UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

Carrera: Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas

Cátedra: Gestión de la Calidad Educativa

Profesora Titular: Lic. María Cristina Rigamonti

Profesora Adjunta: Lic. Mónica Valenzuela

FICHA DE CÁTEDRA

La evaluación institucional de la calidad

 Destinado al uso exclusivo de los alumnos

y circulación interna

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Esta escena nos muestra que, a pesar de la importancia reconocida a la evaluación
en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, muchos docentes siguen
considerándola como un apéndice enojoso al que hay que atender para cumplir con
exigencias burocráticas de acreditación y promoción de los alumnos; o bien, como la
hermana menor del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como afirma Tiana Ferrer (1996), la evaluación es el aspecto valorativo de toda

acción racional humana. Cuando nos proponemos hacer algo de acuerdo con criterios
de racionalidad, sea cual sea el campo de actividad, planificamos nuestra acción, la
llevamos a cabo y, finalmente, reflexionamos sobre ésta y sus efectos. Esta fase de
reconsideración, valoración y extracción de consecuencias es el núcleo lógico de la
tarea evaluadora.

La evaluación es una función educativa que implica un proceso de discernimiento

sobre el proceso educativo, sus componentes y sus resultados. Lleva en su interior
la posibilidad de poner en marcha procesos de reflexión personal; de toma de
decisiones; de elaboración de intenciones y de proyectos.

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Cada vez es más extensa la preocupación por la calidad de la educación que se
imparte en las instituciones educativas y por los resultados alcanzados por los
alumnos. Esto puede deberse a distintas cuestiones, tales como, el cambio en la
percepción de los ciudadanos con respecto a la educación considerándola más como
inversión social e individual que como gasto; o bien, a la influencia de los imperativos
económicos; la competencia internacional creciente; la expansión de la idea de la
“sociedad del conocimiento” y otros.

A pesar de la importancia reconocida a la evaluación en el mejoramiento de la calidad

de la enseñanza, su desarrollo en el caso de la evaluación institucional es aún
escaso.

Consideramos que una evaluación realizada en una situación educativa posee

potencialidades formadoras de la persona, que la convierten en instancia
fundamental del proceso educativo.

Acepciones y algunas definiciones de evaluación

Bertoni, A. y otros (1996) han compilado diversos términos que se utilizan como
sinónimos de “evaluación” en la literatura pedagógica:

Verificar Juzgar Cifrar

Medir Comparar Interpretar
Valorar Constatar Estimar
Comprender Apreciar Experimentar
Aprehender Decir Posicionar
Conocer Ayudar Expresar

Algunas definiciones…

“Es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto”

(Pérez Juste y Martínez Aragón)

“Proceso sistemático de indagación de la realidad”

(Gairín Sallán)

“Evaluar significa asignar un juicio de valor a un hecho social a partir de un

parámetro previamente establecido”

(Patricio Chaves)

“La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil

para juzgar alternativas de decisión”

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 (Stufflebeam)

“Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito”

(Santos Guerra)

Hay tantas definiciones sobre evaluación como autores y enfoques desde los cuales
se aborda el tema.

El proceso de la evaluación y sus funciones

Sea cual sea el objeto de la evaluación – el alumno, el profesor, un proyecto, la

institución educativa, … - es, en todos, los casos, un proceso que supone:

Reconocimiento del objeto a evaluar Definición de la función de la evaluación

 Búsqueda de indicios

 Registro

 Análisis e interpretación de los resultados

Toma de decisiones Información

El reconocimiento del objeto a evaluar es tener en claro qué evaluaremos: los

aprendizajes de los alumnos; el desempeño del docente; la conveniencia de un
proyecto; etc.

La búsqueda de indicios significa recabar datos, información sobre el objeto a evaluar.

Se buscan datos sobre la realidad: los procesos de enseñanza y aprendizaje; el clima
institucional; las relaciones con el contexto; la efectividad de un programa; …

La información recogida deberá ser:

 Pertinente, esto es, adecuada a las necesidades y características de la

realidad evaluada.
 Fiable, en cuanto a su origen y medios con que se la obtuvo.
 Valiosa, considerando su finalidad.

El registro es observar con cuidado y anotar, señalar los datos, la información.

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El análisis e interpretación de los resultados significa que observamos
cuidadosamente cada una de las partes evaluadas, de sus aspectos, para luego
explicar su sentido; traducir su significado.

Toda evaluación lleva a la toma de decisiones, es decir, determinar cuál es el curso

de acción apropiado en función de los resultados. Lo que se busca es mejorar la
realidad evaluada.

Después se debe informar a los alumnos, a los docentes, a los padres, al sistema
escolar, … los resultados de la evaluación.

En cuanto a las funciones de la evaluación:

BÁSICA Conocimiento retroalimentador

o Explicitación del modelo de relación y

contrato
EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE o Regulación de la intervención
o Afianzamiento del aprendizaje
o Orientación
o Pronóstico
o Reflexión curricular

o Promoción
EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y COMO o Selección
FUNCIÓN SOCIAL o Orientación
o Acreditación
o Conocimiento y control

La primera y básica de las funciones de la evaluación es que es un conocimiento

retroalimentador, en tanto ayuda a percibir lo que estaba oculto; retroalimenta el
proceso para poder seguir adelante.

En cuanto explicita el modelo de relación y contrato, según como se evalúe es

el mensaje que se está enviando acerca del proyecto pedagógico; qué es lo que
realmente queremos que ocurra en este proceso; qué estamos dispuestos a dar y a
recibir en esta situación.

La evaluación sirve también, para regular la intervención, permite revisar y

encauzar lo que está ocurriendo, es decir, cómo se va hacia adelante, cómo se sigue.

Es, además, una herramienta de afianzamiento del aprendizaje, permite que éste
se fije.

5
Orienta al docente en cuanto a los caminos a seguir. Sirve de pronóstico, esta es
su función en el diagnóstico inicial, al comenzar los procesos de enseñanza y
aprendizaje del año, cuatrimestre, período, ciclo, …

Permite la reflexión curricular, es la herramienta de ajuste permanente de los

procesos curriculares.

Por la función de la promoción el alumno “asciende” de categoría, pasa de un curso

a otro, de una materia a otra.

La selección se toma en el sentido de diferenciar para distintas actividades, lo que

no significa necesariamente buscar a los mejores.

La orientación es respecto a la dirección a seguir y el camino a tomar por la escuela

y/o el sistema educativo.

La acreditación es un proceso mediante el cual una organización es capaz de medir

la calidad de servicios o productos, y el rendimiento de los mismos frente a
estándares reconocidos a nivel nacional o internacional. La escuela se responsabiliza
socialmente como institución capaz de formar a los alumnos, con la supervisión del
estado.

El conocimiento y control constituye un conjunto de acciones concatenadas. Los

resultados de la evaluación son conocidos por la organización y/o el sistema
educativo para verificar lo que se está haciendo.

Las tipologías de la evaluación

Existen diferentes criterios para clasificar a la evaluación. Así…

Según el enfoque:

Es positivista lógico. Predomina la “medición”. Hay una

evaluación de objetos establecidos “a priori” y que sirven de
referencia para decidir en qué grado los resultados obtenidos
MODELO CUANTITATIVO alcanzan esos objetivos. El juicio de valor es absoluto. Utiliza
el método estadístico de análisis. Busca la constatación, la
verificación; le interesa “controlar”. Procura la mayor
objetividad posible.
Interesa el proceso, más que los resultados. Describe la
MODELO CUALITATIVO situación, con el objeto de intervenir en ella y comprenderla en
profundidad. Sustenta que la subjetividad no puede estar
ausente nunca. Interpreta, comprende, estima, “ilumina”.

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 Según el momento:

Pretende conocer los aprendizajes previos de los alumnos,

conocimientos, actitudes y capacidades, con el fin de obtener
EVALUACIÓN INICIAL O información sobre su situación al iniciar el proceso y poder adecuar
DIAGNÓSTICA ese proceso a sus posibilidades reales.
Se realiza al comienzo del proceso educativo y al iniciar cada una
de las fases del aprendizaje.

Evaluación de los progresos, dificultades, bloqueos, que jalonan el

EVALUACIÓN FORMATIVA O DE proceso de aprendizaje. Se realiza durante el proceso de
PROCESO aprendizaje. Es continua.

Determina y valora los resultades finales alcanzados. Valora los

EVALUACIÓN SUMATIVA O DE tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos a
PRODUCTO propósito de los contenidos seleccionados. Se realiza al término de
una fase de aprendizaje.

Según el ejecutor:

AUTOEVALUACIÓN O Realizada por el propio sujeto que aprende o por la institución que
EVALUACIÓN INTERNA se autoevalúa.

HETEROEVALUACIÓN O Realizada por un agente externo, generalmente, el docente; o un

EVALUACIÓN EXTERNA agente externo un evaluador en el caso de la institución educativa.

Identificar el o los tipos de evaluación en función de los propósitos de la institución

educativa es una decisión clave dentro de los procesos de diseño del sistema de
evaluación.

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 La evaluación institucional

La gestión institucional requiere de un proceso continuo de evaluación. Este

“momento” no es una “fase última” del proceso de gestión; sus criterios e
instrumentos pueden aplicarse cuando la dinámica de la gestión así lo requiera.

En la gestión se hace necesario hacer cortes temporales (al finalizar un proyecto, un

proceso, un cuatrimestre, el ciclo lectivo, …) para poder comprender el avance de los
procesos implicados y realizar los ajustes necesarios.

La evaluación institucional es el marco de ese trabajo.

La evaluación institucional es el proceso sistemático de relevamiento de

información sobre algún aspecto de la realidad institucional con la finalidad de
apreciar el logro de la calidad de la educación.

Apreciar el logro
Evaluación Institucional de la calidad de la
Finalidad educación.

✓ Proceso sistemático. Se organiza.

✓ De naturalezacolectiva.
Se analiza según
✓ Mediante el que se recoge.
criterios.

Se emiten juicios de
información valor.

✓ Sobre algún aspecto “ Se toman

significativo ” de la decisiones.
realidad.

Retroalimenta las prácticas.

Requiere un esfuerzo
conjunto de reflexión sobre
las mismas.

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Esta información se organiza, se analiza según criterios y, a partir de ella, se emiten
juicios de valor y se toman decisiones. Al ser una actividad de naturaleza colectiva,
retroalimenta las prácticas mediante un esfuerzo conjunto de reflexión sobre las
mismas.

Para que un proceso de evaluación de la calidad de la gestión institucional sea

efectivamente participativo, los parámetros e indicadores de evaluación deberán
tener significación para los actores que intervienen en el proceso de gestión
institucional, lo cual se logra solamente cuando éstos participan en la identificación
de estos parámetros e indicadores.

Sus funciones son:

 El conocimiento y control de lo que acontece en la escuela.

 La orientación respecto a cómo seguir con la gestión.
 La selección de aspectos considerados “fuertes” o “débiles”.
 La promoción y consecuente acreditación de los alumnos.
 La apreciación del logro de la calidad educativa como un producto de toda la
institución.

Será fácil e idóneo un proceso de evaluación de la calidad institucional cuando se

construyan con anticipación las variables, los parámetros, los indicadores, las fuentes
de información y los procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación.

En los procesos de diseño del sistema de evaluación institucional, se trata de que

exista una construcción colectiva de la comunidad educativa sobre el significado de
la evaluación como un proceso de retroalimentación que permite, continuamente,
conocer cómo avanza la construcción de la “escuela deseada” e introducir los
correctivos, siempre que estos hayan sido internalizados como necesarios por los
actores de la institución.

En lo formal, se trata de desarrollar un informe de evaluación que, por un lado,

evidencie el grado de avance en la construcción de la “visión institucional”, los
proyectos específicos y los compromisos de acción. Y, además, permita conocer los
procesos en los cuales se ha verificado tal desarrollo.

Los objetivos de la evaluación institucional condicionan en gran medida las

decisiones sobre las diversas opciones que debe tomar el evaluador (Pérez Juste y
Martinez Aragón, 1992).

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Los grandes objetivos de la evaluación institucional. Siguiendo a Pérez Juste y
Martínez Aragón (1992) son:

El control, que significa la garantía del cumplimiento de la normativa, la

optimización de los recursos, el cumplimiento de metas socialmente deseables.
Asimismo, este control permite conocer las debilidades y necesidades más
acuciantes, las deficiencias fundamentales, de forma que se promuevan planes para
su solución.

En síntesis, el control como objetivo de la evaluación institucional presenta dos

dimensiones, relacionadas pero independientes:

 El control del grado de cumplimiento de la normativa; y

 La rendición de cuentas de la institución.
Pedagógicamente es deseable, el autocontrol, la autorrevisión, la autorrendición de
cuentas, en la medida en que supone haber asumido una postura de protagonismo,
el sentido de responsabilidad, así como un nivel apreciable de institucionalización de
la evaluación.

La mejora: es el gran objetivo pedagógico de la evaluación de instituciones

educativas.

Las instituciones están al servicio de los alumnos, las nuevas generaciones, a las que
deben educar, proveer de herramientas intelectuales, profesionales y personales, que
les permitan vivir plenamente como personas y servir a la sociedad. Por lo que la
mejora refiere a los alumnos en las dimensiones nombradas.

Además, la escuela no debe dejar de lado la mejora de los padres, el personal

docente, administrativo y de maestranza. Puesto que todos los nombrados son
miembros de la comunidad educativa y porque de su perfeccionamiento derivará
necesariamente, la mejora de los alumnos. Justamente, la implicación activa de los
actores nombrados es uno de los elementos fundamentales para elevar los niveles
de eficacia.

La mejora no debe ser entendida sólo como la corrección de aquellos aspectos en

que se aprecian disfuncionalidades, problemas, conflictos o rendimientos
insatisfactorios. También debe tenerse en cuenta la potenciación de aspectos
considerados satisfactorios.

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Algunos autores plantean como parte de la mejora el plantearse objetivos de
mantenimiento, entendidos como el registro, la conservación y divulgación de
cuantas experiencias hayan dado buen resultado en la institución educativa, evitando
así, que puedan perderse en etapas posteriores. Así las escuelas adquieren peso,
tradición e historia, y no están en continua situación de volver a empezar.

La información: tener información es necesario para tomar decisiones de

mejora. Entonces la evaluación se organiza para conocer la realidad sobre la que se
opera.

Tal conocimiento suele ser descriptivo, es útil en sí mismo, ya que permite disponer
de una información rica y variada en poco tiempo, de la cual pueden disponer los
miembros de la organización, quienes generalmente, la tienen en forma parcial e
incompleta.

El diagnóstico, supone la identificación de necesidades, la delimitación de los

factores que hay detrás de los conflictos manifiestos o latentes.

El diagnóstico requiere, generalmente, una primera percepción de factores o

elementos que no se consideran adecuados, correctos o satisfactorios. A partir de
ahí, será necesario identificar el tipo de conocimiento que es relevante en este caso.
Luego, será posible emitir un juicio fundamentado sobre el por qué de la situación,
juicio que será más útil cuanto más diferenciado y específico sea.

Diseño permanente de evaluación institucional

Todo director debiera preocuparse por elaborar un diseño de evaluación de la

institución que esté integrado a los procesos educativos y se convierta en una meta
a lograr en los procesos de gestión.

Esto implica:

La creación de espacios de reflexión participativa sobre los llamados “nudos

críticos” de la institución educativa de la que se trate.

Compartir y definir de manera participativa criterios de calidad acerca de los

proyectos institucionales.

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 Determinar qué información es importante disponer sobre cada uno de los
aspectos a evaluar.

Diseñar un modo permanente de recoger información y asignar

responsabilidades para obtenerla.

Prever espacios para el análisis participativo de la información obtenida.

Entonces, el diseño supone definir con claridad:

a) Qué aspectos o dimensiones se desean evaluar, sus procesos y desempeños

(organizacional; administrativa; pedagógico – didáctica; socio –
comunitaria).
b) Para qué se desea efectuar la evaluación; cuáles son los objetivos y qué
decisiones se desea orientar.
c) Qué criterios o modelo teórico acerca de la calidad de la educación se va
a utilizar para valorar la información relevada.
d) Cómo se va a efectuar, a través de qué procedimientos y de qué técnicas e
instrumentos, así como con qué fuentes de información.
e) Quiénes participarán.
f) Cuándo se llevarán a cabo las acciones.

Llegar a la evaluación total de la institución educativa debe ser una meta.

Sabemos que no es posible cuando recién se comienza, pero, poco a poco,
es posible construir el camino.

Cardona Andújar (1994, 228) propone el término “peculiaridades” de la evaluación,

para nombrar a aquellas condiciones irrenunciables en un proceso de evaluación
institucional que definen y delimitan posibles líneas de acción. El autor sostiene que
el proceso de evaluación institucional debe:

 Ser asumido y desarrollado por la comunidad educativa.

 Incluir una actividad diagnóstica que muestre las posibilidades de mejora.
 Seguir una metodología rigurosa, que lleve a conclusiones científicas.
 Ser holístico y retroalimentador.
 Utilizar técnicas de recogida de datos contextualizadas.

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  Integrar los resultados a los documentos institucionales (por ejemplo, el
PEI).

 Ser sistemáticamente contrastado con la realidad.

 Ser abierto, flexible y armónico con una sociedad en constante cambio.

Enfoques, modelos y variables en la evaluación institucional

Según cuáles sean los objetivos de la evaluación institucional, es

posible optar entre tres tipos de enfoques:

 El enfoque global, general, holístico o molar1, es el que pretende alcanzar

una visión global del objeto evaluado. Aborda la realidad tal como es, en toda
su riqueza y complejidad, admitiendo que los comportamientos, actitudes y
relaciones están condicionados por el marco en el cual se inscriben.
Esta visión general incluye un elevado número de elementos o variables, que
suponen redes de relaciones, lo cual le otorga gran complejidad. Por ejemplo,
evaluación general de la escuela; evaluación del cumplimiento del proyecto
educativo institucional; …

 El enfoque parcial, o molecular se centra en determinadas variables,

permitiendo una visión más detallada y completa, más fiable y válida, merced
a una mejor medida de las mismas.
Sin embargo, se descontextualiza el aspecto evaluado del sistema total, lo
que no permite comprender el por qué de determinados fenómenos. Por
ejemplo, evaluación de una reunión de padres; evaluación del nivel de un
curso determinado; evaluación de docentes de un departamento o área de
materias afines.

 El enfoque mixto hace una combinación de ambas alternativas. En esta

línea, a partir de un conocimiento diagnóstico de las diferentes variables
(enfoque global), se profundiza con una valoración más rigurosa sobre
aquellas que se estimen objeto prioritario de mejora.

Es evidente que cualquiera de las modalidades citadas asume aspectos positivos y

negativos, por lo que no deben entenderse en su naturaleza dicotómica sino

1 Hacer foco en la interacción con el entorno, colocando a la conducta en un contexto situacional.

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complementaria. Serán los objetivos que orienten la acción valorativa en cada
institución educativa los que aconsejen la utilización de uno u otro enfoque.

Los esquemas mediadores o modelos transforman en viable y operativo

el proceso evaluador en una institución.

Mediante esta “dimensión modélica” emprendemos un análisis que nos lleva a

conocer aquellas porciones que consideramos más representativas del universo que
se nos muestra desconocido. La sociedad exige variedad de conocimientos sobre la
institución escolar, lo cual ha incidido en la emergencia de múltiples modelos en los
últimos tiempos.

Un modelo aumenta la eficacia de toda intervención sobre la realidad, ya que, de un

lado, disminuye la influencia ejercida por acciones o variables aleatorias; y, de otro,
aumenta la cientificidad de las mismas (Cardona Andújar, 1994).

El modelo, precisamente por su carácter simbólico, facilita de manera significativa un

mejor conocimiento de la realidad, a través de captaciones o “visiones” indirectas de
la misma, apoyando su funcionamiento en una dinámica de interacción de las
variables que permiten conocerla.

Son muchos los modelos desarrollados por diversos autores; vamos a desarrollar los
más significativos2:

 Modelo GRIDS (Guidelines for Review and International Development in

Schools). Es un modelo del tipo “abierto”. Admite las siguientes etapas:

1. De preparación, donde se producen debates iniciales y la consulta al

personal implicado.
2. De revisión inicial, fundamentalmente dirigida a lograr el acuerdo en torno
a las prioridades sobre las que se centran la revisión y el desarrollo
posterior.
3. De revisión específica: se polariza en el análisis de la actuación de la
escuela sobre el aspecto seleccionado.
4. De acción para el desarrollo, donde, sobre la base de un plan de trabajo,
se actúa de cara a conseguir las metas de mejora.

2 Los tres modelos que aquí se citan pueden consultarse en Pérez Juste, R. y Martinez Aragón, L. (1992) “Evaluación de centros y
calidad educativa”. Madrid. Cincel Kapelusz; p.92, 129 y 147.

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 5. De revisión y reiniciación: básicamente se decide si los cambios que se
introdujeron han sido adecuados, si se debe continuar en esa línea o
alterarla, si el proceso debe ser o no permanente. En la medida en que se
establece un plan de evaluación continua, periódica y sistemática, se da
la institucionalización deseada.

 Modelo Quafe – 80 (Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la

escuela). Es un modelo del tipo semi – abierto. Sus autores son P. Darder y
J. López, con este modelo tratan de ofrecer al profesorado un instrumento
para el análisis y la mejora del funcionamiento de las instituciones educativas,
fundamentalmente, desde dentro de las mismas (evaluación interna y
formativa) a la vez que desde una actuación conjunta, colectiva del
profesorado priorizan esto último frente a modelos de mayor individualismo.
Esta perspectiva es compatible con la evaluación externa desde las agencias
del Estado.
Los autores consideran que este modelo facilita la elaboración de un
diagnóstico y una posible estrategia de cambio.
El Quafe 80 se distingue de otros modelos por su sencilla estructura y el
reducido número de ítems que lo integran. Este instrumento consta de dos
grandes factores:

El Proyecto Educativo Institucional como expresión del diseño, de

la planificación, de las intenciones de la institución escolar, así como de la
existencia de una adecuada estructura capaz de favorecer los planteamientos.
Consta de 12 ítems. Se pretende conocer el grado en que el proyecto incluye
de modo equilibrado los aspectos que configuran una educación integral, su
tratamiento adecuado a los niveles evolutivos, la ayuda – orientación – para
conseguir la madurez personal, la acomodación a las características de los
escolares de los métodos, técnicas y nivel de exigencia de la organización
educativa. Se analizan los objetivos – su definición, aceptación y adecuación,
el sistema de participación, los valores que orientan el proyecto y las
previsiones existentes para controlar si las metas se consiguen o no.

La Estructura y el Funcionamiento escolar y que consta de 14

ítems. Se analizan la gestión, la actuación personal, los recursos y las
relaciones.
En el ámbito de la gestión se considera el grado en que las funciones son
claras y están definidas, el modo en que se toman las decisiones y los procesos

15
 de coordinación, de control de funcionamiento, y de información y
comunicación entre los miembros del instituto.
La actuación del personal incluye el grado de implicación del profesorado en
la escuela, manifestado fundamentalmente a través de la participación; las
relaciones humanas como elementos que influyen no sólo en el rendimiento
sino en la satisfacción; y el ambiente de trabajo que se vive en la institución.
Los recursos refieren a los recursos humanos, aptitudes, capacitación y
condiciones adecuadas. También refiere a los recursos materiales, su
selección y uso didáctico. Los recursos económicos y su distribución en función
de las prioridades establecidas.
Las relaciones refieren a las establecidas con el contexto social que rodea a la
escuela, el barrio, las familias y otros.

Con esta división los autores pretenden averiguar si los puntos débiles de la escuela
residen en las limitaciones del Proyecto o en los fallos de su funcionamiento.

En el siguiente cuadro se incluyen los 26 ítems del Quafe 80 distribuidos en los

factores mencionados:

PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

A B C D E
1. Actitudes, conocimientos.
2. Habilidades instrumentales.
3. Orientación alumnos.
4. Orientación aprendizaje.
5. Técnicas didácticas.
6. Aprendizaje y situación alumnos.
7. Comunicación grupo – clase.
8. Organización grupo – clase.
9. Evaluación progreso – alumnos.
10. Definición, adecuación, aceptación.
11. . Participación en elaboración y revisión del proyecto.
12. Valores que orientan.
ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
13. Funciones y órganos de gestión.
14. Toma de decisiones.
15. Coordinación.
16. Control – regulación.
17. Comunicación – información.
18. Condiciones personales.
19. Condiciones del profesorado. Necesidades.
20. Relación con las familias.
21. Relación con la sociedad.
22. Recursos materiales y didácticos.
23. Recursos económicos.

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 24. Implicación.
25. Relaciones personales.
26. Ambiente de trabajo.

Para cada ítem: aparece una breve definición que pretende acotar el campo objeto
de evaluación en aquel ítem. Los términos de la definición pretenden orientar hacia
una línea de renovación pedagógica y se refieren siempre a la práctica escolar. A
continuación, se describen cinco situaciones posibles en las que el centro puede
encontrarse respecto al ítem objeto de revisión. En la descripción de cada situación
se tiene en cuenta dos dimensiones:

 El grado de acuerdo del centro respecto al hecho considerado, y

 El grado de concreción y buena realización que reviste aquel aspecto en el

centro.

En la redacción de cada una de las situaciones se introducen elementos y referencias

que sensibilizan y orientan hacia situaciones de mejora. Hay también en la redacción
de las diferentes situaciones una intención de escalado, de forma que la situación
posterior suponga un paso nuevo respecto a la anterior e incluya a aquella.

Las dos primeras situaciones (A y B) se refieren a actuaciones e iniciativas

individuales o de pequeños grupos no institucionalizados, que actúan según su propio
criterio, sin que haya, por lo tanto, un mínimo de planteamiento común del centro.

La situación tres (C) prevé aquellos casos en los que en el centro hay un cierto nivel
de acuerdo sobre los diferentes aspectos, aunque la realización, sea deficiente y
quizás no generalizada. Esta situación C supone la existencia de un primer estadio
donde ya empieza a surgir un Proyecto educativo explícito.

Las situaciones cuarta y quinta (D y E) suponen la existencia de un Proyecto

Educativo definido, del cual se controla la realización, mediante revisiones periódicas.
La situación E tiene presente como característica específica el plantearse cambios
innovadores a la vista de los resultados.

El cuestionario es contestado individualmente por el profesorado.

 Modelo Auditoría. Es un modelo del tipo cerrado. Está concebido por Lucio
Martinez Aragón (1989) 3 para ser ejecutado por evaluadores externos a las

3Desarrollado en Pérez Juste, R. y Martinez Aragón, L. (1992) “Evaluación de Centros Y Calidad

educativa”. Madrid. Cincel Kapelusz; p. 140 – 263.

17
 instituciones educativas, aunque, mediante la adaptación pertinente, pueda
constituir un recurso de cara a la toma de decisiones de mejora en manos de
las propias comunidades escolares. En este último caso, el modelo puede
aportar tanto una reflexión diagnóstica sobre la estructura y funcionamiento
de la institución educativa en cuanto organización, como también los
elementos necesarios que orienten procesos de autorrevisión.
La teoría que sustenta este modelo proviene de los enfoques empresariales,
pudiendo citar entre sus presupuestos básicos los siguientes:

 Planificación exhaustiva de cada tarea.

 Máximo aprovechamiento de la información acumulada.

 Máximo interés por comprender la estructura, organización, funcionamiento

y resultados de la empresa, en este caso, la institución educativa.

 Utilización del modelo de arriba hacia abajo.

 Reconocer riesgos.

 Definir con anticipación y claridad los objetivos a conseguir por la

organización.

 Identificar controles clave anticipadamente.

 Utilizar pruebas y procedimientos variados de información sobre el objeto de

estudio (la institución educativa).

 Emitir un informe, expresando la opinión sobre el conjunto del centro,

emitiendo las recomendaciones a los directivos.

El término auditoría se concibe como el examen independiente y la expresión de

una opinión sobre los estados financieros de una empresa, realizados por un
profesional designado para desempeñar tales funciones (Coopers y Lybrand, 1984).

En el contexto escolar se define como el examen independiente de los

recursos, organización, funcionamiento y resultados de un centro, realizado por un
profesional (Pérez Juste y Martinez Aragón, 1989).

Con referencia a su estructura, que aglutina a la vez presupuestos de los ámbitos

empresarial y pedagógico, el modelo presenta una estructura bastante compleja.

Cardona Andújar (1994) lo resume de la siguiente manera:

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 1. SECUENCIAS
1.1. Planificación
a) Prever condiciones de trabajo
b) Actualizar información básica
c) Realizar memorando del plan
d) Fiabilidad del control interno
e) Riesgo de cada componente
f) Alcance de cada componente
g) Enfoque de cada componente

1.2. Ejecución
a) Visitas interinas y final

1.3. Conclusión
a) Normas para la realización del dictamen. Tipos.

2. APARTADOS
2.1. Valoración administrativa
a) Los componentes: su estructura
b) Valor global de los recursos del centro

2.2. Valoración: eficacia y cumplimiento legal

a) Valoración global y cumplimiento legal
b) Valoración de la eficiencia
c) Evidencia global alcanzada

2.3. Valoración de la eficacia

a) Valoración global de la eficacia o resultados

2.4. Elaboración del dictamen

Planificación: dada la singular idiosincrasia de las diferentes instituciones

educativas, esta etapa se constituye en nuclear dentro de la finalidad del modelo; los
planes deben ser territorializados para que sean coherentes con la cultura y clima de
cada institución, siendo aconsejable, a tal fin, respetar esta serie de
recomendaciones:

 Prever las condiciones de trabajo

 Actualizar la información básica mediante un análisis de contenido de los

documentos institucionales

 Realizar el “Memorando” de planificación

19
  Determinar la fiabilidad que merecen los controles internos previstos.

Ejecución: realizada mediante las correspondientes intervenciones o

visitas, tanto interinas que son todas aquellas realizadas a lo largo del proceso)
como final, la cual debe servir para comprobar todas aquellas dudas que puedan
existir en cuanto a la valoración de componentes y obtener los últimos datos para
valorar la eficacia o resultados.

Conclusión: consiste en la elaboración del Dictamen que resuma la

actividad evaluadora realizada; dicho Dictamen será construido con concreción y
brevedad, y puede ser de varios tipos:

 Opinión sin salvedades: cuando la situación del centro es normal.

 Opinión con salvedades: referidas a aspectos concretos en los que la
institución no presenta una situación adecuada.

 Opinión negativa o adversa: cuando la situación global del centro no es

normal: el funcionamiento y los resultados no son los adecuados. En este caso
deben exponerse las razones que obligan a emitir esta opinión.

 Abstención de opinión: cuando no se ha obtenido evidencia para formarse

una opinión sobre la situación de la institución educativa en su conjunto. En
el dictamen debe manifestarse la imposibilidad de expresar una opinión por
limitaciones importantes en la evidencia global del centro o por no haber
obtenido evidencia suficiente en algunos componentes significativos que
afectan sustancialmente a la situación del examen y no fue suficiente para
alcanzar la evidencia necesaria que permitiera emitir una opinión.

 Opinión parcial: manifestación de una opinión con respecto a aspectos

concretos e individualizados del centro. En realidad, la opinión parcial no es
un dictamen, puesto que la opinión debe expresarse sobre el sistema
completo y no sobre las partes del mismo, dada la notable interrelación
existente entre los distintos sectores o elementos.

Valoraciones: consisten en aquellos juicios que se emiten o ejercen sobre

diferentes ámbitos o variables de la organización. Pueden ser:

20
  Recursos ambientales, personales, materiales y económicos: Valoración
administrativa

 Eficiencia de la actividad económica, y también, de la planificación del centro,

de los órganos de gobierno, del funcionamiento de los órganos didácticos, de
los departamentos, etc.: Valoración de la eficiencia y del cumplimiento
legal

 Resultados académicos eficacia del proceso educativo, de la utilización de

espacios y recursos, etc.: Valoración de la eficacia o resultados.

 Dictamen elaborado.

Para cada dimensión evaluada se contempla la estructura de sus componentes:

finalidad, indicadores de control interno, fiabilidad del mismo, riesgo, enfoque del
trabajo, evidencia alcanzada, eficiencia del componente y cumplimiento legal.

El alto nivel de complejidad de las organizaciones educativas da lugar a

un conjunto numeroso de variables que interactúan representando todos aquellos
aspectos que conforman la escuela como organización educativa y sobre las que un
proceso de valoración institucional tiene que incidir.

Conviene saber que…

Será fácil e idóneo un proceso de evaluación cuando se construyan con anticipación

las variables, los indicadores, las fuentes de información y las técnicas e instrumentos
de evaluación, así como los parámetros o criterios de evaluación.

Aspectos de la realidad escolar que facilitan su

análisis: el espacio, el tiempo, los sistemas de
comunicación, los recursos materiales, los
VARIABLES procesos de enseñanza y aprendizaje, la
convivencia, el contexto sociocultural y
económico, etc.
Los indicios, los datos propios de cada variable.
En ellos se apoyan los juicios calificadores de las
variables. Por ejemplo: la variable
INDICADORES “comunicación” puede evaluarse a través de los
siguientes indicadores: existen procedimientos
claros e institucionalizados de comunicación;
dichos canales están siempre abiertos a todos los
actores; las informaciones son breves y precisas;
etc.

21
 Inventarios
FUENTES DE INFORMACIÓN Documentos
Actores institucionales
Otros
Encuestas
INSTRUMENTOS Cuestionarios
Entrevistas
Otros

Cardona Andújar (1994) presenta una serie de variables para la

evaluación de las instituciones educativas. En su concepción llama:

Áreas o Macrovariables a los grandes elementos que conforman la

naturaleza de la institución educativa como sistema. Por ejemplo: la
infraestructura; el personal docente; el alumnado; etc.

Variables: aspectos de cada área o macrovariable susceptibles de

valoración.

Indicadores: son los criterios en los que apoyamos los juicios

calificadores de las variables.

El siguiente cuadro clarifica la propuesta: 4

Áreas o Macrovariables Variables

1.1. Ubicación
1.2. Conservación y condiciones
higiénicas del edificio
1. Elementos materiales/infraestructura 1.3. Disponibilidad adecuada al nivel y
número de alumnos

4 Adaptado de Cardona Andújar, J. (1994)

22
 1.4. Rentabilidad de espacios
1.5. Mobiliario
1.6. Equipamiento
2.1. Titulación
2.2. Experiencia
2. Personal docente 2.3. Perfeccionamiento
2.4. Número
2.5. Movilidad
3.1. Ambiente familiar
3. Alumnado 3.2. 3.2. Sistema de admisión
3.3. 3.3. Ausentismo
4.1. Toma de decisiones
4.2. Comunicación
4.3. Naturaleza de las relaciones entre el
4. Clima profesorado
4.4. Naturaleza de la interacción entre
docentes y alumnos
4.5. Naturaleza de la interacción entre
profesores y alumnos entre sí
5.1. Liderazgo
5. Equipo directivo 5.2. Coordinación
5.3. Ejecución y control
6.1. Proyecto Educativo Institucional
6. Planificación 6.2. Proyecto Curricular Institucional
6.3. Proyecto de Gestión Ejecutivo
7.1. Plano académico
7. Documentación 7.2. Plano administrativo
8.1. Composición y funcionamiento
8. Órganos colegiados de gobierno 8.2. Periodicidad de sesiones
8.3. Eficacia en su gestión
9.1. Contenido
9. Reglamento interno 9.2. Nivel de elaboración participativa
9.3. Operatividad
10.1. Asociación de Padres
10. Relaciones Escuela – Familia - 10.2. Centro de Estudiantes
Comunidad 10.3. Periodicidad de reuniones
10.4. Participación y apertura
11.1. Aspectos generales
11. Evaluación 11.2. Operatividad de los criterios
11.3. Tratamiento del fracaso escolar
12.1. Servicio de inspección técnica o
12. Apoyos supervisión
12.2. Otros
13.1. Elaboración
13.2. Suficiencia
13. Presupuesto 13.3. Adecuación
13.4. Ejecución

23
 13.5. Control
14.1. Horario general del centro
14. Horarios 14.2. Horario del alumnado
14.3. Horario del personal docente
15.1. Equipos de coordinación pedagógica
del ciclo y/o nivel
15. Órganos de coordinación 15.2. Equipos docentes
15.3. Departamentos de Materias Afines

16.1. Recursos humanos

16.2. Operatividad de los apoyos externos
16. Orientación y Tutoría 16.3. Actividades para la orientación e
intervención educativas y la acción
tutorial
17.1. Programa de actividades
17. Actividades complementarias extraescolares
18.1. Administrativos
18. Personal no docente 18.2. Maestranza

El análisis del cuadro permite observar el alto grado de complejidad de una

evaluación institucional.

Elementos materiales/Infraestructura: desde las características

arquitectónicas del edificio, hasta su ubicación, uso rentable y la naturaleza de su
propio equipamiento. El edificio escolar con sus características, constituye un
importante condicionante de la actividad pedagógica y didáctica en el doble sentido
de su capacidad para facilitarla o dificultarla. Sus variables definitorias son: la
ubicación, la conservación y condiciones de higiene, disponibilidad adecuada de los
espacios auxiliares, la rentabilidad de los espacios, el mobiliario y el equipamiento.

Personal docente: de máxima incidencia en el funcionamiento de las

instituciones educativas, y muy investigada en sus diferentes aspectos. Sus variables
integrantes son: titulación, experiencia, perfeccionamiento, número de docentes,
movilidad.

Alumnado: se aborda, entre otras, la problemática referida a la influencia

de la familia en la educación de sus hijos, además, se tienen en cuenta aspectos

24
organizativos y administrativos; así, sus variables son: sistema de admisión y
ausentismo.

Clima: tanto en toda la institución en general, como en las [Link]í se

sistematiza una reflexión colaborativa en torno a la comunicación entre los diferentes
estamentos que interactúan en la institución, en tanto que elemento facilitador de su
buen funcionamiento y de posibilidades de innovación; asimismo, desde este
aspecto, se aborda la naturaleza de la toma de decisiones y el tipo de relaciones
verticales y horizontales; se trata de conocer el clima social existente, entendiendo
éste como “la estructura relacional configurada por la interacción entre el profesor y
los alumnos, y de estos entre sí”. En coherencia con esto, se incluyen las siguientes
variables: toma de decisiones, comunicación, naturaleza de las relaciones entre el
profesorado, naturaleza de la interacción de los alumnos entre sí, naturaleza de la
interacción entre los profesores y los alumnos.

Equipo directivo: es una macrovariable que facilita puntos de análisis

acerca de los órganos unipersonales de gobierno: Director/Rector; Vice-
Director/Vice-Rector/director de estudios; Secretario. Se integra con las siguientes
variables: liderazgo, coordinación, ejecución y control.

Planificación: desde la que se pretende encontrar elementos sustentantes

de unas pautas orientadas a la calificación y retroalimentación de unas determinadas
experiencias de aprendizaje para un grupo concreto de alumnos. Conforman la
presente área: el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional
y el Proyecto de Gestión Ejecutivo; y la correspondiente operatividad de cada uno.

Documentación: en tanto que instrumento sistematizador y facilitador del

funcionamiento de la institución, constituye la referencia física y la constancia de una
serie de hechos, acuerdos y compromisos que suceden en los establecimientos
escolares. Abarca la documentación del plano académico (por ejemplo,
planificaciones de asignaturas; actas de departamentos de materias afines; …) y la

25
documentación del plano administrativo (por ejemplo, listados de alumnos;
calificaciones; libro matriz; …).

Órganos colegiados de gobierno: refiere a órganos colegiados que

apoyan y asisten a la gestión directiva de la institución. Refiere al conjunto de
profesores de ciclo y/o nivel; al Consejo de Convivencia y otros. Abarca las siguientes
variables: composición y funcionamiento, periodicidad de las sesiones y eficacia en
su gestión.

Reglamento Interno o de Régimen Interior: es el conjunto de reglas,

preceptos e instrucciones que regulan el régimen de una institución. Sus variables
son: contenido, nivel de elaboración participativa y operatividad.

Relaciones Escuela – Familia – Comunidad: es una macrovariable

orientada a diagnosticar la medida en que el centro ejerce como núcleo generador
de una comunidad escolar; cómo asume el desbloqueo de las comunicaciones
sociales y la creación del calor de la intimidad de las relaciones (Grieger, 199); de
unas relaciones capaces de catalizar el efecto de un conjunto de acciones que no
deben sino incidir, de manera solidaria, en el diseño y desarrollo de una buena oferta
educativa. Sus variables son: Asociación de Padres/Cooperadora, Centro de
estudiantes, periodicidad de las reuniones, participación y apertura a la comunidad.

Evaluación: justifica su inclusión el asumir que la reflexión del profesor

sobre su propia forma de enseñar y evaluar lleva de manera natural a la identificación
de aspectos mejorables en su actuación (Rosales, 1992). Desde esta perspectiva,
en esta área se solicita conocimiento sobre el concepto de evaluación que asumen
los profesores de la institución educativa y diversos aspectos de su intervención
evaluadora (técnicas, criterios, participación, …), así como también acerca del
enfoque y desarrollo de la modalidad formativa de este elemento curricular. Sus
variables son: aspectos generales, operatividad de los criterios y tratamiento del
fracaso escolar.

26
 Apoyos: operan desde fuera de la institución, orientando y trabajando con
los directivos y profesorado; sistema que debe estar claramente pensado, articulado
y coordinado. Se valora si los órganos de apoyo cumplen las funciones que les son
propias. Esto se hace operativo a través de la variable servicio de
inspección/supervisión.

Presupuesto: adquiere la relevancia de un documento de naturaleza

específica, por la importancia que el aspecto económico tiene para el funcionamiento
de la institución educativa. Sus variables son: elaboración, suficiencia, adecuación,
ejecución y control.

Horarios: se consideran: el horario general de la escuela, el horario que

deben cumplir los alumnos y el horario a cumplir por los profesores.

Órganos de Coordinación: son la médula de una institución pensada para

la enseñanza (San Fabián, 1991). Sus variables refieren al funcionamiento y eficacia
de los equipos de coordinación pedagógica de ciclo y/o nivel, de los equipos docentes
y de los departamentos de materias afines.

Orientación y Tutoría: abarca los recursos humanos involucrados

(Departamento de Orientación y tutores), operatividad de los apoyos externos y
actividades para la orientación e intervención educativas y la acción tutorial.

Actividades complementarias: incluye una sola variable, el programa de

actividades extraescolares que la escuela ofrece, la práctica de algún deporte, talleres
de actividades artísticas, actividades de recreación y otros.

27
 Personal no docente: tiene en cuenta el número y el grado de eficiencia
del personal administrativo y el de maestranza.

Veamos, a modo de ejemplo, los indicadores correspondientes a una macrovariable

en la concepción de Cardona Andújar:

Macrovariable: 1. Elementos materiales/Infraestructura:

Variables:

1.1. Ubicación:
Indicadores de valoración:
a. Existencia de varios edificios dispersos
0: Sí 1: No
b. Existencia de uno o varios edificios (pero en un solo recinto)
1: Sí 0: No
c. Proximidad a foco de ruidos y/o contaminación y/o malos olores
0: Sí 1: No
d. Proximidad a vía de tráfico intenso, que cuestione la seguridad de acceso
0: Sí 1: No
e. Respecto a la residencia de la mayoría de los alumnos
1: Cerca 0: Lejos

1.2. Conservación y condiciones higiénicas del/los edificios:

Indicadores de valoración:
a. Estado de conservación
5: Muy bueno 4: Bastante bueno 3: Bueno
2: Malo 1: Bastante malo 0: Muy malo
b. Iluminación
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala
c. Ventilación
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala
d. Orientación
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala
e. Limpieza
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala
f. Calefacción
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala

28
 g. Medidas de seguridad (alarmas, extintores, botiquín, …)
5: Muy buenas 4: Bastante buenas 3: Buenas
2: Malas 1: Bastante malas 0: Muy malas
h. Armonía con el entorno (estética)
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 1: Bastante mala 0: Muy mala

1.3. Disponibilidad adecuada al nivel y número de alumnos que escolariza de las

siguientes dependencias:
Indicadores de valoración:
Aulas…………………………………………………………………..1: Sí…..0: No
Biblioteca general……………………………………………… 1: Sí…..0: No
Laboratorio……………………………………………………….. 1: Sí…..0: No
Patio de recreo………………………………………………….. 1: Sí…..0: No
Sala para tutorías……………………………………………….1: Sí…..0: No
Sala de usos múltiples……………………………………….1: Sí…..0: No
Gimnasio…………………………………………………………….1: Sí…..0: No
Otras instalaciones deportivas…………………………..1: Sí…..0: No
Sala de profesores:…………………………………………….1: Sí…..0: No
Dependencias para la administración………………..1: Sí…..0: No
Servicios………………………………………………………………1: Sí…..0: No

1.4. Rentabilidad de espacios :

Procedimiento técnico previo (PTP): razón entre superficie de aulas y m2 por alumno
(1,5 m2):
Indicadores de valoración:
a. Número de puestos escolares (NPE):

Edif. A Edif. B Otros Total

b. Número real de alumnos (NRA)……………………………………….

1.5. Mobiliario:
Indicadores de valoración:
a. Estado de conservación
5: Muy bueno 4: Bastante bueno 3: Bueno
2: Malo 1: Bastante malo 0: Muy malo
b. Adecuación
5: muy adecuado 4: Bastante adecuado 3. Adecuado
2: Inadecuado 1: bastante inadecuado 0: Muy inadecuado
c. Suficiencia
5: Muy dotado 4: Bastante dotado 3. Suficientemente dotado
2: Mal dotado 1: Bastante mal dotado 0: Muy mal dotado

29
 d. Utilización
5: Muy buena 4: Bastante buena 3: Buena
2: Mala 4: Bastante mala 0: Muy mala

1.6. Equipamiento:
Indicador de valoración:
a. Dotación de recursos didácticos
5: Muy dotado 4: Bastante dotado 3. Suficientemente dotado
2: Mal dotado 1: Bastante mal dotado 0: Muy mal dotado

Gento Palacios presenta las siguientes variables:

30
Elena Cano ha desarrollado los siguientes aspectos:

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos de evaluación de la calidad

institucional

Aunque la mayoría de los autores no establecen distinciones entre los conceptos de

procedimientos, técnicas e instrumentos, optamos por hacerlo, pues parece que tal
distinción refleja más acabadamente la realidad a la que cada uno de los términos
refiere.

Procedimientos Técnicas Instrumentos

Constituyen un modo específico Actuación previamente Recursos operativos o
de carácter generalizado de sometida a exhaustivos materiales de uso, cuya
operativizar los pasos controles para garantizar el utilización es precisa para la
necesarios para llegar a la máximo de aprovechamiento de puesta en práctica de una
valoración de aquello que es los recursos y esfuerzo técnica o de un procedimiento.
objeto de evaluación. empleados. Supone criterios y Se utilizan para la recogida, el
modos de actuación contraste y acopio de la
perfectamente definidos y una información precisa que
actuación sistemáticamente conduzca a la valoración.
organizada y estandarizada, Es un recurso concreto para su
para garantizar el éxito en la aplicación inmediata de acuerdo
obtención de una valoración del a un modo determinado. Poseen
modo más rentable posible. un mayor nivel de concreción y

31
 de operativización. Su uso está
en función de las variables que
pretenden evaluarse.
▪ Autoevaluación ▪ Observación ▪ Lista de control
▪ Heteroevaluación participante ▪ Escala valorativa
▪ Coevaluación ▪ Observación no ▪ Anecdotario
▪ Triangulación participante ▪ Cuaderno de campo
▪ Interrogatorio oral ▪ Análisis de documentos
▪ Interrogatorio escrito ▪ Entrevista
▪ Autobiografía

Clarificación terminológica:

Autoevaluación

Se la denomina, también, evaluación interna. Es aquella que realizan por propia

iniciativa y sobre sí mismos los propios sujetos valorados.

Pretende fundamentalmente, la mejora de la profesionalización de los docentes y el

funcionamiento general de las instituciones educativas. Su aportación más relevante
es el incremento del potencial de reflexión que promueve entre los implicados,
particularmente, los profesores.

Cuando esta evaluación se lleva a cabo sobre el conjunto y sobre todos los
componentes del centro, hablamos de evaluación total; pero puede ser también,
de tipo parcial, estamos entonces, ante la evaluación parcial, que es aquella en la
que sólo se analiza algún aspecto determinado de la institución.

El papel cada vez más relevante de la evaluación interna se deriva del hecho de que
resulta difícil una organización de funciones y procesos si no se someten a profunda
reflexión y valoración.

Sin embargo, este tipo de evaluación institucional tiene aún escaso desarrollo en las
escuelas. Algunos de los motivos que dificultan su realización son los siguientes:

 La resistencia de los propios profesores, en ocasiones por un sentimiento de

inseguridad, en otras porque están escarmentados de la ineficacia de
anteriores evaluaciones.

 El carácter individualista de la función docente, que se refugia

frecuentemente en la libertad de cátedra para eludir supuestas intromisiones
en su misión.

32
  La falta de motivación profesional, tanto para la elevación de su autoestima
por su eficaz actuación, como para la repercusión en su carrera profesional.

 La falta de apoyo técnico suficiente y desinteresado: el profesor, en general,

carece de preparación especializada sobre la evaluación, y no es fácil que
encuentre ayudas calificadas.

 La tendencia a la ocultación de problemas; ante la existencia de los mismos,

se prefiere no evidenciarlos, por miedo a sanciones o por temor a tener que
introducir transformaciones radicales.

 La impaciencia por obtener resultados inmediatos tras actuaciones

evaluadoras, sin atender a que los efectos de las mismas, especialmente en
el ámbito educativo, lo son a largo plazo.

Para que la autoevaluación sea efectiva, es preciso contar con la comprensión y

aceptación de los directivos de la institución educativa y de los propios profesores.

En definitiva, se debe percibir a la evaluación interna como un medio de mejorar el

funcionamiento y los resultados de la escuela, y no como una simple operación de
cosmética, de autojustificación o de ajuste de cuentas.

Heteroevaluación

Se la conoce frecuentemente, también, como evaluación externa. Implica que

agentes externos a la propia institución llevan a cabo un proceso valorativo de la
misma.

Para conseguir la apreciación valorativa, los agentes externos utilizarán diferentes

instrumentos, a través de los cuales obtendrán unos resultados que serán, después,
estimados por éstos u otros agentes externos. Este procedimiento puede no ser
suficiente en sí mismo, por lo que requiere la combinación con algún otro,
especialmente, la autoevaluación.

Para que los jueces externos lleven a cabo adecuadamente su tarea evaluadora, es
preciso que sean expertos en educación, que formen un equipo homogéneo, y que
actúen con honestidad y autonomía, equipo que actuará con conocimiento técnico e
independencia,

33
La heteroevaluación debiera ser consensuada con la escuela; debe plantearse como
una experiencia enriquecedora y ha de implicar una participación activa de los propios
evaluados; y debe hacerse un uso racional, formativo e imparcial de los resultados e
informes. Sería, además conveniente contrastar la evaluación externa con la
autoevaluación institucional.

Coevaluación

Este procedimiento integra en uno solo los dos anteriores. Se trata de llevar a cabo
procesos valorativos de forma que participen en los mismos, tanto aquellos que son
objeto de estimación, como otras personas ajenas a los mismos.

Este procedimiento tiene aún escasa tradición en el ámbito institucional de los centros
educativos, debido, tal vez, a la dificultad que se aduce de ponderar las diferencias
entre las apreciaciones de los implicados y las de los evaluadores externos. Es un
procedimiento en el que la multiimplicación de los agentes externos e internos que
participan en la evaluación constituye una garantía máxima de corresponsabilidad.

La iniciativa para un proceso de coevaluación corresponde a los profesores; los

evaluadores externos han de estar a disposición de los mismos, ofreciéndoles su
experiencia y los instrumentos necesarios para llevar a cabo una evaluación con
garantías de rigor científico.

El procedimiento de coevaluación puede adoptar diferentes modalidades. Puede ser

llevada a cabo por el profesor y los alumnos; por los propios alumnos entre sí; por
profesores, alumnos y padres; por profesores y directivos de la escuela; por
profesores, directivos e inspector/supervisor.

Triangulación

Se utiliza para establecer contrastes desde diferentes perspectivas, para apreciar

acuerdos o desacuerdos, y para precisar elementos que permitan decidir sobre la
credibilidad de la información.

Denzin (1978) la considera como “la combinación de metodologías en el estudio de

un fenómeno”.

34
Este procedimiento pretende eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo
individuo u observador, así como el sesgo que puede suponer la utilización de una
única fuente de evaluación.

Admite diversos enfoques en su utilización, lo que nos lleva a considerar los

siguientes tipos:

Triangulación de métodos: mediante la utilización de diversos

procedimientos metodológicos.

Triangulación de sujetos: se contrastan los diferentes puntos de vista de

los distintos sujetos en la exploración.

Triangulación de momentos: exploración en diversos ángulos temporales.

Triangulación de expertos: contraste de opiniones de evaluadores, ajenos

a la evaluación en una organización escolar.

Pasemos ahora a las técnicas de evaluación:

La observación: es una técnica que permite la construcción de

conocimiento a través de la percepción atenta de la realidad evaluada, lo que facilita
identificar los aspectos más importantes o nucleares de la misma.

Su aplicación no carece de dificultades, ya que anotar o registrar los acontecimientos

más relevantes de la realidad observada exige un ejecutor preparado para diferenciar
lo que es importante de lo trivial o anecdótico; además, la tendencia del observador
a introducir en los hechos observados cierto grado de subjetividad, a través de sus
propias interpretaciones, aconseja introducir fórmulas correctoras en su utilización.
En este sentido, algunos autores aconsejan la existencia de dos observadores que
permita una triangulación de los datos registrados; también, otros sugieren usar
escalas de observación, pero sus deficiencias radican en la falta de flexibilidad de las

35
mismas, a veces sus criterios no se ajustan claramente a lo observado, o se pasan
por alto comportamientos relevantes que no están contemplados en el instrumento.

Otro inconveniente de esta técnica radica en que puede restar espontaneidad a las
conductas emitidas por los sujetos observados. Los registros efectuados con auxilio
de los medios audiovisuales (video, grabaciones; …) permiten ganar objetividad,
aunque son más costosas.

En la observación externa o no participante, el investigador se mantiene al

margen del fenómeno estudiado, como un espectador pasivo, que se limita a registrar
la información que aparece ante él, sin interacción, ni implicación alguna.

La observación participante es un tipo de método de recolección de datos utilizado

típicamente en la investigación cualitativa. Es una metodología ampliamente utilizada
en muchas disciplinas, particularmente la antropología y la etnología, aunque
también en sociología, estudios de comunicación, geografía humana y psicología
social. Su objetivo es familiarizarse estrechamente con un determinado grupo de
individuos (como un grupo religioso, ocupacional, sub-cultural o una comunidad en
particular) y sus prácticas a través de una participación intensa con las personas en
su entorno cultural, generalmente a lo largo de un periodo de tiempo extendido. El
método se originó en el trabajo de campo de antropólogos sociales, especialmente
Bronisław Malinowski en Gran Bretaña, Franz Boas en los Estados Unidos y la
investigación urbana posterior de la Escuela de Sociología de Chicago.

El interrogatorio o cuestionario: puede ser oral o escrito. Consiste en

presentar una serie de preguntas sobre una problemática previamente determinada
y que constituye el objeto de valoración. Los portadores de la información deberán
contestar según su situación.
En la elaboración del cuestionario hay dos condiciones a destacar:
a) Delimitación concreta del problema a evaluar y sus respectivos atributos.
b) Claridad y brevedad en la construcción de las preguntas o ítems, así como en
los correspondientes indicadores de valoración de cada una de ellas.
En ocasiones la respuesta no se limita al SÍ/NO, sino que puede implicar la elección
de un grado en una escala de, por lo general, 4-5 niveles o, en su lugar, una de las
opciones de respuesta también, por lo general, ordenadas de mayor a menor o
viceversa. Así:

36
 ¿Ha solicitado Ud. orientaciones académicas en entrevista personal con sus profesores-
tutores?:
1. Habitualmente
2. En múltiples ocasiones
3. Varias veces
4. En contadas ocasiones
5. Nunca

En términos generales, ¿cómo calificaría la respuesta que obtuvo?:

1. Muy satisfactoria
2. Satisfactoria
3. Decepcionante
4. Muy decepcionante
Fuente: Cardona Andújar: Op. Cit., 157.

Entre las ventajas de esta técnica está:

 El hecho de permitir la obtención de una información directa acerca del

problema a evaluar o de la variable a evaluar.

 La simplicidad para el análisis de la misma (concretamente, el registro y la

codificación de los datos obtenidos).
Entre sus aspectos negativos:

 La imposibilidad de abarcar todos los aspectos del problema o variable. Por

eso, se recomienda en la preparación del cuestionario, una formulación de
ítems y una selección de los mismos en orden al objeto propio de la evaluación
que comprenda los aspectos más fundamentales del problema o variable.
El cuestionario puede ser aplicado por el evaluador en una relación directa, o bien
convertirse en un autoinforme de las personas implicadas. Si la primera opción
garantiza un mayor número de respuestas, la segunda favorece – aunque no
garantice – unas contestaciones de mayor calidad al no verse presionados los
encuestados por la presencia del evaluador, a la vez que cuentan con tiempo para la
reflexión y el análisis. (Pérez Juste y Martinez Aragón, 1992).

El cuestionario es una de las técnicas más utilizadas en la evaluación institucional

Entre los instrumentos consideraremos:

Lista de control o lista de cotejo o check list: permiten guiar la

atención del observador, centrándola en aquellos aspectos que se consideren

37
relevantes. En este instrumento, el observador anota si el hecho se da o no, no emite
juicio de valor. Por ejemplo, una lista de control para chequear señas de identidad
de una gestión educativa estratégica:

Rasgos SÍ NO
Centralidad de lo pedagógico
Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajar en equipo
Apertura al aprendizaje y a la innovación
Asesoramiento profesional
Cultura organizacional cohesionada por una visión de futuro
Pensamiento e intervenciones sistémicas y estratégicas
Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización
Liderazgo pedagógico
Aprendizaje organizacional

Escala valorativa: permite la valoración/ordenación de los fenómenos;

el observador, para cada hecho, acontecimiento o realidad que se dé, marca un
determinado valor –según los rangos de la escala – en función de dimensiones como
intensidad, corrección, rapidez, frecuencia, etc.

Por ejemplo, una escala valorativa del desempeño de las personas que trabajan en
la escuela:

Rasgos Muy Bueno Regular Deficiente

bueno
Puntualidad y asistencia
Presentación personal
Cuidado del patrimonio institucional
Orden
Limpieza
Respeto a las normas de convivencia

Los códigos de calificación pueden ser numéricos (1,2, 3, 4, etc.) o cualitativos;

además de los presentados en el ejemplo, puede utilizarse: siempre, a veces, nunca,
y otros.

38
 Anecdotarios: también llamados fichas anecdóticas, o registros de
anécdotas, de incidencias o de hechos significativos, se utilizan para la anotación y
acopio (generalmente escrito, aunque también puede hacerse oral y visualmente) de
anécdotas, episodios, o circunstancias que tienen lugar durante el desarrollo de un
determinado proceso. Se procurará recoger los datos del modo más objetivo posible.
La realización de tales registros puede llevarse a cabo utilizando diversos medios,
tales como: descripción escrita, grabación sonora, plamación fotográfica, o grabación
visual móvil.

Es un instrumento de observación no sistemática del docente. El registro consiste en

la descripción de un hecho protagonizado por un estudiante, o un grupo, y que llama
la atención porque no constituye una conducta habitual del alumno o del grupo.

Cuando un docente cuenta con una serie de anécdotas puede concluir aspectos
valiosos sobre la conducta, o incluso detectar el origen o el síntoma de una
problemática latente. Por ejemplo:

Ficha Nº …
Curso: …
Fecha: … Hora: … Lugar: Laboratorio de computación
Nombre del estudiante o del grupo: …
Anécdota o incidentes:
He notado que este grupo no está familiarizado con la Hoja de Cálculo; no conocen muchas funciones
básicas, tenían dificultades para introducir las fórmulas, se sorprendieron mucho al ver cómo
cambiaban los resultados con sólo cambiar los datos, cuando les pedí que cambiaran los datos se
pusieron a repetir todo el contenido en las celdas, algunos se distraen mucho.
Interpretación:
Aunque los chicos nacieron con la computadora bajo el brazo, será necesario ayudarlos a sabe usar y
explotar el potencial que tienen.

Diarios o Cuadernos de campo: en estos instrumentos se registran

los hechos que ocurren, así como la interpretación de los mismos por quien los
describe.

El diario del profesor puede convertirse en un registro de la observación meticulosa

de los aspectos fundamentales que le preocupan en el desarrollo de su tarea;

39
coherente con tal planteamiento el propio profesor registrará aquellos sucesos que
resulten más representativos de acuerdo con sus preocupaciones.

Siempre se debe llevar en dos partes:

 En la primera parte se anotan las observaciones realizadas.

 En la segunda parte se debe hacer el análisis de las observaciones realizadas
en la primera parte.

En el diario de campo se ven reflejados aquellos hechos y experiencias que permiten

la profundización, reflexión y la solución de los problemas.

Es una narración informal de los sucesos que ocurren en el lugar. Se debe escribir el
día y la hora de la observación. Todo lo que se observa debe ser anotado: acciones,
olores, sonido, clima, etc. Además, las impresiones que estos elementos causan.

Sus principales funciones son:

 Aportar una visión de conjunto de la labor docente

El diario de campo es el material más vivo, más fresco sobre lo que ocurre
diariamente en la escuela por ser un relato informal de lo que más llamó nuestra
atención en un día de clases. Sigue la secuencia natural del ciclo escolar, al tiempo
que refleja aspectos importantes de nuestro quehacer, tanto en el salón de clases
como en la actividad de la escuela o la relación con los padres. Es lo más cercano a
una visión de conjunto del trabajo docente.

 Ser un instrumento de apoyo al análisis del quehacer pedagógico:

Por ser la expresión más cercana de lo que sucede diariamente en el salón de clases,
el diario de campo puede cumplir una valiosa función de apoyo a la reflexión sobre
la forma en que trabajamos con los alumnos. Permite rescatar día a día, los
contenidos y actividades que se realizan con los alumnos, así como los resultados
que se obtienen en distintas áreas.

En casos en que no se cuenta con posibilidades de intercambio frecuente con otros

docentes, el diario de campo cumple la función de retroalimentar el quehacer
pedagógico, gracias al análisis que implica sobre el manejo del programa, así como
de la relación que se establece con cada alumno.

 Guardar memoria:

Significa tener la posibilidad de revisar en diferentes momentos del ciclo escolar, las
impresiones y reflexiones que día a día se fueron construyendo. Incluso en una

40
perspectiva de largo plazo, el diario de campo es un documento autobiográfico de
uno o varios casos de trabajo que nos permitirá reconstruir la trayectoria docente.

Forma de usarlo:

 Se toma un cuaderno común y se le hace a cada hoja un margen que va a

permitir después hacer anotaciones sobre lo relatado.

 Se escribe la fecha y a continuación hablamos con nosotros mismos, en unas

cuantas líneas, lo que nos resultó más significativo del trabajo del día, ya sea
con los alumnos, algún suceso en la escuela o relacionado con la comunidad.

Algunos ejemplos …

26 de junio:

En este día hice pasar a los chicos uno por uno al pizarrón para saber cuánto es lo
que están avanzando en matemáticas y me doy cuenta que hay algunos niños que no
pueden dividir, lo cual me preocupa bastante, pues ya estamos cerca del receso
invernal y no voy a poder realizar lo que yo había planeado para las otras áreas, pues
me tendré que detener para sacarlo adelante en la división.

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

10 de julio:

Observo que hay niños que se sientan y no trabajan, es como que no están presentes.
Los he retado, les dije que son flojos y que deben trabajar.

Al escribir este diario, me doy cuenta, reflexiono que esos chicos quizás no durmieron
bien; o no desayunaron bien; o hay algún otro problema en la casa; o sus padres le
pegaron; o directamente, yo no comencé bien la clase.

………………………………………………………………………………………………………………

Fuente: Fierro, Cecilia (1999): Cuaderno de Aula. México. Libros del Rincón.

41
 Análisis de documentos: también llamado Análisis de contenido.

En la medida en que se pueden recoger datos a partir de documentos, el Proyecto

Educativo Institucional, el Proyecto Curricular, las actas de reuniones de órganos de
gobierno y otros, los programas, planificaciones, pruebas de evaluación, registros de
matrícula, libro matriz, etc., es necesario contar con elementos técnicos para su
análisis y valoración.

La técnica del “análisis de contenido” se centra en el contenido manifiesto de una

comunicación, con la pretensión de su descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa. Con el tiempo, se ha ido pasando del contenido manifiesto al contenido
latente, lo que ha aumentado las posibilidades de esta técnica.

La realización del análisis del contenido presenta tres momentos fundamentales:

 La decisión sobre la que se tomará como unidad de análisis.

 La identificación, selección y estructuración de las categorías para el análisis

(punto central). Y

 La codificación de los diversos elementos.

Una vez categorizados los datos, es preciso proceder a su análisis estadístico, de

forma que se simplifiquen y ordenen los datos, además de, si cabe, pasar al
establecimiento o descubrimiento de las posibles relaciones.

Una variante del análisis del contenido la constituye el análisis de trabajos o análisis
de producciones de los alumnos. Pemite observar, registrar y valorar aspectos
significativos, errores cometidos, carencias indebidas, etc.

Se analizan ejercicios, problemas realizados, composiciones, esquemas, dibujos, etc.

Los criterios de valoración pueden ser muy variados, pero conviene, en cualquier
caso, que sean explícitos y públicos, tanto para guiar al profesor en sus calificaciones,
cuanto para orientar al alumno en su realización.

42
 Entrevista: en este instrumento la persona o personas entrevistadas
responden directamente al propio entrevistador, que formula las correspondientes
preguntas en situaciones específicamente preparadas para ello.

La utilización de la entrevista evaluativa pretende un análisis de la realidad a través

del diálogo o intercambio comunicativo entre dos o más personas; ello requiere que
el entrevistador establezca un clima conveniente a la comunicación directa y sin
inhibiciones.

Conviene que el entrevistador tenga previamente bien definidas las categorías sobre
las que efectuará sus preguntas.

En la entrevista libre la realización se hará de modo totalmente flexible y

dinámico; las preguntas se irán formulando a medida que el intercambio
comunicativo las propicie.

En la entrevista estructurada, el entrevistador seguirá el orden

previamente establecido para los temas a tratar, y formulará las mismas preguntas
a cada uno de los sujetos entrevistados en los mismos términos; de este modo se
pretende que los resultados obtenidos de los distintos sujetos sean comparables
entre sí.

En la entrevista semiestructurada, el seguimiento de los temas se hace

con mayor flexibilidad, pudiendo modificarse las preguntas durante la realización de
la entrevista.

En ocasiones, es posible también llevar a cabo entrevistas grupales, en

ellas el entrevistador reúne a varias personas, que exponen sus opiniones y
experiencias sobre un tema determinado.

43
Cuando la entrevista ocurre en el ámbito de una institución educativa resulta
conveniente para la eficacia de la misma, el conocimiento del contexto de la
institución de que se trata, así como de las personas a entrevistar en su territorio.

En cuanto a la grabación de la entrevista, debe hacerse con el consentimiento del

entrevistado.

Para el adecuado aprovechamiento de la información a obtener de la entrevista, será

preciso que el entrevistador adopte una posición de segundo plano, otorgando el
protagonismo a los entrevistados.

Será, en todo caso, función del entrevistador la promoción de un clima favorable a la

intercomunicación y al impulso a la participación activa.

Asimismo, será conveniente que se atienda, no sólo a la conversación y respuesta de

los entrevistados, sino a cualquier manifestación de metalenguaje que aparezca: tono
de voz, postura, reacciones físicas, etc.

Autobiografía o Historias de vida: pueden referirse al profesor, o a

los alumnos.

 Hay diversas técnicas para que el docente aumente el conocimiento

de sí mismo como profesional de la enseñanza. Se trata de técnicas de
investigación de la dimensión personal de la práctica docente (historias de
vida): la historia, escolar, la biografía docente, y otras que contribuyen a su
evaluación.

 La preparación de una autobiografía por el estudiante no sólo revela

una información significativa sobre sus experiencias y actividades, sino que
además, da a conocer al profesor las actitudes, aspiraciones y deseos del
alumno. La autobiografía estimula al alumno a estudiarse a sí mismo, a
volverse introspectivo durante algún tiempo. Simplemente, el ejercicio mental
de revisar la historia de su vida hasta la fecha y de referirla a sus planes
futuros es bueno para cualquier estudiante o adulto por ello mismo. La manera
en que el alumno evalúa ciertos aspectos de sus intereses, experiencias y
planes da frecuentemente valiosas claves respecto a su capacidad y carácter.
Un planteamiento cuidadoso debe preceder al comienzo de la autobiografía.

44
 El proyecto puede servir a un doble propósito, ya que lo mejor es integrarlo
en alguna fase del trabajo regular de la escuela, por ejemplo, como trabajo
de ciencias sociales o de lengua. Los alumnos tienen que estar seguros de que
su autobiografía será guardada confidencialmente. Deben ser animados a
pensar cuidadosamente en la tarea a realizar y a escribir un buen informe.

Un esquema ejemplo de autobiografía guiada para chicos de los últimos años de la

escuela primaria:

I. Antes de ir a la escuela:
a. Dónde naciste.
b. Tu primera casa.
c. Otros lugares donde has vivido.
d. Tu familia
e. Tus mejores amigos.
f. Cosas que te gustaba hacer.
g. Viajes o visitas que has hecho.
II. Desde que viniste a la escuela:
h. Tus mejores amigos.
i. Juegos. Trabajo. Pasatiempos que te gustan.
j. ¿qué es lo que más te ha gustado de la vida de casa?
k. ¿qué es lo que más te ha divertido en la vida y qué es lo que te ha
causado la mayor pena?.
l. ¿qué es lo que más te gusta y lo que menos te gusta en el trabajo de
la escuela?.
m. ¿qué piensas ser cuando seas mayor?.

Si aplicamos esta técnica con adolescentes hay que tener presente que
el alumno puede no ser leal:

 Cuando llevado por hechos imaginarios, bastante comunes en la adolescencia,

o dificultades personales, escribe poco sobre lo que es y mucho sobre lo que
le gustaría ser;
 Cuando por deficiencia de expresión omite datos esenciales.

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Desarrollamos dos propuestas de autobiografía para adolescentes.

▪ PROPUESTA 1

A. Vida preescolar:
1. Miembros que componen el núcleo familiar………………………………………………..
2. Lugares donde vivió en sus primeros años………………………………………………….
3. Los juegos que más le gustaban………………………………………………………………….
4. Aventuras, pasajes divertidos o críticos………………………………………………………
5. Ocupaciones………………………………………………………………………………………………….
B. Jardín de infantes y escuela primaria:
6. Escuelas en las que hizo esos estudios……………………………………………………….
7. Períodos importantes en este tiempo………………………………………………………….
8. Juegos preferidos…………………………………………………………………………………………
9. Áreas de estudio y actividades más importantes……………………………………….
10. Actividades recreativas fuera de la escuela…………………………………………………
11. Ocupaciones fuera de la escuela………………………………………………………………….
12. Relaciones con los profesores………………………………………………………………………
13. Relaciones con los compañeros……………………………………………………………………
14. Relaciones con los padres y familiares…………………………………………………………
15. Relaciones con hermanos y hermanas………………………………………………………..
16. Aventuras y hechos importantes………………………………………………………………….
17. Aspiraciones vocacionales en ese período……………………………………………………
C. Escuela Secundaria:
18. Escuela/s donde hizo sus estudios………………………………………………………………
19. Pasajes más importantes de los cuales se acuerde…………………………………….
20. Materias que más le gustan. ¿Por qué?................................................
21. Materias que le gustan menos. ¿Por qué?............................................
22. Deportes a los cuales se dedica…………………………………………………………………..
23. Actividades fuera de clase……………………………………………………………………………
24. Ocupaciones fuera de clase………………………………………………………………………….
25. Diversiones fuera de la escuela…………………………………………………………………..
26. Relaciones con padres y familiares……………………………………………………………..
27. Relaciones con hermanos y hermanas………………………………………………………..
28. Relaciones con los amigos fuera de la escuela…………………………………………..
29. Relaciones amorosas (sin mencionar nombres)…………………………………………
30. Aspiraciones vocacionales……………………………………………………………………………
31. Otros aspectos……………………………………………………………………………………………..

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PROPUESTA 2

“De aquí a tantos años”

Esta modalidad de autobiografía, que también puede llamarse de “proyección para el

futuro”, consiste en establecer un plazo para el futuro y de qué manera el educando
se ve allí.

Es claro que de esta forma es más fácil focalizar las aspiraciones próximas del
educando en perspectiva, hasta las más remotas.

Este tipo de autobiografía se vuelve así más concreta y objetiva, en cuanto a las
pretensiones y auto – valoración del educando.

Se le pide que describa un día entero, desde el momento en que se levanta hasta
que se acuesta al fin del día, de aquí a 5, 10 ó 15 años… debiendo colocar el tipo de
persona que le gustaría ser, el tipo de vida que le gustaría llevar, el tipo de cosas
que le gustaría hacer.

Criterios de evaluación de la calidad institucional

Es conveniente que la utilización de procedimientos, técnicas e instrumentos de

evaluación se haga dentro de criterios de calidad de los mismos.

Esos criterios son: la validez y la fiabilidad.

La confianza en los datos o resultados obtenidos será mayor si para su obtención se

utilizan instrumentos diversos; de este modo pueden contrastarse los datos
obtenidos de unos con los otros, y compensarse las limitaciones que algunos tengan
con las aportaciones de otros.

Sin embargo, el problema consiste en que no es fácil encontrar instrumentos que

ofrezcan garantías suficientes de calidad, de acuerdo a tales criterios.

Por otra parte, para llevar a cabo una evaluación institucional frecuentemente han
de construirse los instrumentos precisos para ella misma: en la medida de lo posible,
dichos instrumentos debieran someterse a los criterios de calidad aludidos y que
ahora vamos a precisar.

Validez de apariencia o aparente

Validez de contenido
VALIDEZ INTERNA Validez de constructo o contrucción
Validez concurrente o de criterio

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 Validez predictiva

VALIDEZ EXTERNA

Equivalencia
FIABILIDAD Estabilidad
Consistencia o coherencia interna

La validez interna de un instrumento de evaluación hace referencia a su idoneidad

para medir lo que se pretende.

Los tipos de validez a utilizar para acreditarla son:

➔ Validez de apariencia o aparente: se garantiza si la prueba o instrumento

mide lo que pretende, basándose en la opinión de quienes han de ser
evaluados por el instrumento y en la de los evaluadores.

➔ Validez de contenido: jueces externos emiten su opinión experta,

valorando si el instrumento incluye los componentes que implica la evaluación
que se pretende, y si están organizados adecuadamente.

➔ Validez de constructo o construcción: se funda sobre la opinión que

emiten sus propios autores o jueces externos en relación con la acomodación
del instrumento al modelo teórico en el que pretende basarse.

➔ Validez concurrente o de criterio: se determina de modo empírico la

acomodación de resultados del instrumento con los mismos sujetos en otro u
otros que traten de medir los mismos aspectos.

➔ Validez predictiva: pretende determinar, también de modo empírico, si la

realidad de los hechos responde a la valoración que de los mismos se obtuvo
con el instrumento.

La validez externa: radica en la potencialidad del instrumento para aplicar a otros

casos los resultados obtenidos en la muestra con que se ha trabajado.

Evidentemente, no resulta fácil alcanzar dicho tipo de validez en los instrumentos de

evaluación institucional, especialmente si se tiene en cuenta que cada institución
educativa constituye una realidad distinta y peculiar en sí misma.

48
La fiabilidad: de un instrumento de evaluación pone de manifiesto la constancia o
estabilidad de las estimaciones a que conduce.

Un instrumento es plenamente fiable cuando no produce “error de medida” y cuando

éste se encuentra dentro de los límites tolerables que garanticen su fiabilidad.

El error de medida es la diferencia entre el valor medido y el valor verdadero. Puede

deberse a diversas causas, lo que determina su clasificación en:

✓ Error aleatorio: no se conocen los mecanismos que lo causan, por su excesiva

complejidad o por su pequeña influencia en el resultado final.

✓ Error sistemático: es constante y se conocen los mecanismos que lo causan.

Para hallar la fiabilidad…:

 Se emplea a veces la concordancia de resultados obtenidos por varios

profesionales que utilizan el mismo instrumento: si esto se hace de forma
simultánea, nos encontramos ante la fiabilidad como equivalencia.

 Cuando lo que se compara son las puntuaciones obtenidas con la misma

prueba en distintos momentos nos encontramos ante la fiabilidad en términos
de estabilidad.

 En ocasiones, se contrastan diferentes partes de la prueba o conjunto de

ítems de la misma entre sí: en este caso, la fiabilidad se entiende en términos
de consistencia o coherencia interna.

49
 Será necesario atender a los criterios de evaluación de la calidad
institucional a la hora de elegir y utilizar distintos instrumentos de evaluación.

Todos los derechos reservados. Hecho al depósito que marca la Ley 11.723.
Prohibida su resproducción parcial o total.

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