INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR RIO
GALLEGOS PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Normativa de Aprobación N°: 631/21
AÑO ACADEMICO
2023
CAMPO: DE LA PRÁCTICA ESPACIO CURRICULAR: PRÁCTICA
PEDAGÓGICA I I
CURSO: 2º AÑO COMISIÓN: VIGENCIA DEL PROGRAMA:
Única 2023/2024
REGIMEN DE CURSADO: HORAS CATEDRAS SEMANALES: 5
Anual (X ) Cuatrimestral ( ) HS
CORRELATIVIDADES DOCENTE / S A CARGO: Prof. Y Lic.
PRECEDENTES: Didáctica General, Gabriela López (interino)Equipo:
Los Sujetos de la Educación Profesores, Marcela Botella, Andrea
Primaria, Práctica Pedagógica I , Burgos, Mari Cary, Daniela Muñoz
Matemática y su Enseñanza o (Daniela Ramos) (Celina Mansilla),
Lengua y Literatura y su Alejandra Sura
Enseñanza.
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1. FUNDAMENTACION:
Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el ámbito de las escuelas y en
el Profesorado incluye la participación de los estudiantes en actividades de
responsabilidad creciente, tales como la observación participante en las aulas y la
colaboración en todas las actividades inherentes al rol docente. Los alumnos
realizaran sus primeros desempeños en práctica de enseñanza, elaborando
conjuntamente con el equipo ampliado de la Práctica propuestas didácticas.
A partir de la Ley Nacional de Educación y en el marco de las
transformaciones que se están implementando en el Sistema Educativo y en la
Formación Docente en particular, se han producido significativas reformas en el
desarrollo de las unidades curriculares dirigidas a la formación en la práctica,
superando los enfoques verticales y aplicativos, proponiéndola como un espacio de
aprendizaje, experimentación, reflexión e innovación. Es por esto necesario
continuar realizando modificaciones que permitan lograr cambios cualitativos que
apunten no solo a la mejora en la calidad de la Formación Inicial de los futuros
docentes, sino también a generar procesos de transformación de las prácticas de
los docentes en ejercicio y de los Profesores del
Instituto.
La Formación Inicial debe proponer algo más que saberes disciplinares,
debe posibilitar el desarrollo de competencias en los futuros docentes que son las
que se pondrán en juego en el trabajo cotidiano del aula.
Si se entiende el campo de la Práctica como un proceso formativo centrado
en la construcción de las prácticas docentes, donde teoría y práctica
se retroalimentan permanentemente, se estaría concibiendo como eje articulador
de otros dos Campos: El Campo de la Formación General y el Campo de la
Formación Específica.
Es intención de unidad curricular intentar generar una ruptura de la noción
de práctica limitada al ámbito del saber hacer en el aula, fuertemente
impregnada de la visión empirista de la práctica como espacio de lo real, que tiende
a reducir el trabajo docente a su dimensión técnica. Si bien este saber hacer es
uno de los ejes principales de la acción docente, el concepto de práctica alcanza
también las dimensiones socio-cultural, ética y política. Así, la práctica se desarrolla
no solo en el ámbito del aula, sino de la institución y del contexto. La visión que
identifica a la práctica como la realidad de la escuela, desconoce el papel que
juegan la subjetividad, los marcos interpretativos de los sujetos y las
representaciones sociales en la definición de lo real. La formación de un profesional
docente implica, entre otras competencias, que debe estar preparado para tomar
decisiones y actuar ante cualquier situación imprevista. Para ello debe propiciar la
formación de un docente reflexivo y crítico capaz de desempeñarse con autonomía
en la compleja realidad educativa.
Considerar la práctica docente como un objeto de transformación implica
convertirla en objeto de reflexión crítica, de investigación y de producción de
conocimientos; a los efectos de generar acuerdos entre los actores involucrados
que permitan mejorar las realidades institucionales. En este sentido, la práctica
docente no es un proceso individual, sino una experiencia social, deliberada. Al
pensar a la enseñanza como una práctica humana y social se recupera el sentido
moral y el compromiso político que implica asumir la responsabilidad de que otros
aprendan.
Con respecto al vínculo entre los Institutos de Formación y las Escuelas del
Nivel para el cual se preparan los alumnos practicantes, los nuevos planteamientos
del Trayecto de la Práctica, exponen que se debe propiciar el desarrollo de
proyectos y experiencias pedagógicas conjuntos en ámbitos escolares
diversificados. Se aspira a la constitución de redes desde una relación
interinstitucional, basados en proyectos pedagógicos consensuados y articulados
entre el Instituto Formador y organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
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Donde se articula dialécticamente teoría – práctica en una concepción integrada
del conocimiento donde ambos se retroalimentan.
Así se inicia un trabajo sistemático de acercamiento y diálogo con los
docentes de las instituciones asociadas para elaborar plataformas de entendimiento
mutuo y construir espacios de conocimiento compartido que facilitará:
Es así que este trabajo permitiría la constitución de sólidas redes de
formación no limitadas al espacio de la práctica formal, incluyendo, a su vez, el
desarrollo de trabajos y experiencias pedagógicas conjuntas en ámbitos escolares
diversificados. Entiéndase trabajar en redes sistemáticas y articuladas a partir de la
consolidación del trabajo con escuelas asociadas.
Este trabajo en redes debe comenzar con proyectos comunitarios y
pedagógicos, consensuados con distintos niveles de compromiso compartido y en
articulación con otras instituciones sociales de la comunidad.
Las capacidades profesionales de la formación docente inicial que se
trabajarán a lo largo de la cursada:
I. Dominar los saberes a enseñar.
Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los
requerimientos del aprendizaje de los estudiantes.
II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de
aprender de los estudiantes.
Identificar las características y los diversos modos de aprender de los
estudiantes.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área
o un conjunto de ellas.
Establecer objetivos de aprendizaje
Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los
agrupamientos de los estudiantes.
Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje
individual y grupal.
Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos,
identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los estudiantes, ajustar
la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos
y tomar decisiones en función de estas.
Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para
vincularse responsablemente con los otros y para trabajar en forma colaborativa.
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Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución
y en las aulas.
Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el
intercambio de puntos de vista.
Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas.
Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el
desarrollo de las tareas.
2. INTENCIONES EDUCATIVAS
✓ Favorecer la revisión conceptual y procedimental de los contenidos
necesarios para la práctica profesional, posibilitando la construcción de acuerdos
en relación a los marcos conceptuales de referencia en el área disciplinar
designada.
✓ Generar en todos los participantes de esta experiencia actitudes de
reflexión sobre la propia práctica, indagación sistemática de la realidad y de trabajo
colaborativo que posibiliten procesos de cambio y transformación en las prácticas
docentes.
✓ Instaurar en los alumnos, futuros docentes la necesidad de utilizar la
reflexión sobre la práctica docente como herramienta imprescindible para
la comprensión de la realidad educativa y el desarrollo de su profesionalidad.
✓ Desarrollar una actitud crítica que permita comprender el fenómeno
educativo como una realidad compleja, superando así las explicaciones
mecanicistas y lineales acerca del mismo utilizando como herramientas los ejes
estructurantes del desarrollo profesional, a saber, la reflexión sobre la
práctica, la investigación educativa y el trabajo colaborativo.
✓ Favorecer la inserción en instituciones educativas del Nivel Primario,
donde los alumnos practicantes elaboren diagnósticos y diseños de propuestas
didácticas, su implementación y evaluación, transfiriendo las categorías
conceptuales apropiadas.
3. TRATAMIENTO DIDACTICO
Las experiencias de aprendizaje que debe ofrecer este Espacio Curricular
deben propender a la construcción de desempeños que se construyen integrando
en una relación dialéctica conceptos, experiencias y reflexiones. Por esto, al igual
que en cualquier otro nivel de enseñanza, pero particularmente teniendo en cuenta
que formamos docentes, si queremos generar otro modelo de enseñar y aprender
las formas de enseñar y aprender toman tanta importancia como los contenidos que
se enseñan. En síntesis, las formas pasan a ser contenido.
Se propone como estrategia didáctica la estructura de aula taller.
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En cuanto a la modalidad de taller nos interesa explicar su interpretación
desde un punto de vista pedagógico. Taller es una palabra que sirve para inducir,
“un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado”.
Desde un punto de vista pedagógico destacamos las siguientes notas
fundamentales:
a- Es un aprender haciendo.
b- Es una metodología participativa.
c- Permite integrar en un solo proceso tres instancias que se dan en la
formación y que suelen estar separadas: la docencia, la investigación y la
práctica.
d- Es interdisciplinario, en sentido amplio, porque su realización facilita
que se articule e integren diferentes perspectivas profesionales en la tarea de
estudiar la realidad, asumiendo su complejidad.
e- Es globalizante porque exige un pensamiento integrador.
f- Implica y exige un trabajo grupal. Propicia la evaluación conjunta entre
docentes y estudiantes, destacando el carácter formativo de la evaluación
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
➢ Trabajos Prácticos
• Se presentarán diferentes propuestas que permitan al alumno en forma
grupal y/o individual:
• Identificar y utilizar diferentes formas de razonamiento en la resolución
de situaciones problemáticas de la práctica educativa profesional.
• Identificar y utilizar conceptos y principios explicativos provenientes de
diferentes campos de conocimiento.
• Observación, registro y análisis de situaciones de enseñanza y
aprendizaje en un contexto áulico específico.
• Lectura, reconstrucción y comparación de diferentes situaciones.
• Análisis de Secuencias de Aprendizaje y elaboración de diseños
• Recuperación crítica de experiencias previas y actuales de los alumnos.
• Generación de propuestas superadoras.
• Elaboración de instrumentos, análisis de datos y conclusiones en un
Trabajo de Campo que se aproxime a la investigación.
➢ Primera Experiencia desde el rol:
Los alumnos practicantes participarán de una instancia en la cual ellos, a
partir del diseño de una experiencia con los alumnos, tendrán la posibilidad de
posicionarse en el rol de docente y desde allí intervenir en ella.
A los fines didácticos, la idea consiste en centrarse en el aprendizaje del
acto de enseñanza en situaciones recortadas” (secuencia de actividades, proyectos
o unidades didácticas) poniendo énfasis en el análisis reflexivo de los primeros
desempeños, de las decisiones relacionadas con el diseño de la planificación, de la
dimensión transformadora de la tarea docente, en un trabajo realizado en forma
conjunta con otros.
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➢ Codiseño
Los alumnos practicantes trabajarán en parejas pedagógicas realizando
desempeños docentes en una o más áreas disciplinares, a determinar por el Equipo
de la Práctica, planificando en forma colaborativa con todos los actores
involucrados: profesores de la práctica, profesores de las diferentes
didácticas, docentes orientadores de las instituciones y alumnos practicantes.
Por ello, es imprescindible convocar a los docentes a participar en un trabajo
sistemático donde se construyan plataformas de entendimiento mutuo, para
construir espacios de conocimientos compartidos. Esto significará esforzarse por
crear, mediante la negociación abierta y permanente.
➢ Micro experiencia:
En esta instancia los alumnos practicantes implementarán, con el grupo
áulico de la segunda unidad pedagógica, las secuencias didácticas elaboradas
previamente.
➢ Reflexión sobre la práctica.
Se intenta en este punto que los alumnos puedan abordar los problemas
planteados por la práctica y buscar alternativas que les permitan superarlas. Se
realizará a través de los procesos reflexivos que permitan al sujeto resignificar
ideas, asumir nuevas implicancias o considerar otras alternativas.
CRONOGRAMA
DOCENTES QUE CONFORMAN EL EQUIPO DE LA PRÁCTICA:
ABRIL – MAYO – JUNIO / AGOSTO – SEPTIEMBRE - OCTUBRE
❖ Participar de las clases teóricas en el Instituto.
❖ Acompañamiento pedagógico didáctico de los alumnos que están
realizando
sus primeros desempeños docentes en el grado y en el área designada
y además ayudarlos en el inicio del proceso de la práctica reflexiva.
❖ Acompañamiento y evaluación de las propuestas didácticas elaboradas
por los
alumnos.
NOVIEMBRE
❖ Cierre evaluativo con la participación de todos los actores involucrados.
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ALUMNOS:
ABRIL – MAYO – JUNIO – AGOSTO – SEPTIEMBRE – OCTUBRE –
NOVIEMBRE
❖ Encuentros semanales en el IPES de 5Hs. (de carácter obligatorio).
MAYO – JUNIO (tres semanas aproximadamente)
❖ En las Escuelas Primarias: Observación activa participativa en la
segunda unidad pedagógica y la elaboración de una aproximación diagnóstica
institucional y áulica.
❖ El registro de lo observado (diario de ruta). La observación
como instrumento de reflexión para la toma de decisiones.
❖ La elaboración del Marco Referencial y del diagnóstico
Áulico.
AGOSTO- OCTUBRE. (5 semanas aproximadamente)
En las Escuelas Primarias:
❖ En las Escuelas Primarias: Observación activa participativa y revisión
del
diagnóstico institucional y áulico elaborado en la primera parte del año.
❖ El registro de lo observado (diario de ruta). El análisis y revisión
del diagnóstico áulico elaborado con anterioridad.
❖ Participación activa en todo aquello inherente al rol
docente.
❖ Ejecución y evaluación de la propuesta didáctica
(codiseño).
❖ Registro narrativo del proceso de ejecución y evaluación de la
propuesta didáctica elaborada en el área designada.
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En el IPES:
❖ Elaboración del codiseño de la propuesta didáctica en el área
Designada destinada a un grado de la segunda unidad pedagóica.
❖ Encuentros semanales con la finalidad de propiciar una revisión de la
propia práctica, posibilitando que el alumno logre visualizar sus puntos
de fortaleza y debilidad de manera que el análisis de éstas le permitan
desde la construcción teórica potenciar en la práctica los aspectos fuertes y
modificar las debilidades
4. CONTENIDOS
EJE 1: Relación dialéctica entre teoría y práctica.
1. Concepto de Praxis. Práctica docente y práctica pedagógica
2. La práctica docente como espacio de reconstrucción de saberes
escolares. Trayectoria educativa previa; la formación inicial y la socialización
profesional
3. Los sujetos de la Práctica.
4. La deliberación en contextos de trabajo colectivos: Reflexión como
posibilidad de transformación y mejoramiento de la práctica: herramientas:
diario de campo; talleres de reflexión.
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:
• FIERRO, Cecilia, FORTOUL, Bertha, ROSAS, Lesbia “Transformando
la práctica docente” Ed. PAIDÓS. México. 1992
• CORIA, A. Y EDELSTEIN, Gloria.: “Imágenes e imaginación.
Iniciación de la docencia”. Ed. Capelos. 1995. Buenos Aires. Cap. 1y2.
• ANIJOVICH, Rebeca “Transitar la Formación Pedagógica:
Dispositivos y estrategias”. Ed. Paidos Buenos Aires 2009 Cáp. 5
• GARCIA HERRERA, P (articulo) “El autoregistro como espejo de la
práctica docente”. Publicado en la revista EDUCAR Nº 1 Intervención Educativa
Jalisco, México
Eje 2: Primeros desempeños docentes
➢ Resignificación y reconstrucción de marcos conceptuales en relación con
la enseñanza y el aprendizaje.
➢ Situación didáctica: alumno, docente, contenido; dentro de una
institución educativa enmarcada en un contexto socio, cultural, económica y
política.
➢ Proceso de Aprendizaje: teorías constructivistas. Aportes de Piaget;
Bruner; Vygotsky; Roggof y Ausubel.
➢ Conocimiento escolar: dimensiones; transposición didáctica.
Contrato
Didáctico
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➢ Proceso de Enseñanza: teorías cognitivistas: cambio conceptual.
La enseñanza como actividad central de la práctica pedagógica.
➢ Diseño: La Planificación como organizador de la acción en el aula.
Función, elementos que la componen.
Estructuras didácticas que organizan la tarea: Unidades didácticas,
proyectos, secuencias didácticas
El diagnóstico como orientador de la práctica. Primera etapa del proceso
de evaluación.
Contenidos en sus tres dimensiones: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Las tareas y actividades. Significatividad, secuenciación, variedad,
continuidad, alternancia. Tipos: salidas, propuestas de juego, actividades de la vida
cotidiana, situaciones experimentales, actividades específicas de las diferentes
áreas disciplinares (Ej. lectura y narración de cuentos, indagación bibliográfica, etc.)
talleres. Conceptualización y formas de organización.
La participación de los alumnos.
La organización del escenario como respuesta a las necesidades
básicas y como facilitadores de la experiencia educativa.
Organización del tiempo.
Evaluación: Concepto y etapas: Análisis de cuadernos y/o documentos
curriculares. El Diseño Curricular Provincial en vigencia, su enfoque didáctico.
Evaluación formativa de los primeros desempeños docentes.
El uso crítico de las imágenes en el aula. Las buenas preguntas.
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:
• BLYTHE, Tina: “La enseñanza para la Comprensión. Guía para el
docente”. Ed. Gedisa. 2004 Buenos Aires Capítulo 2 y 3
• Universidad Virtual de Quilmes: “Estrategias de enseñanza y diseño
de unidades de aprendizaje”. Licenciatura en Educación.
• DOCUMENTO DE CÁTEDRA. “Modos de organización de la
planificación: La tarea específica de los docentes: el cómo” 2008
• Prof. Gabriela López
• CHEVALLARD, Yves, “La transposición Didáctica, Del Saber Sabio
al
• Saber Enseñado” Ed. Aique Capítulo 1 2009
• Documento "Herramientas conceptuales para construir un Diseño o
propuesta didáctica".
• DOCUMENTO DE CATEDRA El diagnóstico”
• “Diseño Provincial 2015” Resolución Nº 3552/15 CONSEJO
PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA CRUZ.
• GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano, “El ABC de la tarea
docente: currículum y enseñanza". Cap 5 Ed Aique. 1998 Bs. As
• Pozo, Ignacio: “Aprendices y maestros”. Cap. 2 y 3. Alianza Editorial
1999. España.
• DAVINI, María Cristina “La formación en la Práctica Docente” Cap. 2
• Editorial Paidos 2015 Bs. As.
• AUGUSTOWSKY Augusto, Gabriela (2011) “Enseñar a mirar
imágenes en la escuela”. Cap. 3. Imagen y enseñanza, educar la mirada. 2º ed.
• Ed. Tinta Fresca Bs. As. Pág. 68-85.
• ANIJOVICH Rebeca (2010) “Estrategias de enseñanza. Otra mirada
al quehacer en el aula”. Cap.4 El uso crítico de las imágenes. l Bs. As., Ediciones
Aique, Educación. /pág..61-79)
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EJE 3 : Docencia como trabajo y profesión:
➢ Dimensiones de la práctica docente: social, política, ética y pedagógica.
➢ La docencia como profesión: Los saberes científicos y los saberes
prácticos. Teorías implícitas, habitus profesional
➢ Las representaciones y el imaginario social sobre el rol docente.
➢ La reflexión como posibilidad de transformación y mejoramiento de la
propia práctica. El docente reflexivo y la superación de la teoría y la práctica.
Significado, tipos y dispositivos para la reflexión: reflexión práctica; reflexión
metacognitiva; reflexión epistemológica y reflexión contextual.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
▪ SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. “Enseñar o el oficio de
aprender”.
Ediciones Homo Sapiens. 2006. Cap. 8.
▪ MEDINA MOYA, JOSÉ LUIS. “La Profesión Docente y la construcción
del conocimiento profesional”. Ed. Magisterio Río de La Plata. 2006. Bs. As.
Capítulo 3
5. EVALUACIÓN
La evaluación se llevará a cabo en forma continua, teniendo en cuenta las
distintas propuestas formativas, modalidades de trabajo y particularidades de un
espacio donde se articulan saberes teóricos y prácticos.
El alumno –sujeto de las prácticas- aprende a ser evaluado y evaluar desde
una visión crítica, es decir, desde un enfoque de la evaluación que se conecte con
la generación de procesos reflexivos respecto de la propia práctica. Esta
concepción de evaluación permitirá superar la evaluación individual, reconociendo
estilos propios, los cambios y las posibilidades de avance, permitiendo la
potenciación de los aprendizajes.
Evaluación de los primeros desempeños docentes.
Se evidencia la necesidad de completarlo e integrar la evaluación con el
proceso de la ejecución de la tarea. Este seguimiento y las observaciones respecto
de la manera de trabajar y las evaluaciones de los productos parciales van
operando sobre los problemas de comunicación, integración, cooperación o
responsabilidad que puedan aparecer, teniéndose en cuenta las diferencias de
personalidad de cada uno de los participantes de la experiencia.
A esta evaluación individualizada en los productos grupales contribuye
fundamentalmente la autoevaluación, en la que cada integrante del grupo analiza
los logros y los obstáculos de los aportes al producto grupal. Iniciando así a los
futuros docentes en la reflexión sobre su propia práctica.
Una auténtica evaluación debe ser una estimación, una valoración de los
cambios de las maneras de aprender, de las modificaciones, de las matrices de
aprendizaje, de su corrección y enriquecimiento. La evaluación se convierte así en
el motor que impulsa la transformación de la conducta.
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En la práctica de la autoevaluación y la evaluación grupal se evidencia que
todos pueden tener acceso a una parte de la verdad y que entre todos se logran
perspectivas más abarcativas.
En cuanto a la modalidad que deben tener el seguimiento y la evaluación de
los primeros desempeños docentes, proponemos siguiendo a Terigi, un cambio de
perspectiva: de la evaluación del practicante a la evaluación de las prácticas. En su
carácter de primeros desempeños, corresponde en el comienzo de la secuencia
acreditar simplemente su realización, más que calificar el desempeño; de lo
contrario, se estará evaluando un aspecto tan poco asible de este desempeño como
la “habilidad docente” construida con independencia del trabajo formativo que se
está realiza ndo. Desde luego, avanzado el trabajo formativo, la evaluación deberá
ir centrándose en el desempeño.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación en torno a los ejes relación docente – tarea;
docente – alumno; eje docente-tarea-comunidad; eje reflexión sobre la propia
práctica:
• Comprensión Lectora de diferentes tipos textuales: capacidad de
comparar, relacionar, inferir.
• Interpretación de consignas.
• Producción de diferentes tipos de textos: claridad en la expresión de
ideas, coherencia y cohesión, adecuación y orden. Caligrafía y ortografía.
• Uso de vocabulario específico.
• Apropiación de Marcos teóricos necesarios para la etapa de Inserción
institucional.
• Participación activa en equipo de trabajo.
• Desempeño docente adecuado (Implementación y evaluación de la
secuencia de enseñanza: preparación de los recursos, uso del espacio y tiempos
áulicos, uso del lenguaje, flexibilidad frente a lo imprevisto, flexibilidad en el diseño).
• Apertura para recibir y capitalizar los
aportes de otros en su práctica docente.
• Consistencia en las reflexiones realizadas durante el proceso y
la autoevaluación del proyecto de indagación.
• Apropiación de actitudes de reflexión sobre la propia práctica,
indagación sistemática de la realidad y de trabajo colaborativo que posibiliten
procesos de cambio y transformación en las prácticas docentes.
• Relaciona teoría y práctica.
• Entrega en tiempo y forma de los trabajos prácticos.
• Disponibilidad gestual y corporal.
Condiciones de acreditación
Los alumnos para acreditar la unidad curricular deberán cumplimentar:
Observaciones, registros y análisis de clases, Observación participante, la
Elaboración de un Trabajo de Campo donde se articule dialécticamente teoría-
práctica. Codiseño. Implementación de una propuesta de enseñanza en la 2da
Unidad Pedagógica.
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Para regularizar el espacio se requiere:
- Asistencia del 70% a las clases efectivamente dictadas en el Instituto (art.
38 RAM).
- Asistencia del 100% en las inserciones en las Escuelas Asociadas
- Aprobación del 100% de los trabajos prácticos o sus
correspondientes recuperatorios entregados en tiempo y forma.
- Aprobación de un examen oral teórico sobre el tema a planificar.
- Aprobación del Codiseño de una propuesta de enseñanza en un área
determinada para la Segunda o Tercera Unidad Pedagógica, y de su
correspondiente implementación.
- Aprobación de la presentación de los recursos elaborados a partir de lo
planificado en la propuesta de enseñanza.
- Aprobación de un Trabajo de Campo consistente en la observación y
análisis de prácticas docentes.
- Asistencia a cada uno de los cierres evaluativos realizados con la
presencia de todo el Equipo de la Práctica.
- Cumplimiento de los deberes planteados en el Reglamento general.
- Todas las instancias evaluativas se aprueban con una calificación
mínima de 4 (cuatro).
- El alumno tendrá la oportunidad de una recuperación de la instancia de
implementación de la propuesta con una extensión de dicho período.
▪ La nota mínima de aprobación es 4 (cuatro)
Modalidad de examen final:
Se rinde programa completo en vigencia de año académico (RAI Art. 24 inc.
e).
Intenciones:
o Integrar el Marco Teórico a fin de reflexionar sobre su propio
trayecto de la práctica.
o Simbolizar el proceso de la práctica jerarquizando
conceptos, relacionándolos entre sí.
Modalidad de examen libre:
Esta unidad curricular NO tendrá la condición de rendir como alumno LIBRE
Modalidad de Promoción:
Esta unidad curricular NO tendrá la condición de PROMOCIÓN
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b) Por Examen Final. Requisitos:
Ante casos excepcionales que el alumno no cumpla con el porcentaje de
asistencia requerida, será la institución la que evaluará cada situación en particular,
por ejemplo, largo tratamiento, etc., garantizando un mínimo del CINCUENTA (50
%) por ciento de asistencia (Art. 40 y 41 RAI).
6. BIBLIOGRAFIA DEL DOCENTE
• CAMILLONI, A., DAVINI, M.C., EDELSTEIN, G.: “Corrientes didácticas
Contemporáneas”. Ed. Paidós. 1997- Buenos Aires.
• CARNEY, T.M.: “Enseñanza de la comprensión lectora”. Ed. Morata.
1992.
• España.
• CARR, W Y KEMMIS, S: "Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación acción en el profesorado". Ed. Martínez Roca. 1998 España
• CHEVALLARD, YVES: "La
transposición didáctica". Ed. Apique. 1991. Buenos
• Aires
• COLL. C. Y OTROS.: "Desarrollo psicológico y educación”. Ed. Alianza.
1998. Madrid.
• GARCÍA LLAMAS, José Luis “Funciones del profesorado:
Necesidades y demandas” Editorial Praxis 1999 España
• CONTRERAS, José: "Enseñanza, curricular y profesorado”.
Introducción crítica a la didáctica". Ed. Akal. 1990. España.
• CORIA, A. y EDELSTEIN, G.: “Imágenes e imaginación. Iniciación de
la docencia”. Ed. Capelos. 1995. Buenos Aires.
• DAVINI, M. Cristina: “La formación
docente en cuestión: política y pedagogía”.
• Ed. Paidós. Cuestiones de la Educación. 1995. Buenos Aires.
• DIKER, G. y TERIGI, F.: “La formación de maestros y profesores: hoja
de ruta”. Ed. Paidós. Cuestiones de la Educación. 1995. Buenos Aires.
• GADNER, Howard: “La mente no
escolarizada”. Editorial Paidós. 1996.
• GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, A. “Comprender y
transformar la enseñanza”. Ed. Morata. 1995. España. “La enseñanza: su teoría y
su práctica”. Ed. Akal Universitaria. Serie Pedagógica. 1989 España.
• GIMENO Sacristán, J: “Docencia y
cultura escolar”. Ed. Ideas. Bs As.1997.
• GIMENO Sacristán.: “El curricular una reflexión sobre la práctica” en
Glendy, S.: “Producto o praxis del curricular. Ed. Morata. Serie Pedagógica. 1991.
España.
• SANTOS GUERRA, Miguel Ángel
“Enseñar o el oficio de aprender” Homosapiens 2004. Buenos Aires
• LITWIN, E. “Las configuraciones didácticas”. Ed. Paidós. 1997. Buenos
Aires.
• SANCHEZ INIESTA, Tomas: "La construcción del aprendizaje en el
aula”. Aplicación del enfoque globalizador en la enseñanza". Ed. Magisterio del Río
de la Plata. Colección Respuestas Educativas. 1995. Buenos Aires.
14
• SHÖN, Donald: “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Ed. Paidós.
Temas de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992. España.
• SOUTO DE ASCH, M: "Hacia una didáctica de lo grupal”. Ed. Miño y
Dávila. Buenos Aires
• STENHOUSE, L.: “Investigación y desarrollo del curriculum”. Ed.
Morata. España.
• SANTOS, Miguel Ángel: "Hacer visible lo
cotidiano". Akal Ediciones.
• POGGI, Margarita “Apuntes y Aportes para la gestión curricular”. Ed.
Kapeluz
• PALAMIDESSI, Mariano, Gvirtz, Silvina “El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza". Ed Aique. Cap 5
• POZO, Ignacio: “Aprendices y maestros”. Cap. 2, 3 y 13. Alianza
Editorial 1999. España.
• SANTOS, Miguel Angel "Hacer visible lo
cotidiano". Akal Ediciones. Cap 2 y 2005
Firma Prof.
Coord. de Carrera Vicerrector/a Rector/a
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