenil, utilizado por T. Roszak (1968), destacando la oposición de las culturas juveniles a la

racionalidad propia de las sociedades modernas, las cuales van a cristalizar en una serie de

movimientos a finales de los años 60 y principios de los 70. De acuerdo con Martín Barbero

(1998), se comienza a definir la juventud como ―una identidad‖ que hace presencia a partir de la

autonomía ganada por las manifestaciones revolucionarias de esta época en lo político, sexual,

musical, vestuario, entre otros.

En relación con lo anterior, según Reguillo (2012), se evidencian algunas narrativas básicas con

las cuales se ha tratado de generar conocimiento sobre los jóvenes, que se mueven entre la

satanización y exaltación. Estas ―operaciones discursivas‖ se limitan a describir en algunos casos

y, en otros, a interpretar procesos sociales, buscando generar explicaciones y dotar de contenidos

a la categoría social llamada jóvenes. Dalia Szulik y Silvia Kuasñosk (1996) afirman que los

jóvenes han sido representados en un doble papel ―como agentes activos del proceso de cambio

social y, a la vez, como sus víctimas, acentuándose en periodos de crisis, como la actual, la parte

negativa de esta dicotomía‖ (1996, p.229).

119
Para Reguillo (2012), la categoría joven se ha configurado en torno a tres procesos, que han

permitido una mayor visibilidad de los jóvenes en la última mitad del siglo XX: 1). La

reorganización económica —ajustes en la organización productiva de la sociedad y en los

dispositivos de socialización y capacitación de los jóvenes mediante su paso por las

instituciones—. 2). El discurso jurídico —como conjunto de políticas y normas jurídicas que

definen su estatuto de ciudadano para protegerlos y castigarlos—. 3). La oferta y el consumo

cultural —acceso, frecuentación y consumo a cierto tipo de bienes simbólicos y productos

culturales específico—. Este último proceso, actualmente, ha cobrado mayor relevancia con la

aparición de los dominios tecnológicos.

De esta forma, desde los estudios culturales y otros marcos teóricos posmodernos ha cobrado un

gran interés la reflexión en torno a las prácticas sociales y culturales de los jóvenes, su

construcción social e identitaria como actores sociales creativos en relación con el consumo

cultural y en los movimientos sociales. Esto ha dado lugar a un nuevo sujeto, con ―nuevas

subjetividades posmodernas‖. Según Margulis y Urresti (1996), dichas subjetividades han

constituido a los jóvenes como sujetos de consumo en torno de la técnica, conformando una

nueva racionalidad, generando en ellos ―una experiencia de consumo que se extiende hacia todas

las esferas de la vida‖ (1996, p.130). Para estos autores:

Es evidente que las nuevas generaciones ponen en escena cambios significativos en

relación tanto con sus vínculos con las personas, con el tiempo y espacio como con los

objetos. Llama la atención, también, la facilidad que experimentan con las nuevas

120
 tecnologías. Por tales razones podemos afirmar que los jóvenes, y ahora también los

niños, dan cuenta de una nueva racionalidad, una lógica distinta para posicionarse en el

mundo (1996, p.130).

Hace más de veinte años, Margullis y Urresti (1996) afirmaron que, en la ―nueva subjetividad-

denominada posmoderna‖, la televisión jugó un papel fundamental —quizás como se afirma del

internet actualmente —: ―los jóvenes contemporáneos han socializado junto a la TV, han tenido

sus experiencias con los objetos a través de ella, y ella forma parte de sus gramáticas de

desciframiento cotidiano‖ (1996, p.129). En la actualidad, Feixa (2014) afirma que los jóvenes

que han nacido y crecido en la era digital, también llamada la generación de la red, supone un

nuevo modelo de juventud influenciada por las nuevas tecnologías de la comunicación: video,

fax, telefonía digital, informática, internet. Algunos autores mantienen que está emergiendo una

―cultura juvenil posmoderna‖ que ya no es el resultado de la acción de jóvenes marginales, sino

del impacto de los modernos medios.

Estas perspectivas —derivadas de los procesos de la oferta y consumo cultural, y las relaciones

de los jóvenes con estos— han dado lugar a ―narrativas‖, especialmente en la década de los

ochenta, sobre los jóvenes como emisores: ―preocupadas por definir y calificar al sujeto de

estudio‖ (Reguillo, 2012). Sin embargo, para la década de los noventa, según la autora, puede

reconocerse la ―emergencia de una nueva clase de discurso comprensivo sobre los jóvenes. De

carácter constructivista y relacional, este discurso intenta polemizar no solo respecto al sujeto

empírico de sus estudios, sino también a las herramientas que utiliza para conocerlo‖ (p.30).

121
Suponen, entonces, perspectivas interpretativo-hermenéuticas desde las cuales los jóvenes son

vistos como ―sujetos con competencias para referirse a las entidades del mundo, es decir como

sujetos de discurso y como agentes sociales, con capacidad para apropiarse de —y movilizar—

los objetos tanto sociales y simbólicos como materiales‖ (Reguillo, 2012, p.30).

A esta visión de los jóvenes como sujetos de discurso y agentes sociales, se suman autores como

Feixa (2014), Dolors Reig Y Vílchez (2013),76 García Canclini (2004) y, para el caso

colombiano, Germán Muñoz (2007,2008,2009,2011,2012). De acuerdo con ellos, el joven y su

relación con los medios de comunicación —actualmente RTC— ha sido tratado como un tema

marginal, que no ha tenido la relevancia e importancia. Efectivamente estos inciden en la vida de

los jóvenes, lo que implica trabajar en planteamientos amplios que incluyan el campo de la

expresión, teniendo como eje central la dimensión cultural.

Muñoz (2008) afirma que, desde la comunicación contemporánea, cobra gran interés la

cambiante economía política de los medios juveniles, particularmente en relación con los

siguientes tópicos: los jóvenes como un grupo de consumo distinto; la segmentación creciente de

los mercados y las audiencias; las diversas construcciones y representaciones de ―juventud‖; los

efectos de los medios; las agendas políticas —en las que el joven es leído con ambigüedad y

contradicciones—; las tensiones entre enfoques conceptuales diversos (economía, política y

estudios culturales); la posición de la agencia cultural y la creación de sus propias culturas en

76
De acuerdo con Dolors Reig y Vilchez (2013), los jóvenes viven —más que nunca—, rodeados de medios, de los
―antiguos‖ mass media y los nuevos medios sociales e interactivos. Los autores afirman que, aunque los usos que los
jóvenes hacen de los nuevos medios no son siempre de forma autónoma, saben ir más allá de la anterior etapa en la
apropiación de las tecnologías.

122
medio de la sociedad de control; las relaciones local/global interconectadas; el impacto de los

RTC en la cotidianidad de los jóvenes; los ―circuitos de cultura‖ —intersección de procesos de

producción, formación de identidades, representación, consumo y regulación—. En relación con

todo lo anterior, surge la necesidad de construir métodos de análisis interdisciplinarios y con

múltiples perspectivas, que den cuenta de la relación entre los jóvenes y los medios (Muñoz,

2008).

Para el estudio de la población juvenil, según el autor (2007, 2008,2012) se requiere tomar

distancia de las simplificaciones etarias y de las miradas adulto-céntricas normativas, así como

de las certezas institucionales (familia, escuela, entre otros), que están atravesadas por juicios

descalificadores. Por lo contrario, se necesitan lecturas críticas y abiertas al ―espíritu del tiempo‖,

es decir, que incluyan una perspectiva histórica de las transformaciones socioculturales en las

cuales están inmersos los jóvenes, y en las que también se integre la comunicación

contemporánea. Se propone un enfoque que privilegie la acción, en el que los jóvenes sean vistos

como ―agentes culturalmente activos‖.

Una vez analizadas algunas miradas y formas de ver la juventud en el siglo XX, el siglo XXI trae

consigo su propio emblema: la sociedad de la información y el conocimiento, derivada de los

RTC. Así, en las últimas décadas, se ha dado paso de una sociedad globalizada a una sociedad en

red (Castells, 2000), en la que las investigaciones han pasado de las llamadas tribus urbanas, los

jóvenes y la música, los jóvenes y los deportes, los jóvenes y las drogas, a los jóvenes y los

medios, los jóvenes y la cultura visual y, de manera más reciente, los jóvenes y la cultura digital.

123
Gracias a estas situaciones se han dado transformaciones tecnológicas múltiples e inesperadas y

cambios socioeconómicos y culturales, que afectan a toda la estructura social; adquieren

características específicas en el modo de entender y comprender la condición juvenil y la

categoría juventud, en cómo se configura en la sociedad de hoy, se reinstala y/o reinaugura en la

actualidad.

A lo largo de estos dos capítulos, se ha planteado que los jóvenes del actual siglo XXI aparecen

como directos consumidores, usuarios de la cultura visual y digital que se venía desarrollando

desde los ochenta y que con el auge de la primera (C.D.) se ha intensificado la segunda(C.V.),

dando gran relevancia a las imágenes en la configuración de ideologías y prácticas sociales

desde las narrativas visuales y audiovisuales de estas, haciendo necesario pensar cuales son las

prácticas propias de los jovenes en la cultura digital y la cultura visual y sus relaciones con la

educación en general y la plástica-visual en particular.

Así se presenta la educación artística plástica-visual como espacio en el que se vincula la cultura

visual y la cultura digital de los jovenes en función de aprendizaje. Se busca entonces reflexionar

desde lo escolar y plástico-visual sobre los usos y apropiaciones que los jovenes hacen de la

cultura digital y la cultura visual en función de aprendizaje en la plataforma Youtube, no solo

desde el plano teorico en tanto reconocimiento de las artes plásticas-visuales y las imágenes en

una dimensión expandida de lo que hoy se conoce como el mundo icónico-visual, sino

especialmente desde lo práctico, a partir de las apropiaciones y elaboraciones que los jovenes

hacen mediante las narrativas visuales y audiovisuales desde sus propios intereses y necesidades.

124
Entendiendo la cultura visual y digital como prácticas sociales y mediaciones dialógicas con

significados culturales en el marco de relaciones de poder susceptibles de ser repensadas,

redefinidas y reconsideradas a partir de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de

estas(CV-CD), mediante la educación artística plástica- visual como lugar para resignificar los

procesos tecnológicos, educativos y comunicativos desde la experiencia propia de los jovenes.

Así, el aula se transforma como un lugar de circulación y producción critica cultural, un

escenario en donde lo visual no solo es leído, consumido, sino también interpretado, analizado

deconstruido y apropiado mediante la experiencia estética y artística de la EAPV.

Las relaciones entre la educación artística plástica-visual, la cultura visual, cultura digital y los

jóvenes se desarrollarán y desglosaran en la segunda parte del último capítulo a partir de los

hallazgos mediante los usos, apropiaciones y prácticas que los jóvenes generan através de la

EAPV, encontrando tres ejes de relación básicos: el lenguaje, la estética y la agencia, que

constituyen vínculos claves de las categorías iniciales ya mencionadas.

125
CAPÍTULO III

3. Metodología

Esta investigación tiene como objetivo central la comprensión de las relaciones entre la

educación artística plástica-visual y la cultura digital, a partir de los usos y apropiaciones que

hacen los jóvenes de grado once del colegio José María Córdoba de los Repertorios

Tecnológicos Contemporáneos (RTC), de la plataforma YouTube y sus efectos en los procesos de

enseñanza-aprendizaje del saber artístico. De esta forma, se presenta como una investigación de

tipo cualitativo: un acto interpretativo que descubre, describe y explica los fenómenos sociales e

individuales a partir de la teoría, en relación directa con los fenómenos y prácticas estudiadas.

Según Irene Vasilachis (2006), no hay una forma unívoca de realizar investigación cualitativa,

pues varía según las diferentes tradiciones metodológicas y conceptuales de las disciplinas;

conllevan procesos de indagación para explorar un problema humano o social. Quien investiga

construye una imagen compleja de un fenómeno a partir del análisis del discurso, la presentación

de perspectivas de los informantes, entre otras fuentes que incluyen la recolección y análisis de

una variedad de evidencias empíricas, como los estudios de caso, la experiencia personal, la

historia de vida, la entrevista, y los textos observacionales, históricos, interaccionales y visuales.

Por su parte, el enfoque epistémico en el que se ubica este proyecto corresponde a la

hermenéutica fenomenológica. De esta forma, se asume que todo fenómeno guarda relación con

126
la experiencia misma de los sujetos y, por lo tanto, su análisis constituye el reconocimiento de la

experiencia misma.

De acuerdo con Melich (1994), la hermenéutica fenomenológica puede culminar en una

fenomenología de los mundos de la vida como alternativa a la fenomenología trascendental de

Husserl, dado que ya no es posible hablar de una en singular sino de fenomenologías en plural.

Siguiendo al autor, las fenomenologías del mundo de la vida son las hermenéuticas: buscan la

comprensión de las razones plurales y concretas, el sentido de los fenómenos de la vida cotidiana

orientada hacia el sujeto individual contextualizado y las estructuras variables de sus mundos,

desde una postura analítico, existencial y mundana. Por tanto, sus métodos son hermenéuticos-

descriptivos, casuísticos-ejemplares y biográficos, constituyéndose como vía de acceso a la

realidad del sujeto en el mundo y a la verificación con validaciones dialógicas.

La fenomenología-hermenéutica busca comprender los fenómenos a partir de categorías que se

agrupan y relacionan entre sí, formando teorías para la interpretación de la realidad. Para ello, se

atiende a ciertos elementos como: el tránsito del mundo teórico al de la vida, es decir, a la

cotidianidad; la indagación sobre los fenómenos particulares que se dan través de la intuición; la

descripción de los fenómenos y el análisis fenomenológico de lo dado; la clasificación de las

relaciones esenciales en su complejidad y estructura, tratando de establecer la relación entre los

distintos elementos que configuran la estructura esencial del fenómeno, desde la observación,

reflexión e interpretación de estos, sus modos de relación y significados.

127
Ahora bien, si la fenomenología-hermenéutica busca comprender los sentidos de los mundos de

la vida de los sujetos —para ello, de acuerdo con Melich (1994), hay que pasar del mundo

teórico a la cotidianidad—, entonces, al tratar la cotidianidad, se propone la educación como área

para comprender las interacciones del mundo de la vida. Según el autor, la educación es un

fenómeno social relevante: ―Resulta del todo imposible intentar comprender el entorno vital en el

que existimos al margen de la paideia (educación-aprendizaje), porque existir, ser hombre, es

ante todo y sobre todo educarse-aprender‖ (1994, p.53).

Melich (1994) sostiene que la pedagogía necesita una habilidad hermenéutica, es decir, una

enseñanza descriptiva que permita explicar el sentido de los fenómenos del mundo de la vida.

Para el caso de las acciones pedagógicas, se debe entender la pedagogía como la actividad de

enseñar en la escuela y culturizar en el hogar, de tal manera que las acciones pedagógicas sean

prácticas, que tiendan a la modificación de conductas.

En ese marco se establece la etnografía e investigación pedagógica a través de las artes visuales

como métodos de recolección de información. El trabajo se desarrolla en dos escenarios

distintos, pero complementarios. Por lo cual, la metodología del trabajo de campo se integra de

dos fases: microetnografía e investigación pedagógica a través de las artes plásticas visuales

(IPAPV).

Antes de realizar la descripción de las fases metodológicas, es fundamental mencionar que en el

proceso se contó con una muestra poblacional constante de 21 jóvenes, 11 mujeres y 10

hombres, entre los 15 y 18 años. Como ya se mencionó, son estudiantes de grado once del

colegio JMC.

128
A grandes rasgos, como caracterización poblacional, el 60 % de los jóvenes cuenta con un grupo

familiar nuclear (padre y madre), el 32 % restante, con estructura monoparental, con

predominancia de la figura materna, y el 8 % restante, con ninguno de estos. Por su parte, el 45

% de las madres es ama de casa, otro 30 % trabaja en oficios varios y el 17 % es empleada. En el

caso de los padres, el 40 % se describe como independiente, los demás son empleados o trabajan

en oficios varios.

Socioeconómicamente la población se reconoce como estrato 2 —o menor—. La mayoría

proviene de barrios de la localidad de Ciudad Bolívar, y tan solo un 30 % vive en barrios

cercanos a la institución. Este grupo cuenta con algunos jóvenes cuya historia de vida y contexto

familiar manifiesta dificultades y complejidades específicas, que redundan en la falta de acceso a

ciertos medios tecnológicos, en particular, y a otros marcos de referencia, en general. Para ellos,

tanto la escuela como el trabajo desarrollado en convenio con otras instituciones suponen una

ventana a otros contextos, otras miradas y posibilidades, que pueden revertirse en sus

cotidianidades personales y escolares; incluso en sus proyectos de vida.

Estos jóvenes se encuentran en el último año de bachillerato. La mayoría de ellos se dedican

única y exclusivamente a la vida escolar, dada la exigencia de continuar durante algunos días sus

actividades escolares en contra jornada77. En algunos casos, se evidencia que trabajan los fines

de semana, pues no todos cuenta con recursos económicos suficientes que le sean proveídos por

sus progenitores. Se tiene conocimiento de casos particulares en donde los jóvenes no cuentan

77
La contra jornada en el colegio J.M.C obedece al programa de la educación media técnica articulada con la
educación superior, antes llamada la media fortalecida.

129
con padres en su núcleo familiar; otros que, al ser mayores de edad, se les exige trabajar. Una de

las jóvenes es madre soltera, hecho que le implica responsabilidades mayores y complejas.

Continuando con la caracterización de los jóvenes, este es un grupo heterogéneo, así como la

diversidad de formas de saber, ser y hacer, sus ritmos, procesos y formas de aprendizaje. Por

ende, la riqueza y pluralidad de experiencias aportadas y construidas durante el trabajo de campo

no pueden ser resumidas o limitadas al seguimiento sistemático y muestreo de casos individuales

o número específico de jóvenes. Todos lograron y alcanzaron niveles de apropiación,

interpretación, análisis, prácticas y propuestas diferentes, en momentos disimiles y devenires

durante el proceso desarrollado. Por lo tanto, no se realiza una muestra específica.

Por estas razones, para dar cuenta de los usos, apropiaciones y prácticas, el análisis se realiza a la

totalidad de los procesos de los 21 jóvenes. Pese a que se suelen hacer generalidades sobre el ser,

quehacer y saber de los jóvenes, para este caso se opta por asumir la globalidad del conjunto

dada su pluriculturalidad y multiplicidad de expresiones y experiencias. Se busca comprender las

formas, rutas, modos, cambios y/o transformaciones en los procesos y medios de aprendizaje de

este grupo de jóvenes.

Ahora bien, con fines orientados al desarrollo investigativo y previo al desarrollo de la fase de

microetnografía, se realizó una Encuesta de entrada (ANEXO 1) orientada a la identificación

general de usos, apropiaciones y prácticas de los repertorios digitales. Allí se destacan los

siguientes hallazgos:

130
A grandes rasgos, se evidencia que mantienen comunicación constante entre ellos gracias a las

redes sociales y, especialmente, por asuntos escolares: crean y gestionan por medio de la

tecnología formas rápidas y fáciles para resolver sus quehaceres escolares. Así, lo tecnológico,

más que en un ―lujo ocioso‖, se convierte en una necesidad demandada indirectamente por las

responsabilidades escolares y la comunicación con sus pares de la escuela 78. Sin embargo, no

comparten el mismo tiempo físicamente, de hecho, se desconectan durante los fines de semana,

salvo que se reúnan para realizar trabajos en grupo. Esto implica dos temporalidades diferentes

que distinguen usos, apropiaciones y prácticas digitales distintas, generando estrategias y modos

de trabajo diversos. Aunque todos están en el grupo de WhatsApp o del ―Face‖ —como ellos

dicen—, no todos tienen el mismo nivel de interacción, puesto que algunos son muy críticos

frente a los usos dados. Al respecto, comentan: ―a veces solo mandan mensajes para hacer reír y

no lo dejan concentrar para terminar las tareas. Entonces yo me desconecto‖. Otros, en cambio,

aducen: ―cuando toca trasnochar haciendo trabajos es bacano, porque uno se siente

acompañado y no le da sueño ni pereza tan rápido‖.

78
Según Roció Gómez (2012), no se trata que los niños y jóvenes actualmente sean más ociosos, o menos racionales
o intelectuales, sino que sus conocimientos y relaciones de pares están inmersas e integradas en relaciones
interactivas de formas y modos distintos al de los adultos. Por lo tanto, la visión de la realidad de estos niños y
jóvenes se teje con los hilos o partes de los hechos través de la navegación en internet. La autora afirma que el uso
de redes sociales, plataformas y demás RTC suponen la tramitación de vínculos familiares, amistosos, amorosos,
laborales y académicos, con variables de uso según la época escolar —especialmente para los jóvenes—. Así, la
vida escolar de los jóvenes les demanda mayor uso e interacción con dichos RTC, que disminuye notablemente en
los periodos cortos o largos de vacancia parcial y definitiva —en palabras de la autora, periodos de asueto
prolongado o de larga duración—.
Por su parte, Gabelas J.A.(2010) plantea que más allá del contexto de consumo y ocio —facilista, según el autor—
mediante el que se ha hecho el análisis de la denominada generación digital, se debe romper la dicotomía ―(adentro-
fuera, producción-consumo, tiempo de trabajo o estudio, tiempo de ocio, espacio privado-público), que organizan las
prácticas sociales y, sobre todo, el imaginario social‖, pues el tiempo libre ha dejado de ser libre ―para convertirse en
una especie de ―rutina y ritual‖ productivo‖ (p.211).

131
Cabe señalar que la mayoría de ellos hacen uso del computador de manera compartida, es decir,

utilizan el computador de casa y de uso familiar. Sin embargo, se evidencia un mayor uso del

celular, dada su accesibilidad y portabilidad, pues se ha convertido en un elemento básico en la

vida en general de los jóvenes y, para el caso particular, como herramienta de búsqueda,

almacenamiento, registro de sus quehaceres escolares, para tomar y guardar fotos, ver, grabar y

editar videos. De esta forma, ―el celular recompone sus usos‖ (German Rey, 2010), ―significando

así un alto potencial cultural del uso del móvil que ya se puede catalogar como uno de los lugares

de creación y recreación cultural del habitante‖ (p.42.).

Por lo tanto, el 60 % de los jóvenes hace uso del computador con tiempo de uso limitado por ser

familiar, el otro 30 % también tiene un uso limitado, pero acceden en un café internet o

bibliotecas públicas. Solo el 10 % dice tener computador de uso exclusivo. No obstante, el

promedio de navegación en internet es de 3 a 5 horas diarias. Aunque la mayoría cuenta con

internet en casa, algunos de ellos no tienen acceso a la red desde sus casas, solo pueden hacer uso

de esta por medio de las bibliotecas públicas o café internet y, en el mejor de los casos, en la

institución escolar.

Así, aunque estos jóvenes suponen ser nativos digitales 79, no todos lo son dada la limitación de

recursos materiales. Para algunos, su mayor cercanía al mundo digital se encuentra mediada por

las clases, especialmente de informática, en la institución escolar.

79
Según Gabelas(2010), ―otro de los discursos que embalan la cultura juvenil, muy relacionado con el concepto de
popularidad y la tecnología digital, es la llamada Net-generación (Tapsccot, 1996), generación interactiva‖(Bringue
y Sidaba, 2008, citados por el autor, p.211), determinando que son la generación nacida entre videojuegos, cámaras
digitales, dispositivos móviles e internet y que, por lo tanto, está preparada para manejar interfaces, gestionar su
agenda de amistades y contactos, discriminar la información y navegar por la red.

132
Pese a lo anterior, todos tienen cuenta en Facebook, reportada como la página más visitada,

seguida de la plataforma YouTube —en la que solo un 10 % tiene cuenta para poder descargar y

ver, en algunos casos, películas completas. En ningún caso se reporta la usen para subir videos—

. De manera descendente, se encuentran Wikipedia, Instagram, Twitter, Ask.com, correos

electrónicos, Tumblr, entre otras. El principal uso que hacen de internet es revisar sus redes

sociales, seguido de escuchar música, ver videos ―chistosos‖ o ―divertidos‖ en YouTube,

documentales y tutoriales de temas variados —que van desde cómo maquillarse hasta para

aprender a tocar algún instrumento, especialmente en el caso de los jóvenes de género

masculino—. Por su parte, independiente de la instancia o el asunto, el tercer uso general que se

le da a la plataforma YouTube es para aprender algo, ubicándola como un recurso pedagógico y/o

didáctico para el caso de los jóvenes.

Por otro lado, con relación a la Encuesta de entrada (ANEXO 1), sobre sus acercamientos y

conocimientos sobre las artes plásticas-visuales, la mayoría de los jóvenes las asumen como una

manera de expresar sentimientos y emociones a través de dibujos, ―formas para hacer

artesanías‖, así como su función decorativa o accesoria socialmente, especialmente en lugares

como los museos. De igual manera, identifican el arte como el espacio para ―demostrar el

talento‖80, salvo un 10 % que identificó el arte como lenguaje, medio de comunicación e

innovación.

La mayoría de las artes o movimientos y tipos de arte que conocen y/o recuerdan son el rupestre,

abstracto y comic. De esta manera, se puede deducir que para los jóvenes el asunto del arte y lo

80
De esta manera, se puede inferir que para el momento en que se realiza la Encuesta de entrada, los jóvenes —en
su mayoría— atribuían a las artes los lugares históricos y tradicionalmente construidos (museo, talento y accesorio
decorativo).

133
artístico parece de una época muy antigua y poco comprensible, excepto porque a través de este

se expresan sentimientos, emociones, y sirve para decorar o embellecer. Comprenden e

identifican las diferencias entre las distintas disciplinas artísticas, tanto en los sentidos a los que

se apela, como las maneras en que se desarrollan.81

Ahora bien, en el marco del desarrollo de las dos fases metodológicas (etnográfica e IPAPV),

también se realizó una Encuesta de Salida (ANEXO 2) para hacer un balance con la de entrada y

los procesos aplicados y, así, poder establecer los aprendizajes y prácticas de manera formal,

directa y explícita; todo esto, una vez finalizadas las dos fases metodológicas. Esta encuesta —a

diferencia de la primera— buscó indagar de manera más específica sobre las apreciaciones de los

jóvenes con respecto a la plataforma Youtube: las búsquedas que realizaron, los criterios que

tuvieron en cuenta para estas, los aspectos más ―difíciles o fáciles‖ de la búsqueda, los

aprendizajes del proceso de búsqueda no solo de los contenidos en sí mismos.

A la vez, se buscó evidenciar las apreciaciones de los jóvenes con respecto a las artes plásticas-

visuales: los temas que más llamaron su atención, los que más les gustaron, la ampliación,

fortalecimiento y consolidación de sus discursos respecto de la plataforma y a las artes plásticas-

visuales, así como la experiencia vivida por los jóvenes no solo respecto al proceso

microetnográfico, sino también frente a los procesos de la IPAPV. Si bien muchos de estos

aspectos fueron observados, preguntados, discutidos y socializados durante todo el proceso

investigativo con los jóvenes, con la Encuesta de salida se buscaba verificar, validar y confirmar

81
Esta fue una de las problemáticas expuestas en el planteamiento del problema, puesto que en las políticas
educativas de educación artística se generalizan los lenguajes. Sin embargo, se pudo contrastar a partir de los
diálogos y orientaciones establecidas en las clases con los jóvenes, en las que ellos sí identifican diferencias entre las
disciplinas básicas de la educación artística, así como los sentidos que predominan en cada una.

134
directamente lo encontrado, expresado y dicho por los demás instrumentos La información

suministrada por esta encuesta se tabuló, transcribió, sistematizó y trianguló con la información

obtenida en cada una de las fases y sus respectivos instrumentos, e incluso se retoman algunas

percepciones y apreciaciones literales de los jóvenes, que se presentan en términos de hallazgos

en el siguiente capítulo.

Sin embargo a grandes rasgos se encontró que ampliaron sus marcos de percepción e

interpretación respecto a las APV, como formas de expresión del artista o el autor, su sentir, su

saber y el propósito con el que crean sus obras respecto de los contextos en que son producidas

La fotografía, la pintura y las esculturas son las formas de comunicación visual mas utilizada por

los artistas, señalan los jóvenes. A diferencia de la encuesta de entrada no se leen expresiones en

relación a la belleza de las cosas, el sentido decorativo de las artes, ni tampoco hacen alusión

alguna al talento, permitiendo ver que en efecto hubo cambios en la concepción de las artes

plásticas-visuales, más allá de los clises y lugares comunes socialmente dados.

También señalan que lo mas llamativo de las artes plásticas-visuales es la versatilidad con la que

permiten expresar la intención del artista, haciendo uso de diferentes formas, colores,

dimensiones e imágenes, donde cada individuo tiene la posibilidad de encontrar un significado

particular sobre lo que esta observando. Además de las imagenes como lenguaje que más les

gusta a los jovenes, tambien se evidencia el asunto sobre los significados y las posibilidades

interpretativas de cada imagen y de cada persona, al repecto algunas apreciaciones son:

-Lo que más me llamo la atención de las artes visuales es el significado, cada obra tiene

un significado especial lo cual es fascinante.

135
 -Lo que nos llamo más la atención, son sus diferentes técnicas de expresión, formas de

comunicación no solo con dibujos, sino también con el cuerpo, eso me parecio más

chévere.

-Me llamo mucho la atención que hay muchos movimientos artísticos y que cada uno

tiene diferentes formas de expresión.

Respecto al uso de los RTC en general y de Youtube en particular, se evidencia que el uso de las

TIC en el colegio serían de gran importancia para los jovenes, pues reconocen que les permite

tener facilidad en la búsqueda de conceptos e información relacionada con los constantes

cambios de las movimientos artísticos, actualizarse respecto de estos y los avances tecnológicos

a nivel mundial. A la vez se evidencia el gusto y preferencia por estos medios como recursos

pedagógicos, aludiendo que son más dinámicos, les ayuda a salir de la rutina y permite otros

metodos de busqueda e investigación.

Respecto a las búsquedas en Youtube, predomina el uso de palabras claves sobre cada tema en

especifico, nombres de los autores, los movimientos y sus obras como herramienta de consulta

practica, para pasar a la visuaización de varios videos sobre el tema, la selección aquellos que les

genera mayor interés y facilidad de entendimiento. Se evidencia que, aunque demanera incial la

busqueda la hicieron por palabras claves, después tuvieron en cuenta otros criterios como la

claridad del video, información concreta y especifica, buscar más videos para profundizar en los

temas y ampliar la información conluyendo ellos mismos, que generalmente el primer video y/o

el más visto no es el mejor.

136
 -Yo busque escribiendo el nombre principal, buscando los autores y luego sus obras.

-Utilice palabras claves como el nombre de los autores o de los movimientos.

A medida que transcurría la búsqueda los jóvenes fueron más categóricos sobre las mismas,

estableciendo otros criterios como el tiempo de duración de los videos que no fueran muy cortos

ni demasiado largos, la estética en terminos que se trabajara simultaneamente lo visual y lo

sonoro, que cada aspecto llamara la atención, que el contenido fuera concreto, puntual y ―bien

explicado‖. Otro de los aspectos que se evidencia que tuvieron en cuenta es quien o que

institución hacia el video, "afirmando ―que sea hecho por personas que supieran del tema, que

fueran serios", la cantidad de visitas no fue un factor determinate en la mayoría de los casos, a

cambio la argumentación, claridad, duración, especificidad y seriedad del video si, para

profundizar y así aumentar su interés por el mismo. Algunas percepciones fueron:

-La búsqueda la hice según los temas dados por la profesora observando varios videos y

escogiendo el mejor, el que tuviera enfoque sobre el tema y nos dejara una clara idea de

lo que se este viendo referente al tema.

-Al principio buscaba como tal con el nombre que daban para buscar el tema especifico,

que muestre lo que buscaba en los videos revisando uno por uno hasta encontrar el que

tuviera la información más concreta.

137
En algunos casos, los jóvenes, mencionan que los videos relacionados con ciertos temas no

contaban con información completa, algunos usaban imágenes sin audio explicativo o describían

a grandes rasgos el tema, dejando vacíos y preguntas que debían ser consultadas en otros motores

de búsqueda. Aquellos videos sobre autores y movimientos artísticos comúnmente mencionados

aparecían con facilidad y contaban coninformación especifica y concreta. Mientras que temas

como el arte socialista y para el caso algunos artistas colombianos no hay videos ni mucha

información al respecto.

Identifican y reconocen que Youyube, es una herramienta aplicable a todas las materias

impartidas en la escuela, complementa la enseñanza del docente y explica de forma clara

interrogantes que surgen posteriores a las clases. El poder reproducir un sin numero de veces los

videos le permite a los jóvenes ir a su propio ritmo, lo que les genera mayor afinidad y

preferencia por el medio en el sentido de poder "manipularlo directamente".

Los jovenes encontraron diefrencias entre trabajar con textos y videos, dada la densidad de los

textos escritos por la cantidad de palabras y conceptos que manejan, dificultando la comprensión

y disminuyendo el nivel de atención prestada a su lectura, asi como la poca especificidad para

encontrar temas concretos en los textos. Caso contrario se evidencia en el uso de los videos, que

según los jóvenes usan imágenes sencillas, herramientas interactivas, visualmente y

auditivamente más atractivas para captar el interés de quien los usa como medio de información

y consulta para el aprendizaje. Aducen que con los textos solo copian y pegan sin prestar

atención ala información o el contenido realmente, mientras que en los videos logran centrar más

la atención y que dependen pueden repertir la información dada. Al respecto algunos comentan:

138
 -Uno se concentra más con los videos, porque con los videos uno no copia sino se graba

lo que dicen, y sacan sus puntos de vista, en cambio con los textos algunas personas

copian y no sacan con sus propias palabras.

-Pienso que con los videos se pueden ver más ejemplos del tema, lo cual hace que el

aprendizaje sea más rápido y completo.

Así los videos constituyen un mecanismo didáctico y diverso de aprendizaje, que les permite

sentir mayor interés por los temas que están manejando en el aula de clase. Los ejemplos

visuales y la cantidad de información contenida en pocas palabras del narrador mejoran la

comprensión de los conceptos, a la vez tener acceso de manera directa y visual a obras que en

otro caso implicarían un desplazamiento a otros lugares o ni siquiera se encuentran en el país.

Además, dada la naturaleza visual y multimodal de la disciplina, encuentran en el video la mejor

manera de acceder a esta, conocerla y entenderla. Expresando que:

-Con los videos es mejor el entendimiento, en lo didáctico, y en la diversidad de

información que este proporciona.

-Contribuye de una manera muy buena debido a que las imágenes o videos aportan

mucho conocimiento y además hay videos que tiene una forma de explicar muy buena.

-Como su nombre lo indica son artes visuales, y por ende es muy importante saber

además del concepto, tener información visual por medio de imágenes y los videos.

139
El abstraccionismo, el cubismo, el futurismo, y el arte óptico fueron algunos de los temas que

despertaron gran interés en los jovenes, por las formas compositivas y deconstructivas en

algunos casos, asi como las técnicas utilizadas. Otros movimientos que llamaron su atención

fueron el cartelismo, arte socialista por los mensajes que trasmiten y la intención que el artista

pretende transmitir. Algunos temas como el Bodyart o el popart, entre otros resultan muy

llamativos, de la misma manera el performance y las prácticas que tienen que ver con el cuerpo.

Respecto a lo anterior algunos jóvenes expresaron:

-Me gusto más fue el tema del filminuto, lo del happening de como se desarrollaba un

storyboard y más cosas.

-El tema del arte socialista porque me gusta mucho su significado u objetivo.

-Los planos de videos, es muy interesante como hay diversos planos para video.

-Me llamo la tención la búsqueda de storyboard, fue muy interesante ver tantas ideas

plasmadas en un minuto.

-El ejercicio que más me gusto fue el de buscar sobre los autores colombianos.

El trabajo de campo se llevó a cabo durante un semestre. Se realizaron sesiones en el laboratorio

Ático82, donde se desarrolló la microetnografía con observación participante y, de manera

simultánea, la IPAPV, con los talleres y la elaboración de las narrativas visuales y audiovisuales

en la institución escolar. Asimismo, se contó con entrevistas semi-informales orientadas a

evidenciar los usos, logros y limitaciones de las búsquedas en términos de la enseñanza-

82
Laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana.

140
aprendizaje durante las sesiones, las bitácoras o escritos de los jóvenes sobre lo sucedido durante

la sesión, la ruta virtual83 —los jóvenes enviaban links de los videos escogidos—, así como las

razones de sus elecciones. Finalmente, se realizó una sistematización y análisis de las narrativas

visuales y audiovisuales hechas por los jóvenes como parte de la IPAPV.

La información recogida por cada uno de los instrumentos se tabuló, transcribió y sistematizó,

entre estos: 20 diarios de campo de la docente, 90 bitácoras de los jóvenes —en las que se

recogieron sus percepciones de cada sesión en Ático—, 75 correos de la ruta virtual, 45

entrevistas, 126 narrativas visuales y 20 audiovisuales, y 42 encuestas; un total de 414 registros.

Toda la información recogida en cada una de las fases y sus respectivos instrumentos ha sido

analizada, triangulada e interpretada, obteniendo consideraciones que se presentan como

hallazgos; planteados a propósito de la clasificación, relación y asociación inicial de aspectos

significativos durante el trabajo de campo con los jóvenes en el Laboratorio Ático y la institución

escolar JMC.

Se tuvieron en cuenta y presentaron algunas apreciaciones literales de los jóvenes, bajo el criterio

de que recogían gran parte de las percepciones expresadas y manifestadas por la mayoría de sus

compañeros. Al realizar la triangulación, se evidencio una redundancia y reiteración de ideas,

pensamientos y hallazgos entre los jóvenes.

83
Se optó por el correo electrónico para que los jóvenes enviaran, de manera individual y más detallada, los links de
los videos que encontraban y sus comentarios al respecto. Dada la amplitud y variedad de los videos —y por las
limitaciones de tiempo —, no era posible visualizar y socializar todos y cada uno de los videos, pero se reconocía el
proceso de cada joven y sus hallazgos. Esta ruta virtual supuso solo un momento o punto dentro del proceso
microetnográfico, por lo cual no se hizo necesaria una etnografía virtual: el 90 % de la observación y seguimiento se
hizo de manera presencial en Ático y en las instalaciones del salón de clase

141
Es importante señalar que los temas planteados para la búsqueda en Ático durante la fase

microetnográfica, así como el desarrollo de las narrativas visuales y audiovisuales en la IPAPV,

hacen parte de la planeación propuesta por la docente para los grados once84. Teniendo en cuenta

que es el último grado, en este se debería identificar y reconocer los movimientos artísticos de

los últimos tres siglos como parte de la historia general de la sociedad y, en particular, la

colombiana; entendiendo la producción artística y las imágenes plástico-visuales como parte de

contextos específicos, tiempos y espacios que no están aislados del devenir social y cultural de

las diferentes sociedades85

A su vez, se hace necesario reconocer la matriz de gran parte de lo que actualmente se conoce

como la cultura visual o los ecosistemas visuales, donde aparecen el dibujo, la pintura, la

fotografía, el cine, el video y lo multimodal como copartícipes de lenguajes e iconicidades

similares entre sí, reapropiadas, recreadas y resignificadas según intereses y necesidades en el

tiempo-espacio. El arte y las imágenes han estado presentes en gran parte de la producción

icónica-visual, denominada actualmente como cultura visual, aunque expandida y ampliada no

solo por los múltiples medios en los que es tratada y reproducida, sino sobre todo por el acceso

mayoritario y la circulación que tiene en la cultura digital actual. En esa medida, es importante

reconocer y comprender las imágenes desde sus contextos de creación y producción, adquiriendo
84
Los jóvenes en el JMC tienen un espacio académico desde octavo grado, denominado ―Dibujo artístico‖. Sin
embargo, la asignación de este espacio presenta las mismas dificultades que en otras instituciones escolares —si lo
hay—: las problemáticas propias del campo disciplinar, ya que la asignatura no es dada por un profesor
especializado en la disciplina. Se trabaja de manera técnica e instrumental, más que artística y significativa. En la
educación media técnica articulada, que comprende los grados décimo y once, el espacio es asumido por la docente-
autora. Aunque existe una directriz igualmente técnica e instrumental de la institución escolar y pese a la
nominación misma del espacio académico (Dibujo artístico), hay una libertad de cátedra, así como los intereses y
necesidades propios de los jóvenes y el tiempo-espacio. Así, la docente ha planteado los temas y metodologías
señaladas en este documento como parte del currículo escolar.
85
Al respecto, Dewey (2008), plantea que ―las obras de arte que no están alejadas de la vida común, que son
ampliamente disfrutadas por la comunidad, son signos de una vida colectiva unificada, pero son también una ayuda
maravillosa para la creación de esa vida‖ (p.92).

142
otras lecturas, análisis, interpretación y apropiación de los contextos digitales y la cultura visual

inmersa en estos, que propende, a la vez, por una participación más activa y crítica de los jóvenes

en la lectura, acceso, usos y apropiaciones.

3.1 Microetnografía

La microetnografía se desarrollo en el Laboratorio Ático a partir de observación participante,

teniendo como técnicas de recolección de datos la elaboración de diarios de campo de la

investigadora y demás participantes —narraciones personales de la experiencia—;

videograbación y entrevistas semiestructuradas durante las sesiones realizadas; una ruta virtual,

mediante la cual los jóvenes copian los links de los videos elegidos para sus exposiciones.

Finalmente, comentarios específicos sobre las búsquedas hechas.

La etnografía es una estrategia cualitativa de investigación social vinculada específicamente a la

tradición antropológica. De acuerdo con Amegeiras (2009), en las últimas décadas, esta se

planteó desde una perspectiva más holística y relativista, definiéndola como el estudio de la

alteridad en donde se pregunta por los ―otros‖, atendiendo a la complejidad y diversidad

humanas. La aproximación microsociológica busca observar, de manera rigurosa, los

comportamientos —incluyendo ―los aspectos accesorios de estos‖ (gestos, expresiones

corporales, silencios, suspiros, sonrisas, etc.)— hacia la comprensión de los otros en tanto cultura

diversa en sus propios contextos y realidades, en su propio ―campo‖ (p.112).

143
De allí, la expresión ―trabajo de campo‖ que hace alusión al ―lugar‖ en el que los actores sociales

desarrollan su vida y sus interacciones. El trabajo de campo implica observar, interactuar e

interpretar a los actores en sus propios contextos, lo que exige al investigador su participación en

las múltiples actividades cotidianas que involucran a los actores sociales, con el propósito de

conocer sus puntos de vista. Por tal razón, se necesita de la observación participante —en

adelante, OP—, a través de la cual el investigador percibe aquello que las personas dicen y

hacen, es decir, observan las características y acontecimientos de su mundo social mediante

impresiones y sentimientos.

(…) en la observación participante las interacciones con los individuos en el marco de la

vida cotidiana, el reconocimiento y asunción de rutinas, como la participación en

actividades comunes, hacen al establecimiento de relaciones sociales imprescindibles

para el tipo de trabajo planteado (Amegeira, 2009, p.127).

En la OP intervienen distintas técnicas y métodos relacionados, tanto con formas de observación

y modalidades de interacción como con tipos de entrevistas. La entrevista etnográfica supone un

formato semiestructurado y no directivo, que se da a manera de ―conversación amistosa‖ y en la

que el investigador introduce lentamente elementos para ayudar a los informantes. Aunque los

investigadores no deciden de antemano las cuestiones a indagar, en esta sí se tiene prevista una

serie de temas sobre los cuales hablar, centrando la atención en lo que el entrevistado plantea, en

su punto de vista.

144
Para el desarrollo de la microetnografía con el grupo de jóvenes de grado once del JMC, dicha

práctica no fue posible en la institución escolar por las ausencias y dificultades en términos de

infraestructura, y herramientas eficientes y suficientes86 para este proceso. En esa medida, el

Laboratorio Ático funcionó como campo de observación participante, donde no solo se observó

sino también se interactuó mediante entrevistas, compartiendo actividades, apuntando al

reconocimiento y comprensión de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de los RTC, en

los procesos constantes de relaciones e interacciones que se construyen y no se pueden asumir

como naturalizadas.

Como se ha señalado, en el proceso de observación se llevaron a cabo diferentes registros: desde

los diarios de campo hasta videograbaciones de las entrevistas y narraciones escritas por los

jóvenes sobre sus experiencias, así como el seguimiento a una ruta virtual realizada por los

jóvenes. Tales registros sirvieron como insumo para obtener un panorama amplio y diverso del

trabajo de campo, a partir de su sistematización preliminar.

3.2 Investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV)

Ahora bien —como se había señalado en la fase dos—, el método previsto para trabajar en las

sesiones dentro del colegio es la investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales

(IPAPV). Esta fase corresponde a los talleres que se realizan a propósito de las exposiciones y,

de manera específica, las narrativas visuales, estableciendo los niveles de apropiación de la

86
Tal como se mencionó en el inicio de la investigación, pese a los discursos ideopolíticos tanto del Ministerio de
las TIC como de las políticas educativas, la implementación de estas —transversalmente, en el sistema y en los
currículos educativos colombianos— se ha quedado en la teoría. En la práctica cotidiana, la mayoría de
instituciones públicas escolares no cuentan con la infraestructura necesaria y —mucho menos— con la
conectividad respectiva para el desarrollo de actividades como las propuestas en esta investigación.

145
información buscada y gestionada en el laboratorio, así como las experiencias de aprendizaje

obtenidas o hechas por los jóvenes.

La investigación pedagógica, a través de las artes plásticas-visuales, surge como propuesta de la

autora tras la búsqueda e indagación sobre metodologías investigativas, específicamente en

educación artística. De esta forma, encontró dos ejes centrales: por un lado, la distinción entre

investigación educativa y la pedagógica y, por otro, la investigación educativa basada en artes

visuales. Estas dos áreas se diferencian, según autores como Calvo (2008) y Herrera (2010), en

que la investigación educativa supone la producción de conocimiento a partir de planteamientos

amplios y globales de los fenómenos educativos, y aborda el papel de la escuela y lo que en ella

sucede, como un microcosmos que da lugar o revierte en lo que sucede en el macrocosmos; es

decir, las relaciones entre educación y sociedad. En cambio, la investigación pedagógica se

centra en la labor propia del maestro, entendido como maestro investigador (Herrera,2010),

(Calvo, Eisner, Elliot, 1998).

Supone, además, el escenario desde el que se reflexiona sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los maestros y su quehacer. En profundidad, se acerca a lo que el docente hace,

cómo, con quién y con qué medios; además, sugiere prestar atención a qué se aprende, cómo se

aprende, quiénes y por qué. La investigación pedagógica conecta la teoría con la práctica como

aspectos constitutivos de una misma realidad tras la indagación propia, la observación y el

cuestionamiento, que construya no solo conocimiento ―científico‖ sino —más específicamente—

saber pedagógico. De acuerdo con Herrera (2010), la investigación pedagógica redefine su

propio estatuto disciplinar por medio de dos instancias diferentes, pero que convergen; situación

146
que da cuenta de la tradición reflexiva, en la que la educación es fuente de sus indagaciones así

como de las prácticas pedagógicas como objeto de estudio, de carácter histórico y político. Busca

articular la teoría y la práctica para el tratamiento de los hallazgos.

Por su parte, la investigación educativa relacionada con artes ha sido analizada por autores como

Eisner (1998), Marín Viadel (2005), entre otros, quienes coinciden en que gracias a:

(…) los cambios y transformaciones en las concepciones sobre el saber, como propiedad

exclusiva del discurso científico, que ha sido posible la inclusión de las humanidades y de

manera más reciente las artes, como escenarios desde los cuales es posible ampliar la

comprensión humana y que los fenómenos mismos que eluden el significado literal a

menudo son mejor revelados por la expresión poética y la imagen visual (Eisner, 2002, p.

151).

Eisner afirma que ―hablar de la investigación basada en artes supone un método muy reciente,

enunciado apenas sobre los 90, ha sido asumido por jóvenes investigadores como medio de

pensar y llevar a cabo investigaciones educativas desde disciplinas artísticas‖ (2002, p.152). Se

ha convertido en línea metodológica de los paradigmas de investigación emergente o

alternativos, que han servido para debatir problemas y explorar métodos que antes ni se tenían en

cuenta, implicando crear nuevas maneras de realizar investigación: ―los nuevos paradigmas

cambian la comprensión de las fuentes de acción, dando lugar a la intuición y el pensamiento

cualitativo‖ (2002, p.166). El arte es un lugar de partida de la enseñanza y aprendizaje y, en

últimas, de los procesos de enseñanza-aprendizaje artísticos como diversos modos humanos de

147
pensar y conocer, más allá de la estrechez de la racionalidad técnica y competente hacia una

racionalidad creativa y afectiva.

Por su parte, Marín Viadel (2005) señala ―que el rasgo distintivo de la investigación en

educación artística es su objeto de estudio, los temas, asuntos y problemas sobre los que centra

su atención son los de la enseñanza-aprendizaje de las artes y culturas visuales‖ (p.224). Las

artes visuales aparecen como otro sistema de significación a través de formas visuales y

audiovisuales, teniendo protagonismo la experiencia humana desde los sentidos —dado que son

formas sensibles—, que aprenden mediante un acceso significativo a las formas de vida que

estos sistemas de significación hacen posible, y a partir de las diversas formas de representación

que inciden en las experiencias. Por lo tanto, se pueden modificar las maneras de entender el

mundo.

Así, partiendo de la distinción entre investigación educativa y pedagógica y la investigación

educativa basada en artes visuales, se plantea la investigación pedagógica a través de las artes

plásticas-visuales, teniendo en cuenta que esta educación artística abarca esencialmente formas

visuales, sistemas de comunicación visual y audiovisual, así como la heterogeneidad de medios

análogos y digitales para su producción. Para ello, se consideran tres líneas de desarrollo

metodológico —que han discurrido en paralelo— y constituyen antecedentes de un método de

investigación pedagógico a través de estas artes. Estas son: 1). La investigación basada en

imágenes o antropología visual —planteada desde el Congreso Internacional de Antropología

Visual en 1973—; 2). La recuperación de la subjetividad, tal como se concibe desde las

148
narrativas personales o la autoetnografía; y 3). La investigación basada en las artes, que reúne

características comunes entre las tres y que pueden resumirse de la siguiente manera.

 El énfasis en las cualidades estéticas de las formas de presentación y representación en

relación con la coherencia entre formas y contenidos de los resultados, así como las

posibilidades que ofrecen las formas multimediales de su presentación.

 Las estrategias de indagación parten de las artes y la cultura visual, así como de sus

lenguajes y formas de representación visual y audiovisual (fotografía, dibujo, video,

pintura, arquitectura, animación, entre otros), y se basan en los procesos de creación de

imágenes más que en la de nuevos estilos o formas artísticas. Además, supone la

utilización de las formas de conocimiento artístico para esclarecer problemas de la

educación, en general, y de la educación artística plástica visual, en particular.

 La investigación en arte, en contraposición a la tradición de la investigación cualitativa

—en la que las imágenes son solo accesorias—, propone un modelo de análisis que une

procesos de representación de las artes visuales con la indagación cualitativa, de manera

que sus productos reflejan una variedad de formas artísticas visuales y audiovisuales. Las

narrativas visuales se entienden, específicamente, como procesos de creación de

imágenes visuales y audiovisuales bajo diferentes técnicas, medios y soportes, mediante

las cuales se recupera la subjetividad, se da sentido y orden a las experiencias.

 También son escrituras del yo, en tanto formas de representación que tienen en común la

capacidad de organizar y transformar la experiencia de lo personal para reconstruir un

discurso de conocimiento en el que se conjuga la teoría y la práctica, y se establece una

149
 relación dialéctica entre lo pensado y lo realizado a través de la solución de problemas

concretos.

 Los nuevos modos de representación amplían las metodologías para abordar las

problemáticas, lo que incrementa la gama de respuestas o rutas de encuentro. Pueden ser

más evocativos que denotativos.

 La trascendencia del análisis de la experiencia personal para una mayor comprensión de

la realidad educativa a través de la interpretación de significados.

Finalmente, luego de esbozar precedentes del método de investigación pedagógica a través de las

artes plásticas-visuales, se aclara que no es lo mismo hablar de investigación educativa y de

investigación pedagógica, o de investigación sobre o desde las artes, más específicamente, desde

o sobre la educación artística. Así, se propone la investigación pedagógica a través de las artes

plásticas-visuales y se enfatiza que, aunque pareciera un juego de palabras, el ejercicio

investigativo es mucho más que eso: implica usar herramientas para diferenciar dos campos de

conocimiento, y, por ende, dos tipos de investigación e investigadores. Lo anterior muestra la

importancia de establecer los escenarios, protagonistas, objetos de estudio y metodologías dentro

del campo de la investigación para así acercarse a sus significados y representaciones, así como a

sus ámbitos de realidad. Bien lo afirma Guzmán, Valenzuela (2014):

Las expresiones ―investigar acerca de la realidad‖ e ―investigar desde la realidad‖ podrían

mostrar la distinción tic/emic; investigar ―acerca de‖ la realidad denota una posición más

lejana o externa a la realidad e investigar ―desde‖ indica una más cercana. En el primer

caso, el investigador hará descripciones y elaborará interpretaciones más alejadas de la

150
 experiencia de los participantes (aunque siempre en diálogo con esta) y conectadas con

marcos interpretativos y onto-epistémicos afines a su disciplina, lo cual permite que estas

interpretaciones sean más abstractas.

En el segundo caso, el investigador estará ―más atento‖ a las visiones y los significados

de los participantes, con especial atención a sus prácticas sociales y diálogos cotidianos

en contextos singulares de donde emergen significados creados y negociados e

intenciones que organizan y revelan la experiencia como un proceso con cuidado de los

detalles, la complejidad y los significados situados en la vida diaria, privilegiará una

estancia prolongada en el campo y/o analizará y validará los resultados del estudio con

los propios participantes. (p.19).

Así, la investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales redefine el lugar del

maestro investigador87 y del escenario, donde se desarrollan los procesos de enseñanza-

aprendizaje (escuela-aula- taller-laboratorio, entre otros). Esto implica abordar las vicisitudes del

ser y quehacer del enseñante y aprendiz en los contextos educativos. En particular, el lenguaje

artístico requiere de caminos metodológicos para aprehenderlo.

En esa medida, la IPAPV se realiza mediante sesiones en las cuales los jóvenes desarrollan

exposiciones, charlas en torno a los temas consultados durante el trabajo realizado en el

87
Esta redefinición del maestro investigador supone un resurgimiento de la investigación, ya no solo sobre la
escuela sino desde la escuela, sus procesos pedagógicos y uno de sus protagonistas, el maestro. Según Eisner (1998),
―demasiado a menudo el investigador entra en la escuela como un extraño, alguien que llega para obtener datos y
marcharse lo más rápidamente posible‖ (p.228). Para el autor, estas situaciones y/o prácticas no permiten relaciones
ni comprensiones, interpretaciones e identificaciones de problemas importantes de la enseñanza. Dado el poco
contacto con la escuela, los investigadores —dicen Eisner— suelen ser ingenuos con respecto al significado
educativo de las conclusiones de la investigación.

151
laboratorio Ático, así como sus narrativas visuales, basadas tanto en el trabajo hecho en Ático

como en el colegio. La mayoría de estos talleres fueron videograbados y sistematizados como

parte del material recogido. A la vez, dentro de la investigación en la institución escolar, se hizo

la encuesta escrita inicial (ANEXO 1) y la final (ANEXO 2), con el fin de identificar tanto las

nociones y percepciones de los jóvenes respecto de los RTC como de las artes plásticas-visuales

al inicio y finalización del proceso.

En esa segunda fase, en el marco de la investigación, también se desarrollaron y aplicaron los

temas en torno a la producción y construcción de imágenes visuales y audiovisuales (formatos,

planos, ángulos, y géneros), con el fin que los jóvenes identifiquen estas formas de composición,

y creación visual y audiovisual. Se trabajaron bases muy generales sobre la producción de una

pieza audiovisual —en este caso, Filminutos— en aras de que no solo sean consumidores, sino

productores de cultura visual y digital. Con base en lo anterior, es importante dar cuenta de

dichas narrativas como parte de los procesos básicos de enseñanza-aprendizaje de las artes

plásticas-visuales, así como de técnicas de recolección de la información de la IPAPV. Además,

evidenciar la apropiación y las posibilidades de prácticas, técnicas y movimientos artísticos

plástico-visuales encontradas en YouTube. Estas fueron socializadas, expuestas y discutidas en

colectivo: se propuso a los jóvenes realizar diferentes ejercicios y procesos de tipo visual y

audiovisual, no solo bi-, tridimensional y de acción corporal.

Así, para el registro y análisis de los aprendizajes no verbales ni explícitos en dichos ejercicios,

además de solicitar narrativas escritas y orales a los jóvenes sobre sus creaciones y productos

visuales y audiovisuales —acudiendo a métodos como la teoría de autor, que permiten la

152
explicación directa del joven sobre lo que representó y expresó en sus imágenes—, se realizaron

dos matrices básicas: una para el análisis de las imágenes fijas y otra para las imágenes en

movimiento o audiovisuales. (ANEXOS 3 y 4). En estas matrices se organizó y transcribió la

información para su sistematización en la matriz final, que aparece en el documento después de

cada cuadro de imágenes, presentando la generalidad de las narrativas visuales y audiovisuales

hechas por los jóvenes. A su vez, estas se triangularon con los demás datos recogidos e

instrumentos de recolección aplicados.

Las matrices se crearon adaptando y reelaborando los métodos de análisis para la imagen fija de

Campuzano Ruiz, Antonio (1992) y el método de lectura de imágenes de Aparici (1989), que

buscan categorizar los conocimientos, acciones, decisiones y mensajes que convergen en la

imagen a partir de tres dimensiones.

1. Dimensión objetivante: Hace referencia, según Barthes (1964) y Mannay (2017), a la

percepción denotativa, descriptiva de los signos perceptuales de las imágenes, sintáctica

de la imagen; es decir, a sus formas, colores, composición, texturas y técnicas, estilo o

movimiento artístico apropiado y puesto en práctica su estado literal. Esta dimensión se

establece como el nivel inicial de identificación de la representación.

2. Dimensión de anclaje: Mannay (2017) hace referencia a esta dimensión como la

percepción connotativa o de los significados subjetivos, dando lugar a lo semántico de la

imagen, sus contenidos, significados y simbolismos presentados o trabajados. Esta

dimensión se establece como un nivel secundario de reconocimiento e interpretación. Se

153
 busca dar cuenta de las expresiones y experiencias de los jóvenes en y a través del

proceso creativo de sus imágenes.

3. Dimensión vinculante y de articulación: Supone un tercer nivel, en el que se articula lo

sintáctico y lo semántico, tanto relaciones como asociaciones narrativas, en función de

los procesos y conexiones obtenidas o logradas por los jóvenes. Esto da lugar a la

pragmática, como las posibilidades de acción y aplicación, en las que se puede evidenciar

los análisis y propuestas de los jóvenes tras el recorrido realizado.

Para cada dimensión y nivel se tiene en cuenta los contenidos, conceptos, interpretaciones y los

significados generados de la imagen y los relatos-narrativas; así como lo técnico, en cuanto a

procedimientos, materiales y técnicas. Cada dimensión y nivel se correlacionan entre sí. Sin

embargo, para facilitar el análisis, se depuran de manera específica.

Para efectos de esta investigación, solamente se tienen en cuenta seis narrativas visuales de

imagen fija y dos audiovisuales o de imagen en movimiento. Las primeras se toman en cuenta

para establecer niveles de apropiación y práctica de características visuales y conceptuales de

movimientos artísticos; manejo técnico y formal de herramientas y materiales; e interpretación y

creación de imágenes. Todo esto teniendo como eje de reflexión el autorretrato y problemáticas

sociales o propias. Asimismo, se incluyen la creación y composición de imágenes a partir

canciones preferidas, y el diseño de pósters mediante la integración de texto e imagen, que dan

cuenta de elementos básicos del diseño gráfico y, explícitamente, la apropiación de imágenes.

154
Las dos últimas narrativas audiovisuales o de imagen en movimiento se incluyen para resaltar el

trabajo en torno a formas y manifestaciones artísticas plásticas-visuales más contemporáneas,

como el performance y el filminuto o pieza audiovisual. Si bien se hicieron ejercicios en torno al

readymade, la instalación, land-art, happening88 (grupal), se optó solamente por la narrativa del

performance, ya que, por un lado, este se hizo de manera individual y, por otro, en este se

recogen asuntos como el readymade y la instalación, narrativas desde las cuales fue posible

observar e identificar los niveles de apropiación, prácticas y aprendizajes conceptual, técnico, y

experiencial.

Además de reconocer en las imágenes artísticas una forma de conocimiento social, así como la

historia del arte, sus movimientos, estilos, artistas y manifestaciones como escenarios de

identificación y formas de pensar, ver e imaginar el tiempo y espacio específicos, los contenidos

artísticos también suponen un medio para que los jóvenes se piensen, imaginen y resignifiquen a

sí mismos y sus contextos inmediatos, desde otros lugares de conocimiento y producción —para

el caso, lo artístico plástico-visual—; puedan hacerse partícipes del complejo socio-cultural

actual en relación con los RTC.

88
La instalación se refiere a la puesta en escena de objetos que compositivamente dan lugar a múltiples significados,
generalmente se advierte el valor simbólico convencional del mismo para descontextualizarlo y/o expandirlo.
Happening se refiere a la obra de arte como evento en un contexto y momento especifico, organizado por el artista,
pero que se desarrolla libremente con la participación de los espectadores. El performance, por su parte, alude a una
práctica artística contemporánea que consiste en una actuación ejecutada por el artista solamente en presencia del
público. Readymade es un término acuñado por Marcel Duchamp para dar cuenta del uso artístico de objetos de la
vida cotidiana, resignificándolos y recreándolos con y en otros sentidos y contextos. El land art o arte de la tierra
tiene que ver con obras instaladas que se integran y/o intervienes el paisaje en las que son ubicadas, para
resignificarlo.

155
CAPITULO IV

4.1 Primera parte: usos, apropiaciones y prácticas de los jóvenes en la web YouTube

Con el fin de delimitar el alcance de esta investigación, se reitera que en la primera fase

metodológica se desarrollo una microetnografía con observación participante en torno a los usos

y apropiaciones que los jóvenes hacen de la plataforma Youtube (único RTC al que se realizó el

seguimiento) en función del aprendizaje de las APV, y que en esta fase la plataforma tiene un

lugar central respecto de las prácticas digitales de los jovenes, pero que como se verá en el

desarrollo de la investigación más que prácticas digitales de uso y apropiación instrumental de la

plataforma, se convirtieron en prácticas culturales a causa de los niveles de interpelación sensible

y critica que los jóvenes hiceron de Youtube y los contenidos que en esta circulan sobre las APV.

Por otro lado se enfatiza que el interés sobre la plataforma, se centro en las búsquedas, rastreos y

encuentros de videos en función de aprendizaje y que no se busco o pretendió la publicación,

circulación y difusión de sus propias narrativas visuales y audivisuales, lo cual aparece quizás

como una de las limitaciones del trabajo realizado pero que depende hubiese ameritado otros

enfoques y metodologías y por ende una investigación diferente como ya se ha mencionado.

Para la segunda fase metodológica, más que en la plataforma, el interes se enfoca en los usos y

apropiaciones que los jóvenes hacen de los contenidos encontrados en esta, las elaboraciones,

procesos de sus narrativas visuales y audiovisuales, y que en algunos casos los jóvenes vuelven a

retomar la plataforma para revisitar algunos videos e imágenes de los mismos.

156
4.1.1 El hacer y el sentido en —y con— los recursos digitales para los jóvenes

4.1.1.1 Sobre los usos y las apropiaciones

Uno de los primeros asuntos a trabajar son los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de la

plataforma YouTube en relación con la E.A.V. En el marco de esta investigación, Educación

artística plástica-visual en contextos digitales, se encontró que para los jóvenes resulta vital que

la cotidianidad escolar se ancle a sus propias prácticas e intereses. Este es el caso del uso de

herramientas digitales como las tabletas y la conectividad a internet, dejando entrever que contar

con los recursos necesarios y de manera individual, les satisface y genera mayor motivación e

interés por realizar consultas. Asimismo, se evidencia que estos permiten un mejor desempeño

en sus actividades escolares, de ahí la importancia de la internet, en general, y los recursos

didácticos que se encuentran en YouTube, en particular. A falta de libros, conocimiento o acceso

a las bibliotecas a cualquier hora y cualquier día de manera fácil y rápida, internet y la cultura

digital se tornan en una táctica de aprendizaje para los jóvenes.

Afirmaciones o respuestas como89: ―Tener otros y más recursos para buscar información, no

solo en los libros sino de manera digital‖, ―ya no hay excusa para no realizar los trabajos

porque tenemos todo alrededor‖ o ―porque las TIC trabaja los nuevos conceptos, nuevas obras

nuevos movimientos y no nos quedamos con lo abstracto con lo principal —profundizamos más

en los movimientos—, fueron recurrentes en los diferentes instrumentos de recolección.

89
Los textos que se presentan en cursiva —en todo el documento— aluden a los discursos de los jóvenes durante los
diferentes encuentros que se realizaron para el objeto de estudio de esta investigación.

157
Así, un primer aspecto con relación a la internet y el caso específico de YouTube, es el universo

de información y conocimiento sobre casi cualquier tema: basta con un click e internet se vuelve

en una avalancha de información. Si bien es necesario cualificar el acceso y la conectividad,

especialmente para los colegios públicos de la ciudad, también se requiere —en palabras de

autores como Buckingham (2007), Dussel (2010,2011,2012), Ferres (2014), Aguaded y Cabero

(2013), entre otros90—, cualificar las búsquedas y sus criterios.

Otro aspecto favorable de las tácticas de los jóvenes en su acceso a la información a través de

YouTube —según sus relatos—, es que el video o la información audiovisual les exige mayor

atención y comprensión, pues requieren estar atentos a lo que ven y escuchan para rescatar o

sacar ideas principales, conceptos y significados, en comparación con las páginas de texto —

cuya práctica más común es cortar y pegar sin importar lo que entienden o no, si lo comprenden

o no—. Asimismo, la posibilidad de contrastar y comparar la información —la búsqueda y el

acceso a la información— se hace más rápida y dinámica por medio de los videos, a través de los

cuales los jóvenes pueden hacer comparaciones fácilmente tanto de la narración visual como la

auditiva y, por ende, de los contenidos y las maneras cómo son presentados. Esto deriva,

también, en lograr identificar errores y dificultades más comunes a la hora de realizar videos y

crear contenidos audiovisuales.

Con respecto de lo anterior, los jóvenes expresan que:

90
Para estos Aguaded y Cabero, dada la brecha digital, se requiere para la enseñanza en particular ―un nuevo
ecosistema de formación virtual o una nueva escenografía de formación virtual‖, que permitan mayor ―interacción
entre docentes y discentes en el acto semiótico-didáctico de la enseñanza‖ (2013, p.16).

158
 —Leer es una acción más difícil que escuchar, por eso es mucho mejor ver videos con

audio, que leer artículos largos que no comunican nada.

—Pues uno al ver videos, la verdad, las imágenes, pues a uno lo concentran muchísimo

al movimiento artístico, pues si las imágenes concuerdan con el audio se capta el

mensaje.

Se encontró que los jóvenes —con los que se trabajó— asumen que la información en internet no

es totalmente confiable, por lo que requieren verificar en más de una página o video. Algunos de

ellos lo saben por referencia de los mismos medios, de sus padres, maestros y otros, o porque han

evidenciado que, al contrastar la información entre páginas o videos, existen diferencias,

negaciones y desacuerdos, incluso por conocimiento previo. Lo que ven en algunas páginas no

coinciden con los saberes que ya tienen consigo.

Dicha interpelación a la confiabilidad de la información tiene que ver, por un lado, con la

invitación inicial que se les hizo a los jóvenes para buscar en internet, en general, y después en

YouTube, en particular, y así poder comparar la información y determinar dónde les resultaban

búsquedas mejores. Hecho este contraste, ellos mismos fueron encontrando que en algunos

videos la información es escasa, inconclusa o presentada de manera insuficiente; hecha a la

ligera, con falta de argumentos e incompleta. Ese escepticismo frente a la información se fue

consolidando durante las socializaciones y visualizaciones de algunos de los videos encontrados

—buscaban sobre el mismo tema y se comparaba lo encontrado por todos, se discutía cuál o

cuáles videos eran mejores o no y por qué—. Este proceso permitió que los jóvenes fueran

depurando —cada vez más— no solo sus búsquedas, sino sus miradas y comprensiones con

159
respecto a la información que circula en YouTube. Por otro lado, su interpelación a la

confiabilidad de la información está dada, en algunos casos, por referencia de los adultos, sean

sus padres, hermanos o maestros.

Aunque, en general y de manera inicial, los jóvenes no acceden a páginas o plataformas de

índole educativo y/o didáctico —quizás porque no están diseñadas de manera ―llamativa e

ilustrativa‖ para sus intereses y necesidades—, a lo largo de la investigación se identificó que

confían más en plataformas que no pueden modificarse de manera pública o general; prefiriendo

a veces videos de entidades educativas:

—Uno debe saber escoger las páginas de donde va sacar la información, porque hay

páginas como Wikipedia, que uno busca información en wiki y uno puede editar la

información y gente inescrupulosa pone bobadas.

—La información de Wikipedia no es muy confiable porque cualquiera puede editar las

páginas o escribir lo que le parece, no siempre es una opinión objetiva sino subjetiva; en

cambio en los libros uno tiene la seguridad que es una información más objetiva y más

creíble que la que una persona puede dar, hasta yo puedo dar.

Se evidencia que les resulta muy valioso y satisfactorio la cantidad y variedad de información

encontrada en torno a los temas buscados, motivándolos a realizar más y nuevas búsquedas para

profundizar en los temas tratados. Todos los jóvenes coinciden en la ―facilidad y rapidez‖ para

encontrar información de manera más ―concreta y específica‖ con respecto a los libros, de la

misma forma que en la posibilidad de encontrar fuentes de información diferentes y variadas, no

solo una. De igual manera, señalan una preferencia por la cultura audiovisual frente a la letrada,

en general, encontrando ventajas de la información simultánea entre audio e imagen por ser más

160
―llamativa y mejor‖, aduciendo —también— que se presenta de manera más ―sencilla y clara‖.

Resulta fundamental que el video sea totalmente audiovisual, por lo que prefieren los que

simultáneamente trabajan lo visual y auditivo; tampoco sienten que reciban o encuentren la

suficiente información en videos que solo presentan imágenes sin audio, o viceversa.

—Me parece mejor en video que en página, uno se concentra más en los videos por las

gráficas y lo ilustrativo.

—Me gustó la forma de buscar en YouTube, porque pues no es como muy, o sea es

chévere porque uno aprende más cosas, tiene música, nos muestran imágenes también

sobre lo relacionado.

—Pienso que el video es mucho más explicativo que un texto.

—Se entiende mejor lo del tema que se esté viendo por videos que por texto, la

comprensión es mejor ya que explican mejor todo.

—En los textos es más letra y aunque hay comprensión, muchas veces no queda del todo

claro. Con los videos es ver la forma en la cual se expresa y se realiza dicho tema.

Se demuestra, entonces, la preferencia y afinidad de los jóvenes por otros lenguajes más allá del

alfanumérico y letrado91, por lenguajes visuales y audiovisuales, por tratarse de otras maneras de

relatar, donde la narración es afianzada por las dos vías (visual y auditiva). Estos otros modos de

91
Autores como De Bono (1995), Arnheim (1986), Dondis (1976), entre otros, convergen en que un punto de
inflexión para desplazar este tipo de lenguajes tiene que ver con ―el dogmatismo rígidamente delimitado que de los
métodos del pensamiento occidental llegó vía Platón‖ (1995, p.42).

161
lenguaje dan cuenta, a su vez, de la emergencia de otras maneras de pensar, de acceder a la

información y de construir conocimientos, así como de otros procesos de aprendizaje.

—Es otra manera de aprender sobre los movimientos artísticos, digamos en ellos

podemos ir más allá de una teoría, porque nos muestran lo gráfico, también como las

características.

—Son nuevos medios en los que podemos aprender, nuevos medios para manejar.

—No todas las personas aprenden igual, porque algunas personas se les facilita más.

—Al tener a la mano solo textos puede llegarnos a enredar y muchas veces a aburrirnos,

en videos podemos identificar diferentes maneras de aprender y podemos elegir la que

más nos guste y la más conveniente.

En este caso, es posible señalar que la visualización y explicación del paso a paso, del quehacer

sobre un tema es clave para los jóvenes. Prefieren esto a explicaciones generalizadas que dan

conceptos y saberes por hecho, comparándolo constantemente con la lectura en los libros,

páginas web o las explicaciones de los docentes a nivel general. Argumentan que hay videos en

los cuales les explican y ―muestran‖ parte por parte, y si no lo entienden, pueden devolver o

repetir el video cuantas veces sea necesario. Esto no es posible con las clases. Reiteran que es

más ―fácil y rápido que en los libros‖, resultándoles más gratificante, pues afirman que ―los

videos no son tan monótonos como los libros, por eso entretienen y enseñan más‖.

Algunos comentan al respecto:

162
 —Prefiero los videos porque me muestran más como el procedimiento y más ilustración,

y los archivos me muestran, ambos me muestran una objetividad, pero los archivos me

muestran más letra. Hay veces uno no se concentra tanto en la letra, sino que capta más

con las imágenes, con la ilustración.

—Los videos nos explican, no es solo leer las páginas, una introducción; bueno,

digamos, en los videos también hay una introducción, pero nos van mostrando imágenes,

nos van mostrando sobre lo que están hablando.

—Me gustan más los videos y los libros, más que las páginas de texto, por ejemplo,

cuando se habla de performance, cuando se habla de la danza, se puede ver por videos

exactamente como es.

—Pienso que con los videos se pueden ver más ejemplos del tema, lo cual hace que el

aprendizaje sea más rápido y completo.

También se encuentra que prefieren los videos entre cinco y 20 minutos, pues infieren que en

menos de cinco minutos, generalmente, la información no es completa; y más de 20 minutos son

largos. Para la mayoría de los casos, estos son de poco interés. Prestan mayor interés a los videos

hechos por jóvenes, aunque reconocen que algunos están hechos de manera muy ligera. En otros

momentos prefieren buscar videos de entidades universitarias educativas o comercialmente

reconocidas como National Geographic, Educatina, entre otros, pues asumen que son los que

saben y cuentan con el reconocimiento del saber, evidenciando y apropiando las mediaciones

transmediáticas.

163
 —Depende donde uno obtiene la información. Por los medios que uno obtiene la

información es más confiable, no como en una página que uno conoce y hasta ahora, por

diferentes medios. Por internet también se puede ver si es verdad, mirando otras

opiniones y otros puntos y obtener la información de páginas que estén como más

certificadas y que si se dedican a eso. No es lo mismo del National Geographic al rincón

del vago, donde cualquier persona puede escribir lo que le parece o al Yahoo!

Respuestas; en National Geographic uno ya sabe que son personas certificadas y que

tienen el conocimiento de lo que están hablando, no es una red abierta.

Llama la atención que los jóvenes, que a veces se muestran menos interesados y reticentes al

trabajo ―tradicional‖, son los primeros en involucrarse y concentrar su atención cuando se trabaja

con los RTC. Esto evidencia que —a veces— los métodos o maneras pueden generar diferentes

resultados. Esto también tiene que ver con las formas de aprendizaje de cada uno: ―tal vez sea

necesario hacer uso de métodos de pensamiento que sean más constructivos y creativos‖ (De

Bono, 1995, p.26). Para el caso de los jóvenes de mayor edad (17-18 años), refieren y

demuestran cierta preferencia por los libros, la explicación presencial del docente, la toma de

apuntes en el cuaderno más que en la tablet y el complemento entre videos y páginas de texto. A

la vez, se muestran muy críticos con respecto a las búsquedas y encuentro de la información:

—Se aprende más visualizando videos por los gráficos, bueno, aunque nada va a

cambiar las explicaciones y temáticas de los docentes. Son buenas las formas actuales de

la tecnología, pero, por consiguiente, lo clásico no pasa de moda y siempre estará

presente como el mejor mecanismo de aprendizaje.

164
 -Por mi parte, entiendo mejor en videos ya que lo explican mejor en cambio en el texto es

solo lectura y es muy difícil de entender.

-No todas las personas aprenden igual, porque algunas personas se les facilita más con

videos.

Reconocen que la información que circula en las redes —en algunos casos— carece de veracidad

y requieren verificación y confrontación con otros videos, comparando y contrastando datos e

información hacia una depuración, seleccionando y encontrando fuentes cada vez más confiables

para obtener datos. Asimismo, reconocen el potencial transdisciplinar de la tecnología y las artes

visuales, la inclusión e integración de las dos como formas de saber y conocer mediante el uso de

otras formas de representación, expresión, comunicación, conocimiento y reconocimiento del

otro, de lo otro: ―porque también se debe tener en cuenta la tecnología en el arte en esta época,

porque es algo fundamental para comunicarnos, no solo en lo físico sino también en lo

tecnológico‖.

Según los jóvenes, los videos les implican mayor atención, concentración y otras maneras de uso

que las páginas de textos, en las que suelen cortar y copiar, sin detenerse mucho tiempo en

revisar lo que dicen. Además, sienten que pueden interactuar y manipular los videos a su manera.

También se evidencia en los jóvenes una necesidad en la significación de las cosas y de sus

situaciones. Pese a que los videos les resulten llamativos visual o auditivamente, si no contiene

significados y sentidos para ellos, pierden el interés. Por esto requieren, más allá de formas y

medios de entretención, modos y medios de comunicación e interacción de sentidos.

165
 —Algunos reflejaban si tenían el significado de lo que estaba buscando, me gustan como

más los videos, dan como mejor explicación, le da a uno más para entender, algunos no

me gustan, no dan tanta inspiración a lo que se reflejaban—muy interesantes, me gustó

que los videos muestran una parte textual y de los gráficos porque uno puede leer los

gráficos.

Encuentran en el uso de los videos y sus lenguajes maneras más prácticas de acceder a la

información, facilitando los procesos de acceso y construcción para el aprendizaje desde otros

recursos y lenguajes, sin perder de vista las limitaciones y aspectos a mejorar. Así, manifiestan:

—Este video no me gustó, ya que no habla claro de este tema, solo muestra obras y no a

que parte del surrealismo pertenece.92

—Este video no me gustó mucho porque la forma de explicar no es tan acertada, pienso

yo, aunque el programa es bien realizado.93

—En el segundo, debido a que es corto no se alcanza a dar toda la información, hay

cosas que son importantes y quedan por fuera de este.

Por lo tanto, los jóvenes, a partir de sus propias experiencias sobre el uso de la plataforma,

identificaron las ventajas y desventajas de esta. Reconocieron y consolidaron los posibles usos

—más allá del entretenimiento y el ocio— con fines didácticos y pedagógicos, mediante el

análisis y cuestionamiento de los videos encontrados, las búsquedas hechas, la duración del

video, la profundidad de los contenidos, la calidad y pertinencia de las imágenes presentadas, la

simultaneidad y asertividad entre la narración visual y auditiva, los criterios de los contenidos

92
https://www.youtube.com/watch?v=2FAG5qc2a3U&feature=youtube_gdata_player
93
https://www.youtube.com/watch?v=hbapW24GUmo

166
trabajados (fechas, contexto social, técnicas, materiales, autores, imágenes u obras), la

recurrencia, la facilidad o escases de circulación de ciertos temas, los movimientos artísticos o

artistas, el idioma en el que son presentados los videos. De esta forma, expresaron:

—Aunque la información era clara, no me gustó porque el audio me parece no era el

adecuado.94

—Es como una pequeña introducción a este programa que se ve fácil, pero igual el video

está bastante incompleto.95

—Este video no me gustó mucho porque la forma en la que nos brinda la mayor parte de

información es de manera textual, perdería la gracia el video.96

Se evidencian criterios de gusto y selección de los videos más allá de sus atractivos visuales y

sonoros, más bien por la claridad explicativa, la argumentación, la amplitud de la información, la

complementariedad y la coherencia entre la información brindada visual-auditivamente y, en

general, el sentido mismo del video.

—No me llamó la atención porque está muy incompleto al solo hablar de lo que es, ni

siquiera algún dato cronológico o algo así.97

—No fue de mi agrado porque los temas que abarca están algo incompletos por el

tiempo.98

94
https://www.youtube.com/watch?v=CjRvDLJtAKQ&feature=youtube_gdata_player
95
https://www.youtube.com/watch?v=5Nt5J8YK-no&app=desktop
96
https://www.youtube.com/watch?v=-AIrB42m07E
97
https://www.youtube.com/watch?v=gMO-E4NqpWw&app=desktop
98
https://www.youtube.com/watch?v=ujU_zGtGVCA

167
 —Tiene bonitos ejemplos de lo que es el arte óptico, pero no tiene algún sonido.99

Es recurrente el asunto explicativo. Es relevante para los jóvenes debido a que las explicaciones

y argumentaciones deben dar cuenta, a la vez, de la utilidad del video como acceso al

conocimiento sobre un tema en particular. Esta necesidad se hace evidente:

—Me gustó porque este video es muy interesante, ya que explica y argumenta muy bien

cada parte que trata sobre este movimiento100.

—Me pareció muy interesante por la explicación y exaltación del cómo explicaban y

mostraban pinturas de postimpresionismo.101

—Un video bien explicado, buena representación de lo que se habla y bastante animado

por la música de fondo.102

—Este fue un video que me pareció muy útil puesto que da a conocer conceptos de cada

uno de los programas que en este se muestran. Nos explica cuál es el mejor formato de

video y cuál programa maneja la mejor definición, a pesar de que son varios los

programas para editar videos.

—Es un muy buen video porque cada una de las imágenes expuestas van muy acorde al

tema, entonces lo que permite esto es que se entienda mejor el tema. Además de que el

tema se entiende por completo por medio de las imágenes se complementa muy bien con

lo teórico.103

99
https://www.youtube.com/watch?v=_G5Ck_vA8r4&app=desktop
100
https://www.youtube.com/watch?v=847y5CGCqys&feature=youtube_gdata_player
101
https://www.youtube.com/watch?v=u-HB0dJ3eXw&app=desktop
102
https://www.youtube.com/watch?v=8miKFnBfhO4&app=desktop
103
https://www.youtube.com/watch?v=TAUvymGGKjM

168
En términos generales, se dieron reflexiones en torno a la plataforma y su funcionamiento,

aunque de manera muy somera y general. Si bien la plataforma es parte importante del desarrollo

microetnográfico, su relevancia radica más por la circulación de los contenidos audiovisuales y

el acceso a estos, que por las lógicas y estrategias comerciales de su funcionamiento; pese a que

de esto depende la circulación y acceso de los contenidos.

Algunos comentan que:

— Aprendí a que no la mejor información es el primer video que sale sino que hay que

profundizar.

— Me di cuenta de que el video que tiene más visitas no es el mejor.

Luego de las búsquedas realizadas por los jóvenes, los usos y apropiaciones críticas de la

plataforma, se pone en evidencia algunas limitaciones, carencias y vacíos de YouTube —que

parece legitiman y repiten sesgos propios de la cultura occidental—. Por ejemplo, gran parte de

la información y videos que circulan en torno a movimientos artísticos, temas y artistas están en

inglés. Asimismo, existe escasa información —para el caso— sobre artistas y arte colombiano,

incluso latinoamericano o alusivo a grupos étnicos particulares y específicos —como el arte

africano, hindú, entre otros—. De igual manera, se evidencia la escasez de información sobre

arte socialista, cartelismo y otros, al margen de los intereses de la cultura dominante, diferentes

al de la gran historia del arte occidental o al menos aprobada por estos grupos. Comentan al

respecto:

169
 —El día de hoy lo que investigamos sobre artistas colombianos del siglo XX-XXI,

aunque en internet se encuentra muy poco, porque creo yo que en Colombia el interés

que se presenta en los movimientos artísticos es poco lo que se habla también de ellos.

—Me fue más o menos, en algunos, al principio había algunos con idiomas diferente al

de nosotros y era poco comprensible, comprendía, entendía palabras pequeñas; otras

daban información como tal, argumentando lo importante y su origen de los

movimientos; y en otras el origen de ciertos movimientos, y otros se enfocaban más en la

obra de ciertos artistas.

—Este video está en otro idioma, pero se ve interesante por las imágenes y pocas

palabras que entiendo.104

—Hay muy poca información sobre el arte socialista, no aparecen casi videos

Con base en lo anterior, se reflejan sesgos culturales y simbólicos de la plataforma. Pese a que

dos años después de su creación fue presentada en español, gran parte de los videos y la

información que allí circula permanece en inglés; en algunos casos, sin subtítulos. A la vez, se

encuentra YouTube como canal institucional de intereses mediados por empresas, que funcionan

como otras instituciones del arte en el sentido que están encargadas de su acceso, difusión y

circuito, e ignoran y/o desplazan el arte producido por las culturas que no hacen parte de la

tradición artística; quedando suprimidas, excluidas, fuera del tiempo colonial (Moxey, 2015) —

específicamente para el caso visual y digital, que sigue siendo colonizado—.

Así, se evidencia que YouTube privilegia la exhibición, circulación y difusión del arte, los

artistas, las manifestaciones y prácticas de la cultura dominante por encima de las demás,

104
https://www.youtube.com/watch?v=DqbQ2KQVYLg&feature=youtube_gdata_player

170
extendiendo ―la estructura historicista de nuestra comprensión del pasado‖ (Moxey,2015, p.87).

En ese sentido, pese a que los lenguajes y los medios parecen cambiar, las formas y mecanismos

ideológicos no. Por esto, es necesaria la creación de plataformas y contenidos digitales que

amplíen los marcos históricos y artísticos en los que tradicionalmente han sido enmarcados. El

reencantamiento tecnocientífico —que surge con el discurso de progreso— se mantiene anclado

a los ámbitos mediáticos y políticos tradicionales, que utilizan ―el espacio multimedial como

forma de legitimación de sus discursos‖ (Sucari, 2012, p.273), dejando ver la sistematicidad en la

violencia epistémica desde los tiempos de la escritura en piedra, pasando por la imprenta hasta

internet.

Estos usos, apropiaciones y prácticas digitales de YouTube, en función del aprendizaje, suponen

acercamientos iniciales e indíciales a otros recursos y lenguajes mediante medios de su

cotidianidad; además de las habituales tecnologías educativas, como los libros y textos —de los

cuales carecen no solo los colegios, sino especialmente los jóvenes—, relacionados con las artes

plásticas- visuales.

Si bien los jóvenes hacen una constante comparación entre la búsqueda en libros, páginas de

texto y YouTube, es precisamente por la importancia de todos estos y su trascendencia en el

acceso y construcción de conocimiento, así como de los procesos de aprendizaje. Se trata de

disponer de repertorios amplios y de posibilidades en —y desde— diferentes perspectivas.

También de desestructurar las formas de pensamiento tradicionales con respecto a cómo se

accede y construye conocimiento mediante tecnologías fijas; no solo reconocer y estructurar

otras tecnologías, sino otros lenguajes que traen consigo y, por ende, nuevas maneras y modos de

pensar desde lo visual, lo audiovisual, lo narrativo y sus significados.

171
De este modo, los usos que los jóvenes hacen de la plataforma YouTube dan cuenta de un hacer

intencionado y sentido de dicho hacer. Suponen una relación entre acciones cotidianas y

sentidos, que refieren a conductas y comportamientos en los que se establece la convivencia con

lo otro —para este caso, con los RTC, específicamente YouTube— más allá de prácticas

mediáticas. Suponen prácticas socioculturales en la medida que dichos usos y prácticas les

permiten a los jóvenes el acceso, identificación, reconocimiento, intercambio y participación

social desde lo cultural. Estos usos y prácticas de YouTube amplían los marcos tradicionales de

referencia en las formas y procesos comunicativos —de aprendizaje mediante lo audiovisual—,

que además determinan y evidencian acciones o prácticas de tipo pedagógico y didáctico,

adaptados y aplicados por los jóvenes en su beneficio.

Como puntos de partida, los jóvenes trabajaron con los contenidos y temas de aprendizaje que les

sugerían y estimulaban ideas, provocaban reflexiones y propuestas. Estos les insinuaban otras

maneras, modos y miradas, desde los que exploraron y construyeron rutas propias de

aprendizaje, lo que generó no solo usos y apropiaciones, sino especialmente prácticas que

potenciaron su capacidad de análisis, critica, participación y creación.

En el marco del proceso desarrollado con los jóvenes, se propuso realizar un primer ejercicio de

imagen: el Autorretrato (Narrativa 1), como un asunto de reflexión sobre sí mismos —un tema

reiterado en la mayoría de movimientos artísticos—, teniendo en cuenta características visuales y

conceptuales del movimiento que más les hubiese llamado la atención, encontrándolo en los tres

niveles de análisis propuestos.105

105
Para ampliación de la información de cada una de las imágenes de los jóvenes, remitirse a los ANEXOS 5. Se
amplía lo relacionado con la especificidad del estilo, movimiento, problemática y/o tema, así como las
interpretaciones hechas por los mismos de manera escrita sobre estas, una por una, incluyendo la diferenciación de
elaboración en tanto hombres y mujeres.

172
 Cuadro 1. Narrativa 1 - Autorretrato I (ANEXO 5)

Dimensión objetivante Dimensión de anclaje Dimensión vinculante o de

articulación
Se evidenció que la mayoría de los Sus narrativas muestran que el En sus narrativas fue posible
jóvenes optó por el arte pop, autorretrato se asumió, en general, evidenciar apropiaciones a nivel
expresando su gusto por ser más como la representación de sus conceptual, visual y técnico, no
―divertido, llamativo y fácil por propios rostros, pero la mayoría lo solo del arte pop o surrealista, sino
los colores y la composición‖, así hizo en términos esquemáticos y también de la cultura visual y
como su gusto por el comic y caricaturescos; salvo dos digital, en general, otorgando
verse como héroes o personaje de ejercicios que optaron por rostros significados a sus propias acciones.

173
una historieta. Apropiaron los más realistas, pero teniendo en En palabras de Rogoff (1998),
siguientes elementos formales de cuenta los posterizados y abriendo universos de
composición: fondos básicos de repeticiones propias del arte pop. intertextualidades y de respuestas
uno o dos colores planos, Un menor número de los subjetivas e interpretación más allá
elementos gráficos llamativos y ejercicios logró pasar de la de los marcos disciplinares e
propios de la cultura pop e imagen completa de su rostro a institucionales.
imágenes con textos o pequeñas hacer énfasis en una de sus partes
viñetas alusivas a las usadas en las como característica no solo física Las representaciones a manera de
caricaturas. Dos ejercicios optaron sino de su personalidad, selfies evidencian o aluden a
por el surrealismo, logrando obteniendo mayores niveles de características propias de la cultura
mayor trabajo de los detalles y la interpretación y análisis sobre lo visual devenida por la digital, en lo
técnica misma, y apropiaron las representado; así como los que tiene que ver con formas de
características básicas de este ejercicios en torno a sus nombres mostrarse y presentarse en las redes
movimiento, representándose a sí y apellidos, o sobre objetos con sociales.
mismas como ―animales‖ o los cuales tienen gran
―Catrinas‖. Las imágenes identificación, que dan cuenta de Algunas narrativas —como las que
surrealistas cuentan con mayor niveles más conceptuales de se muestran a continuación, de
nivel de detalles en términos apropiación y aprendizaje de los manera específica— acuden a
técnicos, visuales y narrativos. temas tratados. formas visuales y conceptuales
distintas para dar cuenta de sus
La mayoría de las imágenes ubica En las imágenes se encuentran autorretratos con un mayor nivel de
un elemento central, entorno de referencias visuales e simbolización y metáfora,
este genera el contexto interpretativas a sus propios obteniendo niveles de apropiación
compositivo y narrativo. rostros, gestos habituales, gustos, conceptual y visual no solo de un
Generalmente este elemento hobbies o rasgos característicos movimiento en particular, sino
central supone una persona, un ser no solo físicos, sino también de su especialmente de otras maneras de
en particular sobre quien se personalidad; incluso alusiones a comprensión sobre su autorretrato;
enmarca la composición visual y objetos de su preferencia, tras la identificación y
narrativas. mostrándose mucho más reconocimiento propio con sus
analíticos y simbólicos —en estos nombres, gestos y expresiones
casos—, toda vez que hablan y se características, complementándolas
narran a partir del fragmento, del y/o acompañándolas de su propia
objeto en un proceso metonímico interpretación, dan cuenta de una
que trasciende hacia la capacidad mayor reflexividad sobre sus
simbólica de otorgar sentido a la propias identidades, otras formas de
existencia. interpretarse, atribuir significados y
asumirse a sí mismos. Esto
evidencia formas de
autorreconocimiento, identificación
y visibilización, que marcan y
respetan las diferencias.

Es posible señalar un mayor nivel

de proposición que de imitación: la
imagen narrada visualmente, que da
lugar a formas significativas y

174
 enunciativas de ser. Esto permite
prácticas discursivas más sobre
cómo se reconocen ellos mismos,
encontrando reflexiones que
trascienden el sentido literal de sus
autorretratos para dar cuenta de
maneras propias de identificación,
visibilización y enunciación, que
superan las concepciones y lecturas
preconcebidas socialmente sobre sí
mismos y los otros.

Si bien algunos aludieron a los

lugares comunes de la cultura
digital, como las poses selfies
adoptadas en sus autorretratos, no
fue el caso de la mayoría quienes
asumieron las posibilidades de
mirarse y ser mirados desde otros
lugares106.

106
Esta información puede ampliarse en el ANEXO 5- Narrativa 1, dado que —para efectos del texto— solo se
presentan cuatro narrativas a modo de ejemplo.

175
176
De este modo, se afirma que los usos que los jóvenes hacen de la plataforma YouTube van más

allá de procedimientos reproducidos o comportamientos estereotipados, pues suponen maneras

de empleo con las que tramitan y gestionan acciones con inventiva propia. Esto ―subordina el

trabajo de hormiga del consumo‖107 (De Certau, 2000, p.36), ya sea para el caso de la escuela y

su negación o resistencia al uso de estas plataformas como educativas o didácticas, o para el caso

de la visión naturalizada de los usos dados por los jóvenes a los RTC como meros instrumentos

de información y entretenimiento. Contrario a esto, se trata de un uso activo, crítico y sensible,

107
De Certeau, en su texto La Invención de lo Cotidiano, plantea que se requiere analizar todo aquello que los
usuarios hacen, pues en esta ―actividad de hormigas‖ se evidencian procedimientos, efectos y posibilidades de los
usos, en tanto ―trabajo artesanal‖ y manipulación de los usuarios que no son fabricantes de la economía cultural
dominante. Este trabajo artesanal contiene múltiples transformaciones y metamorfosis, según sus reglas e intereses
propios (2000, p. XVL)

177
que permite la utilización de la plataforma desde otros registros. En esa medida, hablamos de los

usos de YouTube con una trayectoria didáctica atribuida por los mismos jóvenes, como resultado

de las complejas interacciones entre los usos iniciales, las apropiaciones, las prácticas

desarrolladas y elaboradas posteriormente.

—Esto, creería yo, que nos ayuda a entender más a fondo los temas vistos que

trabajemos en clase, me parece que hoy en día las ayudas tecnológicas que nos ofreció la

Javeriana nos permite ver de otras formas cosas que no hemos visto en algunas clases.

—Me gustaría que esto se aplicara en diferentes clases, ya que uno puede investigar más

a fondo. Me parece que en esta experiencia uno sí aprende, ya que nos informamos de lo

que no sabemos, y es una forma de aprendizaje en donde utilizamos la tecnología.

Dado que, en el primer ejercicio, la mayoría optó por el arte pop u otros movimientos de tipo

figurativo, se propuso a los jóvenes realizar nuevamente un autorretrato, pero esta vez a partir de

movimientos o estilos más abstractos y menos literales que los ya realizados, para evidenciar

aprendizajes en torno a estos.

Cuadro 2. Narrativa 2 - Autorretrato II (ANEXO 5)

178
Dimensión objetivante Dimensión de anclaje Dimensión vinculante o de
articulación
En general —una vez más—, en El rostro se presenta como el Dada la narrativa anterior, en esta
los ejercicios optaron por sus primer referente alusivo al la mayoría logro pasar del rostro
rostros como lugar de su autorretrato. Para el caso de los como único o máximo referente del
autorretrato. Lo hicieron a partir hombres, este se muestra autorretrato, para dar cuenta de solo
de la apropiación de formas totalmente (ANEXO 5- Narrativa sus partes desde diferentes
compositivas del arte óptico, 2), mientras que para las mujeres perspectivas o vistas.
abstracto geométrico y lirico, así este aparece fragmentado,
como constructivista y cubista. disperso, deconstruido, con mayor Para este caso, la mayoría
Hicieron uso de formas detalle; complejizo su práctica discursiva
geométricas básicas, una en torno al autorretrato, ampliando
deconstrucción y construcción del Los autorretratos de las mujeres su visión al cuerpo o partes de este
rostro partir de estas, trabajo de muestran el uso de elementos como autoimagen. Esto supone
formas en los fondos. Asimismo, gráficos, colores y formas más mayor reflexión con respecto al
buscaron fusionar la forma con el orgánicas. Pese a su lirismo concepto, también a las formas de
fondo mediante la composición compositivo y expresivo, resulta representar, visualizar e identificar
geométrica, y una insinuación y más abstracto en su visualidad. En su cuerpo en la totalidad mediante

179
búsqueda del movimiento el caso de los hombres, se muestra un fragmento; relacionando
mediante la ilusión óptica — mayor formalidad en la momentos o emociones particulares
propia del arte óptico—. De igual composición y uso de elementos de sus vidas y representándolas a
manera, hicieron uso de líneas gráficos más austeros, planos y través de su autoimagen. Daban
como forma compositiva y geométricos. A partir de esto, se cuenta de prácticas cotidianas,
estructura visual, más que de puede decir que estos, por su gustos y disgustos respecto de su
soporte del dibujo. parte, tienden al abstraccionismo propia imagen y corporalidad, así
geométrico y las mujeres, por el como la necesidad de representarse
Cuatro ejercicios tuvieron en otro, al abstraccionismo lirico; sin a través de las cosas que más les
cuenta sus cuerpos como poder generalizar, ya que dos gusta, con las que más se
autorretratos. Aunque de manera ejercicios de los hombres identifican o con los deseos de lo
esquemática aparece más presentan cierta abstracción lírica, que buscan y quieren ser; la
figurativo que abstracto, el manejo casi surrealista. necesidad de trascendencia. De esta
compositivo del color da cuenta de manera, las elaboraciones de
cierta abstracción, buscando fundir Las mujeres atribuyeron mayores sentidos y significados varían de
la figura con el fondo y viceversa. significados e interpretaciones a unos a otros, transitando desde la
sus ejercicios, convirtiéndolos en emotividad de sus formas,
La composición —una vez más en narrativas que describen y expresiones físicas y gestuales
la mayoría de los casos— gira en reflexionan en torno a sí mismas, hasta emociones y expresiones más
torno a un elemento o figura su autoimagen y visiones con psíquicas y trascendentales.
centralizada espacialmente para respecto al autorretrato, en
establecer el entorno a partir del general, y el cuerpo, en particular; En sus narrativas no se evidencian
juego óptico y geométrico. logrando mayor nivel de sesgos o clichés respecto de ser
simbolización y metáfora. mujer o ser hombre, formas,
Se perciben formas y elementos colores para representarse según el
orgánicos, que no necesariamente En relación con la representación género, aunque se mencionó las
aluden a rasgos naturales. de los cuerpos, las mujeres diferencias encontradas en sus
aparecen en mayor proporción. En formas de presentación
tanto los hombres hacen menor (hombre/mujeres), toda vez que en
alusión a este, limitándose al las mujeres aparece mayor
rostro en algunos casos y, en reconocimiento y sentido de sus
otros, dan más cuenta de sus propios cuerpos y corporeidades.
gustos y hobbies.

180
Los autorretratos suponen no solo un primer ejercicio, sino un primer nivel de apropiación de

conceptos, técnicas, imágenes y significados en torno a unos estilos y movimientos artísticos

específicos. Pero, sobre todo, en torno al cuerpo y a sí mismos como su contexto y lugar

inmediato de autorreconocimiento. Fue posible evidenciar que algunas de sus narrativas giran en

torno a formas representativas e interpretativas básicas, mientras otros lograron mayor nivel de

complejidad y apropiación en el desarrollo y en sus propuestas con otros recursos, generando

prácticas, en las que dieron cuenta de improntas y autoafirmaciones de maneras de ser y hacer.

Trabajaron en torno a su autorretrato mediante maneras más conceptuales, simbólicas,

metafóricas, dejando entrever una elaboración en otras estéticas, la inclusión de la cultura visual

y digital en la que están inmersos; suponiendo otras formas de enunciación.

181
Así, YouTube es incorporado e interiorizado como parte de las prácticas escolares de los jóvenes,

no solo encontrando mayor motivación e interés en la información y su tratamiento audiovisual,

sino una mejor comprensión y entendimiento de sus contenidos. La plataforma y el video, en

particular, se convierten en recurso didáctico, por lo que se tornan en una táctica de aprendizaje

para los jóvenes.

En este caso, se asume la noción de táctica en el sentido de De Certeau (2000), como

procedimientos e intervenciones a favor propio dentro de circunstancias particulares dispuestas

por otros, que suponen, a la vez, ―operaciones cuasi microbianas‖ como formas disimuladas —

182
para esta investigación, dan lugar a ―la creatividad dispersa, táctica y artesanal‖ (p. XLV)108 de

los jóvenes—. Estas intervenciones o procedimientos han permeado la organización de la escuela

y las relaciones que se conjugan y juegan en esta, así como las conexiones de los jóvenes con el

aprendizaje. Para ellos, el uso y apropiación de la plataforma YouTube con fines educativos o de

aprendizaje suponen una táctica con trayectoria didáctica, en la medida que su acceso y uso en

función de aprendizaje infiere resistencias ante el ámbito educativo y la desnaturalización de las

relaciones estereotipadas entre jóvenes y RTC como representaciones y comportamientos

banales, ligeros, acríticos y sinsentido109.

La táctica, u ―operaciones cuasi microbianas‖, supone acciones pequeñas y rápidas que cada

persona decide y realiza para dar solución o resolver una situación o tarea específica de manera

efectiva. Para generar una táctica, se hace indispensable no solo el reconocimiento de la situación

o problema —para el caso, el uso—, sino especialmente la apropiación critico-reflexiva que

permita generar otras configuraciones, usos, apropiaciones más allá de las impuestas o dadas,

encontrando respuestas y mecanismos diferentes —para el caso de los jóvenes, el carácter

didáctico atribuido a YouTube—.

De esta manera aparecen otras tácticas de los jóvenes en relación con el saber y el aprendizaje a

partir de la información encontrada en YouTube —como se vio en sus comentarios y

percepciones—. Algunas de las ventajas de YouTube y el tratamiento audiovisual de los

108
Es necesario recordar que para autores como Mirzoeff, entre otros citados en los referentes conceptuales (p.58-
71), la cultura visual es entendida como disciplina táctica en el sentido que su centro no son los medios visuales o
los medios mixtos (Brea, 2005) de comunicación, sino la comprensión de las respuestas de los individuos y los
grupos a dichos medios. Este caso, los usos y empleos que los jóvenes hacen de la cultura visual que encuentran en
YouTube, y el reconocimiento de estas (cultura visual y YouTube) como lugar de práctica sociocultural, en el que se
crean y discuten significados.
109
En este sentido, es importante reiterar los planteamientos de Muñoz con respecto a la necesidad de tomar
distancia de las simplificaciones etarias y de las miradas adulto-céntricas normativas, así como de las certezas
institucionales (familia, escuela, entre otros), que están atravesadas por juicios descalificadores —citado en los
referentes conceptuales del Capítulo II (p.79-86) —.

183
contenidos radican en la rapidez y facilidad en el acceso a la información, lo concreta y

especifica de la misma, que les economiza tiempo y trabajo en detrimento de la lectura de textos

escritos. También se destaca la apelación a varios sentidos, de manera simultánea, por la

narrativa audiovisual. Aunque esto les exige mayor atención y concentración por los sentidos,

también les permite mejor comprensión, mayor interacción con la información y el recurso en sí

mismo. Hay una preferencia por formas narrativas y explicativas más significativas y menos

formales y rígidas, pero que tengan argumentación clara y concisa, que da cuenta de procesos

globales del sistema cognitivo que implican percepción, atención, memoria, comprensión y

procesos afectivo-emocionales.

Así, los usos de los jóvenes pasan por lo digital, convertidos en modos de empleo didácticos,

pedagógicos y socioculturales. Al respecto, Carmen Gómez Mont (2005) diferencia los usos

afirmando que existen diferentes usos sociales y, por lo tanto, no son universales. De estos

dependen de las necesidades de cada cultura o sociedad —para el caso, de cada generación o

grupo social—. Para los jóvenes, el uso y apropiación de las RTC, como su relación con la

EAPV, les convoca y estimula otras miradas, comprensiones, análisis, propuestas y prácticas

desde lo tecnológico, lo educativo y pedagógico, pasando por lo artístico plástico-visual;

especialmente, desde y con la propia experiencia personal y colectiva, encontrando posibilidades

de inscribirse a dichos ámbitos y procesos de otras maneras.

4.1.1.2 De la apropiación instrumental a la apropiación cultural

184
Ahora bien, así como el concepto de uso puede ser entendido desde diferentes dimensiones, el de

apropiación también. Para Delia María Crovi (2007), digitalmente la apropiación se da, además

del acceso, con la disposición de habilidades necesarias para hacer uso de ellas. En el caso de los

RTC, se convierten en herramientas para las actividades cotidianas y pasan a formar parte de las

prácticas sociales. Para esta investigación, las apropiaciones hechas por los jóvenes de la

plataforma YouTube, en efecto, se han convertido en herramientas básicas y cotidianas de sus

prácticas educativas y escolares, pues ha supuesto, en palabras de Bourdieu, un ―habitus‖ en el

que el uso de YouTube ha sido incorporado, más allá del ocio y el entretenimiento, como táctica

para el aprendizaje de las artes plásticas- visuales. Han pasado de navegar entre videos musicales

o divertidos a la búsqueda, exploración, identificación, discriminación, selección y cualificación

de información sobre las APV, valorando la plataforma como escenario para el aprendizaje de

disciplinas específicas —en este caso como mediación y circuito cultural, donde circula

información sobre el campo artístico y los bienes culturales—.

Al respecto, Roció Rueda (2012) plantea:

la apropiación implica encontrar otras perspectivas culturales y otras herramientas para

cambiar sus prácticas sociales a partir de la digitalización, en tanto capacidad cultural

para moverse en una nueva dimensión-espacio temporal; crear y desplegar actividades

mediante comunidades virtuales; producir, compartir e intercambiar contenidos (p.21).

Por su parte, desde lo literario, Chartier (1992) establece la apropiación como una historia social

de usos e interpretaciones básicas, según las prácticas en las que se inscriben los sujetos y sus

operaciones de construcción de sentido. Por lo tanto, las condiciones y procesos en que se dan las

prácticas, las representaciones o las producciones se vuelven relevantes en la construcción de

185
sentido. En estas se entretejen diferentes figuras culturales, tradiciones de lo culto y lo popular

que se constituyen sobre materiales y sentidos, formas y contenidos, códigos de expresión y

sistemas de representaciones, es decir, a todo el conjunto del campo cultural. Allí, en palabras De

Certeau (2000), ―los conocimientos y simbolismos impuestos son objeto de manipulaciones por

parte de los practicantes que no son sus fabricantes‖ (p. 389).

Entonces, la apropiación supone más allá de un uso instrumental, la producción de sentidos a

partir del uso dado. Se entiende la apropiación como el espacio de producción de sentidos, que

genera o produce repertorios mediante los que el usuario desarrolla operaciones que les son

propias. Según De Certeau, allí se produce ―la metaforización del orden dominante‖ (2000, p.

37-38), que deriva o genera la producción secundaria o fabricación artesanal, escondida tras los

procesos de su utilización. En el marco de la investigación, la apropiación no se limita solamente

a los RTC, sino especialmente a los contenidos que en estos encuentran —para el caso, la

información, imágenes y videos tratados en la plataforma YouTube—, así como la apropiación de

medios y soportes más allá de los digitales, los análogos en técnicas, y manifestaciones distintas

como la pintura, dibujo, video, performance, entre otros.

En esa medida, se propuso a los jóvenes crear imágenes en torno a una problemática (Narrativa

3) de cualquier índole (social, familiar, personal, escolar, etc.) y asociarla con algunos de los

movimientos artísticos vistos. Esto, con el fin de identificar apropiaciones y aprendizajes en

torno a los mismos, especialmente aquellas preocupaciones o inquietudes frente a sus propios

contextos, la mirada que hacen sobre estos y cómo lo plasman de manera plástica-visual.

186
 Cuadro 3. Narrativa 3 – Problemática social (ANEXO 5)

Dimensión vinculante o de
Dimensión objetivante Dimensión de anclaje
articulación
Se evidenció la apropiación Las problemáticas se centraron en Para la mayoría fue fácil e
conceptual y visual con la violencia del país, la clase importante el ejercicio, en el
movimientos, como el socialismo política, los campesinos y sentido que —según ellos— ―hay
y el muralismo mexicano e incluso desplazados (ANEXO 5- tantas problemáticas que era fácil‖,
el arte feminista, donde los y las Narrativa 3). Estos se asociaron pero a la vez difícil elegir cual
jóvenes optaron por estos como temática a los movimientos querían representar. Manifiestan
movimientos para dar cuenta de ya mencionados: arte socialista, sentirse escuchados y valorados en
sus propuestas temáticas. En ese muralismo mexicano y bachuismo sus aportes y propuestas,
sentido, se demostró una —adaptados y apropiados a encontrando fácil asociar el

187
aplicación conceptual y simbólica problemáticas nacionales ejercicio con los movimientos
de las características visuales y actuales—. Otro de los centros vistos, que tenían como eje de
temáticas de dichos movimientos temáticos fue la violencia de representación y reflexión la
y, especialmente, su espíritu género, la cual relacionaron con el realidad social de su tiempo.
social. Sin embargo, otros optaron arte feminista, particularmente
por estilos más surrealistas y por sobre el abuso sexual infantil, los Lograron niveles de apropiación
arte pop, así como un número ataques con ácido hacia las conceptual, tanto de la disciplina y
menor (4) no tuvo en cuenta un mujeres, la anorexia, madres los temas vistos dentro de esta,
estilo en particular, pero dio solteras del siglo XXI y sus como sus niveles de reflexión y
cuenta de una problemática múltiples ocupaciones, y el crítica frente a la realidad y su
especial. silencio o acallamiento a/y por directa asociación con algunos
estas. estilos y manifestaciones artísticas.
A nivel compositivo, la mayoría
de los ejercicios son de gran Por otro lado, trataron temas en En esta narrativa se evidenció un
riqueza, pues trabajan fondo- torno a la educación y la escuela, mayor desglose expresivo y
forma y la totalidad del espacio, la primera reclamada como un comunicativo de los jóvenes, tanto
salvo unos pocos que no derecho básico y la segunda, visual como de manera escrita,
trabajaron fondo. Sin embargo, en como espacio de presión o respecto de los ejercicios
algunos casos, se articuló e integró manipulación bajo la que se anteriores, evidenciando mayor
el texto a la composición total y se sienten. Finalmente, abordan preocupación e interés por el otro y
trabajó con las fuentes. En su temas relacionados con el lo otro, mostrándose muy críticos y
totalidad fueron realizadas con consumo de sustancias reflexivos con respecto al entorno
técnicas secas por facilidad y psicoactivas (alcohol y drogas) y sociocultural inmediato, sensibles a
rapidez, sin perder el sentido la dependencia a las TIC. las problemáticas y existencia de
compositivo y gráfico, así como el los otros.
uso generalizado de colores y De esta manera, los jóvenes, en
marcadores, y también el vinilo. efecto, se muestran sensibles y También se pudo observar que sus
críticos con respecto a la realidad, prácticas van más allá de la
Las formas orgánicas encabezadas no solo de sus contextos imitación o reproducción de lo
por la figura y presencia humana inmediatos sino incluso con dado o explicado, incluso más allá
aparecen como la generalidad de aquellos que, aunque ―lejanos‖, de lo interpretativo, para apropiarse
las imágenes, en torno a las cuales les interpelan en su condición y sensibilizarse con otros mundos,
se genera el resto de la humana, en general, y de género, otras maneras de ser, sentir y hacer.
composición y la narración. en particular. Además de aprender, incorporan
Para este ejercicio, visualmente estas prácticas y las articulan a sus
aparecen elementos de tipo más propios discursos con nuevas
simbólico, como el color rojo, la gramáticas y otros códigos de
bandera de Colombia. Los desciframiento, encontrados en el
personajes de la vida política del uso y apropiación de las imágenes,
país (presidente de entonces) son y la hibridación de prácticas
los protagonistas de las imágenes discursivas dadas y las propias. En
de los jóvenes, así como los una de las propuestas, se visibiliza
campesinos y desplazados por la un colectivo al que pertenece uno
violencia. Aparecen formas y de los jóvenes en su barrio, según
expresiones visuales propias de lo indicado por el mismo,
los movimientos mencionados, demostrando la participación crítica

188
como brazos y manos levantados y activa de los jóvenes por fuera de
en representación de protesta y la escuela.
gestos propios de los estudiantes,
adaptados a sus propuestas; La mayoría de las narrativas dan
asimismo, hay un uso del signo cuenta de referencias visuales a
pesos y símbolos propios del prácticas más que personales,
comunismo. colectivas. Aunque naturalizadas
socialmente, los jóvenes las narran
En el caso de las representaciones para denunciarlas y cuestionarlas de
de género, la mujer (ya sea manera más explícita y general que
infante, joven y adulta) es la en otras, pero enunciando sus
protagonista, pero en la mitad de intereses y preocupaciones respecto
las imágenes aparece vendada, ya de la colectividad.
sea en los ojos, la boca o una parte
del rostro. Esto da cuenta no solo Es claro que los jóvenes no son
de las múltiples violencias de ajenos ni inocentes del mundo que
género, sino también de los les rodea, en todos los sentidos, que
silencios y ocultamientos frente a las problemáticas macro y micro
estas. hacen parte de lo que les preocupa
y cuestiona en la vida presente y
futura. Son reflexivos y críticos con
sigo mismos, los otros, el rol —
para el caso, el de sus propias
madres y la sociedad en general—.
Son sensibles a la realidad, no se
encuentran ajenos a esta y tiene
mucho por decir y declarar.

189
190
Así, desde las narrativas visuales elaboradas por lo jóvenes, las asociaciones hechas a los

distintos movimientos artísticos y las apropiaciones conceptuales, teóricas, visuales, técnicas e

ideológicas hechas sobre los mismos, es posible hablar de apropiación cultural. Para

Subercaseaux Sommerhorf (1989), este concepto indica fertilidad, un proceso creativo mediante

el que es posible volver ―propios‖ elementos ajenos, en contraposición a la ―apropiación‖ como

dependencia o dominación exógena. El autor plantea la ―apropiación‖, más allá de influencia,

como recepción activa con base en códigos distintos y propios, con los que se adapta y

transforma. Este planteamiento encuentra eco en De Certeau, para quien es indispensable pensar

sobre lo que hacen los usuarios, desnaturalizando el rol pasivo y de espectador inactivo que le ha

sido adjudicado. Para el autor, la apropiación supone el ―arte de utilizar‖ aquello que le es

impuesto: ―la construcción de frases propias con un vocabulario y sintaxis recibido‖. (2000, p.

XLIII)

La apropiación cultural, en la que se insertan la apropiación tecnológica, educativa y social —

según Germán Rey (2010), Víctor Manuel Rodríguez (2001), Patricia Ariza (2001), entre otros—

, está anclada a los procesos y prácticas de información, formación, creación y circulación, que

constituyen el mismo campo artístico, los bienes culturales y del patrimonio. Rodríguez afirma

(citado en Rey, 2010):

Se entiende que el concepto de apropiación aquí amplia la noción de consumo cultural ya

que no solo busca medir la frecuencia con que los encuestados asisten, compran o

aprecian un objeto artístico o del patrimonio o un evento artístico y cultural, sino también

las prácticas de mediación y resignificación que sufre esta oferta cultural una vez transita

por circuitos sociales y se inserta en las dinámicas culturales más amplias. Estas prácticas

de mediación y resignificación de las prácticas del campo se expresan en la forma como

191
 los encuestados valoran objetos y procesos como artísticos y del patrimonio, sus hábitos y

gustos, así como la relación que tienen con los espacios donde socialmente se crean y

exponen estos valores (museos, eventos, escuelas, programas de formación, etc.) (p. 58).

En el marco de los hallazgos, es posible señalar la apropiación cultural tanto de la plataforma,

como de los contenidos y formas en que estos circulan. Aquí, YouTube pasa de ser la plataforma

por excelencia para escuchar y descargar música y videos musicales a una en la que es permitido,

además de informarse sobre un tema, aprender sobre el mismo a través de procesos y formas más

rápidas, ilustrativas, visuales y didácticas. En palabras de Barbero (1987), se requiere asumir este

proceso como una cuestión de mediaciones, más que de medios. Por lo tanto, no solo de

conocimiento, sino de reconocimiento, de resistencia y de apropiación desde los usos y prácticas

culturales concretas y situadas. En esa medida, se trata de una apropiación cultural mediante la

cual los jóvenes transforman, cambia las maneras de ser (identificación, filiación), saber

(conocimiento) y hacer (participación) de los RTC; así como una apropiación y reelaboración de

productos culturales como narrativas visuales y audiovisuales —desde sus procesos de

producción, como de su estética, formato y canales de difusión, fundamentalmente en internet—.

Así, dado el desarrollo progresivo e impacto de la cultura visual de los jóvenes, devenida por

disciplinas como las artes, el diseño gráfico, la publicidad y el ecosistema visual de imágenes

entre diferentes áreas visuales —además de la importancia del poster en la historia, no solo del

arte, sino de la sociedad en general—, se trabajó con los jóvenes la realización de un poster

(Narrativa 4) de tema libre, que diera cuenta de los elementos básicos del mismo. Para este

192
 ejercicio, a diferencia de los anteriores, los jóvenes no escribieron textos explicativos y/o

interpretativos en torno al mismo, pues para ellos la imagen con el texto ya lo decía todo.

Cuadro 4. Narrativa 4 – Posters (ANEXO 5)

Dimensión objetivante Dimensión de Anclaje

Todos tuvieron en cuenta la
La mitad de los jóvenes realizó Dimensión vinculante
integración texto-imagen, la
un poster o afiche con temáticas o de articulación
configuración del texto con
propias del país y la época,
respecto a la imagen, también en torno a Identificaron y comprendieron diferencias
ubicación y distribución problemáticas como el medio y similitudes entre una imagen artística y
ambiente —usando el mapa del
visual y espacial, así como el una publicitaria, especialmente el sentido
uso de fuentes particulares y
país como símbolo—. Otros con y su función. Mezclan e hibridan símbolos
diferenciadas definidas enrespecto a la violencia como previos conocidos por ellos mediante sus
tamaño legible a la distancia.
futuro posible y la necesidad de gustos o búsquedas o la cultura visual
la paz, así como critica a la clase vista para dar significados, completarlos,
La mayoría de los posters política del país. Es evidente que subvertirlos.

193
cumplen con la función de la mitad de los ejercicios
dar información sobre un tuvieron en cuenta no solo el Comprenden e incorporan prácticas de
evento o producto, salvo origen del poster, sino las reciclaje y ecología en las relaciónes con
algunos que dan cuenta de temáticas trabajadas en su las imágenes, en el sentido que unas
problemáticas sobre las que momento e idioma (burdeles, heredan a otras entre sí como parte de la
quieren informar o vida nocturna y el propio cultura visual y digital; en las que es
sensibilizar, haciendo uso de idioma-francés). Sin embargo, posible la creación y generación de
símbolos como el mapa y no aparecen representadas como contenidos mediante estas formas de
bandera de Colombia, o la época, sino en una versión reciclaje visual e icónico, manteniendo
referencia a sus autorretratos, más moderna del vestuario, en una estética más artística que comercial,
personificando a alguien expresiones y gestos dados a los tanto visual como simbólica.
más. Esto aparece como personajes. También se acudió a
posibilidad de jugar, formas visuales de carteles y Mezclan e hibridan formas simbólicas
imaginar, soñar con otros afiches del art déco, en un propias de las artes plásticas-visuales, la
mundos, posibles vías para híbrido con imágenes y formas cultura visual y la digital mediante
transformar la propia más actuales, propias de su estéticas de remezcla y de la recreación
realidad. cultura visual (manga, tv, cine, histórica denominada por Juan Martín
etc.). Prada (2012), quien afirma que el remix o
A nivel compositivo, al igual la remezcla, más que una práctica, supone
que en las demás narrativas, En las imágenes también se una forma creativa de absorción o,
hay predominio de una figura evidencian referencias y asimilación.
central y en torno a esta, el apropiaciones visuales a la
resto de la composición, cultura visual y digital propia de A través de estos remix o remezclas, los
incluido el texto. su generación, alusivas a jóvenes dotaron de sentido sus imágenes,
Generalmente optaron por el programas de tv que ellos ven, a creando vínculos narrativos entre unos
uso del formato de manera artistas más contemporáneos de contenidos, formas y modos disciplinares,
vertical, de colores cálidos y sus gustos, al comic o la con modos de la propia experiencia;
llamativos, así como formas ilustración. dejando entrever y elaborando otras
esquemáticas y simples, sin estéticas, realizando inclusión de la cultura
mucho detalle o realismo. visual y digital en la que están insertos,
Sin perder su parecido, suponiendo otras formas de enunciación.
asociaron el uso de fuentes Esto implica reflexión y análisis de
con las que hacen mediante algunos temas desde la propia experiencia
el computador, de los jóvenes, más allá de la censura
permitiéndoles dar cuenta de como en el caso de las TIC.
gráficas definidas y
diferenciadas y su Lo sociopolítico surge como un tema
importancia dentro del frecuente. Se constituye en un asunto de
sentido y función del cartel. interés y preocupación de los jóvenes. Si
bien no son apáticos o apolíticos, pues en
sus prácticas se evidencia esta
preocupación constante, es posible ver el
desencanto, impotencia y frustración
frente al mismo. Al igual que el tema
medioambiental y los cánones de belleza
socialmente impuestos sobre todo para las

194
mujeres, sus prácticas no muestran una
adición a estos, sino el cuestionamiento
sobre los mismos.

195
196
Continuando con la línea de trabajo entre texto e imagen —más desde un proceso metafórico—,

se propuso a los jóvenes escribir la letra de su canción favorita y, basado en la identificación

rítmica, lirica o experiencial, crear una imagen metafórica de la misma que no fuera literal, ni de

sus letras ni de los videos.

Cuadro 5. Narrativa 5 – Canción preferida (ANEXO 5)

197
Dimensión objetivante Dimensión vinculante o de
Dimensión de anclaje
articulación
La mayoría, pese al nivel de abstracción Las canciones escogidas por los Todos expresaron que el ejercicio
y metáfora de las canciones, hizo uso de jóvenes, sea en inglés o español, se fue uno de los más ―chéveres, que
formas orgánicas y naturales, dividen en dos temas básicos: por un era muy difícil escoger una sola
composiciones saturadas y cargadas de lado, el romántico, sea balada, pop- canción‖. Según las y los jóvenes,
muchos elementos, tanto de fondo como rock; y, por otro lado, canciones de muchas son sus favoritas, con las
de forma. corte más existencial y social, en las que cuales se identifican. En algunos
se incluyen ritmos como el rap, Hip- casos, tanto para letras en español
En letras de tipo romántico, la hop, anarquía tropical, indie, hardcore como en inglés, evidenciando —
composición es más sencilla y menos cristiano. también— una influencia
cargada de elementos. Se evidencia el generacional de los padres o
uso diferenciado de la forma, del fondo Un recurso visual —al parecer tomado adultos con los que crecieron,
con mayor sencillez y simplicidad de la internet y recreado de diferentes quienes han incidido en sus
compositiva, pero manteniendo el maneras— es la pareja, para dar cuenta gustos musicales. Sin embargo, la
sentido abstracto y metafórico de las del encuentro o desencuentro, del inicio mayoría tiene que ver con gustos
mismas. Pese al sentido y letra de las o fin, o incluso su clímax. La naturaleza propios, compartidos con sus
canciones, sus representaciones, en supuso la representación de la vida pares o aprendidos con estos.
general, no se orientan hacia lugares misma y el ciclo vital, en muchos casos
―comunes‖, sea del amor o el desamor. se usa para dar cuenta del paso del Con base en las letras de las
Lograron desprenderse, en su gran tiempo con alusiones simbólicas como canciones preferidas de los
mayoría, de la visualidad del video de la la tortuga; en otros, el uso del unicornio jóvenes, se pudo evidenciar que
canción. Sin embargo, en sus para dar cuenta de la imaginación y la sus letras están lejos de mensajes
elaboraciones tuvieron en cuenta algún fantasía. violentos, agresivos o
elemento característico, ya sea del estilo destructivos. Por el contrario, las
o género de la canción, como algunos Las imágenes realizadas en torno a sus letras dan cuenta de la lúdica de
colores, banderas o símbolos propios canciones favoritas surgen, en algunos los jóvenes como sujetos que
(colores del regué, el metal o vestuarios casos, de imágenes o fragmentos de piensan y sienten la mayoría de
para alguno de le los personajes), así estas en YouTube, articuladas a la las veces en positivo, en futuro,
como otros acudieron a caligrama como propia experiencia, devenida por la pero especialmente en pregunta,
parte de su narrativa visual. canción escogida. En general, lograron problematizándose a sí mismo y a
desprenderse de la literalidad de las los otros.
Se evidencia el uso de recursos letras, significados y significantes
surrealistas, como la sobreposición de distintos, como de la visualidad y Sus canciones dan cuenta sobre
elementos disimiles entre sí, la simbología o iconicidad de los videos, su sentido frente a la vida misma,
combinación de elementos del arte pop, logrando otras maneras de representar, cierto existencialismo frente al ser
con modos más expresionistas o de dar nuevos y diferentes sentidos, de y estar en el mundo, el no
surrealistas, sumado más que a recrear desde otros lugares sus encontrarse, la búsqueda
planteamientos conceptuales o técnicos, canciones favoritas, donde el color y constante de sí mismo. Hablan de
socioculturales, personales y colectivos. ciertos símbolos fueron claves para eso que piensan sobre la realidad,
hacer alusión a ritmos y géneros sin que la resistencia y cuestionamiento
fuera la única manera de representar. de esta y el mundo, en general.
Sienten la música como el eco
En el caso de las letras de las canciones, que no logran expresar y gritar de
se buscó, más que traducir, metaforizar otras maneras.
y simbolizar no solo palabras, sino

198
especialmente sentidos y sentimientos a
través de las imágenes, ampliando los
marcos y posibilidades comunicativas y
expresivas de la música; comprendiendo
que para cada uno es posible otorgar y
atribuir significados y sentidos distintos
mediante otras narrativas visuales.

199
4.1.1.3 Más allá de usos y apropiaciones: las prácticas

Puede considerarse que las prácticas de los jóvenes en torno a repertorios tecnológicos como

YouTube se encuentran más allá de sus usos y apropiaciones culturales de estos, lo que no indica

que se constituyan sin estos o que se realicen de manera independiente. Pero, si plantea la

intervención los jóvenes, que no solo asumen el lugar de consumidores pasivos, sino que

producen en y desde dichos repertorios. Se trata de una intervención que trasciende la

funcionalidad y el tipo de contenido de la plataforma, y que, desde la experiencia singular,

interviene la misma organización cultural, produce como práctica de interpelación y

200
cuestionamiento tanto de las realidades personales como del orden social inserto en la cultura

que habitan.

Estas prácticas culturales de los jóvenes se desarrollan, en efecto, en los intersticios entre los

usos y las apropiaciones, donde se generan escenarios para la producción y fabricación sensible

desde la creatividad cotidiana planteada por De Certeau(2000)110. Esta habita como la

producción silenciosa e invisibilizada, que no elabora ni transforma con productos propios, sino

con la manera de usarlos y apropiarlos, pero especialmente trascenderlos mediante las prácticas

y/o maneras de hacer creativa y furtiva.

A lo largo de los hallazgos, tanto en los usos como en las apropiaciones, se encuentra un lugar

común de estos. Este se refiere a formas y modos culturales de ser, saber y hacer (identificación,

conocimiento y participación), a través de los cuales los jóvenes trascendieron los usos y

apropiaciones conceptuales, técnicas, digitales y formales para interpelar no solo a los contenidos

de la plataforma (las imágenes), sino especialmente asuntos socioculturales de su interés y

preocupación. Mediante el uso y apropiación cultural de estas imágenes como discursos, no solo

se representaron sino presentaron, enunciaron y denunciaron, convirtiéndolas en prácticas

culturales.

A la vez, entre diferentes definiciones y autores, han convergido en un término equiparable para

los usos y las apropiaciones desde una perspectiva antropológica y sociocultural, reiterando que

son modos complejos e identificables, como actos sociales con significado para mantener o

110
El autor afirma que existe un espacio de fabricación, y realización poética culta y diseminada en los intersticios
entre el consumo y la producción.

201
transformar algo —para el caso, la cultura—. En cuanto a las apropiaciones, se mencionó como

estas implican, más allá del acceso a las tecnologías, las imágenes, la cultura, la cualificación

necesaria para hacer uso de estas y la participación efectiva y afectiva dentro de las mismas,

pasando a formar parte de las prácticas sociales o modificándolas.

De esta manera, tanto los usos como las apropiaciones han sido definidas más allá de lo

tecnológico, digital, educativo, pedagógico, entre otros, en tanto usos y apropiaciones

socioculturales en general y, para el caso de los jóvenes, como prácticas culturales en particular.

Los aprendizajes obtenidos y evidenciados por los jóvenes, por un lado, no pueden limitarse,

categorizarse o jerarquizarse de manera exclusiva a la adquisición de conocimientos digitales,

plástico-visuales y/o comunicativos, ya que están atravesados por dichos usos y apropiaciones en

referencia con procesos culturales a nivel teórico y práctico. Por otro lado, supondría limitarlo a

una noción tradicional bancaria y de cosificación sobre la educación, en general, y el

aprendizaje, en particular, con objetivos y fines intrínsecos o actividades específicas con

principio y final. Así, se perdería de vista que tanto la educación como el aprendizaje suponen

desarrollos de la complejidad multidimensional, procesos, trayectos, devenires con

continuidades, discontinuidades, rupturas, cambios y transformaciones; lo que conlleva a pensar

las prácticas culturales en el mismo sentido que los usos y las apropiaciones hechos por los

jóvenes, que se inscriben en esta dimensión expandida.

Se apela al concepto de prácticas desde dos perspectivas: la primera, desde De Certeau (2000),

quien en su texto La invención de lo cotidiano reitera la necesidad de pensar e indagar sobre lo

que hacen los usuarios, desnaturalizando el rol pasivo y de espectador inactivo que le ha sido

adjudicado, planteando que las operaciones (representaciones y comportamientos) de los

202
usuarios son posibles de concebirse como maneras de hacer, a partir de las relaciones entre

consumo (acto de usar) y producción (apropiación y práctica de todo objeto producido). Así, tras

las evidencias de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de la plataforma YouTube,

como de los contenidos en que en esta circulan, las imágenes, videos e información —en función

de aprendizaje, en general, y de las artes plásticas-visuales, en particular— pueden ser asumidos

como ―maneras de hacer‖ propias de los jóvenes para gestionar y tramitar no solo el acceso, sino

la cualificación, el conocimiento y el contraste entre los bienes simbólicos y culturales; así como

la reelaboración, recreación y producción resignificada de los mismos.

La educación artística plástica-visual111 en contextos digitales se convirtió en el escenario (fisura,

grieta, intersticio) donde los jóvenes generan procesos y productos, más que artísticos, culturales.

Mediante estos intentan explicar, comprender, responder, cuestionar sus contextos inmediatos,

realidades propias de sus pares y del colectivo social, dando significados y sentidos diferentes al

gran repertorio de las imágenes bidimensionales, tridimensionales, audiovisuales y multimodales

devenidas del arte, la publicidad y del universo icónico-visual —en el que actualmente se sitúan

formas, maneras de tramitar los significados y sensibilidades propias y de los otros—.

En De Certeau (2000), se establece la relación consumo-producción, equiparable al de lectura y

escritura. Para el caso de la educación artística plástica-visual, supone una relación análoga. Así

como para el universo icónico-visual dado, supone, entonces, la lectura y escritura en términos

de las tecnologías de la imagen, e incluso de la palabra. Los usos y apropiaciones de estas —

111
Indirectamente podría decirse que la educación artística y sus políticas han trabajado para una disciplina cultural,
es decir, por un lado, preserva el statu quo del arte, los artistas y sus instituciones, negando y relegando la E.A. —
especialmente en el sector público- educativo— y, por otra parte —aun cuando exista— se mantiene en la
formación de espectadores, públicos, y reproductores de técnicas como coautores, críticos, participativos, entre
otros, más que de apropiadores. Cuando se supone que uno de los grandes aportes del arte a la sociedad es
justamente su ―indisciplinamiento‖, en términos De Certeau (2000), es decir, un ―indisciplinamiento‖ crítico,
emancipador, etc.

203
dado que en la mayoría de los casos se ha referido a la educación artística más desde el consumo

que desde la apropiación y, por ende, de la producción— representa un momento para el caso

colombiano de pensar que, si bien la educación artística en general no pretende formar artistas

(una persona con atributos o experto en el tema), sí se debe considerar ir más allá del consumo

como espectadores culturales o reproductores de técnicas y discursos. No solo se debe formular,

sino brindar y consolidar posibilidades de la formación como ―prosumidores‖, apropiadores,

productores y cocreadores.

J.M. Prada (2012) y Margarita Rodríguez Ibáñez (2012) plantean que la creación y práctica

artística en sí misma es definida por la experimentación crítica del propio lenguaje o como

invención de lenguajes nuevos, así como la creación y diseño de medios y formas de expresión

por medio de lenguajes no oficiales. Además, Ibáñez (2012) enfatiza en que:

por medio del arte nos enseña otro nuevo modo de ver, saliéndose de estos patrones

establecidos, por lo que se entiende que el arte propone y alimenta, a la vez que se obliga

a enseñar estas nuevas vías de expresión, en definitiva, el margen o periferia que no

abunda en este mundo del lenguaje oficial. Por todo ello, debemos deducir que cualquier

manifestación artística que se considere como tal debe ser capaz de colocar signos

sociales en diferentes contextos, sin olvidar que toda elección entraña una significación

(p. 233-234).

Así, las prácticas artísticas suponen la exploración e indagación con los mismos medios (su

plasticidad y posibilidades matéricas), donde el sentido y centro de la exploración son los

propios medios y sus lenguajes, las posibilidades creativas y disruptivas de estos. En este

sentido, J. Martínez Moro (2011) afirma que ―la intención del arte es la de presentarse como un

204
sistema strictu senso‖ (p.232), lo que implica exigencias críticas que propongan relaciones

inéditas entre los métodos de la razón tecnificada y su apertura a posiciones plásticas, que

amplíen los modos de representación y diálogos con los propios medios, así como con sus

procedimientos, procesos y técnicas. Pese a que en la contemporaneidad, tras el auge de los

RTC, el arte y los artistas han girado su mirada, ésta ya no se encuentra centrada en los medios y

los lenguajes, sino en el desarrollo de sistemas experimentales de interacción social mediante

formas de intercambio lingüístico y de comunicación. Por lo tanto, según Prada (2012), con

internet se ha dado la posibilidad de ―disolver el concepto de ―arte‖ en el más general de

―comunicación‖.

Desde estas definiciones es posible establecer que los jóvenes, más que prácticas artísticas,

generan prácticas culturales: más allá de una búsqueda, exploración, indagación y

experimentación disciplinar per se e inaugural con los medios y los lenguajes, el centro de

atención está puesto en estos como formas y mediaciones de comunicación, intercambio de

sentidos y significados mediante otros lenguajes, gramáticas, lexías y otros códigos de

desciframiento diferentes a la tradición alfanumérica. Esto les permite el acceso, identificación,

reconocimiento, intercambio y participación social desde lo cultural. Esas prácticas culturales —

para el caso de los jóvenes— se tornan en maneras de hacer, potenciar y agenciar para ser y

estar, identificarse, conocer y participar, mediante formas plásticas-visuales a partir de la

apropiación y práctica creativa, didáctica, lúdica-social del arte y de los RTC. De esta manera, se

trata de flexibilizar y expandir la producción simbólica trascendiendo lo conceptual y técnico, las

posibilidades comunicativas, discursivas y de agenciamiento que los jóvenes encuentran en esta.

De este modo, la educación artística plástica-visual en contextos digitales admite escenarios de

prácticas culturales mediadas tecnológica y artísticamente, teniendo en común aspectos

205
multisígnicos, multimodales, estéticos multisignificativos —especialmente con capacidad y

posibilidades de agencia de los jóvenes desde la experiencia personal y colectiva— para generar

otras relaciones, modos y formas de expresar, comunicar, aprender, enunciar, cocrear y participar

del complejo cultural actual. Los jóvenes aprenden no solo de la propia experiencia con respecto

a los RTC y la EAPV, sino especialmente de los sentidos que estos escenarios, como circuito de

lo cultural, dan a los contextos sociales y sus prácticas mediante diferentes lenguajes; articulando

y recreando dichos sentidos en otros y diferentes significados, generando sus propias visones,

miradas, indagaciones, cuestionamientos, reflexiones y prácticas mediante el lenguaje visual,

audiovisual, narrativo, poético y/o corporal.

Se encuentra, entonces, que más allá de las prácticas artísticas, aparecen en el uso y apropiación

de lo visual, audiovisual, narrativo, corporal, entre otros, las prácticas de los jóvenes como

culturales, en las que lo visual y audiovisual intervienen de manera muy importante para la

aproximación y reconfiguración de las dinámicas colectivas. Pero, no se reducen a un quehacer

técnico o de reconocimiento visual, sino que aparecen como un modo de provocación,

invocación y comunicación que trasciende a un agenciamiento de la cultura, en el marco de su

uso y apropiación; sobre todo de su práctica discursiva.

Es así como los jóvenes dan cuenta de sus comprensiones y prácticas por las formas visuales-

audiovisuales y los significados experienciales, en comparación con los conceptos formales;

identificando y asociando diferencias y similitudes entre los movimientos artísticos en términos

de sus significados y técnicas. Incorporaron prácticas del lenguaje visual y audiovisual para la

construcción de sus narrativas ante una web cada vez más audiovisual y multimodal. También,

integraron maneras de hacer propias de la cultura visual: las relaciones y apropiaciones que la

206
C.V. ha hecho del arte como reinvención, resignificación y recreación de otras maneras de

concebir la creatividad y la originalidad.

En este caso, se propuso a los jóvenes escoger dos imágenes, artísticas o no, y dar cuenta de su

historia y sentido, buscando en internet otra versión de dicha imagen; y, como último paso, crear

una versión propia, para así determinar los niveles de comprensión, interpretación, análisis,

apropiación, propuesta y prácticas de los jóvenes en torno a los aprendizajes.

Cuadro 6. Narrativa 6- Apropiación de imágenes (ANEXO 5)

207
 Dimensión vinculante o de
Dimensión objetivante Dimensión de Anclaje
articulación
En general, se realizó el rastreo e Los contenidos fueron muy Los jóvenes desarrollaron montajes,
indagación por las imágenes a variados y diversos, tanto de las asociaciones, conexiones y
través de la web y de YouTube — imágenes escogidas como de la transformaciones de imágenes a
en particular—, así como la apropiación realizada de las partir del corte, mezcla, alteración,
apropiación de estas. Se presentó mismas. Sin embargo, con fusión y reelaboración no solo de
el trabajo del fondo y la forma, se respecto a la apropiación, se pudo material plástico-visual
mantuvieron elementos establecer 6 grandes categorías: preexistente, sino especialmente de
compositivos generales de la los sentidos y significados a través
imagen inicial, aunque los 1.Vida política, especialmente de de las imágenes: Remix, sampling o
elementos en sí mismos Colombia, con particular énfasis mash-up, también intertextualidad,
cambiaran, así como sus en el conflicto armado y el hipertextualidad, para dar paso a las
significados. Mantuvieron proceso de paz, así como la guerra llamadas narrativas transmedia
equilibrios en términos cromáticos y la política internacional desde las narrativas visuales de los
generando contrastes y riqueza (Venezuela, islam, etc.); seguido jóvenes. En definitiva, hay una
visual. de la corrupción, la polarización apropiación de bricolaje cultural en
del país entre partidos, grupos, el que se yuxtaponen y
En algunos casos, perdieron de dirigentes políticos y armados, así entremezclan no solo técnicas y
vista hacer registro fotográfico de como la visión frente al materiales, sino específicamente
su propia versión y completar la desamparo del campo y/o de los citas, referentes, discursos y relatos
diagramación. Las imágenes campesinos, y finalmente, asuntos plástico-visuales, gráficos,
escogidas oscilan entre obras de referidos al alcalde de Bogotá y su publicitarios y socioculturales. Con
arte e imágenes comerciales del política local, la salud como estos, sentidos y significados
cine y la música (portadas de problemática social. respecto a sí mismo y el otro —lo
discos, imágenes icónicas de libros otro— en medio del gran paisaje de
como Bonaparte, superhéroes (la 2.Asuntos referidos a gustos, la convergencia cultural.
mujer maravilla, superman, situaciones específicas de los
batman). jóvenes, como la vida de pareja Las prácticas en sus narraciones
hetero u homosexual, gusto e visuales se hacen explicitas
Se evidencian construcciones identificación con los tatuajes, mediante lo que en el mundo del
icónicas, que se mezclan entre la estilos musicales, tribus urbanas; arte es conocido como
cultura visual y digital hibridada algunas situaciones como la citacionismo, en tanto rasgo
con las de las artes plásticas- violencia de las barras bravas, el definitorio de la posmodernidad.
visuales. Muestran rastros de consumo de psicoactivos, la Según Martínez Moro (2011), ―se
realidad que, a su vez, combina lo muerte y la soledad propia y la de apropia, bricolagea y reinterpreta
convencional, lo onírico y lo otros, la educación, la escuela y la (reelabora, deconstruye, textualiza,
cotidiano, generando todo tipo de infancia. hipervincula, etc) tácticamente a
metáforas. partir del material que le
3.Una tercera gran categoría es la proporciona todo el patrimonio
Se evidencia una prevalencia de ecología: un asunto que los cultural, industrial y artístico
imágenes cromáticas en cuestiona y convoca, un espíritu precedente‖(p252).
detrimento de las monocromáticas de sensibilización y protección al
o acromáticas, relacionadas con el medio ambiente, a los animales y Así, los jóvenes se apropiaron de
tipo de emociones y significados la naturaleza en general. estas otras formas de creación y/o

208
suscitados y generados a partir del Abandono de los animales, producción112 o también
color, hacia la intensificación de especialmente de los perros, la denominadas formas de
las emociones e ideas. corrida taurina y, por ende, la ―reescritura‖ en Jenkins (1992),
muerte de los toros, la tala de pero para esta investigación se
La mayoría de las imágenes bosques, la contaminación considera más la apropiación de la
ubican un elemento central, y en ambiental en todo nivel. imagen como formas de creación y
torno de este se genera el contexto producción.
compositivo y narrativo. 4.Las mujeres aparecen como otro
Generalmente este elemento eje de trabajo. En primera Reflejan gran tendencia al registro
central supone una persona, sobre instancia, la violencia de género de signos y símbolos alusivos a las
quien se enmarca la composición en todas sus formas (domestica, redes sociales, símbolos patrios,
visual y narrativa. Incluso, en pública, física, psicológica, etc.); pero no como imágenes de culto o
algunos casos, cuando se busca en segundo lugar, los estereotipos idolatría, sino para controvertirlos,
dar cuenta del país, generalmente de bellezas e imagen física las cuestionar su predominio y
se metaforiza como mujer. mujeres, seguido de la hegemonía.
visibilización de su participación
y empoderamiento en diferentes Las narrativas entre la crítica y la
escenarios, más allá del hogar. idealización establecen
contrapuntos y tensiones respecto
5.Las TIC como asunto que los de las prácticas sociopolíticas en las
jóvenes problematizan, dada la que están inmersos; expresando y
adicción no solamente de ellos mostrando la carga conflictiva que
como jóvenes, sino incluso de los eso les genera, lo cual redunda en
adultos, haciendo énfasis —según sus niveles de reflexión, criticidad y
ellos— ―en las madres de hoy en búsqueda por otras formas de ser y
día‖. estar. Esta contante referencia a lo
sociopolítico —como elemento
6.El futbol como pasión, pero paradigmático de sus prácticas, las
también como corrupción. Los conexiones de sentido que
delitos de sacerdotes y la Iglesia asumen— permite evidenciar el
en general, el tráfico — valor e importancia que los jóvenes
especialmente lo que tiene que ver dan a lo político y social. Aunque la
con TransMilenio—, la mujer se muestra como la
inseguridad de la ciudad y la protagonista en la violencia de
manipulación de los medios de género, durante las socializaciones
comunicación. de los trabajos de los jóvenes surgió
debate en torno a que también
Aunque el presidente sea, en existe violencia de genero contra
algunos casos, el personaje central los hombres, especialmente en el
o el único personaje, los fondos ámbito doméstico.
distan entre si e incluso con la
imagen original, pues son
trabajados con formas y
elementos más actuales, como la

112
Antoni Roig (2009) entiende los ―procesos de producción‖ como aquellas actividades vinculadas a la creación o
elaboración de un objeto complejo, con el objetivo de introducirlo dentro de un determinado circuito cultural.

209
ciudad, el Palacio de Nariño, los
colores de la bandera o la bandera
misma. La única que mantiene un
fondo similar a su imagen de
origen es la del grito.

Además de imágenes de obras

artísticas, aparecen también
fotografías históricas —como la
del beso de la enfermera y el
marinero tras la finalización de la
guerra en Vietnam, así como la
fotografía de la niña desnuda que
corre tras la explosión de la
bomba atómica—.

210
211
Es posible decir que los jóvenes comprenden y reconocen las imágenes en su doble

hermenéutica, tanto como consumidores como productores o cocreadores de estas; es decir, la

imagen como materialidad significante —de reflexiones mediante elementos plásticos-

visuales— y red de significados. Sentidos y significados, tanto para quien la lee, como para

quien la produce, actuando desde las dos orillas como consumidor y apropiador o productor de

imágenes.

Por ende, se entiende la apropiación y producción de imágenes desde la educación artística

plástica-visual como red de significados y significantes, que comunican más allá de la

reproducción del modelo y la aplicación o exactitud técnica, la narrativa y sus significados

mediante lo plástico-visual, la expresión simbólica, la construcción de sentido desde un mismo

punto de partida. Una imagen, un concepto, un movimiento, que permite muchos puntos de

llegada, de reflexiones, de significados y simbolizaciones, que se convierten en una práctica.

Por lo tanto, la comprensión de la imagen como imagen ―procesual‖ —en palabras de Bourriad

(2014), posproducción—, es decir, las imágenes, sean de una obra artística o no, son como una

red de elementos interconectados a partir de los cuales surge un relato que es susceptible de ser

continuado, reinterpretado, apropiado por otros. Las imágenes y relatos pueden ser insertados en

diferentes contextos y servir para múltiples escenarios. Ya la imagen no es como un producto

terminado, sino como punto de partida para múltiples e infinitas apropiaciones. Para Bourriad,

son ―contribuciones‖, dando lugar a la tan conocida hipertextualidad o transmedia. Es posible

decir que, a partir de una imagen y la narrativa visual de esta sumada a una nueva, los jóvenes

lograron construir metanarraciones mediante la identificación, reconocimiento, interpretación y

análisis de otras narrativas visuales —instauradas en el imaginario colectivo a través de la

historia del arte, las artes gráficas, la publicidad, etc. y de manera más reciente de los RTC— y

212
de sus propios contextos, realidades mediatas y otras no tan ―cercanas‖; aprovechando las

posibilidades del ecosistema comunicativo, en general, y el ecosistema visual y digital, en

particular; además de las posibilidades de interacción mediante la apropiación, aprendizaje y

desarrollo de otros discursos y narrativas visuales desde las propias imágenes.

213
Al igual que en las anteriores imágenes, en la socialización de la reseña histórica de la imagen

―original‖ y la rastreada, así como los significados atribuidos por la joven, es importante señalar

como ella hizo alusión a su hermana pequeña y su sentimiento de impotencia con respecto a lo

que le paso a Yuliana Samboni, que podría sucederle a su hermanita o cualquier niño y niña, la

vulnerabilidad a la que esta expuesta la infancia. Este hecho, aunque sucedido años atrás, es aún

vigente en distintas dimensiones, especialmente cómo se evidencia en la memoria de los más

jóvenes; dejando ver no solo sus niveles de sensibilidad, sino también de reflexión y critica.

214
En ese sentido, los jóvenes alcanzaron niveles de simbolización, metaforización y apropiación,

mediante la deconstrucción y construcción de imágenes en contexto con sus intereses y

necesidades. Ampliaron sus prácticas con respecto a las artes plásticas-visuales por la gran

variedad de temas y formas que aborda, expandiendo los marcos de referencia sobre el arte, más

allá de la imagen y técnicas bidimensionales, happening, performance, instalación, mapping,

land art, readymade, etc.; teniendo preferencia por temas relacionados con formas más actuales

y menos tradicionales de expresión.

Las narrativas dan cuenta de tres momentos y procesos: 1). El uso de la plataforma y la imagen

mediante diferentes lenguajes (narrativo, corporal, poético, visual y audiovisual hecho imagen),

2). La apropiación de conceptos, técnicas y, especialmente, significados para dar cuenta de sus

prácticas discursivas; es decir, en la negociación, trasformación y recreación de otros sentidos y

significados —en palabras de Guatarí, de sus agenciamientos enunciativos como formas de

215
micropolítica—. Así como, 3). Las narrativas visuales y audiovisuales en sus apropiaciones

sobre las imágenes. Más que parodias, aparecen como prácticas discursivas, lo que hace que

estas se enriquezcan no solo visualmente, sino como narrativas y prácticas culturales.

Estas prácticas culturales de los jóvenes pueden asociarse a las prácticas artísticas

contemporáneas inscritas en las estéticas de las remezclas y el bricolaje, como

experimentaciones creativas que resitúan la cotidianidad en la esfera del arte y la cultura, y

viceversa113. Estas prácticas interpretativas resignifican, recrean y se despliegan en formas no

solo de ver y concebir el mundo, sino de participar en este mediante sus narrativas visuales y

audiovisuales. Los símbolos y las convicciones no son algo distinto de los jóvenes, sino que es

posible vivir en y con ellos.

Esto pone en perspectiva que las prácticas culturales de los jóvenes, a través de sus narrativas

visuales y audiovisuales, suponen formas, modos, procesos de aprendizaje, creación, producción

y participación furtiva con respecto a lo establecido por la escuela y el arte, como instituciones

con una perspectiva racionalizada, centralizada y aislada, y la ―producción espectacular y

ruidosa‖ de los RTC.

Otra perspectiva, en términos de las prácticas, es una importante relación con el aprendizaje que

está apoyada en la teoría de Etienne Wenger (2001), para quien deben asumirse otras

perspectivas y nociones sobre qué es aprender; donde el aprendizaje sea puesto en el contexto de

la propia experiencia de participación en el mundo, como parte de la naturaleza humana, más allá

del habitus incorporado como parte o forma de la vida. Asumir el aprendizaje como fenómeno

social, en tanto seres sociales con capacidad de conocer, interactuar, intercambiar, relacionar, etc.

113
Según Juan Martín Prada (2012), internet supuso para muchos artistas la posibilidad de disolver el concepto
―Arte‖ en el más general de comunicación, buscando evadir las predeterminaciones institucionales sobre la creación,
exposición, circulación y comercialización artística.

216
Así, para el autor, el aprendizaje se debe entender desde una teoría social del mismo, lo que

implica tener en cuenta que aprender surge de la relación o relaciones con los otros, desde el

hacer de un oficio hasta formas de construcción propia en relación.Se debe partir de la premisa

del ser, como ser social y, por lo tanto, seres culturales, en la medida que no hay cultura sin

sociedad; entendiendo la cultura como todo lo que hacen las personas, en tal sentido, sus haceres

y prácticas son cultura.

Esta concepción del aprendizaje como práctica contempla, de manera simultánea, lo mental y

manual, el conocimiento y la acción como conjunto de acciones reflexivas 114 y corpóreas, que

contienen significados en el marco de prácticas específicas y son susceptibles de generar

múltiples interpretaciones. La práctica puede ser entendida como un proceso de aprendizaje, que

supone continuidades, discontinuidades, nociones emergentes, donde la práctia y el aprendizaje

no son ―intrínsecamente estables ni aleatoriamente variables‖ (2001, p.74).

El aprendizaje como práctica supone conocer a partir y mediante las interacciones entre la

experiencia y la competencia, donde la experiencia es significativa o de significado, mientras que

la práctica supone procesos mediante los cuales es posible experimentar el mundo —y el

compromiso que cada uno hace o tiene con este—, por lo que resulta significativo. La práctica

implica ir más allá de asumir una perspectiva funcional para contemplar las actividades humanas,

se trata de lo que ―otorga significado a los movimientos de los cuerpos y al funcionamiento del

cerebro‖ (2001, p.75). Según el autor, va más allá de los enfoques neurológicos y cognitivos.

Para los RTC como para la EAPV, la plataforma, los contenidos e imágenes que en esta circulan,

así como el soporte y los lenguajes a través de los cuales son usados, apropiados y puestos en

114
Para el autor, incluso en los casos en que se produce teoría, hay de por medio una puesta en práctica, dado que
implica hacer cosas, establecer relaciones, inventar procesos, interpretar situaciones, elaborar artefactos, etc.

217
práctica por los jóvenes, suponen experiencia de significado desde y con las cuales se generan y

producen otros significados —haciendo referencia a los procesos de significación más allá de los

tecnicismos de la significación (relación entre un signo y un referente), al ―significado como

experiencia en la vida cotidiana‖ (Wenger, 2001, p. 76), desde la cual los jóvenes amplían,

reinterpretan, intervienen, modifican, ―negocian las historia de los significados‖ de la que hacen

parte—. Como afirma el mismo autor, ―vivir es un proceso constante de negociación de

significados‖ (p.79).

En este sentido, la práctica como aprendizaje implica una historia compartida, donde se median y

se negocian significados y compromisos. Todo esto sucede al descubrir y participar; desarrollar

relaciones mutuas; comprender los contextos; reconocer sus entornos y realidades; definir y

descomponer identidades; desarrollar repertorios, estilos115 y discursos propios; renegociar el

significado de diversos elementos; producir o adoptar instrumentos, artefactos, representaciones;

registrar y recordar eventos; inventar nuevos términos y redefinir o abandonar los antiguos;

contar y volver a construir historias; y crear y recrear. Así, las narrativas de los jóvenes apuntan

hacia la acción social, cuestionando, reflexionando sobre ideologías y prácticas imperantes en

torno a la política, la sexualidad, la violencia de género y abuso sexual infantil, el género, el

medio ambiente e incluso al uso de los RTC; con miras a su desnaturalización como posibilidad

de cambio.

Por lo tanto, además de los históricos y tradicionales movimientos y/o estilos artísticos, también

se trabajó con los jóvenes —mediante la plataforma YouTube— manifestaciones más

115
Según Wenger, los estilos y discursos son aspectos del repertorio de una práctica. Se pueden importar y exportar,
reinterpretar y adaptar en el proceso de ser adoptados dentro de diversas prácticas. ―Los estilos y los discursos no
son prácticas en sí mismos, son material disponible, recursos que se pueden emplear en el contexto de diversas
prácticas‖ (2001, p.163). Dichos estilos y discursos son material para la negociación de significado y la formación
de identidades y, por lo tanto, pueden ser compartidos por múltiples prácticas.

218
contemporáneas de las artes plásticas-visuales, entre estos: readymade, bodyart, instalación,

happening, mapping, performances, entre otros. Sin embargo, para esta investigación solo se

destaca el ejercicio de acción performática116 hecha por los jóvenes117, que fue realizado de

manera individual y recoge algunos asuntos relacionados con el readymade, la instalación, entre

otros.

Asimismo, cabe señalar que para este tipo de manifestaciones y/o prácticas artísticas, el recurso

audiovisual es fundamental no solo para la visualización, sino especialmente para su

comprensión, ya que por la naturaleza propia de las acciones e interacciones del cuerpo en vivo,

los registros fotográficos mostrados (sea en un libro, en una página de internet o en un museo),

resultan insuficientes y limitantes para el reconocimiento e identificación diferenciada de otras

clase de manifestaciones y registros visuales artísticos. Además, por la naturaleza efímera del

happening o el performance, el mejor registro es el audiovisual, ya que estas manifestaciones

artísticas implican el acto espontaneo e in situ del artista, no la repetición del mismo.

116
Para Juan Martin Prada, este tipo de ejercicios suponen performances audiovisuales. Pero, para el caso, no son
livestream (emisiones en directo). Sin embrago, sí harían parte de los amplios repertorios en los que se inserta el
telehappening, o en el conjunto de prácticas denominadas networked performance. (2012, p. 143)
117
El video de los performances que los jóvenes realizaron se puede encontrar en el ANEXO 6, carpeta digital.

219
 Cuadro 7. Narrativa 6 – Performance (ANEXO 6)

Respecto al ejercicio de performance de los fotogramas inferiores del anterior cuadro, la joven
expresa:

Demostramos el apoyo al derecho de la libre expresión, en esta obra podemos ver la

transparencia de aquellas personas que pasan por esta situación y los hacen sentir mal y

no son adaptados por la sociedad.

En la sociedad en la que acostumbramos vivir existen muchos estereotipos de como

debemos ser las personas y como debe ser nuestro pensamiento, por ello se crean

prejuicios hacia las personan que tiene un cuerpo diferente o un pensamiento diferente,

nos acostumbran a que esta mal tener algo distinto o un pensamiento distinto y nos

acostumbran a despreciar y aislar ese tipo de cosas. Por eso mediante esta obra quiero

220
 expresar el rechazo que existe hacia el cuerpo humano ya sea a una persona gorda o

flaca e incluso el rechazo que existe hacia el cuerpo de las personas adultas, el color

negro en esta obra representa la tristeza, la soledad y el rechazo que sufren estas

personas que tienen el rostro tapado para simbolizar que no importa nuestra identidad,

nuestras personalidades nos juzgan es por nuestra apariencia.

En esta parte de la obra quiero representar el incorformismo que tienen las personas a

causa de estos estereotipos, Nadie está conforme con su cuerpo porque es imperfecto,

entonces quiero mostrar como las personas sobre todo las mujeres que sufrimos más las

críticas por este tipo de cosas estamos inconformes y deseamos tener lo que tienen otros,

el color verde representa la envidia de tener lo que tiene la otra persona.

Dimensión vinculante o de
Dimensión objetivante Dimensión de anclaje
articulación
Los ejercicios realizados en torno El performance, la El performance, más allá de la
al performance tuvieron en cuenta experimentación y apropiación se experimentación con el cuerpo, se
el cuerpo, acciones, gestos y presentan como oportunidad para convirtió en un terreno de
expresiones como centro de experimentarse a sí mismos de experimentación audiovisual y
producción, apareciendo ellos otras maneras, en su mayoría más trabajo plástico y técnico con
mismos en todos, así como, en intimistas; expresando y respecto a la cámara. Supondría la
algunos casos, algún miembro de comunicando formas de pensar y expansión o extensión del cuerpo
su familia. sentir propios con respecto a en el tiempo y el espacio mediante
asuntos que más les conmueven o el registro audiovisual, de manera
La mitad de los ejercicios convocan. Esto supuso, también, que la corporalidad se presencia
aparecen musicalizados, así como la oportunidad de jugar con otros mediante lo audiovisual a través de
con una explicación de lo que elementos cotidianos y propios la mirada, la imagen y el sonido
quisieron significar, generalmente para la composición y producción que se produce.
al final de su performance. Se de las imágenes buscadas y
evidenció el uso simbólico de los obtenidas. La experimentación con el video
objetos, los espacios, el cuerpo y mismo, en donde las formas en que
la propia existencia generó La mayoría de los jóvenes se realiza esta puesta en imagen de
conmoción. lograron gran apropiación e los cuerpos y las maneras de
identificación con el performance, imaginarlos, constituyen algunas de
La mitad optó por espacios en tanto les permite verse y las aportaciones del video
privados como sus propias casas, mostrarse de otras maneras experimental.
el baño, sus cuartos, y la otra distintas a su cotidianidad, así
mitad, por espacios como el como resignificar sus propios El performance supone la acción e

221
colegio o un parque. temores y miedos, en algunos intervención del cuerpo in situ para
casos. conocimiento de otros, pero en
En algunos casos se quedaron en tiempo posterior al mismo se hace
la reproducción y/o imitación de La inclusión e intervención de indispensable el registro
algunos performances vistos, pero espacios públicos como la calle, el audiovisual. De esta manera, el
entre los contenidos son barrio, el parque y sus espacios performance como registro
recurrentes asuntos como la íntimos-familiares (baño, audiovisual cobra otras
discriminación, especialmente por habitación, etc), dan muestra de características, porque dicho
género o raza; los estigmas sobre esas otras estéticas propias y registro esta mediado por la mirada
el deber ser de las mujeres y sus personales, en las que se de quien graba la acción; es ahora
apariencias o el cuerpo, en evidencia apropiación y práctica lo que en otro tiempo supuso el
general; la familia, sentimientos de dichos espacios para la registro fotográfico, el
como el amor y la unión como resignificación y la circulación de congelamiento de un instante para
motor. Otros tratan temas de las prácticas cotidianas la eternidad, pero que va más allá
carácter ecológico, como la convertidas en culturales. de lo visual, incluyendo lo auditivo.
protección animal, el cuidado del
medio ambiente. Aunque el tema del performance El cuerpo se muestra no solo como
aparece novedoso y llamativo posibilidad expresiva sino
Se encuentra los prejuicios para los jóvenes, no todos comunicativa, enunciativa y de
sociales construidos en torno al realizaron o mostraron su denuncia, instrumento y medio de
cuerpo como tema trascendental ejercicio, pues se sienten creación y recreación. Más que
para los jóvenes, la inconformidad intimidados frente al cuerpo en individual, en formas de ser visto
y rechazo que se ha generado por acción expuesto a la cámara, social y colectivamente, las
el propio cuerpo y de los otros a especialmente para el caso de los presencias y ausencias del ser y
causa de los imaginarios sociales hombres. Sin embargo, la mayoría hacer corporal; cuestionando y
sobre el deber ser. Se habla, lo realizó, obteniendo un buen reflexionando sobre su habitar en el
entonces, de la negación corporal acercamiento a los objetivos del mundo, las posibilidades de
propia y de los otros, incluidas sus performance y haciendo uso o narrarse y ser narrados a través de
formas de pensar e ideología, aplicación de elementos básicos. este, en un juego de roles infinito
cuando estas son diferentes a la para ser, aparecer, representarse y
generalidad o la imposición social En general, el saber y quehacer presentarse.
hecha. artístico, más allá de las técnicas y
los materiales y su importancia, Los jóvenes actuales —de manera
Algunos jóvenes de manera radican en las narrativas, los directa o indirecta— son hijos de lo
intuitiva hicieron de sus imaginarios, los significados con audiovisual. De hecho, supone las
performances pequeños los que se trabaja, los discursos y terceras generaciones de estos118, es
videoclips, el cual dentro de la metáforas plásticas-visuales decir, esta huella ya viene
historia se relaciona de manera apropiados. Sin embargo, su valor incorporada de generaciones
más directa con los inicios del simbólico y narrativo pesa más anteriores y, por ende, se adaptan
videoarte. que el técnico, de allí el quehacer de forma muy rápida a este nuevo
118
Lo que había impedido las relaciones y experimentaciones directas de otras generaciones (70,80,90) con lo
audiovisual era la falta de acceso a los recursos. Además de ser escasos, eran solo para un minoría. Así, desde hace
más de 50 años con la llegada de la TV, en los 80, el VHS, el paradigma de lo audiovisual y el video ya había
surgido, pero por el costo y escases de los recursos no había uso y apropiación de la mayoría. Incluso, en la
actualidad se sabe que pese a la aparente masificación de estos recursos, los accesos siguen siendo desiguales y, por
ende, su uso, apropiación y práctica.

222
 de la educación artística más allá modo de observar y percibir el
A su vez, expandieron la mirada de las manualidades, como forma cuerpo. Inclusive, la propia
sobre el que hacer de las artes de conocer, interpretar, leer, afirmación de la existencia corporal
plásticas y visuales más allá del criticar y proponer mundos, de se basa en su constatación por
plano bidimensional o expresar y, especialmente, de imágenes grabadas. Nada es real si
tridimensional y/o técnicas comunicarse individual y no ha sido grabado. El cuerpo
específicas, la puesta en escena del colectivamente a través de otras existe gracias a sus huellas y se
cuerpo, el cuerpo como soporte, maneras, lenguajes, alfabetos interrelaciona con los demás de
instrumento y técnica expresiva distintos de la comunicación y manera no física.
propia. educación letrada y alfanumérica.
La presencia del cuerpo en los RTC
El cuerpo se convierte en soporte permite un amplio repertorio de
y escenario sobre el que va a recursos visuales con los que
intervenir la imagen. La construir —o reconstruir— su
identificación y reconocimiento estructura visible e interna. Al
del cuerpo propio y de los otros articular amplios conocimientos de
como lugar para la expresión y las funciones, expresiones y
comunicación plástica-visual —la movimientos corporales con la
metonimia del gesto, de la experiencia visual, permite la
corporalidad más allá de la autopercepción casi completa del
imagen visual completa figurada, cuerpo, dando lugar a una
la exploración de las partes, la experimentación y/o experiencia
experimentación y apropiación de visual y visualizada de combinadas
las mismas—, se presenta como percepciones. Así, se dan otras
oportunidad para experimentarse prácticas y formas de acercamiento
y asirse a sí mismos de otras y relación corporales con las
maneras; en su mayoría, más tecnologías visuales, especialmente
intimistas, expresando y lo que compete al audiovisual y que
comunicando formas de pensar y permite —para el caso de los
sentir propias respecto de asuntos jóvenes— experimentarse, mirarse,
que más les conmueven o reconocerse y visibilizarse de otros
convocan. modos.

El vídeo cobra una importancia

relevante como espacio de
creación. Las acciones realizadas
para la cámara tienen una
diferencia fundamental con
respecto a las obras pensadas para
una presentación ante el público, y
es precisamente la presencia de ese
público. En un escenario provocaría
una reacción diferente a la que
puede provocar la presencia de la
cámara. El cuerpo ya no está sujeto
a su exhibición de una forma

223
directa, y eso cambia la situación
del cuerpo en la acción.

De las niñas, en particular, hay un

reclamo de y por su condición
femenina, los roles que tradicional
y contemporáneamente les han sido
impuestos —o autoimpuestos—, así
como la vulneración ya no solo de
derechos individuales, sino
colectivos como género. La
incertidumbre a la que se ven
avocadas no solo física, sino
emocional y psicológicamente, la
mujer permanece inmóvil con
respecto de esta, de la que se hace
objeto.

Los relatos hacia los cuales apuntan

sus imágenes dan cuenta de las
problemáticas profundas y
estructurales no solo del país, sino
de la sociedad en general: la
discriminación por cuenta de la
etnia, el género, la corrupción de
los diferentes gremios e
instituciones más allá de la política,
los cánones y clises sobre el cuerpo
y la autoimagen socialmente
impuestos, etc.

Surgen narrativas que, una vez

socializadas, se contradicen,
controvierten y problematizan, pero
también se complementan entre sí.
Para el caso sobre las mujeres,
mientras en algunos casos son
presentadas como víctimas, en
otros son narradas con potencia
transformadora y emancipadoras,
no solo de sí mismas sino dentro
del colectivo de su género.

224
De esta forma, la práctica como aprendizaje implica procesos basados en la participación real,

que estimulan el aprendizaje: conocen mientras aprenden y aprenden mientras conocen, entre la

naturaleza de la disciplina y el proceso por el cual esta se adquiere, se comparte y se amplía

(Wenger, 2001). El aprendizaje es continuo y, si es significativo, influye en las dimensiones de la

práctica, modifica la capacidad de participación; comprendiendo por qué se hace lo que se hace y

los recursos dispuestos para hacerlo. El aprendizaje como práctica pasa por los procesos

mentales como la memoria, el procesamiento de información, pero especialmente con el

desarrollo de las prácticas y con la capacidad de negociar significados. Wenger afirma que dicha

capacidad implica la deconstrucción y/o consolidación de identidades, como las experiencias que

se transforman mutuamente. La práctica como aprendizaje supone, entonces, procesos continuos,

sociales e interactivos hacia la negociación de nuevos y viejos significados, que se aprenden

unos de otros.

Sus ejercicios en torno al performance, además de ser terreno para la experimentación

audiovisual y trabajo plástico y técnico con respecto a la cámara, supuso la expansión o

extensión del cuerpo en el tiempo y el espacio: no solo del registro audiovisual, sino de sus

propias existencias a través de la corporeidad —terreno actuante del cuerpo, más allá de su

materialidad física y orgánica, su existencia mental e íntima—. La corporeidad comprende una

expresión existencial externa de las negaciones y contradicciones frente a lo socialmente

impuesto, lo culturalmente naturalizado; como dimensión antropológica y social. ―Significa ser

sí mismo, pero también ser con y-para-los-demás‖ (Juliao, 2000, p. 82).

225
La corporeidad aparece como reflejo y construcción de identidades, respecto de la del otro y los

otros, un modo de habitar y estar en el mundo, desde y sobre el cual también se ejercen prácticas.

De acuerdo con las las narrativas de los jóvenes, sus prácticas evidencian la desidentificación o

cuestionamiento constante frente los modos y formas en qué el cuerpo, en general, y el de las

mujeres, en particular, ha sido asumido desde la estetización en los medios y, actualmente, con

mayor auge, en los RTC como nuevas prácticas legitimadas, homogeneizadoras del deber ser y

hacer ver del cuerpo.

En esta misma línea, el performance, por ejemplo, surge como un lugar desde el que, para los

jóvenes, es posible enunciarse de otras maneras y con otras miradas, mostrando procesos

significativos de apropiación, y resignificación de los discursos y prácticas corporales. Sus

226
prácticas no se limitaron a la imitación o reproducción119, sino que reiteraron una apropiación y

transformación de sentidos en discursos propios; mostrando prácticas intencionadas,

significantes —no son azarosas ni improvisadas—, construidas y elaboradas tras sus procesos de

reflexión. Fueron conscientes de las posibilidades y potenciales de otros lenguajes: no solo

elementos expresivos, sino especialmente comunicativos, discursivos y enunciativos. Sus

prácticas dan cuenta de las miradas y comprensiones de sus contextos, pero, sobre todo, del

análisis y reflexión sobre estos para tomar una posición y emitir opiniones, juicios de valor sobre

lo que les rodea en los ámbitos local y global sobre el pasado, presente y futuro. No se limitan a

aceptar y asumir las realidades dadas, les otorgan significados y, a través de estos, los indagan y

cuestionan.

119
Para los jóvenes, una de las artistas que más les llamó la atención fue María Teresa Hincapié y sus performances:
Una cosa es una cosa.

227
De esta manera, 1). El trabajo con el lenguaje visual, audiovisual, corporal, narrativo y poético

convertido en imágenes, 2). El reconocimiento de los significados de estas —según cada época,

contexto histórico y/o movimiento y estilo artístico— y 3). Puestos en práctica con la

construcción de narrativas propias de los jóvenes a partir de sus propias experiencias, permiten la

negociación de significados. Así, deconstruyen significados dados y construyen nuevos, amplían

el ser, saber y hacer de las artes plásticas y visuales más allá de la disciplina en interacción con el

mundo, y viceversa.

Las prácticas, como maneras de hacer sus narrativas visuales y audiovisuales —además de

modificar120 y expandir la mirada de lo digital y disciplinar—, evidenció la experiencia

participativa en la que los jóvenes transformaron su mirada y capacidad de participación en y con

el mundo mediante la construcción y recreación de historias personales en relación con las

colectivas, conectando el pasado, el presente individual y colectivo con el futuro; en la mayoría

de los casos, desde la sensibilidad. Así, generaron filiación y compromiso, situando sus

identidades y prácticas en contextos más amplios.

Los temas narrados visual y audiovisualmente por los jóvenes corresponden a elecciones y

posiciones críticas personales respecto de sí mismo, lo otro y el otro: para mirar y mirarse de

otras maneras más allá de las visiones hegemónicas institucionalizadas social y escolarmente.

Mediante estas, intentan reinventarse y reinventar el mundo desde otra condición y posibilidad.

Sus narraciones dan cuenta de las prácticas culturales de sus entornos personales, familiares,

escolares sociopolíticos y las relaciones que se tejen entre estos. Frente a lo cual, sus narrativas

120
En efecto, a través de las prácticas desarrolladas por los jóvenes, se evidenció la modificabilidad cognitiva,
especialmente la simbólica con respecto a YouTube, la educación artística plástica-visual sobre sí mismos y el
mundo, en general.

228
aparecen como acciones simbólicas, que surgen de la propia cotidianidad y se tornan en prácticas

culturales.

Sus prácticas se materializan mediante el lenguaje visual, audiovisual, narrativo, corporal,

multisensorial, entre otros. Son narrativas que les permite construir y deconstruir sentidos,

significados mediante el uso simbólico y artístico de los lenguajes y los recursos brindados desde

la EAPV como de los RTC; potenciando su capacidad participativa y de agenciamiento dentro

del complejo cultural actual. En esta medida, controvierten, se identifican o no, se afectan e

inciden, hechos que se evidencian en las socializaciones que hicieron de sus narrativas, ante y

con las cuales cuestionaron a sus pares y fueron interpelados por estos, e incluso por miembros

de su familia y barrio. Se destaca la expansión de sus prácticas más allá del ámbito escolar.

Estas interpelaciones y encuentros situaron a los jóvenes como protagonistas y enunciadores de

discursos propios, mostrando modos específicos de participación y acción. En estos, también se

visibilizaron como agentes culturales, permitiendo el intercambio de experiencias, discursos,

ideas y, especialmente, sensibilidades gestionadas y narradas mediante otros lenguajes, más allá

de lo visual y audiovisual. Allí, el trabajo desde lo narrativo, metafórico, simbólico, corporal y

multisensorial aparece como prácticas susceptibles de ser articuladas y vinculadas a la

cotidianidad escolar de los jóvenes, en particular desde la EAPV.

Más allá de los usos y las apropiaciones técnicas, los medios y soportes, resulta trascendental las

reflexiones y resignificaciones que los jóvenes hacen: cuestionando, confrontando y

desnaturalizando valores e ideologías culturalmente heredados, debatiendo y ampliando los

marcos de interpretación y significación dados, generando tensiones ante las formas y modos de

ser, saber y hacer normativizados y adultocéntricos, indagando sobre los roles adjudicados

229
socialmente. En estos últimos, el joven se sitúa como parte de un entorno familiar, escolar y

sociopolítico que lo interpela y al que cuestiona de manera crítica y participativa mediante sus

prácticas culturales. Todo esto lejos de las concepciones apolíticas y apáticas, desde las cuales

los jóvenes han sido mirados y estigmatizados tradicionalmente. Ellos se presentan sensibles,

especialmente reflexivos y participativos de dichos contextos, lo que amplía las posibilidades de

sus prácticas.

Las prácticas culturales en las que no solo gestionaron y tramitaron saberes y conocimientos

disciplinares, sino especialmente culturales. Se reconocen así en la medida que los jóvenes

exploraron y comprendieron las dinámicas socioculturales en las que habitan. Para Nancy

Freedman (2006) y Patricia Stuhr (1996), una de las razones fundamentales de la enseñanza del

arte en la escuela sucede a través de las narrativas visuales y audiovisuales, instaladas en la

historia del arte, la cultura visual y digital, la creación o reelaboración de propias, la

interpretación y recreación de otros significados y sentidos 121.

Estas prácticas suponen posiciones reflexivas y criticas frente a lo local y lo global, en

interacciones multidireccionales de la experiencia propia y de los otros. De allí su potencia, que

sitúa las prácticas de los jóvenes como una intervención de lo propio y lo otro, como

producciones de sentido y organización cultural. Sin embargo, el sentido de la práctica con

relación a los repertorios tecnológicos no se reduce a la producción de contenidos para

circularlos por las plataformas, sino que contempla —si se quiere, de una manera más amplia—,

interpelar los contenidos que allí circulan y, en sus producciones —subidas o no a YouTube—,

121
Immanol Aguirre (2000), afirma que uno de los aportes especiales de la enseñanza del arte a la educación, en
general, es que ―atiende a los mensajes significativos y a los sentimientos humanos transmitidos a través de las
imágenes, trabajando básicamente la percepción y la imaginación‖ (p.247).

230
formular otras formas de comprender y reinterpretar dichos contenidos. Los usos y

apropiaciones, se tornan en prácticas propias para reinventarse como sujetos estéticos y

discursivos, sus producciones —o las de otros— quedan vinculadas a las redes de sentido de la

cultura. Así, merece una intervención, no solo como consumidor, sino como productor.

En ese sentido, se considera que las artes plásticas-visuales se articulan con las prácticas de los

recursos y repertorios digitales en la medida en la que se reconoce a la imagen, sus lenguajes y

narrativas, su uso comunicativo y el carácter estético de la misma, y a los jóvenes como sujetos

estéticos, comunicacionales, dinámicos y movilizadores, en el marco de una práctica cultural.

Las prácticas de los jóvenes se han visto transformadas en nuevos discursos y narrativas, tras el

reconocimiento y comprensión de los contextos de producción y sentidos iniciales de las obras e

imágenes más allá de las de la historia del arte; la interpretación, análisis y apropiación de estas

en y desde los contextos digitales, logrando una participación más activa y critica de los jóvenes

en la lectura, acceso, usos y apropiaciones de la cultura visual que en estos circulan. Se

resignifican los contextos digitales y su cultura visual a partir del conocimiento desde las artes

plásticas-visuales y viceversa, dando lugar a la producción simbólica vinculada y puesta en

práctica desde otros lugares, más allá de la institucionalidad y monopolio del arte y las industrias

culturales.

El análisis de sus narrativas permite dar cuenta de procesos de participación crítica y activa de

los jóvenes, entre los que se encuentra una lucha y enfrentamiento cultural respecto de los

discursos y prácticas institucionales (la familia, la escuela, la comunidad y el ámbito

sociopolítico). Estos son reiterativos en esa constante dialéctica en la que se encuentran los

jóvenes respecto del deber, querer y poder ser y estar. En la configuración y consolidación de sus

identidades, a través de las narrativas visuales y audiovisuales, los jóvenes encuentran modos de

231
transformar y reconstituir sentidos, significados, valores e ideologías dominantes, con los que

readaptan y ajustan signos, lenguajes, miradas, visiones y prácticas cotidianas; permiten revaluar

los supuestos dados y heredados culturalmente.

La última propuesta hecha a los jóvenes consistió en realizar un filminuto122 por parejas, con dos

finalidades. Por un lado, de aplicar temas trabajados y revisados en YouTube como

preproducción, producción y posproducción de una pieza audiovisual, la creación y diseño de

imágenes en movimiento o dioramas. Uno de los criterios propuestos fue la elaboración y

recreación de toda la imagen de manera tridimensional y/o en movimiento —propio de las artes

plásticas- visuales—, es decir, personajes, locaciones, utilería, entre otros, que debieron ser

construidos y elaborados por los mismos jóvenes. Podían apoyarse en imágenes ya hechas o

recreadas. Por otro lado, hacer de ellos unos sujetos creadores y productores audiovisuales.

122
Los filminutos se encuentran en carpeta digital (ANEXO 7).

232
 Cuadro 8. Narrativa 7 – Filminutos (ANEXO 7)

Dimensión vinculante o de
Dimensión objetivante Dimensión de Anclaje
articulación
Los temas son tan diversos y Se pudo evidenciar que, aunque la El trabajo audiovisual permitió a
variados que van desde la vida mayoría de historias están los y las jóvenes un conocimiento
familiar —ocupando el primer contadas en tercera persona (salvo más cercano de los códigos
lugar, particularmente las tres o cuatro historias contadas en audiovisuales, de los lenguajes y
relaciones familiares, conflictos, primera persona, sea en singular o géneros, así como el
diferencias, violencia doméstica, y plural), todas tenían que ver con reconocimiento de la alteración, la
perdidas, ausencias o muertes de vivencias propias de los jóvenes. modificación, la variación de un
alguno de los progenitores—, las hecho o suceso mediante los
soledades, la vida social y las Los filminutos, cuyas historias procesos de edición y
amistades, los esfuerzos, los son entorno al terror y misterio, posproducción; es decir, sobre la
sueños y los deseos personales- están muy relacionadas con la toma de decisiones en qué se quiere
profesionales, sus cultura visual de la televisión, el o no mostrar, determinar qué será
cuestionamientos sobre la vida y la cine y la imitación y/o parodia de visto y conocido. Esto supone, a la
sociedad, en general, el bullying estos. Esto da cuenta de su vez, no solo el aprendizaje y
escolar, hasta procesos ficcionales influencia en las narrativas y la práctica de lo digital y disciplinar,
narrativos. apropiación que los jóvenes hacen sino la construcción de miradas
al incluirlas o utilizarlas como críticas respecto a lo que ven

233
Asimismo, se encuentran historias referentes. diariamente.
de amor y las relaciones de pareja,
en las que evidencian celos, Si bien la mayoría de sus historias Mediante el medio audiovisual, los
desamores, amores no da cuenta de realidades jóvenes encuentran un gran
correspondidos y embarazos no complicadas, también busca dar escenario para la producción
deseados. un mensaje, dejar una enseñanza. creativa, recreación, enunciación y
Evidencian haber pasado por denuncia de la experiencia
En lo narrativo, la mayoría opto aprendizajes mediante la individual y colectiva; encontrando
por estructuras verticales y experiencia cotidiana. otro lugar de participación cultural
temporalidad cronológica (inicio, en un medio más contemporáneo a
nudo, desenlace), y solo una En algunos casos, hicieron uso de ellos, y ahora más accesible por los
minoría, por una estructura canciones o composiciones RTC.
horizontal con montaje musicales para complementar el
discontinuo. Esto evidencia que en mensaje general de su historia o Desarrollaron narrativas visuales y
los jóvenes se ha incorporado ambientar ciertos momentos; todo audiovisuales cada vez más
mucho más la narración vertical. esto bajado de internet. eclécticas e hibridas. Rescatan y
Algunos dirían que esto sucede recurren a elementos gráficos y
por cuenta de los medios, sin Identifican y reconocen el papel conceptuales de diferentes estilos
embargo, vale recordar que los que juega la música en los medios artísticos, integradas a formas y
tipos y formas de narración audiovisuales, como estrategia expresiones visuales más actuales y
vertical son propias e impuestas para generar emociones y cercanas a ellos, e incluso
especialmente por la escuela. sentimientos; reforzando la autorrepresentativas; así como la
Desde hace unas décadas, en percepción del espectador y la presencia e inclusión de asuntos
términos de video y cine, se propia, pero no es imprescindible propiamente locales y personales,
evidencian formas narrativas para generar sus narrativas que dan cuenta intereses,
horizontales, especialmente para el audiovisuales. necesidades y proyecciones
tipo de TV que visualizan los propias, o la mirada que tienen de
jóvenes de las actuales En cuanto a los personajes, se da su contexto social —para el caso
generaciones en otro tipo de una relevancia al rol de la madre, político, apropian y mezclan
pantallas. pasando por los animales — narrativamente—.
especialmente los perros como un
Se evidenció, en la preproducción miembro más de la familia— y, Integran formas y contenidos a
y en la producción, el uso y de manera central, ellos mismos partir de motivaciones,
apropiación de diferentes tipos de en su rol de jóvenes, gustos circunstancias, deseos personales y
planos, según la intención que se problemáticas, intereses y colectivos, no solo conceptos;
buscaba registrar y el énfasis que conflictos de pares. construyendo experiencias
se quería hacer en cada imagen. enunciativas significativas
mediante la práctica constante entre
De igual manera, para la el aprendizaje de ―conceptos‖ y la
posproducción, se registró el uso y construcción de significados.
apropiación de programas de
edición encontrados en los Los filminutos realizados surgen,
tutoriales de YouTube. Empezaron en algunos casos, de imágenes o
por unos que les indicaban algunos fragmentos encontrados o
programas de edición de fácil recuperados de YouTube,
descarga y gratuita, lo que facilito articulados a las elaboraciones y

234
el trabajo para editar no solo en el recreaciones visuales y
computador, sino en el celular. audiovisuales propias;
Aunque algunos celulares resignificando la experiencia
contienen estas aplicaciones, en la propia, sus vivencias familiares,
mayoría de los casos, los jóvenes con sus pares, o el barrio, y
las desconocían. generando narrativas hibridas y
mezcladas, que evidencia la
En general, hubo uso y necesidad de esos otros lenguajes.
apropiación del lenguaje
audiovisual en el trabajo de Se expresan y comunican visual y
planos, efectos de sonido e audiovisualmente mediante la
imagen, especialmente a la hora de producción de sentidos y atribución
editar. La mayoría de filminutos de significados a la imagen, en
corresponden a elementos y general, pero a cada uno de sus
formas visuales más figurativas elementos, en particular, mediante
que abstractas, excepto en algunos el color, la forma, el gesto, la
casos. textura etc.

En términos generales, los Comprenden los cambios,

recursos usados para las transformaciones y mutaciones de
escenografías fueron muy los sentidos y significados de las
variados, desde escenarios, imágenes según el tiempo-espacio
dioramas con movimiento en que se encuentran; cómo pueden
ilustrados, creados y animados de participar en estos cambios y
manera propia —según la historia desarrollos desde la propia
que se quería contar—, utilería y producción, recreación y
espacios construidos por ellos elaboración de imágenes, así como
mismos —aunque resultaba los cambios y medios de
laboriosa, en la mayoría dio producción, circulación su
buenos resultados. Encontraron distribución.
plasticidad y visualidad en
materiales como el cartón, las Se trata de una práctica cultural en
plastilinas, el fomi, etc. —, hasta la capacidad de los jóvenes, no solo
recursos reales, como objetos o en la comprensión y
escenarios urbanos; pasando por lo reconocimiento sociocultural de
lúdico de sus propios juguetes — dichos bienes y contenidos, sino
que en algunos casos también especialmente en sus procesos
fueron protagonistas en un regreso creativos y de producción de
a su infancia, en otros como narrativas visuales y audiovisuales
revisión y reutilización—: mediante el rediseño y la
muñecas, peluches, carritos, reelaboración de los mismos bienes
personajes de Lego. con otros significados. Esto da
lugar a otras valoraciones sobre la
También hicieron uso y creatividad, originalidad, obra de
apropiación de imágenes, arte, imagen, formas creativas y
fotografías representativas, estéticas, en las que se articulan

235
recicladas de internet y de conceptos y significados
YouTube en particular, para la particulares de los bienes culturales
entrada o inicio del filminuto. con conceptos y significados
Recrearon la entrada de cine típica propios de los jóvenes y sus
y tradicional (5-4-3-2-1 o el león contextos inmediatos; ampliando
de Warner Pictures), cortes de los marcos y procesos de
algunas películas y videojuegos. construcción simbólica. Esto es,
En algunos casos, se hizo uso de la trascendiendo los usos y
imagen computarizada y digital apropiaciones en prácticas propias
para recrear parte de la historia o de los mismos.
toda la historia. Mostraron gran
recursividad en el uso de En el trasfondo de sus relatos
escenarios reales, que fusionaron audiovisuales, especialmente de los
con escenarios ficticios en juegos; filminutos, aparecen valores e
entre lo real, lo imaginario y lo ideologías de sus propios sueños,
simbólico. esperanzas, deseos, aspiraciones de
cambios y transformaciones
El uso de recursos efectistas, personales, pero también
posterización, ficcionalidad del colectivas.
color y tipografías generan
estéticas más surrealistas,
expresivas en el abordaje visual y
audiovisual de sus narrativas; una
alusión a lo onírico da cuenta de
su producción imaginativa y
sensorial.

236
237
De esta forma, se reitera que los usos, apropiaciones y prácticas —para el caso específico de esta

investigación— suponen más allá de la autogestión de los RTC o los conceptos y técnicas de la

EAPV, prácticas y experiencias significativa estéticas. Los jóvenes reinventaron, recrearon y

resignificaron imágenes, discursos y narrativas visuales y audiovisuales desde sus propios

contextos, intereses y necesidades, mediante la codificación, decodificación y recodificación de

las mismas imágenes, discursos y narrativas visuales, que hicieron suyas por medio de sentidos y

significados de pertenencia e identificación propios y colectivos. Esto implica la negociación y

producción de sentidos respecto al uso de los RTC; los contenidos, conceptos, manifestaciones y

técnicas de y con las artes plásticas-visuales; la producción y atribución de sentidos y

significados a partir de los mismos, desarrollados durante la investigación pedagógica a través de

las artes plásticas -visuales; su producción y práctica creativa en términos escolares y culturales.

Estos procesos hechos por los jóvenes (talleres, exposiciones, discusiones, narrativas visuales,

audiovisuales,socializaciones, etc.), que mantienen un diálogo recíproco entre los contenidos y

procesos escolares con los RTC, vinculan las prácticas pedagógicas de la escuela con las

prácticas digitales y culturales de los jóvenes, y generan apropiación y práctica cultural de las

herramientas digitales y análogas, así como de los contenidos trabajados más allá de lo escolar,

educativo, digital y social en una dimensión ampliada e integradora, como suponen las prácticas

culturales.

Se plantea que la escuela y, particularmente, la educación artística plástica-visual —como

escenarios de procesos y prácticas de información, formación, creación y circulación del campo

artístico, los bienes culturales y del patrimonio— suponen el espacio no solo para el consumo

cultural —ni tampoco únicamente como espectadores y consumidores— y especialmente para la

apropiación y práctica cultural. Esto se debe a que la escuela y sus procesos de enseñanza-

238
aprendizaje, en cuanto al arte se refieren, actúan como mediadores, representan uno de los

circuitos sociales por donde transita el arte y se inserta en las dinámicas culturales más amplias.

Todo esto es aplicable para el caso de internet, en general, y plataformas como YouTube, en

particular pensados en tanto escenarios de encuentro y circulación de prácticas culturales.

Como afirma Rey (2010), ―las redes sociales se han transformado en lugar de encuentro e

intercambio como también de información y transito cultural‖ (p.35). Según el autor, la

tecnologización de la apropiación cultural no solo tiene que ver con el ingreso de nueva

tecnología a los hogares, sino especialmente con la apertura de un lugar fundamental de

convergencia de lenguajes y práctica de la apropiación cultural.

Así, en esta investigación se conjugaron dos escenarios particulares de mediación, circuito y

transito cultural, conectando —a la vez— dos tiempos diferentes: por una parte, la escuela y su

tradición, en tanto formadora y educadora. Por otro lado, los RTC, para este caso YouTube, como

nuevo escenario y circuito cultural para potenciar procesos de uso, apropiación y práctica

cultural de y en los jóvenes. Ellos se apropiaron y generaron prácticas culturales gracias a la

convergencia y sus articulaciones con los otros equipamientos culturales (iPod, videos, libros,

móvil etc.), con el fin de dar cuenta de escenarios y prácticas multimodales y multifuncionales de

usos, apropiaciones y prácticas culturales en contextos digitales (cibercultura).

En esa medida, más allá de percibir, experimentar e interpretar los significados (contenidos-

herramientas), implica producir sentidos, atribuir significados desde el mundo propio de los

jóvenes, sus identificaciones, reconocimientos y emotividades. Se debe trascender en el uso

escolar de herramientas y contenidos: más allá de un reconocimiento escindido, un conocimiento

y significación anclado-consolidado y asociado a los contextos propios de los jóvenes, las

239
prácticas culturales que producen a partir de estas plataformas, los contenidos, técnicas, y las

herramientas digitales y análogas.

4.1.1.4. Acceso y circulación de los contenidos en recursos digitales como YouTube: los jóvenes

como hacedores y el lugar de la escuela desde la EAPV

YouTube, como una plataforma dedicada exclusivamente a contenido audiovisual en el mercado

de la música, pareciera no articularse con los procesos formales de la escuela. Sin embargo, son

los jóvenes quienes han vinculado a su cotidianidad escolar dicha plataforma, ante lo cual a la

escuela le ha correspondido pensar los modos en qué dichos vínculos afectan o no sus dinámicas

académicas, sociales e institucionales, así como los modos de articulación posible. Pues, se

pretende que la escuela sea un escenario cotidiano para los jóvenes y no esté ajeno a sus

dinámicas.

La plataforma YouTube aparece como escenario de acceso y circulación de productos y bienes

culturales locales y globales — que tiempo atrás era exclusivo de una minoría con acceso a estos

como a libros, museos, clases, etc., ahora de acceso y circulación abierta, mediante lo

audiovisual—. Sin embargo, como se ha reiterado en esta investigación, no basta con el acceso

sino también la cualificación al mismo. Los jóvenes, mediante sus búsquedas y los procesos de la

clase de EAPV y por medio de la IPAPV, apropiaron los contextos de producción de dichos

bienes culturales en términos conceptuales, técnicos, simbólicos, históricos y socioculturales,

mediante la comprensión, contextualización, significación y su puesta en práctica; los lazos

240
sociales e históricos que se han tejido a través de las imágenes de la historia del arte, en

particular, y las de la cultura visual y digital, en general. En palabras de Martínez (2011):

Así pues, el patrimonio visual común se ha hecho progresivamente más factible y

operativo a partir de su codificación mediática, primero gráficas, después fotográfica y,

por último, digital, hasta el punto de que la creación artística se basa hoy en buena

medida en el uso funcional de este inmenso fondo documental o –banco de imágenes-.

(p.280)

Los jóvenes expandieron la mirada ante el saber y quehacer de las artes plásticas-visuales más

allá de su lugar museal o accesorio: el poder de sus narrativas y discursos como formas o

canales, no solo expresivos sino especialmente comunicativos, enunciativos y de denuncia,

históricamente de su tiempo-espacio. En ese sentido, la identificación y reconocimiento no son

solo como obras de arte, sino especialmente como imágenes cargadas de sentido, significados y

un hacer expresados y comunicados de manera simbólica y metafórica. Así, se comprende la

EAPV como escenario desde el que es posible conocer el mundo, su historia y hacer parte de

esta, como sujeto histórico que participa culturalmente de su producción. Al respecto, Juan

Carlos Araño (2005) afirma que entre las prácticas artísticas actuales aparece un nuevo activismo

social, que se basa —de alguna manera— en nuevas comprensiones de la individualidad frente al

grupo, donde el arte procura y participa en la ―construcción de nuevas identidades virtuales,

cambiantes en lo social, y en los roles que ese nuevo cuerpo desempeña en una sexualidad

diversa‖ (p. 210).

De esta manera, aunque los jóvenes se mantienen muy motivados y familiarizados con los usos

de las RTC, durante el proceso del desarrollo de la investigación lograron mayor comprensión y

241
optimización del uso de la tecnología y sus fuentes de información, obteniendo un mejoramiento

de competencias o cualificación en los procesos de búsqueda, selección y manejo de la

información (almacenamiento de datos, filtro, procesamiento y organización de la información,

producción y transmisión de la misma), utilización de interfaces y aplicaciones. A su vez, un

mayor dominio de dispositivos y la integración entre estos (tableta gigante, tabletas

personalizadas, celular, etc.), identificando las posibilidades ofrecidas según cada dispositivo o

artefacto, complementando sus usos entre sí. Los jóvenes afirman:

—Tener otros y más recursos para buscar información, no solo en los libros sino de

manera digital.

— Debería ser gratis, porque digamos a las personas de bajo recursos se informan más

sobre un tema, debido al internet, en libros también se puede, pero en internet se

encuentran varias opiniones.

En tanto la escuela se ha visto en la tarea de repensar sus modos de acción, parece que puede

realizarse dicho ejercicio desde un quehacer particular con estos repertorios tecnológicos. Si bien

no será el mismo a nivel funcional, sí se articula con el hacer de los escenarios escolares.

Entonces, no se trata tampoco de una referencia directa al contenido que circula en dichas

plataformas —que es fundamental para su articulación—, sino precisamente de su carácter

audiovisual y los modos de circulación de los contenidos y, con esto, los sentidos particulares

que se producen desde allí. Podría referirse a una resignificación de la herramienta, sobre todo de

sus usos y el lugar que ocupa en la cotidianidad escolar de los jóvenes; una articulación de lo que

diariamente toman como prácticas los jóvenes y las demandas de la escuela, un ejercicio que la

misma cultura puede realizar para transformarse.

242
Si bien las técnicas están dadas en su mayoría de manera individual o mezclada, otras

seguramente están por inventarse y han sido reemplazadas por la tecnología. Sin embargo, las

posibilidades de interpretación, recreación, significación y simbolización critica solo son

posibles gracias a la experiencia humana, sus afectos, emociones y subjetividades, narradas o

contadas —|para el caso, mediante imágenes plásticas-visuales—. Aunque mediadas y

determinadas, siguen siendo propias. Quizá esa es una de las tareas de la EAPV: seguir apelando

a la importancia de la producción de sentidos y significados por otras vías y formas de

comunicar, y aprender a través de otros lenguajes y gramáticas más visuales, audiovisuales y

multimodales.

Es aquí es donde radica el lugar y relevancia de la educación artística plástica- visual en

contextos digitales, en el que el ser, saber y quehacer de la EAPV se ha reconfigurado debido a

las prácticas de la cultura visual y digital. Internet opera como recurso y ruta para expandir y

ampliar sus marcos culturales, a través de la también llamada producción crossmedia, que

supone la hibridación de soportes (multiplataforma o cross-platform) y la creación y recreación

de narrativas hipertextuales y transmedia. Aquí, más allá de consumidores o espectadores, los

jóvenes pueden tener lugar como sujetos activos, críticos apropiadores, productores y coautores

de la cultura.

Por esto se reconoce que, en dichas prácticas, los jóvenes se autosatisfacen con experiencias más

personalizadas y autónomas, más cercanas a sus propias vivencias; potenciando el aprendizaje

como experiencia estética, en la medida que sus autobiografías se tienen en cuenta en el contexto

escolar y emergen como prácticas. Enuncian que, como jóvenes, están acostumbrados y les gusta

todo lo relacionado con la tecnología, evidenciando la posibilidad de hacer circular información

con su mediación, acceder a ella y promover sus ideales de aprendizaje, visibilización y

243
colectivización de su ser y quehacer educativo y social más allá de la propia escuela. Reconocen

la importancia de sus pares en todos sus procesos, tanto personales como académicos, así como

la aprobación o discusión con y de estos, respecto de sus gustos e ideologías.

En las prácticas culturales de los jóvenes, la imagen se convierte en narrativa visual y

audiovisual: logran narrarse a sí mismos, relatan momentos de sus vidas, experiencias y miradas

sobre el mundo. Más que representarse, se comunican, enuncian, denuncian, dicen y muestran,

intentando comprender y explicar sus mundos y el de los otros a partir del lenguaje visual,

audiovisual, corporal entre otros hecho imagen; dan cuenta de sus intereses, necesidades,

preocupaciones revertidas en emociones, sentimientos, pensamientos, deseos, interés por dar

testimonio, opinión, critica —no solo de sí mismos, sino especialmente de los otros— y las

experiencias en identificaciones o no con lo socioculturalmente impuesto.

En esta misma línea, las imágenes y el lenguaje plástico-visual son apropiados por los jóvenes

como medios para crear vínculos narrativos entre unos contenidos, formas y modos disciplinares

con la propia experiencia. Y así, significar y resignificarse a sí mismos, a los otros de distintas

maneras, dotando de sentidos que dejan entrever la emergencia de formas expresivas y

comunicativas que van más allá de lo disciplinar y lo escolar, para hacerlo una práctica cultural.

Las prácticas culturales para los jóvenes de esta investigación se tornan en formas de

participación, potencia y agenciamiento para ser y estar, identificarse, conocer y participar,

mediante formas plásticas-visuales; se tramitan desde lo individual hacia lo colectivo y

viceversa, mediante sus narrativas.

Durante el proceso realizado en el conjunto de las narrativas y prácticas culturales agenciadas

por los jóvenes, en algunos de ellos emergieron discursos específicos en las narrativas iniciales,

244
como el feminismo, la desigualdad social, la adicción a las redes y las fracturas sociopolíticas del

país. Estos ejes temáticos se definieron y consolidaron hasta el final de sus prácticas,

constituyéndose en discursos y prácticas propias.

La educación artística plástica-visual en contextos digitales supuso para los jóvenes un espacio

para las prácticas culturales, un lugar pedagógico de transformación en diferentes planos que

surgen del cuestionamiento constante a las formas y modos de saber, ser y hacer establecidos por

las distintas instituciones sociales. Así, en el plano personal como social, las narrativas visuales y

audiovisuales proporcionan sistemas de marcos para reconstruir trayectorias vitales, promover

significados alternativos y recrearse como agentes de su propio cambio.

De esta forma, los jóvenes aparecen altamente perceptivos y críticos frente a sus contextos en lo

personal, familiar, escolar, comunitario, nacional, social, ecológico. Políticamente hablando, hay

un sentido de país, ciudad, nacionalidad que emerge de ellos; identidad y sentido de pertenencia

respecto a sus contextos y entornos inmediatos, así como de los roles de género y el momento

histórico que ocupan. Quizá se vislumbra un compromiso con lo que son, ven, y esperan no ser y

no ver en el futuro —o al menos no tener que vivirlo—. Se evidencia que no son ajenos, ni

inocentes del mundo que les rodea en todos los sentidos. Reconocen las problemáticas macro y

micro de las que hacen parte, que les preocupan y cuestionan en la vida presente y hacia la

futura. Son sensibles, reflexivos, críticos y propositivos consigo mismos, los otros y lo otro.

Las narrativas propias y de sus compañeros les genera impacto y sensibilidad: afloran las

complicidades y empatías con y a partir de las temáticas trabajadas en las imágenes, se

colectivizan sentires y posiciones y, en algunos casos, se controvierten. Los jóvenes como

hacedores demandan espacios para pensar en voz alta y de manera colectiva sus intereses y

necesidades como individuos y como generación. Necesitan sentir que hacen parte de algo, que

245
no están solos en cómo sienten, piensan y expresan, que les gustaría hacer más y a mayor escala

—en algunos casos, se reflejan niveles de apropiación, práctica y ―empoderamiento‖ en sus

discursos y narrativas visuales y audiovisuales—.

Se muestran en constante cuestionamiento, confrontación y resistencia frente a los discursos y

hechos sociopolíticos del presente, pero también del pasado y, por supuesto, del futuro. Este

último es uno de los asuntos que más les cuestiona respecto de sus propias condiciones,

especialmente socioeconómicas. Encuentran en las narrativas visuales y audiovisuales medios y

canales de expresión y comunicación una especie de catarsis a las preguntas, incomodidades e

intereses de su propia existencia:

Incluso la multitud, esa infinita multiplicidad de singularidades activas, podría ser

definida, en relación a sus potencialidades más emancipadoras y creativas, como

productora de una estética no ―sobre la vida sino de la vida, haciendo de la -potencia de la

vida-la característica esencial de su producción estética no profesionalizada. (Prada,

2012, p.39).

Según Reguillo (2012), Feixa (2014), Dolors Reig Y Vilchez (2013), García Canclini y Germán

Muñoz (2012), es posible evidenciar a los jóvenes como sujetos de discurso y como agentes para

el caso culturales -—como se señaló en el marco teórico y se amplía en el siguiente capítulo—,

debido a sus capacidades de agenciar su propio conocimiento mediante otras prácticas de lectura

y reescritura el mundo, surgidas y/o centradas en su propia experiencia. En palabras de Reguillo

(2012), estas les permite movilizar los objetos tanto sociales y simbólicos como materiales,

especialmente cuando se trata de educación artística plástica-visual en contextos digitales.

246
La posibilidad de agencia de los jóvenes supone la capacidad de actuar en espacios y condiciones

específicas, en términos diferenciales; asumiendo decisiones contingentes, determinando el

mejor curso posible de acción. Definidos, según Muñoz (2006), por ―narrativas psíquicas y

emocionales que no manejamos conscientemente en su totalidad, con frecuencia rutinarias y/o

sin pleno conocimiento objetivo‖ (p.174). La agencia supone la posibilidad de rutas culturales

accesibles para reconocer y comprender los propios actos, como modo y capacidad de repensar y

reescribir a través de las prácticas —para el caso, culturales individuales y colectivas—. De

acuerdo con Muñoz (2012), ―Las prácticas cotidianas de los mismos jóvenes testimonian

procesos de subjetivación a través de los cuales se convierten en agentes socio-culturales que

enfrentan el poder desde nuevas formas de acción política y desde la dimensión estética‖ (p.712).

Así, las prácticas de los jóvenes con los objetos y textos sociales, simbólicos y materiales

generan multiplicidad de significados, revelando su capacidad enunciativa, dando lugar a

narrativas extratextuales e hipertextuales mediante la experiencia plástica-visual en contextos

digitales. Se habla, entonces, de enunciar mediante las prácticas culturales devenidas de los usos

y apropiaciones tanto de los RTC, como de la EAPV. Así, se destacan a los jóvenes como

hacedores de mundos123, creadores, coautores. En palabra de De Certeau (2000), como

―productores desconocidos, poetas de sus asuntos, inventores de senderos en las junglas de la

racionalidad funcionalista‖ (2000, p.40).

123
Bruner (1998) plantea la construcción de mundo ―no es la versión en sí‖, sino que dicha versión ―puede tener
ciertas características como ser traducida a un idioma, consistir en palabras que el mundo no tiene‖; de manera que
―las versiones existen, independiente del mundo del cual son versiones‖, toda vez que se subrayan ―características
de mundos anteriores al crear nuevos mundos‖ (108-109).

247
4.2 Segunda parte: Lenguaje, estética y agenciamiento

A partir de los hallazgos relacionados con las categorías propuestas (usos, apropiaciones y

jóvenes), y las categorías emergentes, así como las prácticas, presentadas en la primera parte de

este capítulo, es posible establecer aproximaciones entre la educación artística plástica-visual, la

cultura visual-digital y los jóvenes en función de aprendizaje, especialmente a partir de tres ejes

claves: lenguaje, estética y agenciamiento. Estos comprenden y permiten trascender y reflexionar

en torno a otros enfoques y perspectivas del ser, saber y quehacer de la comunicación, la

educación, en general, la EAPV, en particular, y la mirada en torno a los jóvenes en escenarios

escolares.

Como se ha reiterado a lo largo de esta investigación, para establecer y comprender las

relaciones entre la educación artística plástica visual, los RTC y la cultura visual y digital

derivada de estos, se debe entender los RTC más allá de un asunto netamente instrumental o de

la ingeniería electrónica.

Así, desde la perspectiva de Rocío Gómez Zúñiga (2012) y Rocío Rueda (2013), se plantean los

RTC como ambientes de creación, socialización y aprendizaje, o en términos de Buckingham

(2008) como formas culturales que implican intercambios e interacciones en diferentes niveles,

con procesos ideológicos, culturales y mediáticos, concebidos también como escenarios posibles

de y para la acción común, la producción y diseminación de saberes y afectos. Esto pone en

perspectiva que, tanto para los RTC como para la cultura digital, se requiere pasar de esas

miradas deterministas que los sitúan exclusivamente como aparatos de consumo y

248
entretenimiento, a pensarlos como artefactos o repertorios124 culturales, mediante los cuales es

posible la experiencia mediada125; donde, más allá de usos, apropiaciones y aprendizajes

digitales, se generan prácticas de intercambio cultural.

Desde dichas prácticas de los jóvenes en función del aprendizaje de las artes plásticas-visuales,

se otorgan otros sentidos y significados a las prácticas digitales, convirtiéndolas en

socioculturales. En el caso de YouTube, se torna una plataforma no solo para el entretenimiento,

sino especialmente para el aprendizaje y gestión de capitales intelectuales, simbólicos y

culturales. Se convierte en un espacio alternativo de aprendizaje.

Ahora bien, se asumen los RTC como repertorios, mediante los cuales es posible transformar

distintas dimensiones socioculturales, con efectos en el campo del lenguaje, la estética y la

agencia a partir de la experiencia mediada. Estos están directamente relacionados con la

educación artística plástica-visual mediante la experiencia que se vale de las imágenes visuales

(de tipo bidimensional, tridimensional, audiovisual, multimodal) y sus narrativas, como lugar

central de expresión singular y comprensión para los jóvenes. Como se observó en la primera

parte de este capítulo, el trabajo con y mediante las imágenes, a través de la plataforma YouTube

y la EAPV, permitieron otras formas de acercamiento a la información y reconocimiento de la

misma para la construcción de conocimiento y aprendizaje, asi como el reconocimiento,

comprensión y movilización de la experiencia propia y de los otros.

124
Al inicio de esta investigación, se estableció que el termino de repertorios se relaciona con el uso de lenguajes y
sistemas notacionales, que permiten la transformación de distintas dimensiones socioculturales, incluidas la artística
y la educativa.
125
Según Giddens (1997), toda experiencia humana es mediada, por la socialización y especialmente por la
adquisición del lenguaje (p.37).

249
Como afirma Eisner, ―el arte opera precisamente en aquellos dominios de la experiencia y la

comprensión humana‖ (1995, p.201), que, en el caso particular de las artes plásticas-visuales, se

da especialemnete desde lo visual y audiovisual; transversalizados por la capacidad estética y

sensible, la percepción de sí mismo y de los otros, así como las enunciaciones propias mediante

otras expresiones del lenguaje. Es así como tanto la educación artística plástica-visual como los

repertorios tecnológicos contemporáneos, acercan diferentes sensibilidades, subjetividades y

saberes sensibles (emocionales), integrados a lo racional, generando la subversión de discursos y

valores para transformar y crear otros. Este acercamiento y/o reconocimiento de sensibilidades,

subjetividades, saberes propios y de los otros o lo otro —para el caso visual y audiovisual—,

permite que los jóvenes no solo actúen como espectadores, consumidores y usuarios de dichos

repertorios e imágenes, sino —bajo el encuentro de posibilidades enunciativas propias— se

conviertan más en prosumidores126, coautores, hacedores y agentes culturales127.

4.2.1. Efectos en el campo del lenguaje

4.2.1.1 El lenguaje y lo visual

126
Para esta investigación se opta más por el termino de apropiador, hacedor o agente cultural. Se relacionan más
con las formas y prácticas artísticas. En cambio, el termino prosumidor está ligado al consumo y producción desde
las industrias culturales propiamente establecidas.
127
Walter Benjamín, en su texto L áuteur comme producter (1969), denomina el termino productor, creador,
haciendo referencia a aquellos lectores, que sin serlo, pueden convertirse en escritores en el sentido amplio del
término, más allá de la profesionalización y/o especialización.

250
El lenguaje128 se refiere a la estructura en la que se encuentran inscritas las formas de

comunicación entre los seres humanos, asociada en su generalidad y, de manera primaria, al

medio oral a través del canal vocal-auditivo, así como a los sistemas de escritura. Estos fueron el

centro de estudio en sus relaciones con el pensamiento y la realidad durante el siglo XX. De

igual manera, los asuntos del lenguaje se concentraron en la clasificación y formalización,

acercándose a los llamados lenguajes formalizados que suponen la teoría sobre los símbolos, que

se instaura dentro del desarrollo y consolidación de una ciencia o disciplina. Así, se establece

una forma de comunicación propia de quienes se dedican a estas, como la escritura. Según A.

Dondis (1976), supone uno de los primeros procesos de formalización del lenguaje, seguido por

las ciencias y las matemáticas.

128
El término lenguaje supone una amplia gama de teorías desde las filosóficas, pasando por las lingüísticas hasta
las antropológicas. Autores como Todorov y Ducrot (s.f.) señalan que el lenguaje puede ser entendido desde ―el
sentido preciso y trivial-de lengua natural‖ (p.5), o como sistema de signos. Este último —según los autores— es el
sentido más usado y difundido en el último siglo. De manera tradicional, el lenguaje ha sido definido como el
conjunto de fonemas que tienen un significado o intención significativa, y que se constituyen como elementos
fundamentales de la comunicación; determinándolo, por un lado, desde su componente fonético, es decir al habla, y
por otro lado, la red de significados que particularmente guardan relación con la abstracción del pensamiento. Esto
es, la racionalidad misma.

Desde la filosofía antigua se han establecido relaciones directas entre lenguaje y razón. Esta última es entendida
como la capacidad de hablar y reflejar los asuntos del mundo. Desde Aristóteles hasta los Estoicos, se trató con
detalle la teoría de los signos, complejizando los problemas del lenguaje a partir de la relación entre expresión
lingüística y concepto mental, expresión lingüística y concepto formal y, la realidad, es decir, el lenguaje como
elemento fundante del pensamiento.

Para el siglo XX, los estudios y teorías sobre el lenguaje han tenido gran relevancia con los desarrollos de lingüistas,
como F. Saussure. Para él, en todo fenómeno lingüístico puede distinguirse el lenguaje como estructura compuesta
por la lengua, como fenómeno de la comunidad humana y el habla como fenómeno individual, dado que el signo
que allí circula se encuentra regido por dos principios: la arbitrariedad y la linealidad del significante. Con Saussure
se renuevan los estudios y teorías de los signos, particularmente los de la edad media, donde el signo aparece en su
constitución entre significante y significado. Por su parte, con Peirce se establece el concepto de semiosis como
campo que se ocupa de la identificación de los significados.
Durante el siglo XX también tiene una gran desarrollo la filosofía del lenguaje por quienes se consideraron
herederos de Wittgenstein, para quien el centro de interés fue la estructura del lenguaje. Así se derivó la filosofía
analítica del lenguaje, cuyo principal representante es Austin y su propuesta sobre la pragmática del lenguaje (1955).
En esta se plantea la distinción entre los enunciados de la ciencia de aquellos cuyo significado depende del uso en su
contexto de emisión, y que se diferencia entre los significados que se generan al hablar, puesto que algunos son
intencionales y otros no.

251
Las formalizaciones del lenguaje129 son construcciones artificiales humanas y sistemas de

símbolos inventados por el hombre con estructuras internas; signos que se usan como medio

primario de comunicación y que se corresponden o cumplen con las funciones y los mismos

niveles de complejidad cognitiva y estructural de los lenguajes hablados. La formalización del

lenguaje da cuenta de un conjunto de reglas que se aprenden en la práctica y, por ende,

establecen sus propias reglas sobre los símbolos y cómo se enlazan entre sí, de manera que el

significado supone el resultado de la conexión entre varios signos 130; por lo tanto, la

especificación mediante un metalenguaje que puede referirse a cualquier contenido, reglas o

leyes.

Desde una perspectiva fenomenológica, el lenguaje se considera, más allá de una arbitrariedad en

las reglas que lo constituyen, un medio con el que es posible expresar, enunciar, comunicar, crear

y recrear, permitiendo la transformación y/o modificación de los signos. Mediante estos, se

construye el individuo para generar pensamientos y relaciones en y para la producción cultural.

Así, el lenguaje, sus expresiones, formas y medios, cambian en la medida que se modifican los

modos de inscripción en el mismo, así como los procesos y las dinámicas en las que se ven

involucrados los sujetos individuales y colectivos. Estos se encuentran mediados y mediatizados

por los diferentes recursos expresivos; usados, apropiados y agenciados en la construcción de

129
Estas formalizaciones del lenguaje se relacionan con la concepción del lenguaje como sistema de signos,
planteado por Todorov y Ducrot, como uno de los sentidos más usados en el último siglo. Afirman que. ― Si todo es
signo en el comportamiento humano, la presencia de un "lenguaje", en este sentido amplio, ya no permite delimitar
un objeto de conocimiento entre otros‖(s.f., p.5). Es solo hasta la actualidad que las estructuras psíquicas, las formas
artísticas, entre otras instituciones de diversos campos, han sido enfocadas como sistemas de signos.
130
Según Dondis (1976), tanto los números como las notas musicales son sustitutos en un sistema único de
información. Para los dos casos, la información codificada es aprendida mediante la síntesis original del sistema en
la que se encuentran las reglas sintácticas y se adscriben los significados (p.21-22).

252
significado para llevar a cabo la socialización, para lograr propósitos en las diferentes instancias

de la vida social. En suma, para hacerse en las lógicas del lenguaje: el lazo social.

El término lenguaje se aplica a otros sistemas de comunicación como el lenguaje de la música o

el gestual131, de aquí que sea posible hablar también del lenguaje visual, audiovisual y

multimodal, y el lenguaje de las artes plásticas-visuales desde un punto de vista más amplio.

Podrían comprenderse como articulaciones significantes, que no necesariamente se encuentran

reguladas por la palabra o la letra, pero que dan cuenta de la estructura del lenguaje, de maneras

particulares y bajo manifestaciones específicas.

Autoras como Lucia Tobón (2007) plantean que más allá de la creencia generalizada, el

pensamiento no se refiere exclusivamente a la lengua. Se tiene en cuenta que los humanistas han

creado múltiples manifestaciones simbólicas para representarlo, como los gestos, las formas,

colores, señales, entre otras. Estas se presentan como variaciones de los signos y

comportamientos simbólicos con los que el individuo puede exteriorizar sus pensamientos.

Según Montessori (1946), ―la potencialidad que distingue al hombre no es la de poseer un

lenguaje, sino la de tener un mecanismo capaz de crearlo‖ (1946, p.60). La escuela de

Wurtzburgo plantea como el pensamiento puede funcionar a partir o mediante imágenes o

movimientos de habla detectables a través de la propia observación, es decir, sin palabras. De

esta manera, la proyección del lenguaje no puede ser limitada a la expresión verbal, pues

comprende otras manifestaciones simbólicas. Para el caso de tipo visual, audiovisual, narrativo,

131
El estudio científico del lenguaje constituye la lingüística, que comprende numerosas subdisciplinas que tratan
aspectos diferentes, como la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. Las relaciones entre
el lenguaje y la sociedad se estudian en la sociolingüística y la cognición en la psicolingüística. En los estudios
lingüísticos relativos a cómo cambian las lenguas con el tiempo son contempladas las relaciones entre lenguaje y
pensamiento, que implican el aporte y desarrollo de distintas disciplinas en el marco de las ciencias cognitivas, que
se complementan entre sí.

253
corporal, poético, estos son asumidos como otros sistemas de representación que derivan en la

construcción y deconstrucción de universos cognitivos, que a su vez confluyen en lo sensible,

afectivo-emocional, y desarrollan procesos de participación social.

Eisner (2007) afirma que la cognición —con frecuencia— ha sido identificada con el

pensamiento lingüísticamente transmitido. Sin embargo, el pensamiento y el conocimiento son

transmitidos por cualquier tipo de contenido experiencial que generen los sentidos. La vida

cognitiva depende de la experiencia de cada uno: ―la cognición es más amplia que las palabras, y

las formas a través de las cuales le damos un status público son tan diversas como las formas

sociales de representación que usamos en la cultura para transmitir significados‖ (2007, p.157).

Por su parte, D. A. Dondis (1976) afirma que el lenguaje es básicamente ―un recurso

comunicacional‖, que se ha transformado desde su forma primaria (oral) hasta la alfabética,

revertida en los procesos de lectoescritura132; que las formas y modos visuales pueden

considerarse como lenguaje, toda vez que suponen un cuerpo de datos susceptibles de ser

utilizados ―para componer y comprender mensajes situados a niveles muy distintos de utilidad,

desde la puramente funcional a las elevadas regiones de la expresión artística‖ (p.11). De manera

que el lenguaje visual, en tanto lenguaje, supone un cuerpo de datos integrado por partes

constituyentes, por grupos de unidades determinadas y, a su vez, por otras unidades, cuyo

significado en conjunto es una función de la significancia de las partes.

De allí que la imagen sea algo más que formas o elementos visuales dispuestos: son signos que

poseen un carácter y significados más allá de lo verbal —la mayoría de las veces de tipo
132
Según Dondis, solo es considerable verbalmente letrado quien aprenda los componentes básicos del lenguaje
escrito: las letras, las palabras, la ortografía, la gramática y la sintaxis. Por lo tanto, ser alfabetizado supone
compartir el significado atribuido a un cuerpo común de información (1976, p.11).

254
simbólico y cultural, y por lo tanto ideológico, suponiendo historias y narrativas culturales de

diferentes tiempos y espacios que circulan de generación a generación por medio de diferentes

tecnologías, campos, disciplinas y ámbitos—. En su momento se trataba de la obra de arte y su

estudio desde la historia del arte, para después pasar a la antropología; y, de manera más actual, a

los estudios visuales, donde la obra de arte solo es uno de los géneros de la imagen en el gran

universo visual devenidos por estas, en el llamado mundo-imagen. De allí la relevancia de la

imagen como narrativa visual-cultural, transversal a la historia de la humanidad. Como lo plantea

Keith Moxey (2015), las imágenes, como objetos visuales, son totalmente históricas, no pueden

ser capturadas y congeladas para formar parte ―de una epistemología sin vida‖. A estos objetos o

artefactos visuales ―se les haya concedido o no la categoría de arte, requieren sus propias

interpretaciones (p.92).133

Según A. Dondis (2007), J.C. Araño (2005)134, entre otros, las formas de escritura más antiguas

conocidas fueron iconográficas, basadas y derivadas del tratamiento y gestión de las imágenes 135.

Así, para A. Dondis (2007), ―la evolución del lenguaje‖ comenzó con imágenes, pasando a los

pictógrafos o viñetas autoexplicativas, después a las unidades fonéticas y finalmente al alfabeto,

donde cada paso ha supuesto una comunicación más eficiente.

133
Según Keith Moxey (2015), aunque las imágenes sirven como registros de la hora y el lugar de su creación,
también apelan a los sentidos y poseen una fuerza afectiva que les permite atraer la atención en ubicaciones
temporales y culturales muy lejanas de los horizontes en los que fueron creadas. Según la autora, la dimensión
fenomenológica de la historia del arte siempre ha insistido en que el artefacto visual puede crear su propia historia.
Esto, con el argumento de que las imágenes llaman la atención y demandan una interpretación (p.89).
134
Eisner (1992) afirma que, en la cultura occidental, las palabras designan directamente a los conceptos abstractos
y se llega a estos operando, a su vez, conceptos más referenciales. Sin embargo, en culturas orientales como la
china, el concepto llega después de operar combinaciones de señales pictográficas que establecen relaciones entre
ellas.
135
Para autores como José Cabrera paz (2006), la cognición tiene un comienzo evolutivo en la visión antes del
lenguaje —tradicionalmente conocido —, este vino muy al final de su desarrollo. ―El ―otro‖ y el ―yo‖ son una
imagen antes que una lengua‖ (p.268).

255
Dussel (2010) enfatiza en que la relevancia de la imagen no es novedad. Lo que resulta novedoso

son ―sus modos de producirse y circular‖ (p.4-5), evidenciando un retorno del proceso

comunicativo hacia la imagen. Por lo que se requiere revisar la alfabetidad y el lenguaje en el

contexto de la imagen, aplicándolos a la información y comunicación visual —para el caso, en la

cultura visual, la cultura digital y las artes plásticas visuales136—. En palabras de Araño (2005),

operaría como una forma de escribir el mundo, no solo de descripción o representación de su

apariencia externa. Esta analogía tiene directa relación con la hecha por De Certeau (2000) —

citada en la primera parte de esta capítulo— sobre las relaciones consumo-producción, que para

el caso de la educación artística plástica-visual así como para el universo icónico-visual supone

la lectura y escritura en términos de las tecnologías de la imagen; sus lecturas, consumos, usos

para pasar a escribir, como las apropiaciones hechas, las prácticas y agenciamientos culturales a

través de las narrativas visuales y audiovisuales sobre e incluso de la palabra.

Bajo una perspectiva relacional de las imágenes visuales y las artes plásticas-visuales como

formas de escritura iconográficas, cabe señalar los planteamientos de Levi-Strauss (1968), para

quien el arte supone un sistema de signos y, por lo tanto, parte elemental del lenguaje y de la

cultura. El arte, según Levi-Strauss, va más allá de la imitación completa del objeto. Por lo tanto,

tiene un carácter sígnico como conjunto de sistemas significativos, que no es del todo un objeto

(el arte) único y exclusivo de orden lingüístico, pues —pese a que la función de la obra de arte es

la de significar un objeto, establecer una relación significativa con un objeto— esta supone una

relación sensible entre el signo y el objeto, que no es arbitraria como en el caso del lenguaje

136
Keith Moxey (2015) plantea que: ―Para cualquier estudio de lo visual, los rastros y huellas de la existencia del
tiempo se encuentran en los artefactos. A muchos de estos objetos, sino a todos, se les ha asignado durante mucho
tiempo una presencia estética y ontológica que les impide anidar firmemente dentro de los sistemas epistemológicos.
Sugieren excesivamente algo totalmente comprensible, algo que el lenguaje no puede capturar‖.

256
articulado; tal como podría encontrarse en el estructuralismo lingüístico o en general sobre el

campo de las artes.

Es así como los planteamientos de la semiótica o semiología como disciplina emergente,

centrada en el estudio de los signos no verbales, tiene gran influencia en la crítica y teoría del

arte en los sesenta137. Más allá de una ―normalización‖ semiótica138, se habla de la expansión y

ampliación de significados e interpretaciones críticas, cuyo eje de estudio es la imagen visual.

Esto pone a las imágenes en un lugar privilegiado en el desarrollo de la cultura contemporánea,

en la que se han planteado términos como la iconosfera, el mundo-imagen139, a causa de su auge

por los RTC.

En esta investigación, la relevancia de las imágenes en el desarrollo de la cultura contemporánea

se evidencio a través de los usos y apropiaciones que los jóvenes hicieron de YouTube y su

137
Según J. Martínez Moro (2011), la semiótica supuso la emergencia de una nueva disciplina dedicada al análisis
de los signos no verbales, que tuvo gran influencia en la crítica y teoría del arte a lo largo de los años 60. Sin
embargo, tal influjo tuvo como consecuencias un efecto colateral y, en cierto modo, imprevisible: el artista comenzó
a participar en el discurso semiótico, centrando su actividad en la reflexión sobre el lenguaje hasta un punto que esta
llegaría a quedar fundida en una figura bicéfala en comunión con el semiólogo. Era en este preciso momento cuando
se iniciaba la hasta hoy plena y aparente imprescindible cimentación teórica de toda obra contemporánea.
138
Esta expansión y ampliación de significados e interpretaciones críticas centradas en la imagen visual consagró la
estrecha relación entre teoría y práctica artística, más allá del frustrado intento de normalización semiótica. Tuvo
gran continuidad en el amplio conjunto de interpretaciones críticas dedicadas específicamente a la cultura
contemporánea, que son agrupadas bajo el término de posestructuralismo.
139
El termino iconosfera es referido por Gubern Roman (1996) como el tejido de interconexiones, que constituyen el
―ecosistema cultural‖, basado en relaciones dinámicas entre medios y audiencias, donde la preponderancia de lo
visual satura los canales de información. La expresión mundo-imagen parte de la noción del mundo como imagen de
Lipovetsky (2010), para quien el mundo-cultura se ha constituido y consolidado por la emergencia de las pantallas y
lo que en y desde estas se produce. Hace referencia a dos actos paradigmáticos del origen y desarrollo de la era todo
pantalla: el acto I, La Cultura-pantalla, hace referencia a los ―medios de comunicación de masas‖, cuyas pantallas
por excelencia fueron el cine y la televisión; el acto II, El Mundo de la Pantalla Global, ―es el de los automedios, los
intercambios interpersonales y comunitarios, descentralizados y basados en la utilización de la internet‖ (p.86),
revertido en la proliferación de pantallas, empezando por el ordenador, desde el cual ―las pantallas están en todas
partes: de las pantallas de bolsillo a las pantallas gigantes‖, donde según el autor, el ―homo sapiens se ha vuelto
homo pantalicus‖ (p.85).

257
preferencia por esta plataforma — dado el tratamiento audiovisual, cómo se presenta allí la

información y los contenidos—. Además, por medio de las prácticas culturales, donde las

imágenes visuales, audiovisuales y sus narrativas, como formas de expresión, comunicación y

enunciación, jugaron un papel determinante en la comprensión de las APV, y especialmente en el

reconocimiento del mundo propio y de los otros. Desde dichos usos, apropiaciones y practicas

socioculturales hechas por los jóvenes, la imagen tuvo un papel fundamental. De esta manera, se

plantea un retorno de lo visual y audiovisual, donde la imagen se reinventa mediante los RTC.

Por esto es indispensable pensar en los procesos y desarrollos de pensamiento que interpelan lo

visual y audiovisual, pasando por sus narrativas.

A esto se suma que teóricos de distintas disciplinas —la educomunicación, el arte, la educación

artística, lingüistas, etc., al igual que los autores D.A. Dondis (1976), Arnheim (1986), Acaso

(2009), Tobón (2007), Barbero (2002), entre otros— coinciden en reconocer el lugar privilegiado

y trascendental de la imagen en los procesos educomunicativos actuales, así como en el

desplazamiento y relegamiento histórico de la imagen como forma de pensamiento, medio

expresivo y comunicativo, en favor de un enfoque centrado en lo alfanumérico. En este último

han primado las relaciones lenguaje-razón en campos como la educación, la pedagogía 140 y la

comunicación, sosteniendo la perspectiva del lenguaje en el dominio exclusivo del habla y la

comunicación verbal, así como la escritura, en tanto representación de la forma verbal;

140
Barbero y Rey (1999) señalan que la escuela desde la antigüedad ha desconfiado de la imagen, dado su carácter
polisémico, subordinándola al oficio de la mera ilustración contrario al escrito, como texto identificable, claro e
univoco.

258
suponiendo desde entonces la oralidad y la escritura141 como las formas básicas del lenguaje y,

por ende, del pensamiento.

4.2.1.2 La reinvención de lo visual y audiovisual

Histórica y tradicionalmente, los procesos de pensamiento del hemisferio izquierdo (H.I.) y los

procesos verbales han tenido mayor predominancia con respecto al hemisferio derecho (H.D.).

Como es sabido, la mente funciona bajo dos formas básicas de pensamiento: lógica y analógica,

relacionadas a cada uno de los hemisferios del cerebro. Aunque diferentes y con predominios

distintos (lógico y analógico), estos son complementarios para procesar la información; sin

embargo, la tradición educativa se ha centrado en el izquierdo, dando prioridad a estilos de

pensamiento lineal, secuencial, más verbales.

En el H.I predomina el lenguaje más preciso y denotador, la precisión del significado, definición

y claridad en tipos de lenguajes y, especialmente, el desarrollo y estimulo alfanumérico. Según

Linda Verle William (1986), en el hemisferio izquierdo predomina el procesamiento de

información verbal, codificación y decodificación del habla. Esto pone en perspectiva la teoría

de preponderancia hemisférica establecida desde la ciencia, donde el hemisferio izquierdo

aparece como superior al derecho —según la autora—, respaldado en que ―en la mayoría de las

personas la mano derecha controlada por el izquierdo es la dominante‖ (p.26) y, por ende, la

relegación y desdibujamiento del hemisferio derecho. Para Arnheim (1986), dichos estímulos y

desarrollos —privilegiando un solo hemisferio— están relacionados con la exclusión de la

141
Esta escritura es concebida en términos tradicionales occidentales.

259
percepción del pensamiento desde la antigüedad, toda vez que esta fue considerada como una

actividad distinta del pensamiento: inferior, ambigua y no especializada. Para estos y otros

autores, el hemisferio derecho se especializa en imágenes y en relaciones no lineales, por lo cual

es probable que el H.D. sea la fuente de la percepción creativa.

En el H.D. predominan formas de lenguaje más connotativas, asociativas y evocativas, con un

carácter sensorial sugerente, más que afirmativo. Este actúa, según Verle (1986), sobre la

experiencia subjetiva del oyente por su capacidad para realizar conjuntos, reconocer pautas y

relaciones, actuando simultáneamente a través de procesos paralelos u holísticos, especialmente

mediante procesos visuales y espaciales, en los que su capacidad de lenguaje no es a través de las

palabras, sino de los signos icónicos, las imágenes. De esta manera, ambos hemisferios están

implicados en los procesos cognoscitivos, toda vez que la información puede ser procesada tanto

verbal como visualmente (enfoque bilateral), pero cada hemisferio se especializa en formas de

procesamiento diferente. Esto no implica que un hemisferio sea superior y el otro inferior, como

de alguna manera ha sido asumido desde la educación y la pedagogía, heredando la visión

cientificista.

Para Verle (1986), el cerebro tiene dos hemisferios que actúan y dan cuenta de procesos

complementarios, ―pero bastante a menudo el sistema de la enseñanza actúa como si solo

existiera uno‖ (p.18). 142Así, tradicionalmente en la escuela143, el saber ha sido asimilado con la

142
La autora plantea que, para algunas tareas, la visualización es —sin mucho— la estrategia más efectiva para
resolver el problema. Los alumnos que tienen dificultades en este campo se encuentran en clara desventaja en tales
situaciones. Para los alumnos que tienden a ser más verbales, el estímulo del pensamiento visual en el aula es
esencial para el desarrollo de esa capacidad. Para los alumnos predominantemente visuales, el éxito en aprender
como sujetos académicos puede depender de la voluntad de sus profesores en cuanto a permitirles utilizar su
modalidad principal.‖ (p.43).

260
capacidad de expresarse de manera verbal y escrita exclusivamente, considerándolo como ―un

medio superior a los modos visual y táctil‖ (Dondis, 1976, p.21), desconociendo otras

posibilidades de saber y aprender, así como de diferentes estrategias visoespaciales u otras que

se adapten a diferentes estilos de aprendizaje.

Según Dondis (1976), lo visual, como lenguaje estructurado y modo de comunicación, se ha

dejado a la intuición: ―entre todos los medios de comunicación humana, el visual es el único que

no tiene metodología, ni un solo sistema con criterios explícitos para su expresión y comprensión

(p. 23)‖. También afirma que, en este campo, el sistema educativo ―evoluciona con lentitud

monolítica‖, persistiendo la relevancia y énfasis en el modo verbal, excluyendo ―el resto de las

sensibilidades humanas, así como al ―carácter aplastantemente visual de la experiencia de

aprendizaje del niño‖. Incluso afirma que el uso de ―métodos visuales en la enseñanza carece de

rigor y de fines claros‖ (1976, p.22). Por su parte, Mirzoeff (2006) señala que a la cultura letrada

se le ha dado privilegios como la más alta forma de práctica intelectual, por cuenta de las

alianzas entre escuela, imprenta y texto escrito, en detrimento de las representaciones visuales.

Ahora bien, frente a lo anterior, puede plantearse que lo visual y audiovisual como lenguaje

supone un conjunto o sistema de signos, símbolos y representaciones con la posibilidad de crear

y desarrollar comportamientos que por un lado, expanden y modifican funciones como la

percepción, la memoria, el razonamiento, la imaginación etc.; y, por el otro, permiten la

143
Según Barbero y Rey (1999), la escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen del saber
que instituyó la comunicación del texto impreso, paradigma comunicacional que establece doble correspondencia:
entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar, el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura
(p..41).

261
comprensión e interacción humana mediante otras formas de razonamiento y conocimiento,

como medio para la creación y participación en la cultura.

Como se mostró en la primera parte del capítulo sobre los usos, apropiaciones y prácticas, por un

lado, los jóvenes expresaban que les parecía mejor los videos a las páginas de texto, porque se

concentraban y captaban más por las imágenes, graficas e ilustración presentadas, encontraban

en estas mayor explicación. Por ende, ellos aprenden más visualizando y escuchando, porque

entienden mejor por la simultaneidad de la narrativa auditiva y visual. Por otro lado, el lenguaje

visual y audiovisual tuvo lugar no solo como otros lenguajes para aprender, sino especialmente

como un lugar sígnico, simbólico, más allá de la representación para la enunciación de sí mismos

y los otros mediante las narrativas visuales y audiovisuales desarrolladas. A través de estas, los

jóvenes se reconocieron de otras maneras y desde otras posibilidades expresivas y enunciativas,

un proceso donde la imagen visual y audiovisual cobró un papel relevante para dar cuenta de los

significados y sentidos que ellos querían, buscaban expresar y comunicar más allá de lo verbal;

la mayoría de las veces de tipo simbólico y cultural y, por lo tanto, ideológico.

A continuación, se exponen algunas de las narrativas visuales y audiovisuales de los jóvenes en

las que, en efecto, se evidencia otras maneras de reconocerse, más metafóricas y simbólicas,

mediante las imágenes y su lenguaje visual.

262
263
Así, la acción del lenguaje va más allá del hecho de expresar, pues supone comunicación en sí

misma y, como tal, la extensión de las elaboraciones singulares sobre el mundo. Estas

elaboraciones plantean la urgencia del aprendizaje, apropiación y práctica de otros modos de

manifestación del lenguaje, más allá del alfanumérico, con los que los jóvenes —como se ha

evidenciado en esta investigación— se sienten más atraídos, motivados. En estos modos tienen

mayor comprensión y encuentran más afinidad con la información, que es trabajada de manera

visual y audiovisual, privilegiando las imágenes como lugar y medio para la comunicación y el

aprendizaje.

Así, la narrativa visual y auditiva se presenta bajo formas cognitivas y estéticas, que demandan la

ampliación de las estrategias de enseñanza y el desarrollo de técnicas o repertorios de

acercamiento a la información de diferentes maneras, donde dichas formas verbales y

alfanuméricas (secuenciales, lineales) pueden ir acompañadas y/o complementadas con enfoques

o estrategias visoespaciales, audiovisuales, digitales; que conjugan diferentes formas, lenguajes y

modos sígnicos, sonoros y visuales, estimulando el desarrollo y aprendizaje.

En este sentido, el saber o la información pasa por la vía ―intelectual‖ como por la sensorial, es

decir, un enfoque bilateral, donde la actividad cerebral y del pensamiento humano ya no están

ligados única y exclusivamente a la traducción alfanumérica y letrada. A causa de los RTC, la

actividad cerebral ha cambiado: la imagen es centro de dicho cambio, reiterando su relevancia no

solo como otro medio de comunicación y aprendizaje, sino especialmente como narrativa visual.

Esto implica —como se ha insistido— la reactivación e importancia de trabajar bilateral e

integralmente con todo el cerebro, en particular, y con el cuerpo holísticamente, a nivel general.

264
El enfoque bilateral puede ser asociado a las teorías de la ciencia cognitiva144, que establecen que

el ojo y el oído, además de ser los principales portales de entrada de la información humana, son

los principales portales y sistemas sensoriales (sistema visual y sistema auditivo), por los cuales

se da el procesamiento de la información con los dos hemisferios, donde los procesos mentales

transforman la información recibida en conocimiento y habilidades en la memoria humana. A

estas teorías se pueden sumar también los estudios sobre la inteligencia emocional y las

inteligencias múltiples145, que dan cuenta de la importancia y relevancia de los procesos y

funciones del hemisferio derecho, en lo relativo a la resolución de problemas, toma de decisiones

y elaboraciones de formas más creativas y menos tradicionales146.

Así, el estudio y teorías de lo visual y lo audiovisual, y las maneras como estos se articulan, son

mucho más que la suma de formas y elementos visuales o un elemento visual y un elemento

auditivo, o la suma de una herramienta técnica. Estos suponen procesos de percepción,

estimulación y activaciones de los dos hemisferios, simultáneamente, donde todas las

dimensiones (racional, sensorial, reflexiva y emocional) cobran sentido e importancia en el

144
Según la ciencia cognitiva, la información auditiva y visual de una lección ingresa por el sistema visual y
auditivo, se almacena brevemente en la memoria sensorial auditiva y visual, entra en la memoria de trabajo y,
finalmente, se almacena en la memoria permanente o de largo plazo. La memoria de trabajo es el centro de la
cognición, ya que todo el pensamiento activo se lleva a cabo allí. Sin embargo, mientras que es un potente
procesador, también es un dispositivo de memoria con capacidad limitada. Así, el aprendizaje requiere que los
nuevos conocimientos y habilidades en la memoria de trabajo se integren con el conocimiento existente en la
memoria a largo plazo. La integración de la nueva información de la memoria de trabajo en la memoria a largo plazo
es llamada ―codificación‖, la cual requiere un procesamiento activo de la información en la memoria de trabajo, y el
proceso activo que tiene lugar en la memoria de trabajo se llama ―ensayo‖ o práctica.
145
Si bien no es interés de esta investigación debatir y/o profundizar en estas teorías y planteamientos, resulta
relevante señalarlas, ya que son aportes importantes frente a las concepciones tradicionales y con respecto a las
maneras de concebir la inteligencia, el pensamiento, el conocimiento, la cognición, y, por ende, el aprendizaje y
educación en general.
146
Según Brunner (1991), el lado ―biológico‖ de la psicología ha abandonado su viejo cuartel general para unir sus
fuerzas con las neurociencias. ―Las ciencias cognitivas, de nuevo cuño, han absorbido a muchos de aquellos que
antes trabajaban en las villas de la percepción, la memoria o el pensamiento, que ahora se conciben como variedades
de «procesamiento de información». Estos nuevos alineamientos pueden ser para bien; podrían aportar un vigor
teórico nuevo e inesperado a la tarea de comprender al ser humano‖.(p.12); en actos de significado.

265
tratamiento de la información; encontrando rasgos característicos de lo verbal, lo proxémico, lo

visual, lo espacial, lo metalingüístico y lo relacionado con la sinestesia, que va más allá de la

tradición racionalista como intelectual —e inmersa en otras formas de racionalidad—, que

generan y producen cambios estructurales en las formas de comprender y significar.

Con base en los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de YouTube con fines de aprendizaje

de saberes particulares, para el caso de la educación artística plástica-visual, se evidenció que los

procesos147 de aprendizaje a través de esta plataforma resultan más llamativos, ilustrativos, de

fácil y rápido acceso y manejo, en la medida que la información es explicitada en doble vía 148:

por la narrativa oral y la visual, mediante las cuales se enriquecen los lenguajes. Se reclaman

otros modelos pedagógicos, especialmente visual y audiovisual, como mecanismos del lenguaje

que resultan más llamativos, ilustrativos y fácil de entender para los jóvenes. Se evidencia — en

sus percepciones— los videos como una apuesta más atractiva, como herramienta de

147
Los procesos (procedimientos) son entendidos como las trayectorias y tránsitos realizados, desarrollados para
lograr el aprendizaje; implicando pasos, fases, secuencias, continuidades, rupturas, procesos de convergencia y
divergencia, transformaciones, afirmaciones y negaciones.

148
Autores como Richard Mayer, Ruth Clark (2001,2010)—especialmente—, Kate McGilly, Keller
J.M.(1983,1987,1989) y Dick. W., & Carey L. (2005) sugieren que para el diseño de instrucciones de aprendizaje,
en general, y con el uso de TIC, en particular, se debe tener en cuenta que el estudiante debe aprender con palabras y
gráficos, es decir, usar más de un canal o portal sensorial. Por lo cual sugieren seis principios para el diseño de
contenidos educativos basados en TIC, privilegiando los tres primeros: principio multimedia, principio de
contigüidad y principio de modalidad. 1). Principio multimedia: uso de palabras y gráficos en el diseño de
contenidos resultan más atractivos y eficaces, según la teoría de la ciencia cognitiva. 2). Principio de contigüidad:
palabras y gráficos no deben ser el mismo significado, pero sin analogías, además de tener cercanía visual y
espacial. 3). Principio de modalidad: supone la combinación de la percepción y la memoria, mediante el uso de
diferentes modalidades de expresión y/o lenguaje, es decir, usar más de un canal o medio para aprender. 4).
Principio de redundancia, 5). Principio de coherencia, y 6). Principio de personalización. Cabe mencionar que una
de las teorías más conocidas es la de Mayer, que es la "teoría del aprendizaje multimedia", basada en la idea de que
existen tres tipos de almacenaje en la memoria y que cada persona posee canales separados para procesar la
información verbal y visual, y que el aprendizaje tiene lugar cuando ambos tipos de información se procesan al
mismo tiempo. De allí la importancia de la teoría de la ciencia cognitiva, retomada y planteada por Mayer y Clark,
para entender y comprender cómo aprenden las personas, así como el primer paso de Keller: conocer e identificar
los elementos de la motivación del ser humano —para el caso, analizar las características de los estudiantes-jóvenes
para el diseño motivacional—.

266
aprendizaje, ya que les resulta estéticamente agradables, de acceso más fácil y rápido, con una

presentación de conceptos de manera más concreta y específica. Asimismo, aunque les demanda

mayor atención y concentración dada la doble vía en que es presentada la información, les resulta

de mayor entendimiento y comprensión, además de cierto nivel de interacción con estos.

Reiteran su preferencia por formas narrativas y explicativas más significativas y menos formales

y rígidas, pero que tengan argumentación clara y concisa, dando cuenta de procesos globales del

sistema cognitivo que implican tanto percepción, atención, memoria, comprensión y procesos

afectivo-emocionales.

Esto no implica —necesariamente— que producen aprendizaje o procesos cognitivos per se.

Pero, lo visual, audiovisual y narrativo suponen una forma de lenguaje más vinculante como

nivel inicial de información, comunicación y aprendizaje, puesto que reconocen en los medios

visuales, audiovisuales y multimodales, lógicas y modos distintos de comunicación, en los cuales

convergen formas orales y visuales —tecnologías de la oralidad y visualidad—.149

149
Walter Ong (2001), teoriza sobre las tecnologías de la palabra, tras un recorrido histórico sobre las relaciones
entre la oralidad y la escritura. Desde el autor y su teoría se pueden hacer analogías con la imagen y el lenguaje
visual en tanto sistema primario de expresión y comunicación visual, así es posible hablar de las tecnologías de la
visualidad. En efecto podría decirse, que hubo una visualidad primaria en los llamados petroglifos y todas aquellas
transcripciones iconográficas hechas en las cavernas como pequeños diarios de la vida de entonces y que han
servido históricamente para imaginar cómo fue el mundo y la humanidad, en épocas en las que la escritura como
hoy se conoce, no existía. La visualidad secundaria llegaría con la pintura tecnificada y sofisticada según regímenes
visuales de cada tiempo y espacio hasta la llegada de la imprenta y especialmente la fotografía, las cuales en tanto
medios tecnológicos supondrían una tercera visualidad, la de la copia y la reproducción, después aparecería el cine
en sus inicios como visualidad terciaria y oralidad secundaria, pasando por el video trayendo consigo el imperio de
lo audiovisual apropiado y reelaborado por lo digital. En esta posible ruta de las tecnologías visuales el arte y
específicamente las artes plásticas-visuales han jugado un papel prepondérate en las continuidades y rupturas de los
regímenes visuales.
Las tecnologías de la imagen, suponen el paso de la huella y el gesto en el pictograma rupestre a la huella y el gesto
digital en la imagen actual, pasando por el papiro, el lienzo, la imprenta, el papel, la fotografía, el cine, la televisión,
el video y de manera actual más que el computador, las pantallas. Cada tiempo con su propia técnica, tecnología y
especialmente con su propios regímenes visuales en los que las imágenes tienen estratos de significados que se van
sedimentando con el tiempo y las culturas, de manera que la reconstrucción de las tecnologías de la imagen daría
cuenta también de los regímenes visuales que permitirían comprender los procesos históricos e ideológicos
cambiantes y mutantes de la humanidad. Este es un breve acercamiento a lo que implicaría dar cuenta de las

267
Se aboga así por un mayor entendimiento y complemento entre los lenguajes, donde tengan

cabida también las imágenes y sus extensiones tecnológicas, con el fin de disponer de amplios

repertorios y de posibilidades desde diferentes perspectivas, que permitan estructurar y

desestructurar otras formas de pensamiento.

De este modo, es posible señalar que los procesos de aprendizaje de los jóvenes son menos

lineales y cerrados. Se muestran variables y dinámicos, por ende, suponen ser más intertextuales,

hipertextuales, hipermediales y multimodales150. Por lo cual, se requiere la inclusión de otros

alfabetos o textualidades, tal como lo señala Cassany (2012), en la lectoescritura actual como

modos de lectura y aprendizaje; donde la lectura y escritura audiovisual, digital y multimodal se

vuelven constitutivos de o para el aprendizaje, determinando o caracterizando usos,

tecnologías de la imagen, las cuales se complejizan al ser integradas con las tecnologías de la palabra y la escritura.
Lo que merecería toda una investigación especialmente transdisciplinar.
150
Landow, en su libro El hipertexto 3.0 (2009), hace alusión a los términos intertextualidad, hipertexto e
hipermedia. Para el primero —basado en Derrida— da cuenta desde el texto escrito sobre la existencia de la
intertextualidad, entendida como la apertura y no linealidad del texto, en el sentido que todo texto hace alusión o se
conecta de manera virtual y dinámica a otros textos y fenómenos que pueden ser tratados como textos también. Por
lo cual, cualquier texto puede ser descompuesto por las ―unidades de lectura discreta‖ (p.86) de las que está hecho.

Landow hace alusión sobre la intertextualidad en el texto escrito para dar cuenta de lo hipertextual, en tanto ―sistema
fundamentalmente intertextual‖ (p.87), que enfatiza en la intertextualidad. Para el caso de la hipertextualidad, el
termino se aplica directamente al texto electrónico, en el cual se hace más explícita y evidente la conexión con esos
otros textos. El hipertexto electrónico, según el autor, es ―un texto compuesto de bloques de palabras -o de
imágenes- electrónicamente unidos mediante múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta,
eternamente inacabada‖ (p.24).

Landow también refiere a la expresión hipermedia como extensión alusiva al texto hipertextual, pero en la que se
incluye ya no solo información textual, sino especialmente visual y sonora. Esta integración de otros medios
expande la noción de texto más allá de lo verbal.

Levy (2007) hace referencia a lo multimodal en el sentido de la articulación de varias modalidades sensoriales como
el oído, la vista, el tacto en la información y mensajes a de la web.

268
apropiaciones y desarrollos de habilidades comunicativas diferentes a la comunicación

tradicional de la cultura letrada alfanumérica, que es parte de su aprendizaje.

De igual manera, lo afirma Germán Rey (2015), ―las travesías de la lectura no están lejos de las

cartografías visuales de nuestro tiempo‖ (p.18), es decir, de esas otras maneras de escritura

audiovisual, hipertextual, multimediales, etc. A la vez, autores como Vilchez (1990) afirman que,

en estos tiempos, leer supone una semiótica visual. Esto es una semiótica de la lectura de la

imagen, que exige competencias tanto perceptivas como cognoscitivas en el plano de la

expresión como del contenido. Para el caso de la educación artística plástica-visual, es en el

plano de la técnica, como de la producción de sentido y atribución de significados.

Para los jóvenes, además del tratamiento audiovisual de la imagen, les resultaba también muy

relevante los sentidos y significados dados por y con las imágenes, incluso más allá de las teorías

y conceptos formales. Este punto fue reiterativo no solo en los comentarios de los jóvenes con

respecto a los contenidos encontrados en la plataforma, las entrevistas y la Encuesta de salida,

sino especialmente en el desarrollo y práctica de sus propias narrativas visuales y audiovisuales,

a través de las cuales atribuyeron otros y distintos significados y sentidos. Todo esto desde sus

propios contextos, preocupaciones, intereses y necesidades.

Se insiste que los jóvenes aprenden de muy diversas maneras mediante diferentes lenguajes. Lo

que supone que entre más maneras, formas o lenguajes de presentar la información, se logran

establecer las conexiones entre cómo aprenden y lo que comprenden a partir del estímulo integral

a todos los sentidos, o por lo menos al mayor número de estos; permitiendo que los jóvenes no

269
solo aprendan de la manera más apropiada, según sus estilos de aprendizaje, sino desarrollen

repertorios de diferentes estrategias de pensamiento, más allá del alfanumérico.

Por ejemplo, las narrativas visuales y audiovisuales que los jóvenes desarrollaron como parte de

la IPAPV, a partir del uso y apropiación de YouTube, han permitido establecer, por un lado, que

los jóvenes gestionan y tramitan formas de acceso a la información y al aprendizaje de maneras

distintas al tradicional uso de textos, libros y, en su defecto, páginas web; prefiriendo el uso de

YouTube por su lenguaje visual y especialmente audiovisual a la hora de brindar información,

evidenciando otras trayectorias para el aprendizaje, diferentes a la llamada racionalidad

logocéntrica. Por otro lado, estos lenguajes visuales y audiovisuales, sin ser nuevos, tienen

mayor acceso y cobertura de la población, en general, y de los jóvenes, en particular, gracias al

desarrollo y auge de los RTC con la web 2.0. Además, los jóvenes de la época han crecido, ya no

solo en medio del mundo televisivo y del video, sino especialmente de la web y sus formas de

convergencia cultural151, incorporando a la vida cotidiana prácticas pedagógicas y culturales

mediante los usos y apropiaciones digitales.

151
Para el caso del desarrollo de los sistemas computarizados y la web en general, es posible hacer la analogía con
los procesos de los hemisferios y sus predominancias. Por ejemplo, tanto en el desarrollo de la computadora como
de internet, para el caso en la web 1.0 en sus inicios se trataba de procesos generalmente lineales y secuenciales, así
como de lenguajes alfanuméricos, incluso antes que orales. Posteriormente, con el desarrollo de sistemas como los
de Apple y la web 2.0 y 3.0 se establecen a partir de formas más visuales y espaciales, es decir, relacionadas como
los procesos del hemisferio derecho; donde ya no es necesario que un paso determine a otro, sino que combina
simultáneamente diferentes partes y formas para crear multiplicidad de operaciones de ―lectura y escritura‖. Las
partes pueden relacionarse entre sí con un sinnúmero de posibilidades. Para el caso de la web 3.0, cada vez más
audiovisual y multimodal, ya no se trata entonces de un hemisferio o del otro, la web ha integrado las formas de
procesamientos de la información de los dos hemisferios tanto la oral, alfanumérica como la viso-espacial; de aquí
su riqueza y efecto; ya no son páginas de solo texto o largos audios, sino de complejas composiciones que combinan
y mezclan distintos tipos de oralidades, escrituras y visualidades, que apunta al conjunto entero del cerebro y la
mente bilateral. De manera que ya no se trata de un solo proceso, leer o escuchar o ver, sino de procesos de
pensamiento conjuntos simultanea e integralmente complejos, pero más atractivos para los jóvenes. Este tipo de
material, recursos o repertorios, que apuntan a pensamiento bilateral, exigen más en su creación y generación que
cuando apuntaban a una sola forma de pensamiento. Pero, además ofrecen mayores formas y alternativas de
presentación a los jóvenes, al mostrar la misma información de diversas maneras y complementarlas entre sí. Esto
permite a cada joven aprender de la manera que le resulte más práctica y fácil, según sus propios gustos o formas de

270
Así, un aspecto relevante dentro de la cultura visual y digital de los jóvenes es el uso del lenguaje

visual y audiovisual y la imagen como centro, debido al cambio tecnológico digital que se viene

generando desde la década de la TV, que con internet ha encontrado su mejor asidero. Sin

embargo, no se trata ya del texto o la imagen de manera aislada, como en los inicios de la web

1.0, o, en palabras de J.C. Amador (2014), tampoco supone el tránsito o paso de una forma

comunicativa a otra (visual-oral-escrita-audiovisual), sino de la convergencia de formas

comunicativas entre sí, dando mayor riqueza y posibilidades, no solo comunicativas sino —para

el caso— posibilidades en las prácticas de aprendizaje, de enunciación y participación cultural

con las que los jóvenes sienten mayor afinidad. Por ejemplo, plataformas como YouTube.

De manera que, como se señaló en esta investigación, hay una revaloración del lenguaje visual y

audiovisual152 que modifica las relaciones del ámbito educativo, los saberes y los actores. Según

Barbero y Rey (1999), se están dando transformaciones en los modos como circula el saber,

donde leer y aprender ya no atañe exclusivamente a los libros, sino a la pluralidad, diversidad y

heterogeneidad de textos, relatos, escrituras (orales, visuales, sonoras, audiovisuales, digitales),

así como a la difusión y circulación del saber; emergiendo otras culturas, otros modos de ver,

leer, aprender y conocer, que implican diferentes procesos y protocolos de lectoescritura dadas

aprendizaje, y a la vez desarrolla variedad de técnicas de pensamiento, mejorando no solo la motivación —como, en
efecto, se evidenció—, sino también la comprensión y significación, todo lo cual resulta más estimulante para los
jóvenes.
152
Según Giddens (1997), el grado en que un medio sirve para modificar las relaciones espaciotemporales no
depende de los contenidos de los mensajes que transmite, sino de su forma y sus modos de reproducción, es decir, la
facilidad de acceso, movilidad, almacenamiento y reproducción.

271
las complejas articulaciones y convergencias de diferentes lenguajes, reconfigurando otras

formas de pensar.

A su vez, autores como Aparici (2010) y Pardo (2012) señalan que las formas tradicionales y

predominantes de estructurar y transmitir la información se están modificando significativamente

hacia lo que es posible llamar lenguaje multimodal153 y multimedia en las nuevas redes de

comunicación y redes sociales, un lenguaje multimodal y multicódigo, con sus propias

características, que sirve de encuentro e integración de otros lenguajes —como el verbal y

audiovisual—, generando cambios en las prácticas de comunicación. Estas incluyen la

apropiación y combinación de una multiplicidad de recursos, estrategias discursivas, sistemas

sígnicos, modos semióticos, así como la circulación y constitución de nuevas formas discursivas

y el uso de recursos que fusionan sistemas de signos y tecnologías, que inciden sobre la

perspectiva y los puntos de vista donde:

El discurso es reconceptualizado con el propósito de superar la visión lingüística, para

adoptar una visión en la que se estructura a partir de múltiples y complejas redes de

signos que superan lo verbal, y que permiten definirlo como una acción que al ser

interpretada da cuenta de las identidades y las prácticas del ser humano contemporáneo

(Pardo, 2012, p.22).

153
Se debe señalar que, para Levy (2007), se trata de multimodalidad más que multimedia, en el sentido que la
información y mensajes actuales en la web ponen en juego varias modalidades sensoriales como la vista, el oído, el
tacto (sensaciones propioceptivas); en cambio lo multimedia refiere más a la variedad del soporte o medio
simultáneamente.

272
Esta emergencia de otras formas de pensamiento, de relación y producción, se hacen necesarias

toda vez que las racionalidades devenidas por estas otras alfabetizaciones son distintas a la

racionalidad hipotético-deductiva, analógica y dicotómica propia del logocentrismo occidental;

además del reconocimiento y reorganización de los nuevos lenguajes y otras formas de

escrituras. Se requiere transformar y/o reconfigurar otros modos de pensamiento, como el

pensamiento visual, dado el predominio del lenguaje visual, audiovisual en estas otras formas de

lecto-escritura. Esto plantea que el pensamiento visual154 no sería el único por ampliar y

desarrollar en la escuela y en la educación artística plástica-visual, dado que de las prácticas

realizadas por los jóvenes también fue posible evidenciar la emergencia de pensamiento de tipo

narrativo, corporal, y multisensorial.

Los nuevos lenguajes generan otros sistemas de adaptación a condiciones cognitivas, que urgen,

en palabras de Serres (2013), salir del formato espacial implicado por el libro y la página.

Asimismo, de acuerdo con Neyla Pardo (2012), el lenguaje requiere la expansión de sus

concepciones y miradas, que vinculen desarrollos interdisciplinares o mejor transdisciplinares

(Ranciere,2012) con el fin de cubrir la multiplicidad de signos (multisígnicos), que potencialicen

154
Según Arnheim (1986), el pensamiento visual alude a modos perceptivos visuales, en tanto percepción directa,
pero que va más allá de lo que los ojos registran. Por lo cual, el autor afirma que ―la percepción visual ―no es un
registro pasivo-material estimulante, sino un interés activo de la mente‖ (p.51). En dicho interés activo de la mente
participa el pensamiento como un conjunto de operaciones cognoscitivas, en las que se implican la recepción,
almacenamiento y procesamiento de la información, incluyendo, a su vez, operaciones como la exploración activa,
la selección, la captación de lo esencial, simplificación, abstracción, análisis, síntesis, corrección, comparación, entre
otras; que dan lugar de manera más amplia a la percepción sensorial, memoria, pensamiento, aprendizaje. Afirma
que ―no parece existir ningún proceso del pensar que, al menos en principio, no opere en la percepción. La
percepción visual es pensamiento visual‖ (p.27). La visión no solo es un ―medio altamente sofisticado‖, sino que ―es
el medio primordial del pensamiento‖ (p.32). Así, al hablar del desarrollo del pensamiento visual, es más amplio que
hablar de educación visual, pero que estaría incluida en el desarrollo de dicho pensamiento, y aplicable al desarrollo
de pedagogías de la mirada, de la imagen; por ende, pedagogías de la visualidad, de lo audiovisual. Más allá de la
imagen y la alfabetización en esta, implica el estímulo y desarrollo de pensamiento visual y audiovisual.

273
los discursos y las narrativas. Por ende, modifiquen los esquemas cognitivos y de pensamiento

establecidos histórica y tradicionalmente.

Dichas modificaciones exigen nuevas destrezas técnicas y de interpretación para la creación y el

acceso al saber, así como el conocimiento de nuevos sistemas simbólicos, alfabetización

multimedia, digital o mediática. Algunos autores hacen referencia a nuevas alfabetizaciones —

Jenkins (2006), Dussel (2010) —, otros a alfabetizaciones múltiples e incluso

multialfatizaciones, multiliteracidades o multiescrituras, (Jenkins, 2008), entre otros términos.

Sin embargo, más allá de alfabetización visual, audiovisual, digital, mediática, etc., se requiere

transformar y/o reconfigurar otros modos de pensamiento155 como el visual, dado el predominio

del lenguaje visual, audiovisual, en estas otras formas de lectoescritura. Se reitera que el

pensamiento visual no sería el único por ampliar y desarrollar en la escuela y en la EAPV, dado

que desde las prácticas realizadas por los jóvenes también se evidenció la emergencia del

pensamiento de tipo corporal, multisensorial, poético, narrativo, lo que implica

reestructuraciones cognitivas (Hederich y Camargo (1998), estilos cognitivos, modificabilidad

cognitiva y simbólica, y otros desarrollos del pensamiento como formas de pensamiento

divergentes.

4.2.1.3 El pensamiento divergente

155
Barbero, M. plantea la deconstrucción y construcción del mundo desde el lenguaje, en el sentido que supone
descentralizar el lenguaje más allá de la palabra misma de una lengua específica, pues todo hombre tiene su propia
lengua y lenguaje por ello no es posible hablar de analfabetismo. Este se ajusta a la estructura de un sistema de
dominación. Para construir el lenguaje, son importantes procesos de a codificación descodificación y objetivar el
mundo de otra manera.

274
Se plantea el desarrollo del pensamiento divergente para la cultura de la convergencia, 156

teniendo en cuenta que ―la convergencia se produce en el cerebro de los consumidores

individuales y mediante sus interacciones sociales con otros‖ (Jenkins, 2008,p.15). Requiere de

un pensamiento divergente capaz de generar las múltiples e innumerables conexiones e

interacciones con lo otro y los otros y, por ende, procesos de enseñanza-aprendizaje divergentes

en la cultura de la convergencia. Bajo esta mirada, los llamados consumidores, usuarios —de

manera más reciente, prosumidores—, se podrían consolidar y/o constituir como coautores y

productores, siendo este uno de los desafíos de la escuela. En este caso, para la EAPV en

contextos digitales, una posibilidad de brindar herramientas para una posible reformulación de

las formas de pensar, escribir y leer en y sobre el mundo en contextos de la cultura digital.

Según Guilford (1986) y De Bono (2013), el pensamiento divergente es considerado como un

tipo de pensamiento multidireccional con tendencia a la creatividad y la asociatividad, que busca

y explora distintas rutas de construcción de nuevas y diferentes respuestas. Más que opuesto, este

se propone como complemento al pensamiento convergente 157, el cual es más lineal, racional y

menos creativo —busca soluciones concretas y conocidas al problema—, pues supone

156
Según Jenkins (2008), la convergencia incluye cambios no solo a nivel tecnológico-industrial, sino especialmente
socioculturales mediante el flujo de contenidos generados por los consumidores, el trabajo y juego de los
espectadores y el comportamiento migratorio de las audiencias hacia la búsqueda de nueva información, la
asociación y conexiones entre contenidos mediáticos y sus interacciones sociales con otros a través de múltiples
plataformas mediáticas; donde cada consumidor, espectador o audiencia transforma dichos flujos mediáticos en
recursos para dotar de sentido la cotidianidad.
157
Se debe tener en cuenta que el problema no radica en la lógica o pensamiento unidireccional o en la cultura
alfanumérica, el asunto es concebirlo como la únicas formas o modos de leer, interpretar, aprender. No se trata de
prescindir de la lógica y el pensamiento lógico para el aprendizaje y la solución de problemas. Por el contrario, se
debe emplear de manera adecuada este carácter selectivo, que descarta toda idea carente de base sólida en que
sustentarse para dar coherencia al pensamiento creativo. Así, contribuir a la comprensión de nuevas abstracciones o
a la modificación del pensamiento respecto a las ideas existentes, siendo importante comprender que no existe
antagonismo entre el pensamiento lógico tradicional y el pensamiento lateral o creativo.

275
unidireccionalidad, como sistema más cerrado que el pensamiento divergente. Desde esta

perspectiva, se puede decir que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela en la

actualidad siguen anclados, exclusivamente, al pensamiento convergente, dado su carácter

unidireccional y cerrado. Mientras, los jóvenes en el marco de los RTC están desarrollando

divergencia del pensamiento.

Es posible decir que la escuela, con sus procesos educativos y pedagógicos, se inscribe aún bajo

el dominio del pensamiento lógico-convergente, lo que se evidencia en el caso de la cultura

alfanumérica o la llamada cultura letrada como esquema básico de comunicación enseñado desde

la niñez, que limita otras maneras de comunicación, aprendizaje y, por ende, enseñanza,

convirtiéndose en sistemas restringidos de comunicación. Se requiere revisar la tendencia o el

pensamiento convergente y lógico heredados de los sistemas educativos del siglo XX, para dar

paso a otras formas de pensamiento y maneras de enseñanza-aprendizaje desde un pensamiento

divergente; reconfigurando la imagen, lo visual, audiovisual, la estética, lo narrativo, corporal, lo

poético, lo multisensorial etc., para inscribirlas en formas multidireccionales, creativas,

analógicas y sensibles más cercanas a las formas de aprender e interactuar de los jóvenes de hoy.

Se plantean procesos de modificabilidad cognitiva, simbólica y cultural de los distintos entes del

campo educativo y pedagógico, que permitan romper o reconfigurar arquetipos conceptuales

(significados) y arquetipos morfológicos (estructuras y esquemas) de la tradición educativa y

pedagógica. Eisner (2002) afirma que, con los cambios y transformaciones en las concepciones

sobre el saber como propiedad exclusiva del discurso científico, se admiten desde hace poco más

de medio siglo a las humanidades y, de manera más reciente, las artes como escenarios desde los

cuales es posible ―ampliar la comprensión humana y que los fenómenos mismos que eluden el

276
significado literal a menudo son mejor revelados por la expresión poética y la imagen visual‖

(p.151). A partir de esto, se puede indicar que existen múltiples modos de conocer, asumiendo

una visión cultural de la mente, planteando la educación artística como lugar en el que confluyen

diversos modos de pensar y conocer, más allá de la estrechez de la racionalidad técnica, la

racionalidad creativa y afectiva.

Así, la racionalidad creativa y afectiva de los jóvenes los ha llevado a utilizar YouTube como

táctica para el aprendizaje y conocimiento, pues —como se señaló en la primera parte de este

capítulo— los jóvenes han incorporado e interiorizado los RTC y, en particular, plataformas

como YouTube como herramientas básicas y cotidianas de sus prácticas educativas y escolares,

usado y apropiado más allá del ocio y el entretenimiento, como táctica para el aprendizaje de las

artes plásticas- visuales. Pasaron de la exploración y búsqueda de videos musicales o divertidos,

a la búsqueda, exploración, identificación, discriminación, selección y cualificación de

información sobre las APV; identificando y valorando dicha plataforma como escenario para el

aprendizaje de disciplinas específicas y, en este caso, como mediación y circuito cultural, donde

circula información sobre el campo artístico y los bienes culturales.

De esta manera, los jóvenes desnaturalizaron el uso tradicionalmente dado y atribuido a YouTube

por el mercado y por las industrias culturales. Lo han reconfigurado según sus prioridades —

para el caso, académicas y escolares —, generando nuevos usos mediante otras apropiaciones y

prácticas más allá de las impuestas y supuestas, haciendo viraje o invirtiendo los modos y

maneras de asumir la plataforma, definiendo otros usos y prácticas, ensanchando los procesos,

expandiendo la experiencia hacia nuevas posibilidades. Estas son algunas maneras cómo

funciona el pensamiento divergente, el cual desnaturaliza lo naturalizado para generar otras

formas y modos posibles de ser, saber y hacer.

277
Así, la investigación ha permitido dar cuenta del modo cómo los jóvenes encuentran en los RTC

no solo en el marco de los usos, sino la lógica particular de las apropiaciones y las prácticas,

otras formas de relacionamiento con el saber orientado por la escuela. Esto es, la reformulación

de las dinámicas y recursos delimitados por los escenarios escolares para trascender en el acceso

a la información. Además, encontrarse con esta de manera más explícita por medio de la imagen

audiovisual, pues resaltan que, aparte del encuentro explícito y apropiación de los contenidos, se

suman las posibilidades de manipulación de dichos contenidos: no para alterar la veracidad o

referencia de estos, sino la movilidad y énfasis sobre lo que les presta mayor atención, generando

así diversos modos de interpretación y análisis de los contenidos.

Con esto, se evidencia que los jóvenes reconfiguran las formas en que se relacionan con el saber,

donde la imagen audiovisual juega un papel muy relevante, pues les permite reconfigurar los

imaginarios desarrollados sobre el saber en la escuela, instalado en la reproducción de modelos y

prácticas específicas; permitiendo así, más allá del saber o aprender sobre algo, un hacer con los

contenidos en el marco de los contextos específicos de su cotidianidad, y reconociendo que

dichos saberes circulan en las plataformas y plantean también modos de relación. Como se

observa, esto para los jóvenes guarda una relevancia importante en los procesos de identidad,

reconocimiento y aprendizaje, especialmente por su carácter multimodal de orden audiovisual.

En relación con lo anterior y frente al panorama de las nuevas condiciones tecnológicas entre la

cultura visual y la digital, las nuevas características, usos, apropiaciones, aprendizajes,

desarrollos y prácticas comunicativas actuales, se entiende que todo esto implica nuevos retos y

desafíos cognitivos para la educación y la pedagogía, que comprendan y expandan la mirada de

los procesos de enseñanza-aprendizaje en los contextos digitales y/o a las prácticas de la cultura

digital (escritura y lectura digital, hipertextual, transmediática y narrativas multimodales).

278
De esta manera, los procesos de aprendizaje que realizan los jóvenes en la plataforma YouTube

con relación a la EAPV, como caso específico, son de procesamiento paralelo, divergente y, por

lo tanto, multimodales. Se plantea la posibilidad de pensamiento divergente para una cultura

convergente y, por ende, procesos de enseñanza-aprendizaje divergentes. Ahí el pensamiento

tiene posibilidades de expansión158 y ensanchamiento a la multiplicidad y simultaneidad de

posibilidades, miradas y cuestionamientos de ideas tradicionales y generales instauradas,

deconstruyendo esquemas, patrones e ideas preconcebidas, generando nuevas conexiones,

diferentes asociaciones, mostrándose flexible ante las ideas y posiciones. Este tipo de

pensamiento favorece la creatividad, sensibilidad y la innovación, como sus características, al

igual que la provocación, exploración, indagación, que permiten la flexibilidad y fluidez del

pensamiento.

Uno de los principales objetivos del pensamiento divergente es el cambio de modelos, es decir,

que los pensamientos o concepciones pueden ser reemplazados por otras en cualquier momento,

reorganizando la información en la mente. Según De Bono (1993), en el pensamiento divergente

la información es utilizada no como un fin, sino como un medio para romper esquemas

tradicionales de modelos, de esa manera habrá una reestructuración para formar nuevas ideas. El

pensamiento divergente representa diferentes rutas y procesos alternativos distintos a los

conocidos y utilizados habitualmente, es decir, cambios de conceptos, de ideas y de percepción.

La mayoría de las veces se tiende a ver formas o rutas únicas de comprensión, cuando hay un

repertorio variado de formas, lenguajes, maneras de comprensión e interacción.

Si bien se hace referencia a las posturas de De Bono (1993) y otros autores, para el caso, se

plantea al pensamiento paralelo, horizontal, como las tácticas o acciones con inventiva propia

158
Para Guilford (1980), como para De Bono (1993), el pensamiento divergente supone la expansión del mismo.

279
desde los jóvenes, quienes reconfiguraron los usos y apropiaciones de la plataforma según sus

intereses y necesidades hacia otros que inicialmente estuvieron por fuera de las estrategias del

mercado. Asimismo, se propone la divergencia como maneras de reconfigurar el lenguaje para

dar lugar a otras formas o modalidades de pensamiento. La reorganización de las formas de

interacción de los elementos del lenguaje, que se usan para pensar, representar, presentar,

enunciar el mundo, para expresar y comunicar, generando modalidades de pensamiento, que

también son de aprendizaje, y que dan cuenta de formas y estilos de aprendizaje más allá de

procesos lógico-formales (Verlet, 1986). Se sabe que los RTC han modificado los contextos,

procesos y prácticas de aprendizaje de los jóvenes, ante esto se reconfiguran otras formas de

pensamiento que destacan e incluyen estas modificaciones y cambios en los modos de

aprendizaje de los jóvenes, en el contexto de la cultura digital.

Es justamente en el campo del lenguaje donde se generan estas configuraciones de divergencia y

que el pensamiento manifiesta en sus formas de representación, asociación y análisis; que se

encuentra en el proceso de investigación con los jóvenes en cuatro elementos fundamentales, en

las estructuras lingüísticas y comunicativas.

Por un lado, la divergencia aparece en cómo se presenta la información, cuyo contenido al tener

como recurso la imagen audiovisual permite a los jóvenes otros modos de acercamiento a la

información y de relación. Esto se ha evidenciado en sus expresiones con relación a la facilidad

de acceso y la comprensión de los contenidos, pero no solo por su presentación visual, sino

también por un elemento esencial en los modos de presentación audiovisual: la presencia de la

corporalidad en el video. Excluida de otras formas de presentación, se presenta aquí como un

recurso importante: no necesariamente el cuerpo humano, sino su característica de movilidad, de

280
variabilidad espacial y temporal, relegada por el carácter restringido de la letra y la imagen

plana.

Por otro lado, se encuentra variación en el pensamiento por la diversificación de los recursos,

pues no se encuentra delimitado el acceso a un solo video o plataforma, como anteriormente, que

se limitaba a una sola forma de presentación. La diversificación de los recursos ha significado

para los jóvenes la posibilidad de movilizarse por diferentes plataformas —o incluso en la

misma— para el acceso a la información, que antes se encontraba delimitada en recursos donde

primaba el contenido alfanumérico y cuya posibilidad de comparación de contenidos demandaba

cambiar de recurso, pero no la presentación. En este caso, se muestra divergencia en el

pensamiento, ya que los jóvenes manifiestan que pueden recorrer una sola plataforma y encontrar

diferentes maneras de presentación de la información, donde incluso el contenido audiovisual no

tiene restricciones en sí. Un video puede presentarse de múltiples formas y puede incluir los

recursos alfanuméricos, no es excluyente y posibilita la convergencia de los diferentes elementos

del lenguaje.

Con relación a la diversificación de los recursos, se encuentra, a través de la investigación, la

variabilidad temática, que comprende la posibilidad de consultar sobre un asunto específico en

una plataforma y hacer un análisis comparativo de la información, y permite consultar diferentes

aspectos y elementos de los temas a indagar, así como el acceso a material complementario.

Como se evidenció en el proceso de investigación, en relación con el acercamiento de los

jóvenes a una obra del movimiento artístico de su preferencia y la creación de una narrativa a

partir de su apropiación y relación con su cotidianidad, ellos no solo se acercaron a la imagen

plana, sino que realizaron un recorrido histórico de la obra. Además, con el fin de realizar un

281
ejercicio de trasmutación conceptual, indagaron en la misma plataforma sobre otras versiones —

lo que en otro contexto implica cambiar de texto o de fuente para realizar dicho ejercicio—. En

este punto, se encuentra que el pensamiento se muestra divergente precisamente por la

posibilidad de movilidad, circulación y variabilidad en los contenidos, específicamente a partir

de una plataforma. Además, esto sucede por efecto de la relación específica con la imagen

audiovisual, que permite un proceso de diversificación conceptual y práctica, atendiendo a

elementos propios como la estética, la representación, la expresividad, la comunicación y, de

manera muy importante, la interacción.

Las siguientes narrativas son ejemplo del rastreo que realizaron de una obra o imagen —no

necesariamente ―artística‖— para identificar diferentes versiones hechas por la cultura visual y

digital, las apropiaciones y transmutaciones conceptuales hechas por otros al respecto; no solo la

apropiación hecha por si mismos, sino especialmente la práctica cultural hecha imagen y su

agenciamiento mediante la narrativa visual.

Aunque la imagen inicial trabajada es la misma, el rastreo hecho a otras versiones es diferente y

sobre todo las apropiaciones y prácticas discursivas de cada joven apunta a asuntos totalmente

distintos, asi aunque se parta de un mismo punto, para el caso la misma imagen cada joven hace

de esta un discurso propio y diferenciado según sus propios intereses y preocupaciones, dando

lugar a otros significados y sentidos sin desdibujar el sentido propio de la imagen inicial, este se

resignifica y recontextualiza de múltiples maneras como otras formas de configurar los modos de

comprender y habitar los mundos propios y de los otros. Esta polisemia de discursos, miradas y

prácticas tiene directa relación como ya s emenciono con los procesos de pensmaiento

divergente, el cual resulta transversal para la EAPV.

282
283
Ahora bien, en relación con la interacción, la investigación evidencia una importante

diversificación del pensamiento en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje que,

aunque se han fomentado en los escenarios escolares, han estado restringidos. Los procesos

desarrollados con los jóvenes develan que, a partir de la articulación de los RTC y las

posibilidades de un quehacer desde las artes plásticas-visuales, se produce un pensamiento

divergente: existe una doble posibilidad de enunciación, efecto sustancial sobre las lógicas del

lenguaje. Las narrativas que crearon funcionan como una forma de práctica en relación con los

usos y apropiaciones, pero en la misma plataforma se genera la posibilidad de enunciar su

posición de un tema o asunto.

Así, en el proceso de acercamiento a la información no solo se encuentra el contenido que

demanda la escuela, sino que se establecen formas: un lazo social al interior de las plataformas

284
que se consultan. De esta forma, se interactúa con el contenido, se tiene un acercamiento a las

posiciones de los demás inscritas en los comentarios, y asimismo, se abre la posibilidad de

expresar de manera singular las formas de comprender u opinar sobre algo, que no está

restringido al contenido académico.

Con respecto de los procesos de enseña-aprendizaje de la EAPV, destacar el pensamiento

divergente se vuelve relevante como un escenario potenciador, dada la naturaleza de la EAPV y

la particularidad de los procesos de pensamiento en relación con procesos de creación,

significación, simbolización y recreación. Se resaltan, también, otras configuraciones divergentes

que redundan y se revierten en los cuatro elementos fundamentales en las estructuras lingüísticas

y comunicativas: 1). Presentación de la información del lenguaje visual, específicamente el

audiovisual, narrativo, estético; 2). Diversificación de los recursos más allá de los visuales, los

audiovisuales, plásticos, corporales; 3). La variabilidad temática, como cobertura y expansión de

asuntos a los que las artes plásticas- visuales convoca; y 4). La posibilidad de múltiples formas

de enunciación mediante la diversidad formas de presentación, recursos y temas.

Frente a esto surge la necesidad de pedagogías que desarrollen estructuras de pensamiento

flexibles, multidireccionales, abiertas, críticas, y que se direccionen a procesos de pensamiento

divergente, donde los jóvenes se ubiquen y actúen como agentes culturales por su capacidad para

hacer uso y apropiarse de los repertorios tecnológicos, mediante experiencias de aprendizaje

plástico-visual. Esto los convierten en hacedores y dinamizadores de otros significados y

sentidos mediante las imágenes y narrativas digitales, hipertextuales y multimodales hacia el

agenciamiento cultural.

285
Arthur Efland (2002,2004) y Elliot Eisner (1987,1992,1995,1998,2002) son algunos de los

teóricos que más han escrito sobre la EA. Para Efland (2004), el saber artístico tiene la potencia

en la integración cognición-emoción, favoreciendo la flexibilidad cognitiva como capacidad

interpretativa y significativa, genera formas y modos de comprensión más amplios y expandidos.

Por su parte, Eisner (1987) defiende las formas de representación visual (desde las artes

plásticas, hasta el cine y la televisión) como lenguaje con sus diferentes maneras de entenderlo y

asumirlo, que a su vez dan lugar a otras formas de pensamiento. Estas, junto a los lenguajes

verbal y matemático, pueden complementarse y generar mayores relaciones interactivas entre el

individuo y su entorno, ya que las cualidades del entorno y las condiciones internas del individuo

afectarán a la clase de experiencia o a los modelos de conceptos que se crearán.

Estos cambios o configuraciones en el lenguaje —por ende, la expansión y divergencias del

pensamiento— implican cambios de paradigmas cualitativos, especialmente para los docentes y

sus prácticas (metodologías, recursos, etc.). Ellos, en su mayoría, aún continúan reproduciendo

concepciones, percepciones y lenguajes sin contemplar los que hoy disponen culturalmente los

jóvenes. Como se evidenció en esta investigación, están conectados con otros lenguajes y modos

de pensamiento y, por ende, otras formas o estilos y procesos de razonamiento.

A partir de estos dos últimos, se plantea y apela a la necesidad del pensamiento visual,

audiovisual, narrativo, corporal, multisensorial, como formas divergentes de pensar desde y

sobre otras lógicas basadas en la sensibilidad, la afectividad, la visualidad, la corporeidad; dando

lugar a las hoy llamadas corpografías, didáctografias, etc., como otras maneras de conocer. Estas

no solo potencian la actividad mental, sino especialmente los modos de acceso, construcción y

286
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizajes desde otras lógicas y maneras de pensar más

cercanas a la experiencias particulares de los jóvenes en los actuales contextos digitales.

4.2.2 Efectos en la estética y lo estético

4.2.2.1 Relaciones entre significado y estética

Con respecto a los lenguajes visual, audiovisual y/o multimodal —más allá de una estructura o

conjunto de reglas y leyes para comunicar—, estos suponen formas más expresivas, ilustrativas,

demostrativas y complementarias de expresión y enunciación, cuyos sentidos y significados se

intensifican o refuerzan a la luz de la narrativa visual y audiovisual. Su relevancia radica,

justamente, en sus significados. El significado —para el caso del lenguaje visual y audiovisual—

supondría ya no solo el conjunto de sonidos que tienen significación, sino el conjunto y

complemento de narrativas visuales y audiovisuales. Las imágenes suponen redes de significados

y, por lo tanto, adquieren un carácter holístico, en tanto el significado de la imagen implica la

relación con otros sentidos, conexiones, comparaciones, contextualizaciones y

recontextualizaciones.

Como se ha mencionado, los significados aparecen como un asunto común entre los jóvenes,

como parte de sus procesos de apropiación y desarrollo de prácticas, en los que reconocen

relaciones y vínculos estrechos entre las imágenes y los significados. El significado aparece en

torno a los sentidos otorgados, atribuidos e instaurados en los videos, su información y

contenidos, así como en las imágenes visuales, audiovisuales y aquellas producidas por las artes

287
plásticas-visuales y las cultura visual y digital. El significado —como forma de dar sentido—

implica relaciones con la estética. Si bien este requiere la función estética del lenguaje y, por

ende, emotiva, para el caso de esta investigación, los significados definen las relaciones que se

establecen entre los jóvenes y las imágenes. El sentido emotivo, afectivo y subjetivo del lenguaje

visual, audiovisual y sus narrativas se miran desde una perspectiva fenomenológica y

hermenéutica, que implica elementos de orden estético159.

En relación con la EAPV y los RTC, la estética se relaciona de manera directa con el significado.

Esto evidencia que, más allá de los medios y formatos, así como del uso del lenguaje visual y

audiovisual a nivel formal, otro aspecto relevante a la hora de ver, seguir un video, reconocer un

movimiento o estilo artístico e incluso una imagen, es el significado. Este establece modos

particulares de identificación con lo que se representa y con los mismos recursos, asimismo con

las transformaciones en el reconocimiento, los usos, las apropiaciones y las prácticas. Más allá

de la estructura comunicativa y representativa —en términos formales, en cuanto a la gramática

y la codificación—, se ponen en consideración otras intenciones como procesos para dar sentido,

de significación, donde lo visual y audiovisual como lenguaje genera signos con otros y

diferentes sentidos y significados, a partir de los ya dispuestos en la cultura digital y visual y las

artes plásticas-visuales.

159
Desde una perspectiva lingüística implica asuntos semióticos, siendo este uno de los planteamientos propios de
esta investigación.

288
El significado160 supone, entonces, el resultado de dar sentido, otorgar valores, hallar motivos —

para el caso—, en las narrativas visuales y audiovisuales, tanto las producidas por la cultura

digital y visual y las artes plásticas- visuales, como las generadas por los mismos jóvenes. El

proceso de significar, construir y producir significado, según Pardo (2012), es un proceso en el

cual se incluyen todos los sistemas sensoriales, generando diferentes configuraciones en los

modos como se constituyen las relaciones comunicativas; es decir, la significación aparece como

posibilidad y actividad, mediante las cuales se dan diferentes modos de experiencia a través de la

comunicación como condición social de interrelación. En esta investigación emergen, mediante

la EAPV, CV y CD, como significados que suponen las formas en qué los discursos son

constituidos y determinados ideológicamente en la construcción de valores y formas de

interacción, es decir, la configuración de los modos de habitar el mundo.

Así, la significación supone procesos o acciones sensibles generadas en y por los jóvenes

mediante la narración visual y audiovisual. Las reacciones emotivas y afectivas con respecto a

las imágenes y sus contenidos, generan la interpelación entre estas y sus significados, en el

marco de la multiplicidad de significados previos y la proyección de nuevos a partir de su

participación. Esta participación ya no solo como receptores, espectadores, usuarios o

prosumidores, sino —especialmente—, como apropiadores de la cultura. Más allá de las

imágenes y técnicas, evidencian la apropiación de significados, posibilidades expresivas,

comunicativas, enunciativas y denunciativas; tal como se muestra en las narrativas producidas,

160
La disciplina o saber que tiene por objeto de estudio a la significación es la semiología o semiótica, llamada la
disciplina general de los significados. Está situada entre la gnoseología y la psicología, por una parte, y la lingüística
y la gramática, por otra.

289
en las que los jóvenes encuentran afinidad, libertad de expresión y comunicación sensible,

simbólica y metafórica.

Neyla Graciela Pardo afirma que la producción de significado va ―más allá de lo verbal es

sígnico‖ (2012, p.24) y, por lo tanto tiene valor simbólico. Así, es posible plantear —siguiendo a

Rosalía Winocur (2009)161 — que una de las perspectivas menos estudiadas en torno a la

convergencia digital es la que es ―(…) entendida como un ámbito simbólico de construcción de

significados sociales en la vida cotidiana‖ (p.249). Estos últimos surgen de la coyuntura entre

diversos sistemas comunicativos, informáticos y electrónicos, por lo que la convergencia digital

aparece como el nuevo espacio de la experiencia y existencia de la vida de los jóvenes, como

escenario simbólico donde se constituyen las nuevas formas de socialización como principio de

sentido y certezas —que ejerce el poder simbólico—, pero a la vez como ámbito para

reinventarse y reinventar su cotidianidad.162

4.2.2.2 La significación como posibilidad en la experiencia estético-sensible

Se asume la estética, desde Katia Mandoki (1994), como la facultad de percepción del sujeto, las

experiencias de sentimiento, de placer, actitud, emoción, intención, receptividad,

161
La autora refiere también que la elaboración de representaciones implica la puesta en marcha de procesos de
significación, a partir de los cuales se formulan marcos que inciden en las formas de acercamiento a la realidad y en
su percepción. (p.24) De manera que, los vínculos, entre los sistemas de ideas y los sistemas de signos, se dan en las
relaciones desarrolladas mediante la comunicación. Así, los nexos entre ideología y signo ponen de relieve el
carácter social, la elaboración simbólica y los efectos materiales de la construcción de los significados colectivos.
162
Winocur afirma que el sentido de la experiencia de la relación de los jóvenes con los RTC debe ser explicado más
allá ―de la convergencia de múltiples posibilidades que brindan las aplicaciones y programas de estas, sino también
como consecuencia de una impronta cultural que encontró en los RTC un soporte simbólico (cultura-convención-
colectivo) ideal para expresarse y que no puede entenderse sin el anclaje de la familia y los pares como fuente última
de sentido en la vida cotidiana. Esta impronta cultural se genera en tres fenómenos que marcan la realidad
contemporánea de los jóvenes, la tensión entre el deseo de individualización y la dependencia subjetiva y objetiva de
la familia; la emergencia de fijar un lugar en el mundo, recreando y reinventando lo local frente a la dispersión; y la
necesidad de control del entorno frente al desasosiego que provoca la incertidumbre‖ (2009, p.25).

290
contemplatividad y sensibilidad; referidas también a ciertas características del sujeto y sus

efectos, como los emotivos o los valorativos. Así, se concibe la estética desde la experiencia

sensible, donde lo bello supone solo una categoría en la producción de efectos sensibles. Según

la autora, lo estético no es una cualidad del objeto, sino el efecto de la relación que el sujeto

establece con el objeto desde su contexto social de valoración o interpretación particular; es

decir, lo sensible habita en el sujeto y las relaciones que establecen con el otro o lo otro a partir

de sus marcos de significación e interpretación.

Según Mandoki (1994), se requiere asumir lo estético más allá de la dialéctica entre lo lógico y

racional, como conformaciones que pueden producir diversos efectos de verdad o de

sensibilidades particulares; la estética, en tanto facultad sensible, es una de las tantas facultades

humanas, incluso la comprensión intelectual, puede ser estética. Noguera (2004), plantea que lo

estético tiene que ver con la red dimensional en la que se incluyen la sensibilidad, la

imaginación, lo onírico, lo lúdico y el deseo, olvidadas durante el imperio de la razón científica

moderna. Dewey (2008)163 , por su parte, afirma que lo estético corresponde con la facultad de la

sensibilidad, en la que coexisten conceptos con enorme carga emotiva y sentimientos de gran

complejidad conceptual. Por otra parte, para Ranciere (2012), la estética es el pensamiento del

nuevo desorden, no solo mezcla de jerarquías, de temas y públicos, sino especialmente donde ―la

actividad manufacturera y la emoción sensible se encuentran —libremente—, como dos partes

de una naturaleza que ya no da pruebas de jerarquía alguna de la inteligencia activa por encima

de la pasividad sensible‖ (2012, p.23-24).

163
Según la autora, indudablemente el fenómeno estetización de la vida debe mirarse desde diversos puntos de vista
y ángulos, y comprenderse como complejo, no reductible a la explicación de una teoría pues este, como fenómeno,
busca la superación cotidiana de los macro discursos y teorías totalizantes (2012, p.53).

291
Para Ranciere, la estética actualmente supone ―una redistribución de las relaciones entre las

formas de la experiencia sensible‖ (2012, p.25), implicando no solo asuntos del arte y lo

artístico, sino especialmente formas y modos mediante los cuales el mundo actual ―se dispone a

discernir y los poderes que afirman su legitimidad‖ (p.26). La revolución estética, en la

redistribución de dichas relaciones, trae consigo el desdibujamiento de las fronteras entre la

razón de los hechos y aquella de las ficciones y el nuevo modo de racionalidad de la ciencia

histórica; desdibujando también la competencia del arte sobre los enunciados de las imágenes,

así como lo que separaba la razón de los hechos y de las historias. Según el autor, ―la —

ficcionalidad— propia de la era estética se despliega entonces entre dos polos, la potencia de

significación inherente a toda cosa muda y la desmultiplicación de los modos de palabra y de los

niveles de significación‖ (p.59).

Desde los autores mencionados y sus perspectivas sobre lo estético, es posible generar

relaciones directas entre la significación como posibilidad de y en la experiencia estético-

sensible, así en la primera parte de este capítulo, se evidencio que uno de los asuntos que más

interpela a lo jóvenes sobre los contenidos, y temas buscados y consultados, por encima de los

conceptos, técnicas y aprendizajes formales vistos, es el significado de las imágenes y sus

narrativas, lo que estas cuentan y dicen del autor y su época, es decir los significados como

formas de acceder y reconocer el mundo, al otro y el mundo de esos otros mediante sus

narrativas visuales y audiovisuales.Los significados como lugar de y en la experiencia estética.

El significado aparece entonces, como un vinculo más sensible entre los jóvenes, el aprendizaje

y comprensión de las APV, asi como lugar desde y con el cual los jóvenes otorgan sentidos,

292
negocian y atribuyen significados entre los marcos conceptuales y significativos. Los

significados y los procesos de significación hechos por los jóvenes no solamente sobre los

contenidos y temas de los videos encontrados, sino especialmente los producidos desde sus

propias narrativas visuales y audiovisales suponen practicas culturales atravesadas por

experiencias estético-sensibles, que potencian no solo formas de expresión y comunicación, sino

especialmente formas de agenciamiento cultural desde y con lo sensible.

Así, la significación surge como efecto simbólico, por el cual emerge la experiencia en relación

con las acciones y reacciones emotivas y afectivas, lo que permite articular la experiencia

estética como eje común entre los RTC y la EAPV. En este caso, la estética requiere ser

comprendida más allá de la filosofía del arte164o el arte, como la realidad misma (Buck-Morss,

2015). Entendida como la alternativa del ser humano de dar forma al mundo mediante este o

diversas formas de conocimiento, así como la articulación de las interpretaciones que se hacen

del mundo; en tanto interpretaciones, implican diversidad cultural en el intento por moldear,

transformar y potenciar nuevas formas simbólicas y complejizarlas (Noguera, 2004).

Lo estético, afirma Mandoki (1994), es la facultad de la sensibilidad del sujeto, desde donde

también se comprenderían los sentidos, lo sensorial, los sentimientos y las sensaciones; esto es,

lo sentido en términos del común, de lo percibido, como dirección y afectivo. Para Mandoki

(1994), Buck-Morss (2015), Dewey (2008), Eisner (1998), entre otros, la estética es una forma

de conocimiento, como la ciencia, excepto que el conocimiento científico es de carácter racional,

mientras que el conocimiento estético es sensible. Este se obtiene mediante ―todo el sensorium

164
En palabras de Ranciere (2012), supone asumir la estética más que ―el discurso capcioso mediante el cual la
filosofía-o una cierta filosofía-desvía en provecho propio el sentido de las obras de arte y de los juicios sobre el
gusto‖ (p.9).

293
corporal‖. Por lo tanto, se puede decir que la estética es la facultad sensible del sujeto, donde la

sensibilidad surge de la relación con algo o con alguien, en tanto facultad de relación con el

mundo, ―conformada por los ruidos y los acontecimientos insignificantes de la vida ordinaria‖

(Ranciere, 2012, p.15).

La experiencia estética o sensible debe ser asumida más allá de visiones esencialistas como

ensimismamiento, o contemplación pura165. Requiere ser entendida como lugar de encuentro

entre lo estético y lo intelectual, toda vez que en ésta, entran en juego actividades mentales e

intelectuales.

En esa medida, los significados —trabajados con el lenguaje visual y audiovisual como centro y

lugar de encuentro entre los RTC y la EAPV— suponen un medio a través del cual los jóvenes

generan valoraciones, otorgan sentidos, atribuyen y negocian dichos significados entre los

marcos conceptuales y significativos. Se potencian otras formas de expresión y comunicación,

donde el significado y sus significantes cobran sentido entre las interrelaciones, conexiones y

asociaciones que los jóvenes hacen estos, anclados, deconstruidos, recontextualizados en distinto

tiempo y espacio, pero teniendo en común la propia experiencia humana hacia la intensificación

de las relaciones entre comunicación y afecto, propias de los RTC.

165
Mandoki (1994) hace referencia a los mitos instaurados sobre la estética, afirmando que uno de estos es el de la
actitud estética, ―mientras la atención es generalmente voluntaria, la experiencia estética no siempre es voluntad:
ocurre ―El mito está más bien en la suposición de que el fenómeno estético es conductual en sentido estricto‖, y que
adoptando ―la actitud correcta‖ produciremos los efectos deseados. Además de lo conductual, el mito de la actitud es
normativo y, por extensión, elitista. (p.42). De igual forma, para Ranciere (2012), no hay conductas o sentimientos
estéticos.

294
Son precisamente los RTC —para autores como Juan Martín Prada (2012)— los que están

diseñados para la explotación de las interacciones sociales y afectivas, y lideran la producción de

sentimientos, así como podría plantearse para las artes y, por ende, la educación artística. Según

Mandoki (1994), ―el arte es una de tantas técnicas para la producción de efectos de la

sensibilidad‖ (p.27). Esta producción de efectos sensibles genera en los jóvenes lo que Ranciere

(2012) denomina regímenes de intensidad sensible, a través de los cuales se disponen de las rutas

entre lo visible y lo decible, así como los vínculos entre sus modos (de ser, hacer y decir),

reconfigurando y definiendo ―lo sensible común‖.

Lo sensible común remite a dos planteamientos posibles. Por un lado, a la relevancia de los

significados instaurados, dados, apropiados y legitimados mediante las narrativas visuales y las

audiovisuales en el contexto actual, donde los significados suponen formas en que los discursos

son constituidos; determinando ideologías, valores y modos de interacción del ser, saber y hacer

social, es decir, la configuración de las formas de habitar el mundo, intensificadas por la

visualidad y audiovisualidad de las narrativas en su relación con el significado, así como el lugar

de lo narrativo en la escuela y, en particular, de la educación artística plástica-visual. De esta

manera, teniendo en cuenta que el centro de educación artística plástica-visual ha sido puesto

tradicionalmente en la reproducción y las técnicas, se plantea la posibilidad de deconstrucción,

construcción y recreación de significados mediante las narrativas visuales y audiovisuales, en

tiempos en los que, de manera más intensificada por cuenta de los RTC, pareciera que las

grandes narrativas o los grandes relatos han resurgido —si es que alguna vez desaparecieron—,

exacerbando su violencia simbólica, y poniendo en perspectiva la urgencia de otras narrativas

desde la educación artística plástica-visual en contextos digitales.

295
Por otro lado, cabe señalar que lo sensible común remite también a la posibilidad de empatía,

sororidad, solidaridad con la causa y causas de lo otro y los otros. Por lo que se propone a la

sensibilidad colectiva como lugar donde es posible la unión y polifonía de voces, sentidos,

acciones y agenciamientos colectivos con incidencias a nivel de la singularidad. Así, se plantea

la sensibilidad colectiva mediante las prácticas culturales de los jóvenes, quienes aparecen

altamente críticos de la época, de las problemáticas socioculturales heredadas y de las cuales

hacen parte de manera directa o indirecta, sin ser ajenos. Más que mostrarse aislados, al

contrario, se muestran sensibles y participativos mediante estas otras formas discursivas y

articulaciones de lo visual en el uso de los recursos tecnológicos —como se evidenció en sus

narrativas visuales y audiovisuales, y en los discursos generados y hechos prácticas culturales,

especificados en la primera parte de este capítulo y ampliado durante la investigación, a

propósito del agenciamiento cultural y la sensibilidad colectiva—.

Las siguientes narrativas dan cuenta de esas preocupaciones más que personales, colectivas, lo

sensible común de los jovenes en torno por ejemplo a los animales, la protección y cuidado hacia

estos, tema que en este caso se abordo para la elaboración del filminuto, pero que también surgio

en otras de sus prácticas discursivas, asi como la guerra en el mundo y entre países, siendo

asuntos que los interpela y movilizan.

296
297
4.2.2.3 La convergencia estética: significado, experiencia y visualidad

Retomando las relaciones entre los significados y lo estético, como la relación que el sujeto

establece con lo otro y donde surge la llamada experiencia sensible o experiencia estética —

teniendo como referencia a Mandoki—, no es el arte, sino el artista; no es el lenguaje el que

significa, sino el sujeto que lo articula. Para el caso de esta investigación, no es la educación

artística plástica –visual ni los RTC los que expresan significados y emociones, son los jóvenes

quienes perciben en estos medios y recursos expresiones y emociones. Son ellos los que se sitúan

como sujetos de lo sensible. No es posible hablar de objetos estéticos, puesto que lo estético —

desde la perspectiva de Mandoki— está determinado por el sujeto sobre el objeto y no viceversa:

―la estética solo vive en los sujetos que la experimentan, así como el enunciado solo existe en los

sujetos que lo ejercen y lo interpretan‖ (1994, p.29), donde el objeto estético aparece de la

relación con los sujetos que establecen con dichos objetos.

Para el caso de la convergencia de los lenguajes con los que trabajan, tanto los RTC como la

EAPV, se evidencia que estos apuntan a la mayor percepción, estimulación y activación de

sentidos posibles, semejándolos a objetos estéticos que están dirigidos a la explotación y

producción de efectos y afectos sensibles. Este es un punto relevante para la escuela y la

pedagogía, pero poco trabajado actualmente por efecto de la predominancia de la razón científica

moderna. En ese sentido, Dussel (2010) y Ferres (2014) señalan que nuevas tecnologías como la

industria mediática han comprendido, mejor que la escuela, lógicas y modos de configurar el

conocimiento. Estas funcionan basadas en el involucramiento personal y emocional que

requieren los jóvenes para dar significado y sentido a algo:

298
 Partimos de nuestra sensibilidad en nuestras relaciones estéticas con la realidad, en

nuestras reacciones emotivas, en nuestros valores y, a veces también en nuestros juicios

sobre lo verdadero y lo falso. No siempre es relevante al hombre común la argumentación

de una postura para persuadirlo. Es más frecuente el juicio basado en la sensibilidad y la

intuición que en la argumentación coherente (Ferres,2014, p.66).

Desde la perspectiva de los RTC Y la EAPV, así como el lenguaje visual y audiovisual en lugar

central, el punto de vista estético implica dar cuenta de la estética de las imágenes o de lo visual

y audiovisual, devenida a partir de la experiencia del sujeto en la significación. En este caso, los

significados se intensifican y refuerzan mediante la experiencia sensorial que brinda lo visual y

audiovisual en sus narrativas. El lenguaje audiovisual, diferente al basado en el texto, genera

convergencia estética a partir de sus cualidades intrínsecas de estimular otro tipo de asociaciones

y conciencia del entorno.

Al respecto, Barbero (2006) afirma que la imaginería electrónica de la televisión e Internet,

nutrida de los imaginarios populares, solo puede ser comprendida ante un orden visual de lo

social, transformada en experiencias visuales, en la que la educación tiene la oportunidad de

abrirse a la visibilidad cultural de la visualidad que emerge en el nuevo orden de la tecnicidad.

Así, la experiencia audiovisual, su construcción y atribución de significados y sentidos desde los

elementos visuales y sonoros, supone una relación subjetiva como las primeras experiencias que

se tienen con el mundo, que son a través de las imágenes, lo visual en formas, tamaños, colores.

―En lo más profundo de la constitución humana yace una imagen‖ (Cabrera Paz,2009,p.268), la

299
cual no es solo lo que se ve, sino también aquello que no es evidente, que se sitúa tanto en lo

individual como en lo colectivo.

En la experiencia audiovisual se integra y convergen las narrativas de manera simultánea a lo

visual y lo oral, como dispositivo técnico de reproducción audiovisual. También, lo que Ranciere

ha denominado como el régimen estético de las imágenes, donde ―se trata de saber, en ese

régimen, en qué sentido la manera de ser de las imágenes contribuye al ethos, la forma se ser de

los individuos y de las colectividades‖ (2012, p.32); hablando así más del régimen estético de las

imágenes que del arte166.

De acuerdo con Ranciere (2012), por un lado, este régimen estético de las imágenes las hace

doblemente cuestionables, tanto por su origen como su contenido de veracidad y, por otro, en

cuanto a su destino, los usos a los cuales sirven y los efectos que inducen. Señala que, dentro de

este régimen estético de las imágenes, se incluyen derechos o prohibiciones de reproducirlas, sus

estatutos y las significaciones de las que se produce y hace parte. Asi es posible hablar de

convergencias estéticas en cuanto genera unas formas y modos de hacer, donde aparecen los usos

del lenguaje visual y audiovisual como modos de representación, renovación de estilos y formas,

rupturas con otras generadas por las relaciones entre dispositivos o tecnologías y modos de

representación evidenciados a lo largo de la historia del arte (dibujo, pintura, cine, fotografía,

video etc.).

166
Ranciere diferencia los regímenes del arte del de las imágenes, diciendo que: ―la identificación del arte no se hace
más por una distinción en el seno de las formas de hacer, sino por la distinción de un modo de ser sensible propio de
los productos del arte‖(2012, p.35). Este caso, ―la palabra estética no reenvía a una teoría de la sensibilidad, sino que
reenvía específicamente al modo de ser propio de el régimen que pertenece al arte, el modo de ser de sus objetos, en
el régimen estético de las artes‖.

300
Las tecnologías derivan formas de hacer y viceversa. El auge de las RTC ha permitido la

emergencia de otras formas visuales y audiovisuales con multiplicidad de opciones estéticas,

diversificación en las formas de uso y apropiación y, por ende, prácticas visuales y

audiovisuales, apareciendo el llamado remix, las estéticas digitales de la remezcla y de la

recreación histórica (Prada, 2012). Se hace alusión al remix más como formas o procesos

creativos, que como prácticas de creación. De esta manera, acciones como cortar, pegar, mezclar,

filtrar, fusionar, etc., se usan para reelaborar material visual y audiovisual preexistente. Allí, la

creación visual digital se identifica cada vez más con el montaje, la combinación y la

transformación de imágenes absorbidas, asimiladas; remix, sampling o mash-up, en últimas

procesos de bricollages visual y digital. Para el caso de los jóvenes en esta investigación, se trata

de procesos de apropiación y de prácticas culturales, en las que especialmente entre mezclaron

distintos significados y sentidos, hibridando tiempo-espacios y diferentes dimensiones de las

experiencias de la vida entre lo global y lo local, lo online-offline.

4.2.2.4 La narrativa

Dada la relevancia y trascendencia que tienen los significados, como contenidos de las imágenes

visuales y audiovisuales para los jóvenes, es necesaria una consideración sobre las narrativas que

las imágenes contienen, pues de estas formas narrativas se derivan las significaciones que los

jóvenes hacen y ante lo cual interpelan los significados y/o la producción de sentido —tanto de la

información que encuentra como la que van generando mediante sus propias narrativas—,

evidenciando sus identificaciones o no, configurando otros microrrelatos y maneras de contarse,

narrarse, conocer y reconocerse como participantes del mundo y agentes culturales.

301
De manera que, mediante dichas narrativas, es posible la instauración, apropiación, legitimación

y puesta en práctica de los significados que de estas derivan o emergen, tornándose ideologías y

modos de interacción social; parte de aquí la importancia de la narrativas visuales y

audiovisuales en épocas tan icónicas y estéticas como las actuales, pues suponen formas

simbólicas, metáforas de la propia vida y de los otros, mediante las cuales es posible conectar

con lo otro, como trayectorias para comprender, proponer otros y nuevos significados.

Narrar supone contar, relatar historias, situaciones (Barthes, 1944), o hechos que dan cuenta del

pasado, presente o futuro, implicando la relación de uno o varios hechos entre sí. Pero,

especialmente, de otros significados con la narrativa y sus relatos, donde se fracturan imaginarios

históricos y tradicionales. No existe una única historia, sino memorias colectivas. Tampoco un

solo punto de vista, sino diferentes miradas y significados. La narración es la forma de contarse,

explicarse, reconocerse desde la propia historia o historias, para darle sentido a la propia vida e

intentar comprender su naturaleza humana (Bruner, 1991).

La narrativa es una forma de darle significado y sentido a la experiencia, donde cada quien tiene

historias y es parte de ellas, lo que hace que todos estén estructurados por narrativas. Por lo tanto,

el acto de narrar y narrar-se constituye la propia construcción y reconstrucción de la condición

humana, supone la posibilidad de fabricar historias, crear y recrear mundos; y, en ese sentido, el

desarrollo de procesos de pensamiento creativo, metafórico, entre otros.

Brunner (1991, 1998), McEwan (1998), Egan (1998) plantean que, durante las últimas décadas,

se ha dado un giro hacia la narrativa y una construcción de la realidad a través de esta, en

302
general, teniendo gran crecimiento su significado y cobrando mucha relevancia en el ámbito

educativo, en particular. La narrativa enlaza símbolos, trasmite afectos, genera emociones. Según

los autores, la narrativa, como lenguaje configurado, representa la vida reflejada entre los

contenidos, en la cual los relatos surgen como formas narrativas que, más allá de los hechos, las

ideas, los sueños, implican la perspectiva de vida de alguien entre un contexto determinado y

determinando sus afectos, sus temores y sus miedos. De esta manera, la idea de vincular

narrativas en educación implica dotar al currículo y otros aspectos de la enseñanza y el

aprendizaje de las emociones humanas como herramienta de significación y realización. En esta

medida, la narrativa supone la construcción de sentido que posee la mente, partiendo del hecho

que la forma narrativa y la acción humana son vínculos recíprocos, donde la primera es un medio

para acceder al funcionamiento del entendimiento humano y, por ende, sus relaciones entre

formas narrativas, pensamiento y prácticas educativas.

Por su parte, Sigrun Gudmundsdottir (1998) hace referencia a la modalidad narrativa del saber,

es decir, cómo los contenidos del docente son transformados en relatos como medio pedagógico

para su práctica educativa, buscando maneras de acercar y aproximar más los conocimientos a la

vida de los estudiantes. Sin embargo, esto se plantea en esta investigación, además de la

necesidad o posibilidad narrativa del saber pedagógico por los docentes mediante diferentes

medios más allá de la tradicional narrativa oral, a través de esas otras narrativas visuales,

audiovisuales, transmedia167, inscritas en la cotidianidad de los jóvenes a causa del auge de los

RTC.

167
El termino transmedia, acuñado por Marsha Kinder (1991) y su gran expansión a partir de la publicación de
Jenkins (2008) Transmedia Storytelling, supone un fenómeno narrativo en auge con el surgimiento de los RTC,
como un proceso de expansión en las posibilidades y cambios de estructuras compositivas en la narración y sus
modos de narrar.

303
Así se plantea rescatar y movilizar las posibilidades narrativas de los jóvenes desde sus propias

experiencias para recrear, resignificar, deconstruir y construir las narrativas —para el caso,

YouTube— y la disciplina, para apropiarlas mediante sus respectivos significados y relatos en

contexto, con sus propios intereses y necesidades; hibridando saberes, ideologías, creencias,

convicciones para actualizarlas y contextualizarlas según el espíritu propio de su tiempo-espacio.

El sentido narrativo aparece aquí bajo una reconstrucción personal entre los significados dados y

los atribuidos desde la propia experiencia, implicando no solo interacción, sino especialmente su

negociación y modificación hacia la creación de otros. La narrativa desde la experiencia de los

jóvenes, como narrativas biográficas, permite que se visibilicen y reconozcan a sí mismos y a los

otros, situándolos como protagonistas y narradores, resignificando sus propias experiencias a

partir del aprendizaje y viceversa. Allí, los jóvenes pasan de ser consumidores de narrativas a ser

productores, hacedores de otros y diferentes relatos como formas de participación cultural.

304
En la anterior imagen, se evidencia la posibilidad reflexiva del joven ante sí mismo y sus hobbies

en tando distractores especialmente dentro del ámbito escolar, por lo cual se presenta así mismo

en uniforme y no de particular, encontrando en la narrativa visual modos de autoreflexión y

crítica sobre sus propias prácticas.

Tanto para el docente como para los jóvenes en la escuela, se requiere expandir el saber más allá

de la propia disciplina, usar la narrativa como herramienta para explicar hechos o situaciones no

solo propios del currículo y/ la disciplina, ni iniciales o fundacionales en la escuela —como en

alguna época—, sino especialmente por los RTC, teniendo como centro la imagen, donde la

narrativa visual y audiovisual actúa como organizadora de la experiencia. Supone transformar el

saber en decir, el sentir en mostrar, la experiencia en narrativas y que, en términos de enseñanza-

aprendizaje, suponen cuatro dimensiones especificas: experiencia, práctica, interpretación,

reflexión y transformación.

4.2.2.5 Performatividad de las narrativas: visuales, audiovisuales, transmedia

La educación artística plástica–visual y los RTC hacen alusión a las narrativas visuales,

audiovisuales y transmedia como formas performativas de narrar a través de las imágenes —sean

fijas o en movimiento— y el lenguaje visual, como sistema simbólico mediante el cual se

cuentan y muestran historias, relatos y situaciones, la mayoría de las veces acompañadas también

de narrativas escritas o verbales. Las narrativas visuales, audiovisuales y transmedia son formas

de representación y presentación de ideas, creencias, convicciones respecto de algo o alguien.

Suponen formas simbólicas de la experiencia que dan cuenta de mundos propios o de los otros

305
mediante las imágenes visuales como recurso más dinámico, lúdico, emotivo incluso didáctico,

que refuerza los contenidos y significados desde la visualidad, complementada la mayoría de

veces por la oralidad o la escritura textual.

Las artes plásticas-visuales, en particular, son pioneras en narrar de manera visual. Como se

mencionó desde varios autores, las formas de escritura más antiguas conocidas fueron

iconográficas, basadas y derivadas del tratamiento y gestión de las imágenes. Es sabido que las

pinturas rupestres narraban el espíritu de la época, así como después se hizo la Edad Media, etc.

El dibujo y la pintura suponen las narrativas visuales ancestrales, espacio que posteriormente fue

ocupado por la fotografía y el cine. Con este último, el trabajo simultaneo narrativo sucede

mediante la imagen, el sonido y la palabra, para configurarse en los que hoy se conoce como

audiovisual. De esta manera, dar cuenta de las narrativas visuales y audiovisuales no es una

novedad. Por el contrario, se trata de un legado desplazado por la palabra oral y escrita. Pero, con

el auge de los RTC, ha retornado con formas narrativas diferentes para instaurarse en el

imaginario colectivo, especialmente de jóvenes y niños, ahora con otros modos de representación

iconográficos más transmediáticas y multimodales.

Este escenario ha generado no solo la variedad de multipantallas, ángulos de manera simultánea,

sino además la sobreposición, yuxtaposición de tiempos, espacios y contenidos narrados de

maneras más complejas y simultáneas, en una dimensión expandida de lo narrativo, lo visual y

audiovisual. Así se reitera que, más allá de la suma o multiplicación de herramientas técnicas en

las representaciones iconográficas, implica especialmente cambios en las estructuras y procesos

de significación y de lo estético.

306
La importancia de las narrativas transmedia, además de la posibilidad de multiplicación mediante

diferentes medios y pantallas simultáneamente, radica en la apropiación y expansión de las

narrativas mediante la acción de los jóvenes en sus procesos de uso, apropiación de las imágenes,

de la cultura visual-digital y, de las artes plásticas-visuales hacia la significación, resignificación

y producción de sentido; en la remezcla, cross-media y cocreación de las imágenes vinculadas

narrativamente entre sí, a través de sus prácticas culturales en procura de nuevas significaciones

y diferentes relatos. Dichas narrativas actúan como mediaciones simbólicas, prácticas

socioculturales, mediante las cuales se transmiten y comparten significados y sentidos que se

tornan en verdades e ideologías colectivas. De allí, la relevancia en tiempos actuales con los

RTC, el predominio de las narrativas visuales, audiovisuales y transmedia ante cualquier mirada

y, entre estas, un posible regreso a los grandes relatos o narraciones universales y

universalizantes desde la amplia gama de lo sociocultural.

Es necesario pensar a la educación artística plástica-visual más allá de procesos expresivos

espontaneístas o procedimientos técnicos de copias y reproducciones fieles, reales e

instrumentales de las imágenes. Urge pensarla como escenario para procesos de desarrollo de

significación, deconstrucción, construcción y producción de sentido, de y mediante las imágenes

(fijas o en movimiento), así como de sus narrativas, igualmente visuales, audiovisuales y

transmediáticas, etc., que permitan lecturas, miradas, interpretaciones y significaciones críticas

para deconstruirlas, resignificarlas, recrearlas de otras maneras, desde otros significados y formas

de enunciarse entre lo local y lo global, lo propio y lo foráneo; en una dimensión estética

expandida para tomar posición desde las imágenes y sus narrativas.

307
La EAPV, como proceso y experiencia sensible comunicativa y comunicacional, permite el

descentramiento de la mirada, las interpretaciones y análisis de las narrativas, así como de sus

significados y sentidos. Pero, especialmente la EAPV se asumen como práctica enunciativa para

el otro y con lo otro —desde el nos-otros—, de manera que se desplace del desarrollo y

procedimiento técnico al de significados y sentidos: el qué se quiere decir y de cuántas maneras y

lenguajes posibles de decirlo, mostrarlo, narrarlo, así como a quién y para qué; hacer que el

protagonismo y trascendencia se transfiera del continente al contenido. La educación artística

plástica-visual en contextos digitales requiere trasladarse de asuntos puramente técnicos, para lo

cual es necesario producir enfoques, prácticas educativas y pedagógicas que surjan y tengan en

cuenta procesos de significación y simbolización de lo visual, audiovisual, multimodal, desde los

cuales se construyen identidades individuales y colectivas.

Se debe repensar la educación artística plástica-visual como espacio para la acción desde las

narrativas visuales, audiovisuales, transmediáticas, donde, a su vez, se reconfigura la propia

experiencia y la de los otros, y otros mundos posibles. Autores como Efland (2003), Patricia

Sthur (2003), entre otros, afirman que no hay metarrelatos consagrados como únicos y

verdaderos en ningún mundo artístico en particular, así como que:

la pedagogía posmoderna se soporta en la idea de que el saber en y de las

humanidades es precisamente un saber de estructuración, de los medios y de la-

puesta en escena-, no como una representación de algo distinto, sino en sí mismo

como una forma de acción dentro del mundo cultural (p. 153-154).

De manera que el currículo puede estar construido sobre la idea de los pequeños relatos, que

puede incluir varias narraciones, con sus contenidos específicos y diferenciados entre sí. El

308
objetivo de los pequeños relatos es demostrar que cada narración cultural no es más que una,

entre muchas otras.

Si la narrativa en sí misma supone un poder al igual que la imagen como maneras de conocer y

reconocer el mundo, instaurando memorias, creencias e imaginarios colectivos, el poder se

soporta mediante las imágenes, haciendo que se duplique e instale la relevancia y trascendencia

de trabajar no solo en la lectura, interpretación y reconocimiento de dichas narrativas, sino,

especialmente, en la producción de nuevas y diferentes desde la propia experiencia. Desde la

educación artística plástica-visual pueden o no reforzase relatos, para contrastar y comparar la

historia desde otras narrativas, múltiples miradas. Por lo tanto, desde la EAPV se hace visible el

proceso y la emergencia de conocimiento y sentido a través de experiencias de o de las narrativas

visuales y creación concretas; la EAPV como movilizadora de otras miradas, memorias,

imaginarios, en últimas, de otros lenguajes, modos de narrarse e imaginarse.

4.2.3 Efectos en la agencia

4.2.3.1 De espectadores a agentes culturales

Tanto los usos como la apropiación hechas por los jóvenes de la plataforma YouTube en función

de aprendizaje de las artes plásticas-visuales trascienden las prácticas de recepción y

reproducción: se convierten en prácticas culturales, en las que se hibridan, a su vez, usos y

apropiaciones culturales, en sus maneras de hacer coexisten intereses y motivaciones muy

diferentes. Estas maneras de hacer y/o prácticas culturales permiten que los jóvenes se

309
reconozcan y visibilicen no solo como espectadores, usuarios, consumidores, prosumidores 168,

sino, especialmente, como apropiadores, coautores169, hacedores y agentes; dado el potencial

transformador de la educación artística plástica visual y los RTC, sus identificaciones y

filiaciones personales y afectivas revertidas en formas de enunciación, denuncia y participación

social en la cultura.

Esto se evidenció en sus narrativas visuales y audiovisuales —como se ha mencionado—. Más

allá del uso y apropiación de las imágenes, aprendizaje de conceptos y teorías sobre la historia

del arte, se demostró la práctica y agenciamiento cultural mediante las imágenes y sus discursos.

Entre estos se destacan como ejemplos la Narrativa 3, en torno a una problemática y asociada o

con base en algún movimiento artístico, la Narrativa 4- Cartel o poster, y la Narrativa 6-

Apropiación de imágenes. Especialmente se evidenció la necesidad y urgencia de los jóvenes por

ser escuchados, luego de no solo representar, sino presentar y enunciarse a través de

problemáticas y preocupaciones personales y sociales que más los interpelan, en las que

aparecieron temas convergentes y emergentes —como se destaca en la primera parte de este

capítulo, usos, apropiaciones y prácticas—. Se pueden establecer cinco grandes categorías:

1.Vida política, especialmente de Colombia, con particular énfasis en el conflicto armado y el

proceso de paz, así como la guerra y la política internacional (Venezuela, islam, etc.); seguido de

la corrupción, la polarización del país entre partidos, grupos, dirigentes políticos y armados, así

168
Prosumidor —como ya se mencionó—, es un término usado especialmente por las industrias culturales. Supone
la traducción al castellano de la palabra prosumer, acuñada por Bill Quain (2003) en el libro Prosumer power:
wealth, y es un neologismo formado por la fusión de las palabras productor-consumidor y producción-consumo,
respectivamente.

169
Gilles Deleuze y Felix Guattari (1994) consideran que un sujeto no es el autor de un libro —si bien aquí
seguimos llamando ―autor‖ a quienes firman libros-. El autor no existe como sujeto, pues su obra se construye en el
cruce de partículas materiales, temas, exterioridades, relaciones entre lo micro y lo macro e interacciones entre lo
consciente y lo no pensado.

310
como la visión frente al desamparo del campo y/o de los campesinos, y finalmente, asuntos

referidos al alcalde de Bogotá y su política local, el tráfico (especialmente lo relacionado con

TransMilenio) y la salud como problemática social.

2.Asuntos referidos a gustos, situaciones específicas de los jóvenes, como la vida de pareja

hetero u homosexual, gusto e identificación con los tatuajes, estilos musicales, tribus urbanas;

algunas situaciones como la violencia de las barras bravas, el consumo de psicoactivos, la muerte

y la soledad propia y la de otros, la educación, la escuela y la infancia.

3.Una tercera gran categoría es la ecología: un asunto que los cuestiona y convoca, un espíritu de

sensibilización y protección al medio ambiente, a los animales y la naturaleza en general.

Abandono de los animales, especialmente de los perros, la corrida taurina y, por ende, la muerte

de los toros, la tala de bosques, la contaminación ambiental en todo nivel.

4.Las mujeres aparecen como otro eje de trabajo. En primera instancia, la violencia de género en

todas sus formas (domestica, pública, física, psicológica, etc.); en segundo lugar, los estereotipos

de bellezas e imagen física las mujeres, seguido de la visibilización de su participación y

empoderamiento en diferentes escenarios, más allá del hogar.

5.Las TIC como asunto que los jóvenes problematizan, dada la adicción no solamente de ellos

como jóvenes, sino incluso de los adultos, haciendo énfasis —según ellos— ―en las madres de

hoy en día‖.

311
Cuadro 9. Narrativa 3 – Problemática social (ANEXO 5)

Cuadro 10. Narrativa 4 – Posters (ANEXO 5)

312
Como se menciono en la parte de los hallazgos, para este ejercicio, a diferencia de los anteriores,

los jóvenes no escribieron textos explicativos y/o interpretativos en torno al mismo, pues para

ellos la imagen con el texto ya lo decía todo. Se hace explicto lo sociopolítico como un tema

frecuente, que se constituye en un asunto de interés y preocupación de los jóvenes. Si bien no

son apáticos o apolíticos, pues en sus prácticas se evidencia esta preocupación constante como

posibilidad de agenciamiento ante el desencanto, impotencia y frustración de lo ―político‖ en el

país y en el mundo. Al igual que el tema medioambiental y los cánones de belleza socialmente

impuestos sobre todo para las mujeres, sus prácticas no muestran una adición a estos, sino el

cuestionamiento sobre los mismos.

Cuadro 11. Narrativa 6- Apropiación de imágenes (ANEXO 5)

313
Las maneras de hacer de los jóvenes, mediante la EAPV y los RTC, permiten comprender y

proyectar otras formas de sensibilidad y modos de participación cultural a partir de diferentes

formas creativas y de circulación, cambiando las concepciones sobre el acto creativo, la

originalidad, el autor o productor —desde la apropiación de las imágenes ya creadas—, y la

reelaboración, deconstrucción y su resignificación —desde sus propios contextos—. Por ende, la

producción de otros significados y sentidos derivan en nuevas formas de comunicación, de

actividad y práctica cultural. Las nociones de espectador, público, consumidor y usuario se

reconfiguran para dar lugar al llamado prosumidor, quien combina prácticas de consumo y de

productor —para el caso de contenidos—, donde actúan conjuntamente en la construcción de

mundos narrativos mediante diversos medios y plataformas (Scolari, 2013).

Por su parte, los estudios culturales han hecho énfasis en entender la recepción como un proceso

más activo que pasivo, y concebir otros modos de usos y apropiaciones revertidos en prácticas

culturales. En estas, los jóvenes ya no solo leen la cultura, también tienen posibilidad de

escribirla; lo que se ha señalado desde Araño (2005), reescribir en y sobre el mundo, haciendo

alusión a los procesos de escritura y rescritura —para el caso de las imágenes visuales y

audiovisuales como prácticas de reelaboración, resignificación y recreación—. Para autores

como David Marshall (2004), supone formas de producción cultural. Pero, para el caso de esta

investigación, se concibe como agenciamiento cultural.

Así, a partir de dichas prácticas generadas por los jóvenes, fue posible evidenciar esta tercera

relación o eje en común entre la EAPV y los RTC: la posibilidad de agenciamiento que los

314
jóvenes encontraron en el uso, apropiación del lenguajes y contenidos de la plataforma y de la

educación artística plástica-visual, teniendo la imagen visual y audiovisual como lugar y centro

de encuentro, como recursos y discursos. Se evidenció, a través del trabajo de campo, formas y

modos diferentes de acceder a la información, comprender, conocer, reconocerse, identificarse,

comunicarse, expresarse, aprender, mediante distintos lenguajes, canales, códigos, soportes y

medios, a través de las prácticas culturales inscritas en sus narrativas visuales y audiovisuales.

Por esto, más que prosumidores, o productores, se plantean como hacedores y/o agentes

culturales; más que artísticos, en la medida que los jóvenes no solo buscan representar sus

mundos sino comunicarlos, enunciarlos, pasando por los significados e ideologías sociales a la

intensificación de la experiencia del ser, donde el lenguaje visual y audiovisual supone un medio,

no un fin, como en el caso del arte170.

Etimológicamente, la palabra agencia tiene su origen en el verbo latino ago, agis, agere, que

significa hacer y, por ende, implica acción, ejecución. Está ligado a una pragmática. El agente

del vocablo latino agens se aplica a quien obra, ejecuta; definido también como la cosa, idea o

persona que, al actuar, tiene la facultad de producir o causar efectos. Desde campos como la

sociología, el agente es definido por su capacidad de acción, de transformación. Por lo que se

puede afirmar que el termino agente —en su mejor acepción—, es un autor, un productor que

genera cambios, y transformaciones como posibilidades de acción en contexto. Este hacer

supone la puesta en práctica, la capacidad de actuar como posibilidad de generar conexiones

entre entidades y procesos heterogéneos. Para Giddens (1986) supone la acción y posibilidad de

170
Prada, J. (2012) plantea que la creación y práctica artística en sí misma está definida por la experimentación
critica del propio lenguaje o como invención de lenguajes nuevos, así como la creación y diseño de medios y formas
de expresión, tras la exploración e indagación con los mismos (medios, su plasticidad y posibilidades matericas).

315
hacer cosas, más allá de la pura intención: los eventos en los cuales el individuo se convierte en

autor, en la medida que dicho individuo puede o decide actuar de manera diferenciada. Según el

autor, la agencia está relacionada con la potencia y el poder, la potencia y/o poder para la acción.

Autores como Deleuze (2004) y Guattari (2006) dan pistas sobre el asunto. El primero da cuenta

más del termino agentes, como quienes generan y establecen relaciones o vínculos de acción o

funcionamiento entre diferentes elementos entre sí, en un mismo territorio. Pero que, en el

devenir de la agencia o el agenciamiento, se desterritorializaran encaminados a otros

agenciamientos. En Deleuze (2004), la agencia supone la interrelación de diferentes elementos

mediante los cuales es posible producir o generar acciones. Por su parte, el segundo —Guattari

(2006) — hace referencia más a los agenciamientos171 como modos de narración (referencia),

formas de praxis, de invención, que el autor denomina como agenciamientos de enunciación y de

los cuales se derivan multiplicidad de agenciamientos de subjetivación; revertidos en la

producción del habla, de las imágenes, de la sensibilidad, la producción del deseo en tanto

multiplicidad de agenciamientos sociales. Para el autor, los procesos creativos y las producciones

artísticas suponen agenciamientos de enunciación.

Desde esta perspectiva, es posible asumir las prácticas culturales de los jóvenes como

agenciamientos de enunciación y, por ende, a los jóvenes como agentes culturales172 — como se

171
Para Guattari (2006), los agenciamientos constituyen los procesos micropolíticos o la micropolítica procesual.
172
Según Antoni Roig (2009) —cine en conexión—, la figura de agente o productor supone una figura que
intersecciona, pero se diferencia de la de creador. Se trata de ―un agente centrado en procesos creativos sin que tenga
que desprender necesariamente un interés en la circulación posterior del producto‖ (p.296). No se trata de una
distinción categórica entre agentes creadores y agentes productores: se trata en cualquier caso de diferencias de
matiz o, quizás más exactamente, de discurso.

316
anticipó en el capítulo anterior, en el apartado de jóvenes—. Se tornan en agentes culturales

mediante la pragmática de sus discursos y narrativas.

4.2.3.2 El agenciamiento cultural

Así, los RTC como la educación artística plástica-visual favorecen el surgimiento de otros

lenguajes, géneros y formas. Permiten la expansión de posibilidades comunicativas y creativas

de los jóvenes en conjunto con la cultura digital que les rodea desde su propia experiencia, la

capacidad de interactuar y producir, de transformar. Los jóvenes ya no solo aprenden para ser

usuarios y consumidores culturales, sino que tienen la posibilidad de ser agentes enunciativos

mediante la resignificación; otras posibilidades de producción, creación, acción, comunicación, y

socialización.

La agencia cultural supone un lugar de cuestionamiento de lo social en su más amplia acepción

(político, económico, sexual, etc.), generando efectos y afectos desde y en el mundo simbólico e

imaginario. Esta agencia se atribuye, también, a iniciativas creativas y pedagógicas que buscan el

cambio y la transformación cotidiana a través de diferentes propuestas y formas de concebir lo

socioculturalmente impuesto. La agencia cultural, al igual que las tácticas, supone e implica

directa o indirectamente resistencia al orden instaurado o dado como tal. Por lo tanto, supone un

escenario o espacio de movilización desde el cual en palabras de Muñoz (2012), es posible

―empoderar a los jóvenes colombianos, vistos como agentes y actores sociales, capaces de

producir en sus prácticas cotidianas nuevas formas de ciudadanía y de acción social‖ (p.713).

317
La agencia cultural de los jóvenes supondría la perspectiva participativa de estos, respecto de la

perspectiva corporativa institucionalizada en Jenkins (2006) o de la espectacularización en De

Certeau (2000). Pero, esta solo será posible en correspondencia no solo con la disponibilidad y

acceso a herramientas o instrumentos tecnológicos que tengan los jóvenes, sino la cualificación

para no solo interactuar con estos y lo que estos ofrecen, sino especialmente para reelaborarlos,

recrearlos, agenciarlos y agenciarse a través de estos culturalmente.

La posibilidad de agencia de los jóvenes depende, en gran medida, de sus posibilidades de

lectura, escritura, comprensión de los procesos multisígnicos —que implican la interpretación de

los medios actuales, para su consecuente uso, apropiación, reconversión—. De manera que, para

que los jóvenes se posesionen como agentes culturales, se requiere ―proveerlos de capacidades

para desentrañar su experiencia, para tomar decisiones frente a la circulación mercantilizada de

bienes y símbolos‖ (Chapato y Dimateo,2014, p.37).

Los jóvenes se constituyen en hacedores, en su potencialidad, desde la cualificación y

posibilidades recursivas dadas, construidas, autogestionadas; la potencia no está en los recursos,

sino en las maneras como los sujetos hacen uso de estos. De allí la necesidad de pensar no solo

en el acceso sino, especialmente, en la cualificación para el uso, apropiación y aprovechamiento

de estos. Frente a esto, la educación y escuela —particularmente pública— y la educación

artística plástica-visual tienen una tarea pendiente con respecto a esa posibilidad de fortalecer a

los jóvenes como agentes culturales, aportando y brindando herramientas necesarias y suficientes

que amplíen y expandan su capital simbólico, no solo del disfrute sino del aprovechamiento,

utilización y disposición de los RTC y la cultura.

318
Los jóvenes no solo reproducen discursos y narrativas, sino producen o coproducen otras y

diferentes narrativas mediante los procesos de significación entre lo dado, lo creado y creído. Sus

narrativas se constituyen en posibilidad de interactuar con el otro y lo otro mediante sus

agenciamientos enunciativos, que son las prácticas y acciones desde las cuales construyen otros

significados; son portadores de posicionamientos sociales e ideológicos. En dichas narrativas no

se incluyen o consideran solamente lo historiado por las mismas, sino especialmente integran los

nuevos sentidos y significados desde sus propios contextos, mediante sus elaboraciones

significativas y visuales. Reafirman posiciones, roles, creencias, convicciones, desacuerdos,

cuestionamientos, resistencias, identificaciones y desidentificaciones, generan, y enuncian sus

sistemas de valores y de saberes.

Para el caso de los ejercicios sobre el performance y los filminutos, se evidenciaron

pensamientos y discursos muy distintos de los jóvenes a los atribuidos tradicional y

adultocéntricamente: por un lado, uno de los temas ejes de sus reflexiones —para ambos

ejercicios— fue la familia, y por el otro, se relacionó con los estigmas y etiquetas sociales

impuestos por las formas de ser, saber y hacer de cada quien, sobre todo cuando son distintas a

las normalizadas y socialmente aceptadas.

319
La primera trilogía de fotogramas del ejercicio de performance del siguiente cuadro, la joven la

nomino como: ―una definición de amor‖. Se trata de una apropiación del peformance de María

Teresa Hincapié una cosa es una cosa, la joven toma diferentes prendas de los miembros de su

familia para formar la palabra Amor, como se evidencia en los fotogramas.

Al respecto la joven dice:

-Este es mi performance y lo que significa es, trata de darle un significado al amor de

diferentes maneras, mi perro esta porque el significa fidelidad y esta encima de la ropa,

significa paciencia.

320
La ultima trilogía el joven expresa:

Realmente no importa el genero, importa como te sientas con tus costumbres,tus gustos

tus formas de vestir puede ser diferente a todos, no importa que la gente te critique en

fin, son ellos lo que se mantan dando importancia a cosas sin sentido respetomos las

diferentes culturas y los gusto a de cada persona, ellos que nos hacen? no nos hacen

ningún daño, porque no dejarlos ser felices y creamos nosotros nuestra propia felicidad

y no nos preocupamos por otros, cambiamos las formas de pensar de todas las personas

seamos unidos y intentemos unirnos por nuestras diferencias y dejar ese concepto

machista y ser realista que la sociedad esta cambiando y estamos tratando con una

problemática global en este video.

Esta posibilidad de agencia cultural de los jóvenes implica otros acercamientos y lecturas como

grupo etario. Se requiere asumir a los jóvenes como potencia no solo creadora, sino también

participativa de la cultura a partir de la propia experiencia, para resignificarla mediante la de los

otros y viceversa. Se debe resituar el lugar de los jóvenes, tanto en el contexto escolar como en el

digital y social: asumirlos cada vez más sensibles, empáticos, críticos, activos, más participativos

y quizás más organizados socialmente. Esto, en la medida que hay mayores posibilidades de

articulación y convergencia de distintos lenguajes, medios, plataformas, que les permite construir

y deconstruir significados, negociándolos, entrando en diálogos colectivos, compartiendo

afectos, miradas, creencias, manifestaciones, pensamientos, emociones desde las posibilidades

creadas y encontradas en los RTC; para el caso, la EAPV como mecanismos y tácticas que

favorecen su participación cultural, que les permite movilizar y dinamizar diferentes recursos

321
expresivos y especialmente comunicativos, que potencian la posibilidad de agencia cultural de

los jóvenes

Al reevaluar críticamente la mirada y lectura que se hace de los jóvenes —particularmente en los

actuales contextos educativos y digitales—, se integran a sus procesos de enseñanza-aprendizaje,

a sus propias narrativas, imágenes fijas y móviles, sonidos, colores, diseños. Allí encuentran la

potencia y posibilidad de ser escuchados por más personas y en otros ámbitos, como formas de

contribuir y a definir formas de ser y hacer. Quizás lo más importante de las prácticas y agencia

cultural de los jóvenes, mediante sus narrativas visuales y audiovisuales, sea justamente esa

intensificación, ratificación, identificación o desidentificación de sus propias vidas, de las formas

cómo las habitan o esperan ser habitadas.

Frente a las consideraciones más negativas de las potenciales creativos de la multitud

conectada, parecería más adecuado ver el campo de la participación que ha quedado

abierto por la evolución de la red como un horizonte cargado de posibilidades para hacer

realidad la consecución de muchos objetivos sociales y políticos incumplidos desde hace

décadas (Prada, 2012, p.41)

4.2.3.3 Sensibilidad colectiva

322
Se referencia a la sensibilidad colectiva, más allá de la inteligencia colectiva173 planteada por

Levy (2007), pero derivada de su noción de colectividad en la web. Entendida esta como

valoración y optimización de las sinergias que se conectan en la web, las cuales comparten

memorias, imaginarios y experiencias. Así, la sensibilidad colectiva supone la visibilización y

enunciación (la puesta en escena o en marcha) de dichas sinergias y energías espirituales que se

conectan. Para el caso, las sensibilidades conectadas, más que procesos de intercambio, son de

solidaridad y empatía, mediante los cuales se visibiliza, enuncia, denuncia, y permite el

cuestionamiento y reflexión sobre circunstancias y hechos naturalizados histórica y

tradicionalmente en la cultura; mediante procesos de reapropiación social (Prada, 2012).

Esta reapropiación supone otras formas de capital social, en donde se evidencian preocupaciones

con respecto a fenómenos políticos y socioculturales individuales, que se vuelven colectivos.

Estos solo son posibles cuando la sensibilidad de cada quien se moviliza en función de la del otro

mediante prácticas culturales —para el caso, generadas por lo jóvenes desde las miradas y

experiencias de sus entornos inmediatos—. Más que sumarse, reflexionan y cuestionan el sentido

mismo de dichos fenómenos para reconfigurarlos, resignificarlos mediante sus narrativas

visuales y audiovisuales; articulándose y redimensionando la condición humana.

La sensibilidad —esa capacidad de percibir los estados afectivos, emocionales, las sensaciones

propias y de los otros— supone el motor de inicio e impulso de procesos colectivos de denuncia

mediante la exteriorización y empatía de lo sentido propio y de los otros.

173
Se debe señalar que Levy (2007) plantea la inteligencia colectiva como el tercer principio del programa de la
cibercultura, como perspectiva espiritual y finalidad última, donde los dos primeros principios son las comunidades
virtuales. El desarrollo de las comunidades virtuales se apoya en la interconexión. Una comunidad virtual se
construye sobre afinidades de intereses, de conocimientos, compartiendo proyectos, en un proceso de cooperación o
de intercambio; esto, independientemente de las proximidades geográficas y de las pertenencias institucionales y la
interconexión como el primer principio más allá de una física de la comunicación. La interconexión constituye la
humanidad en continuo sin frontera, atraviesa un medio de información oceánico; sumerge los seres y las cosas en el
mismo baño de comunicación interactivo. La interconexión teje un universal por contacto.

323
Además de las narrativas presentadas en la primera parte de este capítulo, se traen —a

continuación— otras que dan cuenta de estas sensibilidades en sinergia:

Durante las socializaciones (para el caso de la anterior imagen), la joven, además de la reseña
histórica de la imagen original, la rastreada y de su narrativa escrita, durante la socialización de
su trabajo también expresó:

Mi versión se llama dolores compartidos, yo quise expresar la comprensión que se le

debe dar a la mujer musulmana en la situación de denigración en la que está en este
momento, porque si bien es una cultura diferente una mujer musulmana no tiene libertad
para decir lo que piensa y está muy acogida a las cosas talvez que se hacían hace
trescientos años de una mujer humillada, denigrada pordebajiada y que realmente nunca
se valora y eso representa un dolor muy grande tanto para la mujer que lo vive como

324
 para las que la ven, por eso quise poner a una mujer acogiéndola pero así mismo
representado su propio dolor al ver eso, por eso algunas partes están negras y por eso
están expuestas sus costillas porque es la parte más dolorosa.

La sensibilidad colectiva —como las formas de relación y asociación de lo sensible común del

nos-otros, articulando distintas y distantes etnias, territorios, nacionalidades, géneros e

ideologías, experiencias globales y locales en torno al disenso común— permean, modifican y

reconfiguran el sentido de algunos significados socialmente impuestos e instaurados

culturalmente. Para autores como Prada (2012), supone el arte de hacer presente la queja de la

multitud, para quien existen estrechas relaciones entre afectividad e interactividad mediante el

estar en contacto. Según el autor, el afecto conjunto y la sinfonía afectiva son la base de la

325
interacción comunicativa (p.54)174. Esto permite suponer que la sensibilidad pone en

consideración el vínculo más relevante como lazo social para estar en y con el mundo, mediante

los sentimientos y emociones que se producen al afectar y ser afectado.

En los agenciamientos culturales de los jóvenes, se evidencian miradas críticas, formas sensibles

de estar y habitar el mundo con respecto de las ideologías homogenizantes en distintas

dimensiones; gestionando otras maneras ser, saber y hacer, en las que se incorporan participando,

compartiendo y contribuyendo en las construcciones y deconstrucciones de los social y cultural

mediante narrativas propias desde los procesos de uso y apropiación y práctica cultural. Estos

procesos de agenciamientos comprenden los relatos personales, solidarizando y haciendo

empatía con esos otros relatos y narrativas mediante la resignificación del mundo para intentar

transformarlo. Allí se evidencia el potencial creativo y comunicativo de la sensibilidad colectiva,

que va más allá de procesos de socialización: supone procesos de resistencia y subversión —

otras narrativas, relatos, versiones, microrrelatos, subversiones y colectivos invisibles—.

Las siguientes narrativas dan cuenta de la consolidación discursiva de algunas de las jóvenes con

respecto a la violencia de género femenino —en todas sus formas—; un asunto que fue

transversal en todas sus narrativas, tanto visuales y audiovisuales. Y da cuenta de las

sensibilidades que se encuetran y resignifican en torno a asuntos comunes.

174
Si bien las relaciones humanas son actualmente las bases instrumentales de la producción, en donde las relaciones
y ventajas o beneficios políticos y económicos no son independientes de las personales y sociales, se debe tener en
cuenta esas sensibilidades colectivas que están movilizándose. Quizás, aunque de manera incipiente y tímida,
supone una fisura que se abre, se potencia, y se intensifica mediante el uso y aprovechamiento de los lenguajes y
posibilidades bridadas tanto por la EAPV en contexto digitales; es decir, de la mano con los RTC, hay conexiones e
interrelaciones entre estética y biopolitica. Según Prada, explicitan o evidencias las llamadas ―políticas de la
afectividad, su producción, gestión y manipulación, son en realidad, las estéticas del biopoder contemporáneo‖
(2012, p. 55).

326
327
328
La sensibilidad colectiva supone cierto activismo surgido de la sinergia de las personas, mediante

la multiplicidad de voces de diferentes contextos que se suman en la polifonía por una causa

común para visibilizarla, evidenciarla, denunciarla y pensarla colectivamente. No son solo

estados de ánimo compartidos, suponen valoraciones y significaciones con respecto a hechos

concretos y específicos, que afectan a más de una colectividad en la esfera global y local;

amplificando el disentir como agenciamientos enunciativos.

La posibilidad de la sensibilidad colectiva —mediante otras maneras de expresión y

comunicación, a través de estas plataformas desde posicionamientos creativos— supone hacer

del disenso colectivo otras formas no solo de reapropiación de lo social, sino de participación en

la construcción, deconstrucción cultural. ―Al menos, lo que es evidente es que en algunos de

estos movimientos multitudinarios autoorganizados a través de las redes son intentos de

establecer nuevos campos de libertades, de experiencias de reflexión y expresión a ser

compartidas‖ (Prada, 2012, p.77). Estos coincidirían, en gran medida, como las más importantes

funciones constitutivas para el caso de la sensibilidad colectiva. Más allá de una posible utopía o

idealismo comunitario, parece una realidad mediada en gran parte por los RTC, donde ha sido

posible la convergencia y encuentro de personas de distintas nacionalidades, etnias, tiempo y

generaciones en torno a realidades comunes, en las que encuentran identificación y filiación

colectiva a partir de su propia causa y la de los otros; encontrándose empáticos antes las

necesidades, frustraciones vividas por otros. Más que una liberación, supone una reconciliación y

resignificación de la propia condición, a través de la de los otros y viceversa.

Estas prácticas de agenciamiento pueden configurar o resignificar otras formas de estar en el

mundo para y de los jóvenes. De manera que, tanto para la escuela como para los RTC, además

de la construcción de conocimiento o inteligencias colectivas, es clave la construcción y

329
articulación de sensibilidades colectivas que permitan el estímulo, la construcción y la

movilización de prácticas culturales y —por qué no— políticas colectivamente.

Aparece, entonces, la necesidad de una educación y tecnologías que trasciendan sus dimensiones

instrumentales, productivistas y reproductivitas y se expanda al ser, saber y hacer socioculturales

—en lo que se inscriben los jóvenes cotidianamente—, permitiéndoles la participación crítica y

activa. No es suficiente acceder, usar y saber, es necesario saber qué hacer con estos en todo

sentido (académicos, sociales, productivos, políticos, culturales y personales) para continuar

aprendiendo, resignificando, pero especialmente movilizando y transformando. Urge que los

contenidos de la escuela se articulen con la información, conocimiento y experiencias que tiene

los jóvenes diariamente en distintos contextos, y especialmente en los contextos digitales.

Así, ante este mundo —como se ha mencionado, cada vez más icónico-visual y estéticamente

cargado con el despliegue de las tecnologías y técnicas de la imagen y sus regímenes de

visualidad— puede correrse el riesgo de quedar obnubilados, hipnotizados ante la descarga

constante de las imágenes y la intensificación de sus discursos hacia la sensibilidad colectiva,

donde las tecnologías y sus formas estéticas superen las narrativas y contenidos. Se hace

indispensable el lugar no solo de la educación artística plástica-visual, sino de la educación en

general como descentradoras de la mirada colonizante y homogénea, así como de sus regímenes

y estrategias impuestos. Por ende, la descentralización de las narrativas, significados e

interpretaciones que traen consigo y la constitución de ideologías.

Se debe descentrar la mirada espectacularizada no solo desde el develamiento y visibilización de

lo acontecido, sino especialmente dirigida hacia la indagación, el cuestionamiento con miras a

otras posibilidades y respuestas más allá de los hechos acaecidos. De allí la importancia del

330
desarrollo del pensamiento visual, audiovisual, narrativo, poético, corporal crítico y reflexivo; en

últimas, de un pensamiento divergente que permita desentrañar los regímenes visuales (modos y

prácticas de ver y darse a ver, mirar, observar, mostrarse, practicas visuales y de la visualidad)

hacia otros modos de visibilización, otras reconfiguraciones de lo visual, lo audiovisual, lo

digital y multimodal.

El sentido de la pedagogía, de una pedagogía del arte, implicará asumir su lugar de

extrañamiento y resistencia para evitar la naturalización de los hechos y su repetición, para

mantener la mirada escéptica, confrontante y enfrentante a toda forma de adormecimiento o

embriaguez respecto de la realidad propia y de los otros. Señalando —una vez más— que la

educación artística, en particular la plástica-visual, debe asumir el lugar de otras narrativas:

descentrando y deconstruyendo las existentes, sus significados e interpretaciones, disintiendo

ante la posible programación o domesticación de las sensaciones y emociones, ante el riesgo de

la colonización y adiestramiento de la propia sensibilidad y, por ende, de la sensibilidad

colectiva través de la mirada.

Más allá de las posibilidades de acceso a la información y conocimiento que permiten los RTC,

su importancia radica en los procesos de significación que resultan y se derivan de estos,

generados por los jóvenes; Las opiniones, debates, cuestionamientos, reflexiones y diálogos que

surgen desde allí, así como la capacidad de expresión y comunicación a través de los RTC. Para

lo cual, la EAPV juega un papel relevante, ya que que brinda herramientas conceptuales, técnicas

y prácticas no solo para leer, mirar, comprender e interpretar, sino especialmente para

resignificar, hacer, recrear y cocrear. Estos procesos permiten que los jóvenes se tornen en

agentes culturales desde sus potencias creativas y movilizadoras, mediante agenciamientos

culturales y enunciativos desde la sensibilidad colectiva, donde la acción comunicativa se

331
transforma en acción social. Este se plantea como el lugar de la educación artística plástica-

visual en la escuela, un escenario para generar espacios de y para el agenciamiento cultural de

los jóvenes, que convoque e invoque al cambio y a la trasformación social desde la sensibilidad

colectiva.

332
CONSIDERACIONES FINALES

En este último apartado se presentan las consideraciones finales sobre los dos asuntos centrales

trabajados a lo largo de la investigación y repensados desde múltiples ópticas, especialmente

desde las experiencias vividas: la educación artística plástica-visual en contextos digitales y los

jóvenes; estos últimos, más allá de su rol de estudiantes.

La educación artística plástica- visual en contextos digitales

Se ha evidenciado que los RTC han generado diferentes procesos de configuración e

incorporación de los jóvenes a los contextos de la cultura visual y digital, modificando las formas

de acceso a la información, el conocimiento y configuración de los procesos de aprendizaje en la

educación, en general, y la educación artística plástica-visual, para el caso específico.

Se contempla superar la reseña a los libros como única referencia y tecnología de información,

saber y conocimiento, expandiendo la mirada hacia otros recursos y lenguajes, más allá de lo

alfanumérico y letrado. Se trata específicamente de repertorios tecnológicos contemporáneos

(RTC), frente a los cuales la escuela también tiene el reto de convertirse en generadora de

contenidos digitales, en los que se integren e incluyan la compleja hibridación de diferentes

modos del lenguaje y formas comunicativas.

Al respecto, la educación artística plástica-visual tiene una ardua tarea, ya que, por un lado —al

igual que con la tecnología de los libros—, no existe suficiente circulación y difusión de

333
contenidos, y por otro lado, los que circulan y se difunden siguen anclados a los discursos e

ideologías eurocentristas. Escasean contenidos en torno a las artes y artistas de diferentes etnias,

regiones y culturas, que no se inscriben en las referencia europea o americana, incluyendo el

idioma. Gran parte de la información —para el caso de las artes y la educación artística—,

circula especialmente en inglés, idioma que en la web aparece como por excelencia como centro

de producción del conocimiento.

En esa medida, se formula el reto de las actuales humanidades digitales hacia el desarrollo y

producción de proyectos, plataformas y contenidos digitales, en los que se amplíen, profundicen

y socialicen contenidos digitales, tanto de la propia producción artística plástica-visual como en

la de otras sociedades; que visibilicen las producciones y prácticas que han estado y están por

fuera del centro, como esa mirada diferenciadora sobre los tradicionales centros de producción

cultural. En este caso, desde la reflexión sobre los asuntos éticos, epistemológicos, políticos,

históricos y creativos de la producción de conocimiento en las tecnologías digitales, puedan

permitirse otras narrativas de las humanidades, en general, y de las artes plásticas-visuales, en

particular.

Las nuevas lógicas, los cambios de generación y circulación de la información en los contextos

digitales hacen necesario redimensionar las prácticas educativas y pedagógicas del docente de

artes plásticas- visuales. En particular, frente a las nociones donde se juegan asuntos como obra

versus imagen, reproducción versus recreación, deconstrucción versus resignificación, recepción

versus apropiación, autor-creación versus coautor, cocreacion- estética-belleza versus estética-

334
sentido-sensibilidad, productos versus procesos artísticos, macrorrelatos versus microrrelatos,

entre otros.

Se ponen en consideración otras formas y la multiplicidad de lenguajes —por ende, de

pensamiento—, así como las reconfiguraciones epistemológicas de la educación artística y la

plástica-visual. Allí el énfasis, más allá de la técnica y el procedimiento en la copia y

reproducción de imágenes, implica una lectura, comprensión, interpretación y significación,

pero, especialmente, la reconfiguración en sus formas de posproducción y cocreación. Se trata de

pasar de la experimentación y exploración, de técnica de materiales y procedimientos per se, o

del virtuosismo para copiar, a modos de apropiación y práctica cultural. De manera que, el centro

de interés se situe en otras formas y modos de narrar, decir, de ver y mostrar.

Se necesita una educación artística plástica-visual —como se ha señalado— que expanda el

horizonte del pensamiento, en general, y el pensamiento visual, en particular, hacia formas de

pensamiento narrativo, poético, corporal, y multisensorial mediante las imágenes.

Freedman (2006) y Araño (2005) plantean que, frente a los cambios tecnológicos actuales, las

nuevas formas de acceso a la información, las imágenes, los nuevos estilos de razonamiento y de

conocimiento, se asiste a un ―nuevo renacimiento artístico‖. En este, ―la instrumentalidad —o

manipulación procedimental— de las artes ya no tiene sentido‖ (200, p.212). Por lo tanto, para el

caso la educación artística plástica-visual, se debe prestar mayor atención a la producción de

sentido mediante la construcción de significados, a partir de otras narrativas y otras maneras de

narrar.

335
Para Araño (2005), sea la educación artística profesional para artistas o la dedicada a los

ciudadanos en general, debe pasar por la capacitación intelectual, la cultura visual y, en este

caso, por la cultura digital; en tiempos de imágenes e imaginarios globales, donde emerge la

construcción de significados transfronterizos, sentidos y condiciones humanas entorno a las

imágenes, como flujos de expresión, valor y sentidos. A veces asociados y la mayoría aislados a

los de su propio origen y espacio-tiempo de creación, que para ser reapropiados, se requiere una

refundación categorizada y sistemática de otras perspectivas y/o enfoques de la educación

artística plástica-visual.

En ese sentido, ante una sociedad saturada de signos, el mundo mismo como mundo-imagen y la

cultura como texto, habrá que pensar en las posibilidades de la educación artística plástica-visual

en la escuela desde la perspectiva semiótica175: integrarse, o mejor, articularse a otros y

diferentes saberes o epistemes, además de las sensibles. Tanto las artes plásticas-visuales como

la cultura visual y digital trabajan conjuntamente la forma y el contenido de manera simbólica,

mediante signos que relacionados entre sí generan narrativas y producen significaciones

distintas.

En relación con lo anterior, es posible acceder a diferentes formas de conocimiento en la

recreación e interpretación de dichos significados, dando lugar a otras conexiones intelectuales y

sensibles, con las que se reivindica el sentido comunicativo de las imágenes y, por ende, la

175
La semiótica supone la teoría general de los signos —con gran desarrollo durante la Edad Media, cuestionada
durante el siglo XX y resurgida o fortalecida en el siglo XXI, a causa del auge de los RTC y la imagen como centro
y su trabajo— es considerada como un sistema metafísico primario al ulterior de cualquier sistema lingüístico.
Desde la filosofía contemporánea, la semiótica se divide en sintaxis, semántica y pragmática: la primera trata de los
signos no interpretados (los cálculos) y sus reacciones; la segunda, de los signos en su relación con los objetos
designados; y la tercera, de los signos interpretados, es decir, aquellos a los que se les asignan significaciones y, por
tanto, están relacionados con los sujetos que los usan.

336
importancia de lo semiótico y lo simbólico en función de la atribución de significados para la

creación de contenidos digitales. Por ejemplo, el actual contexto semiótico social implica —para

la educación y la EAPV— integrar asuntos de lo semiótico, desde una mirada transdisciplinar,

hacia comprensiones más amplias de la acción sígnica, tanto para los procesos de producción

como para los procesos de significación a través de las imágenes y las narrativas visuales,

audiovisuales, y transmedia.

Las teorías de los estudios críticos de lo multimodal han empezado a hacer investigaciones al

respecto, planteando términos como semiótica social176, semiocracia, la sociedad semiotizada.

Por su parte, desde el ámbito de las artes plásticas-visuales, autores como Juan Martínez Moro

(2011) y Cesar Augusto Díaz (2016) han planteado términos como semiótica plástica y

figurativa, o semiosis plástica, para dar cuenta de los problemas de significación en el campo de

las artes. Sin embargo, estas perspectivas y enfoques apenas han empezado a ser teorizados e

investigados, especialmente en la educación superior. Dado los asuntos que compete a la

educación artística plástica-visual en contextos digitales y jóvenes de educación media, estos

deberían ser considerados en la educación escolar, entendiendo la semiótica como un sistema de

cognición cultural desde lo visual, audiovisual y multimodal, en clara y directa correspondencia

con la EAPV.

La enseñanza-aprendizaje de lo audiovisual surge, ya no como agregado, sino como parte

fundamental del aprendizaje de las artes plásticas-visuales en contextos digitales. Esto se debe al

auge de producción y circulación de contenidos audiovisuales, así como el acceso y facilidad en

176
Halliday (1986), desarrolla las perspectivas sociolingüísticas e interpretaciones sociosemióticas del lenguaje y
este –lenguajes- como semiótica social, en su el libro El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y el significado, basado en las teorías de Saussurre, para quien el lenguaje es un hecho social.

337
la generación de los mismos a causa de los RTC; teniendo como centro la imagen y el lenguaje

visual con una gramática propia: la audiovisual. De la misma forma, las imágenes y sus

narrativas visuales ponen en juego la multiplicidad u homogeneidad de imaginarios, significados

y, por ende, la construcción de sentidos y significados sociales a través de estos, que demandan

la inclusión de los procesos de lectura, interpretación y análisis de lo audiovisual; así como sus

formas de producción, coproducción y posproducción en el currículo de las artes plásticas-

visuales, donde parte de su nominación deviene en esa expansión de la plástica-visual a los

nuevos medios o los más contemporáneos —para el caso, lo audiovisual como insumo inicial de

lo multimodal, pero como transversal a la generalidad y variedad de pantallas de los RTC—.

Jóvenes-hacedores

Como se ha reiterado y evidenciado a lo largo de esta investigación, los jóvenes contemporáneos

son interpelados de manera directa con los RTC, lo que implica asumirlos de otras y diferentes

maneras. Ellos se encuentran frente a distintas formas, recursos y medios de información,

conocimiento, aprendizaje, sociabilidad y, por lo tanto, con otros intereses, necesidades y

maneras de percibir y habitar el mundo, que se incorporan a escenarios mucho más amplios en

estas nuevas formas de ser, de estar juntos; además de diversos medios para habitar tiempos-

espacios glocales, tácticas para interactuar con las tradicionales instituciones como la escuela y la

familia, formas divergentes de saber, ser y hacer, en el marco de los procesos de conocer,

identificarse y participar en red y en colectivo.

338
Como se indicó al inicio de esta investigación, cada juventud trae consigo su propia marca

generacional o el espíritu propio de su tiempo. Sin duda, el de esta época es el digital. Los

jóvenes no son más ociosos, menos racionales o intelectuales. Están inmersos en relaciones y

prácticas digitales, que integran el conocimiento y sus relaciones sociales de modos totalmente

distintos a los adultos. En esa medida, su visión de la realidad se construye en la hibridación de

hechos y situaciones a través de la navegación, y los de su contexto personal, familiar, escolar y

social inmediato, más allá de la propia internet. Por lo tanto, se requieren otras descripciones e

interpretaciones sobre los jóvenes desde sus formas de habitar el mundo, sus posicionamientos

frente a este. Deben pensarse como agentes culturales inscritos en dinámicas colectivas locales y

globales, desidentificados de las lógicas e ideologías homogenizantes.

Así, se hace necesario comprender el mundo de la vida de los jóvenes actuales en contextos

digitales y entender, desde sus comprensiones, las formas y modos de aprendizaje, así como

sobre sus intereses de aprendizaje. Esto supone poner esos intereses y necesidades, sus narrativas

y autobiografías en el centro de la planificación, construcción y ejecución de las prácticas

educativas y pedagógicas, suponiendo cambios cualitativos y culturales para entender e

incorporar los otros y nuevos lenguajes como formas de dar sentido y significado de manera

creativa y lúdica. Se necesitan otros modos de decir, mostrar, representarse y enunciarse respecto

de si mismos, lo otro y los otros.

En esta investigación, los estudiantes aparecen como jóvenes con prácticas cotidianas propias

que se encuentran en constante relación con la cotidianidad escolar, en donde los actuales RTC

—y con estos, la cultura visual y digital como formas culturales más cercanas a sus sistemas de

339
percepción, intereses y valoraciones— han reconfigurado no solo los centro de atención e interés

de los jóvenes y sus estilos de comportamiento, sino los modos de circulación del saber y la

cultura, así como las formas de aprendizaje de los jóvenes. Por lo tanto, se hace indispensable

pensar a los jóvenes de hoy no solo como sujetos pedagógicos distintos, sino como hacedores

con capacidad y potencial de gestionar su propio conocimiento; especialmente como agentes

culturales con capacidad de agencia mediante otras formas de percibir, sentir, leer y reescribir el

mundo. Todo esto, en particular, cuando de la educación artística plástica-visual se trata.

De esta manera, se plantea una educación artística plástica-visual en contextos digitales que

permita a los jóvenes actuar y participar de la cultura como apropiadores, hacedores, agentes

culturalmente activos-categoría de este proyecto, que trasciendan ese rol de espectadores y/o

consumidores. Las posibilidades de los RTC en la escuela y las prácticas pedagógicas —más

para aprender, que para enseñar— potencializan los usos mediante el aprendizaje de la cultura

visual y digital, como manera de participar del complejo cultural desde la reflexión,

resignificación y creación de una cultura visual alterna. Esta se nutre de los imaginarios ya

existentes y los nuevos propuestos por los jóvenes, así como de la memoria colectiva globale;

también, de las memorias colectivas locales, de las experiencias individuales y cotidianas, la

crítica social y la acción a través de las imágenes y el lenguaje visual, audiovisual y multimodal,

articulando otras prácticas culturales a los procesos creativos y sociales que nacen en la

construcción y uso de imágenes y narrativas visuales; abriéndose a nuevas u otras formas

enunciativas y otros sujetos productores de cultura.

340
Con la educación artística plástica-visual, al igual que las prácticas artísticas actuales, aparece un

nuevo activismo social basado en una nueva comprensión de la individualidad frente al grupo.

Activismo en el cual el arte se hace partícipe de nuevas identidades virtuales, cambiantes en lo

social y cultural, generando otros roles y otras formas de acceder, comprender y participar de lo

cultural.

Se insiste en una educación artística plástica-visual que articule lenguajes, narrativas,

sensibilidades, saberes y conocimientos como parte relevante del proceso cognitivo-sensible,

cuyo lugar no es la educación y formación de artistas propiamente. Justamente, para la

transformación y convergencia cultural que se vive, quizá, más que artistas, se requieren agentes

culturales, gestadores y trabajadores de la cultura.

Mucho se ha dicho y debatido sobre cuál es la función o el quehacer del arte en la escuela, que

en el sentido enfático no es una educación para generar artistas; para el caso, artistas plásticos-

visuales. Como se observó en el estado del arte inicial, los múltiples enfoques y nominaciones de

la EAPV, según condiciones particulares del tiempo-espacio —transversalizados de manera

actual, para el caso colombiano—, la educación artística ha hecho mayor énfasis en un lugar de

apoyo: el uso del tiempo libre, en ilustrar otras áreas, y generar espectadores y públicos para los

museos. Sin embargo, tras las rutas y trayectorias trazadas, es posible afirmar que el lugar o

quehacer de la educación artística plástica-visual —en general—, y para el caso de la escuela,

especialmente en la educación media —en particular—, supondría generar espacios de y para la

agencia cultural, que permitan una participación crítica y activa. Y brinde esas condiciones

idóneas para pasar de espectadores y públicos a hacedores de mundos o micromundos, que son

341
más factibles en los actuales contextos digitales. Sin embargo, esto no implica exclusivamente

este contexto; por el contrario, plantea la posibilidad de tener como referencia que cada día el

mundo de la vida offline se hibride y desdibuje en medio del mundo de la vida online, en todas

sus dimensiones.

La educación —en general— y la artística plástica-visual —específicamente— podrían

trascender y superar su propio confinamiento como saber transmisionista y hacer instrumental,

aislado y enajenante del mundo de la vida de los jóvenes. Al enlazar con la y en la cultura de las

actuales juventudes, la EAPV se constituye en escenario de comunicación y circulación del

circuito cultural heredado y, a la vez, en fuente generadora y potencializadora de agentes

culturales para el cambio y la transformación.

En este sentido, la educación artística plástica-visual no supone solo un derecho educativo

obligatorio, sino —como se evidenció en esta investigación—, un derecho cultural fundamental

para hacerse participe de esta. Por lo tanto, este derecho en doble vía implica que la escuela —en

general— y la pública —en particular—, redimensionen el lugar dado a la EAPV, 177 sus espacios

177
Las políticas educativas y culturales, en el ámbito nacional, presentan algunas paradojas y contradicciones. Por
un lado, la educación artística está contemplada como área obligatoria del currículo básico escolar en todos los
niveles; sin embargo —como se ha reiterado para el caso de la educación primaria (1-5), ahora incluida en la
educación básica (1-9) —, la mayoría de instituciones y currículos no tiene dentro de su jornada escolar horas
específicas y estables para este espacio académico; por ende, tampoco docentes especializados en el área, en general,
y en la disciplina, en particular. De manera que —como se mencionó al inicio de esta investigación—, en las
instituciones donde el horario ha sido establecido, la asignatura es dada por docentes de otras áreas; para el caso de
bachillerato (6-9), incluido dentro de la educación básica, y en la media (10-11), la educación artística tampoco se da
de manera estable y obligatoria. En los casos donde es impartida, se da una sola disciplina por grado o a la totalidad
de la institución, es decir, que si ven una disciplina no ven las tres restantes. Esta situación es reiterativa en la falta
de contratación y posibilidades de carrera de docentes de artes, en general, y de una disciplina, en particular. Pero
esta situación resulta contradictoria y paradójica en el sentido de programas como 40x 40, donde, para completar la
jornada escolar en la categoría de jornada única, se complementa con clases, talleres y/o laboratorios de educación
artística en general o de una disciplina en particular; es impartida muchas veces por estudiantes o pasantes de último
grado de licenciatura o, en el mejor de los casos, por docentes del Estado en horas extras o provisionales. De
cualquier manera, no hay una vinculación laboral formal y las garantías que esto implicaría, ni la continuidad y

342
dentro del currículo escolar en todos los niveles educativos y en el marco del núcleo curricular;

de ese modo, dentro del horario escolar.

Desde esta investigación se plantea, más allá de los programas pilotos, transitorios y flotantes,

que es necesaria una educación pública que reconfigure escenarios para la educación artística

plástica-visual, así como la actualización de sus epistemologías, metodologías y prácticas en el

contexto de la cultura digital.

permanencia de los procesos académicos obligatorios, ya que se trata de programas pilotos, transitorios y flotantes
que surgen en medio de coyunturas políticas específicas y tienden a desaparecen. Sin contar con el relegado papel de
la educación artística en el uso y aprovechamiento del tiempo libre y de ocio, desconociendo y desplazando su
sentido epistemológico y ontológico y, por ende, su relevancia en el actual complejo cultural.

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