0 1 u511v1u ,,.

,~

Concluimos esta introducción haciendo hincapié en . la convicción fre1rean

.
de que toda práctica educativa conlleva un compromiso personal con la .1d a Capítulo 1
con el mundo, por lo que el proceso de búsqueda debe ser permanente y 1; ª Y
vicciones, fuertes, en sentido ético y político, tomando conciencia de q scon-
.• t d' , · d · ue cada
n1no o es u 1ante es un1co, pero que, a su vez, apren e como miembro par •.
de .un grupo,
. donde la única posibilidad de avanzar
. . se da con el impulso coope
trc,p,
ra 1vo conJunto, con el fin de hacer del conoc1m1ento una construcción co1ectiva.
• -
t
Aprendiendo a
conocer el mundo.
Un acercamiento a los fundamentos
teóricos de la enseñanza de las
Nota Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
1. ' Un criterio bastante común sobre la objetividad ha sido el de la neutralidad valorativa
(Habermas). En el análisis de la política aparece con más fuerza lo problemático de esta aspi-
ración, ya que una de las características básicas de la política es que la definición de lo que es ••••••................................. Silvia Brugnoni
política está en juego o es resultado de la vida y lucha política ejercida en la configuración
ejercicio de las estructuras de poder político en una sociedad. Todas las definiciones de la poi[
tica son subjetivas, casi todas lo son en el sentido que son definiciones de la política en general
y de hechos políticos particulares, realizadas desde un determinado punto de vista y posició
• n
en 1asociedad y las tramas de poder' (Tapia Mealla, 2000).
"Elaboraremos aún sabias taxonomías que, desde el primer descenso
de la escalera a la piscina hasta el crol de competición, programarán
todo el aprendizaje de la natación... Pero estos bonitos fundamentos
Bibliografía seguirán fracasando mientras haya individuos que, en contra de todo
Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comps.) y Weissmann, H. (coord.) (1994). Didáctica de las Ciencias ciencia didáctica,salten a la piscina sin pedimos permiso~
Sociales. Aportes y renexiones. Buenos Aires: Paidós. Melrieu, 1992.
Amuchástegui, M. (2002). "Los actos escolares con bandera: genealogía de un ritual". (Tesis de
maestría). Universidad de San Andrés, Victoria, Buenos Aires.
Andreola, B. (2012). 'Carta-prefacio a Paula Freire". En Freire, P. Pedagogía de la indignación. Cartas El área de Ciencias Sociales, tanto en jardines de in-
pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 27.
Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y Educación
fantes como en el Primer Ciclo de la escuela primaria,
(2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial. Resolución N° 214/04. se conforma con diversas disciplinas influenciadas
Dussel, l. y Ca ruso. M. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos por paradigmas de la didáctica que toman a su vez
Aires: Alfaguara.
Eliezer, M. (2005). "La nación de la escuela. Un análisis de los actos escolares en contextos de
diferentes caminos en su participación escolar.
crisis". (Tesis de maestría en Educación con orientación en Gestión Educativa). Universidad de
San Andrés, mímeo.
Este primer capítulo toma como punto de partida los
Finocchio, S. (2007). "Del quiosco al aula. Lecturas docentes". Tesis de doctorado. FLACSO. Mímeo. aprendizajes prioritarios sugeridos desde la Ley Na-
Siede, l. (coord.), Aisenberg, B., Bail, N. Yotros (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y pro- cional de Educación en la Argentina Nº 26.206 para
puestos para la enseñanza. Buenos Aires: Aique.
pensar en nuevas formas de enseñanza.
Tapia Mealla, L. (2000). "Sobre la objetividad en el análisis político·. En Temas Sociales. Revista de la
carrera de Sociología. N° 21, UMSA, La Paz, Bolivia.

14 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 0a5 / Tomo 101 El abordaje de las Ciencias Sociales... _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __. 15

 Silvia Brugnoní Capitulo 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Api NflendoaconaaralniundD
91

. ud de la pretensión señalada en el título de este ca-

Reconocemos la ampht undo"· suena inabarcable, especialmente e permiten abordar recortes significativos de la realidad; pero nunca se colocan
ítulo·· "aprendiendo
. , a conocer. eI. m to escolar
' . 1ar, con ni•nos
y, en part1cu _
peque-n esos saberes clasificados por disciplina O por área.
P
referencia a un area del conocimien . d t
. d f' /fabetizador visualizan o es as propuestas y abor- Ahora bi~n, lo que permite una inserción consciente en la propia comunidad
ños· Asumimos este esa 1º a 1' •ntenta renovar la mira • d t
a ra d'1c1onal
· sobre la e~ un~ ~pro~1_rnació~ crítica a la sociedad local y global. ¿Cómo realizar esa apro-
dajes en dos momentos: uno que 1
- d I t 'dos sociales Y otro momento que pone el peso sobre x1m_ac10~ c~,t~ca teniendo en cuenta la complejidad del mundo y la conjunción~
ensenanza e os con enI • , . . .
·- d' t través de propuestas lud1cas, que piensan en el disfrute vanas d1sc1pl1nas a la hora de enseñar a conocer dicho mundo?
e1 nino apren 1en e a .. d 1
• adosen la relacion entabla a en as aulas. Cuando proponernos no tomar las efemérides como único punto de partida
mutuo de todos 1os Invo 1ucr
·,enc,·a áulica tantas sugerencias escritas sobre estas para enseñar estos núcleos3 y revisar aquello que se cree o se piensa respecto
Desde nues t ra exper , .
de lo ocurrido, incentivamos a la construcción de dispositivos de enseñanza que
. . • mponen las Ciencias Sociales encuentran hiatos por donde in
d1sc1p1mas que co ., •
incluyan distintos formatos didácticos y ampliar aquello que se pone a dispo-
tentar el cambio; partiendo de la realidad social -cue_st10~ natural de este nivel 1,
ya que el conocimiento del mundo es "inicial" p~r ~'stºna Y P~~ alfabetización sición del aprendizaje permitiendo el disenso y la deliberación entre colegas y
cultural es un lugar de partida para los aprend1za¡es de los rnnos pequeños-, niños y niñas. El objetivo es aprender a "mirar" de distintas formas, Siede (2012,
por end~. aquí incorporamos una mirada más ~mplia, crítica, compleja y rnulti- p, 40) plantea que "una enseñanza crítica incluye la invitación a formular y sus-
disciplinar, con orientaciones, criterios, ideas, e¡emplos Y nuevas formas para la tentar juicios de valor a partir de conocer", y no al revés ya que "las valoraciones
preceden y obturan las aproximaciones de niñas y niños·.
planificación de su enseñanza.
Pretendemos aportar algo novedoso a la manera de hacerlo. No teorizare- Nuestras propias experiencias docentes, aquí ofrecidas, dan cuenta de la
mos aquí sobre la importancia alcanzada por la Historia como disciplina fundan- importancia que reviste el recorte del contexto a trabajar y la selección de los
contenidos: estos proporcionan el inicio del recorrido, del camino elegido desde
te del área, ni sobre el objeto de estudio de cada una de las disciplinas, ni plan-
la prescripción curricular hasta el aula. La selección de contenidos oficia de caja
tearemos el establecimiento de indisolubles contenidos escolares.
de herramientas con las cuales organizar la problematización que se haga del
Los criterios desde los cuales seleccionar saberes considerados relevantes
recorte del ambiente.
para incluir en el estudio del mundo, y para comenzar a reflexionar, han sido
Al recortar un confexto social para abordar en el aula, se involucran cuestio-
prescriptos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (CFCyE, 2004)2
nes de otras disciplinas o áreas en tanto los problemas o los hechos de la reali-
de Nivel Inicial y que refieren al conocimiento de lo social:
dad difícilmente se puedan circunscribir a una sola. ,
"El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y
los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas. Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña p~cela de la real~. Er
.. V, problema que nos plantearnos los docentes es: ¿cuál es la realidad que merece ser
El reconocimiento y valoración de los trabajos que se desarrollan en esos ámbitos, identifican-
do algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. llevada al aula para su tratamiento en profundidad? Y más importante aún, ¿qué
El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios estrategia utilizar cuando la edad de los estudiantes de los que hablamos varía
de nuestra historia a travé[Link] testimonios del pasado. de los 3 hasta los 7 años? La respuesta nos llevará por los caminos de este libro.
La valoración y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilización frente Aquellos contenidos tradicionales como la familia y la escuelo, partían de lo
a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural. simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano; hoy se han convertido en este-
El reconocimiento de algunos productos tecnológicos, las caracterfsticas y propiedades de reotipos casi vacíos ante la riqueza de otras formas de abordar el estudio de lo
algunos objetos y materiales y de sus transformaciones.
social, se ha subestimado la conflictividad y carga ideológica, que como núcleos
El reconocimi~n~o de algunos materiales, herramientas, máquinas y artefactos inventados
complejos conllevan -esto sucede, por ejemplo, con "el trabajo Y los trabajado-
Yusados en distintos contextos sociales".
res"- en un mundo en el que aquella civilización del trabajo (Castel, 2006) que
parecía consolidada, hoy está marcada por el sello de lo aleatorio. Básicamente,
Se reconoce, en estos documentos oficiales, la especificidad de los marcos
esta forma de plantear la enseñanza no puede prescribirse ni pensarse como
disciplinares y didácticos, a la vez que se valoran las estrategias pedagógicas
una tarea ajena a los docentes que habitan las aulas, maestros que, leyendo los
que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a través de intervenciones que

El abordaje de las Ciencias Sociales... - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 17

16 0a5 / Tomo 101
 "'1
Silvia Brugnoni Capítulo 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aprendlendoa_.elnMlllo

. . Prioritarios, comprenden que hay nuevos aires, Pero

Núcleos de Aprendizaje ·entas necesarias para animarse a camb·
ue no sienten aún tener las herram1 . , iar.
q . ños del sistema educativo, aun hoy permanecen dife-
En los primeros pelda t ·dos abordados desde recortes tradicional
• t ras y con eni es
renc1as entre pos u b io y otros más novedosos como "el camino d
como la escuela la casa o eI arr ' - d e1
· . . suspendida su ensenanza cuan o se acerca 1
h I d0 " 0 el colectivo, siempre . a
eª • ·ón patria como si aquello acaecido en el pasados
fecha de alguna conmemoraci . . e
• • • d d actual sin dimensionar la magnitud de los procesos
desdibujara de 1a socIe a · . . ,
. d. . 1• s ac·,erten a enriquecer dichas lecturas. Como sI conocer
sin que otras IscIp ina . . .
• • • t mb·,e·n adentrarse en su historia particular, muchas ve•
el barrio no Imp 1,cara a
ces entrecruzada con la propia hiSt oria nacional.
Por eso, en "animarse a cambiar" se encuentra la tare~ política del enseñan-
t e. La mirada focalizada en lo social del ambiente se relaciona conI'otras
•
miradas
que lo afectan O condicionan: la naturaleza, los avances tecn~ ogIcos, las cir-
cunstancias históricas, la producción cultural del hombre en sociedad. Se suman
a ella los hechos cotidianos que pugnan por entrar en las aulas y cuestiones que
no [Link] hacer perder de vista el futuro que queremos construir.
Corno ejemplo al tomar un recorte tradicional como "el barrio", utilizamos un
juego inventado a los efectos de comenzar a "conocer la ciudad". La ciudad no es Monumento homenaje a los caldos en fa batalla de fa Vuelta de Obligado, San Pedro, Buenos Aires.
solo el fenómeno urbano, además son las personas, las funciones, las jerarquías, Fuente: [Link]
las ocupaciones; todo constituyendo una trama; y es a recortar esa trama a lo
que nos referimos cuando hablamos de enseñar la ciudad a los niños pequeños. Los niños están presentes en estos actos patrios desde pequeños, por lo que
En algún momento nos preguntamos por el lugar donde nos tocó vivir, y tenemos se hace invalorable la mediación de nuestra palabra.
expectativas sobre su pasado y su futuro. Los vestigios nos rodean y se encuen-
El estudio de la sociedad comprende el hoy, el ayer y la prospectiva, con una
tran muchos hechos del presente y del pasado no indagados aún. Desde ellos
podemos partir para encontrar otros marcos explicativos más abarcadores.
Es interesante rescatar los procesos particulares que se dan en las comu-
multiplicidad de conceptos que la describen. Este objeto de estudio tan amplio y
tan complejo, en el que confluyen saberes provenientes de diversas disciplinas, t
se define finalmente en los recortes temáticos, en las decisiones metodológicas
nidades, donde aparecen dispositivos ideológicos dotados de intencionalidad y en las propias actividades concretadas en el aula. Hablar de lo social, tomar
como lo demuestran los nuevos abordajes -por ejemplo, en Historia- de mu- posición frente a los hechos y circunstancias sociales, reconocerse portadores
chas historias silenciadas, incluidas las vidas de los propios "próceres", analiza-
das desde la cotidianeidad o aparecidas en revistas de circulación masiva.
de una historia, artífices de una nueva y desde ahí diseñar las situaciones de en-
señanza, nos interpela a buscar las formas que adquieren esos diseños.
¿De qué manera acercarnos al estudio de lo social si no es desde problema-
r
1

Por ejemplo, en 2010, al inaugurarse el monumento homenaje a los caídos en

la batalla de la Vuelta de Obligado -erigido ciento sesenta y cinco años después tizaciones?; ¿de qué otra forma hacerlo si no es a partir de las problematizacio-
nes que los mismos estudiantes se plantean? Estos interrogantes nos llevan a
de ª~?nteci~a> han asistido los niños que viven entre Ramallo y San Pedro, en
repensar la cuestión de la planificación como estrategia que diseña el docente,
ocas,on del D,a de la Soberanía Nacional". Rogelio Polesello, que ha diseñado
ya no solo para enseñar íos contenidos sefecctona~tambl~ñcon relacfón
e! monumento, nos ~yuda a hablar con los niños: explica que las cadenas son
a cómo esos estudiantes aprenden como producto de la construcción colectiva,
s1mbolo de falta de libertad, la riqueza Y comunicación del río Paraná se puede
poniendo en juego el objeto de conocimiento y jugándose en ese proceso de
aprovechar para explicar las razones por las que "quisimos ser libres, 0 por lo
menos, gobernarnos solos". aprender.

El abordaje de las Ciencias Sociales... - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - e 19

18
Oa5 / Tomo 101
 Silvia Brugnoni _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Capitulo 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aprendlendoa~tl--

Nos interesa la función y el lugar que en el Nivel Inicial tiene la búsqu d

. , .. d't . 1 e a de
1nforrnacion, la forma de utilizar las propuestas e I ona es Y los material
• 1 1 'fi ., es de Le pedí al niño que me pasara por favor la foto que yo la quería ver tamblbl, y en ella
. , d a1 P arn
desarrollo curricular al momento de construir .-
cac1on
1
Y• -cómo se presta estaban Morena en brazos de su madre y los mellizos en brazos de su madre; un poco
atención a las posibilidades de cornprens1on e os rnnos Y as ninas. desconcertada, le pregunté a Morena:
Este libro se dirige, en primera instancia, al segundo ciclo del Nivel Inicial· . -La que tiene a tus hermanos en brazos, ¿es la esposa de tu papó?
embargo, también es válido para el Primer Ciclo de la escuela primaria Y 'sin -¡Yo no tengo papá!, dijo ella sonriendo.
, bº d b d . ' a que
esta planteado, por un lado, corno un carn 10 e a or aJe a ese: -¿Y los mellizos tienen papá?, repregunté yo.
(...} conjunto de ceremonias, actuaciones, dramatizaciones dentro del calend . - Jajajja, nooooo -volvió a sonreír Morena, y agregó-: Mird, seña, yo te explico, lo que
escolar referidas al festejo y homenaje que debía rendírsele a personajes dano pasa es que yo nací de la panza de mi mamá y mis hermanos de la panza de Silvia, que
historia y emblemas d~ 1~ Nación; (...} cerei:nonias (...) l_la_madas "fiestas patria/(.~ª es su mamá...
actos, ~~agramados s1gu1endo el calendar'.º de efem~ndes nacionales, [que] re¿ - Ahhh, exclamé desconcertada, ¿y vos cómo le decís a Silvia?
nen a nmos y docentes para realizar un coniunto de practicas reglamentadas [
- Silvia -me respondió Morena, desconcertada ahora ella por mi pregunta.
intento de establecer cierta continuidad con el pasado y los hechos all'i ~n un
. . ~m~J -Ahhhh, y... ¿ustedes viven todos juntos?
(Amuchastegu1, 2003, p. 13).
-;Claro, seña! ¡Somos una familia!

Corno segunda instancia, promueve el conocimiento de lo social, incluyendo

los ejes de contenidos del área en fechas y momentos que no solo tengan rela-
Es imprescindible modificar el punto de vista desde el cual se entienden los
ción con las efemérides. Esta cuestión de pensar la enseñanza de las efemérides
abordajes del conocimiento de lo social. Es un área que no solo conforma la
como el propósito único de conocer nuestro pasado, de manera recurrente, re-
conciencia Y memoria histórica, sino que compromete a los estudiantes con la
pitiendo rituales de gestas heroicas, es lo que nos impulsa, a manera de reto, a
transformación de su comunidad. En esta tarea escolar cotidiana, es posible _
proponer cambios. Cambios no solo en la forma de enseñar, sino en los mismos
contribuir al ejercicio de la ciudadanía democrática, ya que los abordajes que
contenidos que se seleccionan y en la manera de planificarlos.
se decidan hacer y loscontenidos que se selecc:i~~en para ayudar a organizar
Buscamos "quebrar" aquellas lógicas lineales y simplistas intervinientes en las distintas problernatizaciones favorecerán la deliberación y darán lugar al
la construcción del conocimiento, intentando partir de problemáticas com- disenso; esto a través de construcciones didácticas que pongan en juego esos
plejas que impliquen no solo la utilización de los contenidos establecidos para contenidos que hacen sus respectivas focalizaciones en distintos aspectos
organizar la realidad sino otros que quizás aún no estén construidos y haya que del ambiente, desde las múltiples dimensiones -social, política, económica,
empezar a pensarlos. cultural- en que se puede sistematizar su estudio (Siede, 2010).
Sobre la base de la idea de cambio que plantearnos, "(...) diseñar distintos
formatos didácticos", no significa de ninguna manera que la toma de decisiones
didácticas se circunscriba exclusivamente a aspectos técnicos. "La forma con-
E j e m p l o - - - - - - - - - - - - - - -- - -- ~ forma sentido" será una de las premisas que luego se desarrollarán en el Capí-
tulo 2, esta representa el sustento epistemológico, pedagógico y didáctico que
Fue en el período de iniciación, era una sala de 5 años de niños que por primera vez hace que las decisiones que el docente toma se asuman con el compromiso ético
asistían a la institución, estábamos en la ronda inicial y cada uno de los niños conta- y político que implica aquello que se decide enseñar y cómo se propone hacerlo.
ba con quiénes vivían, cómo se llamaban, y hacía circular entre los compañeros fotos
Cuando se trata de niños y niñas (insertos en un grupo de aprendizaje), esta-
que habían traído. En un momento uno de los niños, que miraba la foto de Morena, le
preguntó: mos convencidas que los formatos didácticos con los cuales se decida ensefiar,
-¿Vos tenés dos momás7 solo podrán contribuir a construir conocimiento si las propuestas se ofrecen y/o
diseñan con ellos desde un modo lúdico. Así lo explica una estudiante que ya se
-No, nene, ;esa es Silvia, la mamá de mis hermanos mellizos!, contestó la niña. prepara para ser una enseñante que mira distinto:

El abordaje de las Ciencias Sociales... _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _,.. fl

20
0a5 / Tomo 101
 Silvia B r u g n o n i - - - - - - - - - - - - -- - - - - - -- - - - - - Capítulo 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aprendlendoaconocerel mundo

tasma para que no me vea -y solo me oiga-, y entrar al

(...) es transformarme en fan • iempre los castillos se usaron para que vivan los
Ejemplo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
castillo del ogro Y preguntar1e s1 s t cosa
Habíamos subido al Monumento a la
ogros, o si alguna vez se usaron para o ra .
Bandera en busca de la Familia Mis-
. "ficación cuando, con los niños, aventuramos hi- teriosa (ver Capítulo 5), Cuando baja-
E f O rma va cobran d o s1gn1 mos, y mientras esperábamos que la
sa t (disimulados) interrogantes que los docentes plan-
pótesis como respues as ª · ·· 1 •• combi viniera a buscamos, nos senta-
. fil do una posible problematIzac1on en re acIon con
teamos en aras de ir per an . mos en los cañones de exposición que
. • e¡·emplo y ante el oportuno comentario de un niño
el ambiente socia,1 como por , "R. " están en la explanada del monumen-
• oi·a del Padre le regaló a su papa zapatos 1ngo , y la docen-
que dice que para e1 " . to. Sentado ahí, pensativo y con la
rlocrlP <I Lnmnia rlisnonibilidad lúdig:i Y corp_oral [Link]: ¿como hace el
te~-~~ I t t '7" 1 ºb•1· mano apoyada en su mentón, Gaspar
señor Ringo para fabricar los zapatos que e rega ~s e a u papa. ' a pos1 1idad
J

pensó en voz alta:

de estar atento a la resonancia que estos lúdicos interrogantes p~ovoca en los
-Y mientras Be/grano haáa todo esto
niños podrá llevar a la docente hasta llegar a proponer Y como quien no quiere
acá, ¿dónde estaba su amigo Son
la cosa, sugerirles: "¿Y si jugamos a que fabricamos zapatos?".
Martín? ¿No lo ayudó?
Estos recortes del "conocer lo social" que decide la docente lanzando unos
Monumento a la Bandera, Rosario, Santa Fe.
interrogantes primarios, pegados a "hacer en la sala una fábrica de zapatos o Fuente: [Link]
una zapatería" son las posibles formas que puede adoptar el sostenimiento de
la escena didáctica.
Es el puntapié inicial para comenzar a acordar y negociar con los niños en
Poder planificar con ellos la búsqueda de estas respuestas es el comienzo al
aras de saber quien fabrica los zapatos que más se venden en la ciudad, de dón-
recorrido por el saber juntos.
de provienen los materiales, cómo saben las distintas formas y t amaños, y quién
La educación solo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abs-
inventó el mocasín. En grupos de veinte niños y a sabiendas de que los puntos
tención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño
de partida son de naturaleza desigual 5 , y que no a todos les puede interesar la
(en nombre de exigencias sociales), si se centra en la relación de un sujeto con
búsqueda de estas respuestas, enseñar lo social desde el juego de fabricar los
el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en
zapatos que más se venden en Rosario, seguro será un juego que a todos les
el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han consti-
interesará jugar.
tuido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en
Proyectar un abordaje didáctico con los niños implica poder hacer con ellos respuesta a esos interrogantes (...) y los subvierta con respuestas propias (...)
~r_g_o ~rticipación y juego conjunto que marca el "encuentro". El inicio (Meirieu, 2001, p. 70).
es un tiempo de ensayar problematiíaciones doñaera maestra sale al encuen-
tro de sentido para comenzar a proyectar contextos de enseñanza. Allí in situ
hay que tor:iar estos momentos "a vuelo de pájaro" porque son irrepetibles. Es
d~n_de_ comie~za el so~tenimiento de la propuesta (trayecto, proyecto, unidad
d_i~acti~a, etcetera) Y sin perder la magia infantil se arma con ellos una planifica-
c1on abierta del camino a recorrer.
En palabras de Meirieu (2001, p. 33¡:
(...) cuando el otro colma nue t d
cuando por fin s d s ros eseos Y se acurruca dentro de nuestro proyecto,
e pue e amarle y ama · • , d
no ha conocido esos m rse ª uno mismo sin reservas. ¿Que educa or
omentos Y no los ha vivido con mayor o menor intensidad?

22 El abordaje de las Ciencias Sociales._ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - e 23

0a5 / Tomo 101
 Silvia Br u g n o n i - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Capítulo 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aprendiendo aconoca'elmundo

Scanned by CamScanner
Notas . ( Castel, R. (2006). La metamorfosis de la cuestión social. Una crónico del salariado. Paidós Ibérica.
P ¡ plantea que "las unidades didácticas y proyectos requieren de la presen .
. ons 2007, . 16 t· . • c1a Deleuze, G. Y Guattari, F. [1980] (2004). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.
1 G • s Yno de otras debiendo respetarse esta per 1nenc1a y rea 1izarse secuen .
e a1gunas area , . . . ,, c1as Demko, V. (2006). ' Mitos y rituales de los actos escolares a lo largo del siglo XX en la educación ar-
d
complementarias al desarrollo del recorte especifico s_i e~to fuer~ n~cesano ; para especificar gentina•. En Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Concurso de ensayos: ArJentina, los lu,o,es
más adelante que "el área de Ciencias Sociales es sosten 1rnprescind1ble d~ las unidades didác- de la memoria. Buenos Aires: Ministerio de Educación, CEPA, pp. 102-111.
ticas y de los proyectos. Estas ciencias pueden ser figura o fon?º de los mismos". Eliezer, M. (2005). "La Nación de la escuela. Un análisis de los actos escolares en contextos de alsis".
. En este documento ya se encontraba el pla~teo ~u~ ex~resan? la Le~ de Educación Nacional Tesis de maestría en Educación con orientación en Gestión Educativa. Universidad de San
2 Nº _ ¡o6. Estos Núcleos de Aprend1zaies Pnontanos estan des~1nados a los niños de Ni-
26 206 Andrés. M ímeo.
vel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/ Nivel Primario, de todo el terntono argentino. Finocchio, S. (2007) "Del quiosco al aula. Lecturas docentes·. Tesis de doctorado. FLACSO. Mfmeo.
3. Véanse capítulos 1 y 3 de Kac, Brugnoni y otros (2012). Galea no. E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.
4. Rarnallo y San Pedro, son dos localidades vecinas en la Provincia de Buenos Aires. El río Paraná Gojman. S. (1994). "La historia: una reflexión sobre el pasado, un compromiso con el futuro". En
en este tramo presenta una curva donde se estrecha, surcado por un profundo canal, carac- Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comps.) y Weissmann, H. (coards.) (1994). Didáctica de las Crencias
terística principal que lo convirtió en protagonista durante aquel 20 de noviembre de 1845 Sociales. Aportes y ref)e1<iones. Buenos Aires: Paidós.
cuando muchos jóvenes de San Pedro y de partidos vecinos, devenidos en soldados por · Goris, E. (2007). Las Ciencias Sociales en el jardín de infantes. Rosario: Horno Sapiens.
rio de las circunstancias, dejaron su vida, sueños y esperanzas, asistidos por madres her impe- Halperin Donghi, T. (1992). "Clase terrateniente y poder político en Buenos Aires: 1820-1930". En
y novias que acompañaron a sus hombres hasta el final. ' manas Cuadernos de Historia Reyional. Nº 12, pp. 19-45.
S. '(...) cuanto• más
.• se conocen
• los •puntos de partida desiguales con los que los alumnos tr •
ans1tan Kac, M. y Brugnoni, S. (2012). "Poner en juego la historia. Nuevas formas que dan sentido a los
su esco1arizac1on, meior
. se esta en condiciones de operar sobre ellos intentando superar1oso actos patrios". Capítulo 1. En Kac, M. y Brugnoni, S. y otros. Efemérides e historia. Buenos Aires:
por lo menos. reducir sus efectos negativos• (Kaplan, 2006). ' Novedades Educativas. Colección 0a5, la educación en los primeros años. T. 86.
Ka plan. C. (2006). La inclusión coma posibilidad. 1' ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cien-
cia y Tecnología de la Nación. Organización de los Estados Americanos.
Bibliografía Lacoste, P. (1993). "Lucha de élites en Argentina. La Unión Cívica Radical en Mendoza. 1890-1905".
Amuchástegui. M. (2002). "Los actos escolares con bandera: genealogía de un ritual". (Tesis de En Revista Anuario de Estudios Americanos. Vol. L. Nº 1.
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24
El abordaje de las Ciencias Sociales______________________
25
0a5 / Tomo 101
Capítulo 2

Consideraciones didácticas
para el diseño (creativo) de
propuestas de enseñanza

•········································· MónicaKac

Se enumeran en este capítulo una serie de premisas

que, en su conjunto, conforman el sentido didáctico
que aquí se propone respecto de la enseñanza en la
Educación Inicial, y por ende la direccionalidad que
asume en este trabajo la Didáctica de las Ciencias
Sociales.
En materia política, el sentido propuesto implica in-
tencionalidad y posicionamiento y en lo que respecta
a la didáctica emocionalidad y toma de decisión al
servicio de una nueva construcción metodológica.

El abordaje de las Ciencias Sociales... _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. . , .

 Mónica K a c - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Capítulo 2 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

, na frase de Gloria Edelstein (2002), que no

Iniciamos este capitulo con u s
1. La educación es un acto político
ayuda a pensar: d. ns·ión reflexiva, que el profesor deja de ser
t ·s de la 1me un
y es justamente a rave , a'ctica para convertirse en un mediador act· Estamos convencidas de que se enseña (en-seña) verdaderamente cuando, al
• t la teona y 1a pr ' 1vo
mediador pasivo en re 'ticamente sus propias teorías (pp. 479-4SQ) ofrecer determinadas señas acerca de por dónde circula la posibilidad de cons-
que, desde la práctica, reconstruye en .
truir el conocimiento, se activa la potencia interior de cada persona, para que
, son el resultado (siempre parcial) de un cornpleJ·o sea ella la que entienda con su inteligencia, quiera con su deseo y sienta con su
Las que aqu1 se proponen . " dºd , . " corazón. En este sentido, entendemos la educación como una habilitación a la
., e •intenta sistematizar el caos I act1co que fue origi-
proceso de refl ex1on qu construcción y desarrollo de la libertad, con la que cada uno puede dar valor y
transformado en sustento de nuestras propuestas di-
nando lo que hoy se hª . • 1 ·, credibilidad a lo que es capaz de construir como conocimiento,
dácticas, no solo respecto de las Ciencias Sociales, sino en re ac1on con la didác-
No basta con entender "el mundo" en que nos movemos, es necesario, ade-
tica en la Educación Inicial.
más, ayudar a formar una "conciencia crítica" 2 , como posicionamiento del ser-
Convencidas de que el caos es condición de posibilidad de todo proceso
en-el-mundo, ser-con-los-otros, ctf!un sujeto situado, relacionado con la historia,
creativo 1 y que el estado caótico desde el que se crea no se define a partir de
con la sociedad, con el mundo. Más aún, una conciencia crítica es praxis en tanto
la noción de des-orden, sino en correspondencia con una velocidad y forma del práctica reflexionada, que estimula la intervención y la transformación de cada
pensamiento, nuestras ideas acerca de las prácticas de la enseñanza y los apren- uno en su propia realidad. En palabras de Freire (1974): "(...); la concientización
dizajes que estas promueven, fueron , de a poco, encontrando sus formas. no puede existir fuera de la praxis, es decir sin el acto de-acción-reflexión" (p. 30).
Las propuestas que ofrecemos en este libro, en tanto ejemplificaciones de Enseñar y ayudar, desde allí, a formar conciencia~-result~reas in-
distintos contextos de enseñanza y planificadas por distintos docentes/autores, soslayables que muestran y demuestran la educación como un acto de inter-
no comparten la forma, sí el sustento didáctico. Al decir "forma", nos referimos vención potente en la producción de subjetividad de una época y, por lo mismo,
a las particulares configuraciones que adquieren las planificaciones según se como un acto político (acción consciente de intervención en la subjetividad de la
otorgue relevancia a unos u otros aspectos que las atraviesan, las hacen distin- polis). En este sentido, agregamos quehacer del enseñar un acto que promueve
guibles y que, por lo mismo, las convierten en diseños creativos de propuestas la construcción libre y, en consecuencia, creativa del conocimiento que implica,
de enseñanza, vale decir: propuestas que expresan la intencionalidad de quien también, un acto de transformación tanto de quienes aprenden como de quienes
las planifica. En síntesis, hablamos de planificaciones entendidas como instru- enseñan; transformación que, en su devenir, va convirtiendo a la sociedad en su
mentos que manifiestan la estrategia que el propio docente crea para poder en- conjunto y a los educadores en responsables actores políticos.
señar y promover, en los niños, el deseo de aprender. En síntesis, favorecer instancias en las que en cada uno que enseña y cada
A continuación, en una enumeración no excluyente damos cuenta de las uno que aprende pueda darse una organización respecto del mundo que lo ro-
consideracion~s _que proponemos y que, en su conjunt~. conforma n el sentido dea y en el cual está inmerso, así como posibilitar que cada uno y como grupo
d_e nue st ro posicionamiento respecto de la Didáctica de las Ciencias Sociales, par- entienda tanto la realidad, desde su propia realidad, como la historia de esa rea-
t,cularm~nte, Y de la enseñanza en la Educación Inicial en general. El sentido al lidad, para reflexionar y producir nuevos sentidos, resultan prácticas educati-
cual aludimos tiene un d0 bl •, ' vas de carácter político.
• .d d ª e acepc,on: una que lo define como rumbo, direc-
ciona 1I a Y, por lo tanto int . lºd
_ • enciona I ad que adquieren las propuestas de en-
senanza expuestas en este libro t . ..
ción refiere al af t 1 • , en . anto d1spos1t1vos-estrategias; la otra acep-
O
ec Y a emoc1onal1dad
que hacen que cada una de ellas e . que cobran, también, las propuestas Y
rnerJa cual obra de arte con diseño de autor.

28 El abordaje de las Ciencias Sociales... ~·

Oa5 / Tomo 101
 Mónica K a c - - - Capítulo 2 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ ConslderadonesdkMctfcar..

cto político
2. El juego (también) es un a 3. El aprendizaje grupal es el sostén
fines de avanza
r en la construcción de este segundo
. ., ar.
que andamia el aprendizaje individual
Reiteramos, a 1os argumento anterior: la educación es u
I expuesto en e I ,, na
gumento, algo de O •, d arrollo de la libertad . Lo que hace a la cara _ El ser humano es un ser social que construye sus conocimientos, y lo hace en
st
habilitación a la con ruccion Y des la capacidad y posibilidad de elegir· es Pc relación con otros y con lo Otro (cultura). Así es como el conocer y el aprender
· d' 1d la liberta es ' or
terística primor 1ª ~ . la manera (forma) en que vamos aprendiend implican, al menos, dos movimientos: uno individual, que refiere a los procesos
ese motivo que cobra importancia oa de construcción y reconstrucción de lo vlvenciado para transformarlo en apren-
hacer elecciones y tomar decisiones. ., . . dizaje-experiencia; y otro colectivo, que hace a la red vincular en la cual el sujeto
, . . t d ce tanto en la cuest1on del Juego en su relación con
Esto ultimo nos 1n ro u d' ·t· d' , participa y de la que es su activo ca-creador. Estos dos movimientos se sinteti-
• • forma que adoptan los 1spos1 1vos 1dacticos que
el aprend1zaJe como en 1a . •, d - ' zan, por tanto, en el sujeto individual-sujeto grupal, actuando como condición y
• tac·ión que se tiene de la s1tuac1on e ensenanza y de
expresaran 1a represen resultado en la producción de conocimiento.
aprendizaje.
En este argumento, nos referiremos a la cuestión del juego como manera de
enseñar y de aprender, dejando pendiente la cuestión de la representación de la
situación didáctica, a la que nos abocaremos en el argumento nº 4.
Aprender implica darse la oportunidad de transformar la realidad en un acto
de creación imaginaria: nadie puede recrear ni crear lo que no puede imaginar;
para ello, es necesario poner en juego aquello que le es dado a conocer.
Desde este análisis y al referirnos al "juego", ampliamos el concepto que, en
lo cotidiano, refiere al singular del plural, es decir, el juego como singular de /os
juegos, y nos posicionamos en el sentido que lo define como el movimiento de ar-
ticulación entre lo interno (del sujeto) y lo externo (presentado como "la realidad"), que
posibilita poner en juego la construcción del conocimiento.
El juego conlleva, así, el jugar: un procedimiento de articulación entre la pro·
pia palabra-pensamiento y la acción, articulación que genera, al instaurar senti- Los docentes trabajamos-enseñamos con un grupo-e/ase, tarea en la que
do, poder de actuación (Spinoza (1677], 2011), poder de búsqueda humana de lo comparten el mismo grado de importancia tanto la cuestión disciplinar delco-
humano, que convierte al jugar en un acto político, desplegando, en el sujeto que nocimiento (contenidos específicos disciplinares) como el modo (lúdico) en el
!,uega, P~,der para pens~r I? impensable y hacer posible lo imposible (a través del que se enseña y se aprende, y el enseñar a aprender en grupo.
como s1 , como proced1m1ento propiamente lúdico). Expuesto lo anterior corno ejes a tener en cuenta al momento de diseñar
La -~ifere nciación precedente nos lleva al planteamiento del título "El juego las prácticas de enseñanza, hacemos hincapié, en este tercer argumento, en el
(tamb1en) es un acto políti " · • · aprender en grupo corno aprendizaje en sí mismo, cuya promoción es responsa-
. ca, porque al Jugar, al asignar -el sujeto-Jugador-
nuevo: Y propios sentidos ª lo que se presenta en nombre de "la realidad", bilidad de las instituciones educativas.
su accionar -apropiación lúdic 3 d 1 • • d En lo que refiere a la temática de este libro, considerar las distintas estrate-
.d ª e a realidad-
sen tI o, esto es, en una práctica de . t .,
se transforma en una política e
gias y líneas de acción (actividades) que favorecen el aprendizaje grupal resulta
m ervenc,on que transforma el significado.
Con este argumento apostamos . fundamental debido a su valor social. Por ello, consideramos este argumento
da para la Didáctica • d Y proponernos construir una nueva mira· válido no solo corno parte de estas en la Educación Inicial, sino, como se verá
' mira a que a mod 0 d f Ia
principalmente al juego y a • ' • e uerza compensatoria, le devue V más adelante, corno sustento didáctico insoslayable en los distintos tipos de
1
pensamiento y la construcc~im;g inació~ el_valor que tienen en el desarrollo del propuestas que ofrecernos.
n e1conoc1rn1ento.

30 El abordaje de las Ciencias Sociales... -------------------◄ 31

0a5 / Tomo 101
 Mónica Kac Capitulo 2_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

. ,, , a didáctica" requiere una transforn,ac¡.

4. La conocida triad ntación de la situación de enseña 011 Exponemos, para diferenciarlas seguidamente, los gráficos que nos permi-
como forma de represe n~a
ten representar las dos ideas que hasta aquí planteamos:
y de aprendizaje
. t gumento en el nº 2, cuando hicimos referen . Representación de la tríada didáctica desde la perspectiva tradicional
a anticipado es e ar ) c1a a
Hemos, Y . , rb rtad y la manera (forma en que vamos aprend·
la estrecha relac1on entre 1a I e . . ien-
do a hacer elecciones y tomar dec1s1ones. . \ Conocimiento 1

. d la tradicional forma de representar la situación d

Como una alternativa e . . e
enseñanza y de apren d iza ,
. .
guiente idea-fuerza. a
formas que adopt aye n la
. J·e resaltamos la 1mportanc1a que cobra, aquí la .
. "I forma conforma sentido
s que se expresa el
. ,, .
.
d1spos1t1vo

su t .I 1es yeficaces formas de poder/saber para lad.producc1on ..

• s1-
. 51 pensamos en las distint
. . d. , .
1dact1co que el doce
te diseña (planifica), constituyendo un campo de fuerz~~ que conJuga las más
.

de una subjetividad
determinada, podemos afirmar que se crean 1spos1t1vos que oscilan entre la
as
n-

1Maestro 1-----• \
\ Alumno 1
producción de "modos subjetivos prediseñados" (formas Y sentidos predise-
ñados) y "modos subjetivos creativos" (formas impensadas que devienen en el Representación de la tríada didáctica desde la perspectiva de la complejidad
transcurrir de un proceso).
El diseño (creativo) de propuestas de enseñanza que, en este libro, ofrece-
mos -como parte de nuestra propia trayectoria como docentes y profesoras-da Objeto de conocimiento
relevancia a la característica lúdica que ellas asumen, que las hace, por lo mismo,
creativas y las relaciona con una forma particular de acercarse al mundo corno Contexto institucional
entorno natural, social, cultural, tecnológico, político y económico. y social
Hablamos, entonces, de un diseño que es creativo porque tiene lugar por
fuera de los márgenes que se le imponen como simple conocimiento de "la
realidad". Un diseño lúdico y artístico que no solo nos involucra como actores- Aprendiente /
1 Enseñante 1
autores que intervenimos en el ambiente que nos alberga, sino donde nos es Grupo de
posible, también y por lo mismo, trastocar las reglas que definen lo conocido,
trascendiendo, así, la esfera de lo cognoscible para crear las propias referencias.
El sentido de nuestra mirada respecto de la Didáctica nos acerca al diseño
st
de propue as entendidas como reinterpretación creativa y didáctica de ese en-
nd La diferencia que se establece entre ambas formas de representación pasa
torno, haci_e o del diseño mismo una experiencia estética. Retomaremos este
planteo mas adelante. por la contextualización y el sentido que se le imprime a la situación de ense-
Lo expuesto nos lleva a ab d ¡ •. 1
ñanza y de aprendizaje y, por ende, al diseño de las propuestas. En la primera,
tri'ada dºd · t·
1 ac 1ca, para comenzar
ª
an onar trad1c1onal representación (plana) de a el acento está puesto en el itinerario siempre lineal que sigue la enseñanza:
sidad y el 1
vo umen que adquier
ª pensar otras formas que den cuenta de la den-
. ., . . conocimientos estandarizados que se trasmiten a individuos homogeneizados
como una escena e una situacion didáctica cuando se la considera -representados en la figura única del alumno- que quedan, en su aprendizaje.
en Ia que transcurr I d' ·e
y cuando se la diseña desde e e_proceso de enseñanza y de apren 1zaJ escindidos del propio contexto de pertenencia; en la segunda, la situación de
I
a perspectiva de la complejidad. enseñanza y de aprendizaje se contextualiza en una escena didáctica, en la cual

32 - - -- -- El abordaje de las Ciencias Sociales... · :»

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 Mónica Kac
Capítulo 2
ConslderaclonesdkMctica

, ctores que la constituyen como e n la Zona lúdica 4 (

el foco esta tanto en 1os ª . . • de
., ñanza y el aprendizaJe tienen su 1ugar de existen . forma que adquiere una propuesta tiende a la producción de modos subjetivos
creac1on) en la que 1a ense . . c1a en
la construcción colectiva del conoc1m1ento. creativos, mientras que lo sublime se asocia con el entendimiento. En palabras
• representación de la tríada didáctica, los valores fundarn de Jauss (1986): " Un placer que entiende". Y, como en el diseño creativo de pro-
En 1a primera . . ., . en-
eneidad uniformidad, prec1s1on, exactitud y sistem t· puestas de enseñanza, la experiencia lúdica liga el placer con el entendimiento,
ta 1es son 1os d e homog ' . a 1-
zación lineal: la dimensión espacio-t!~mpo del aula lleva_im~~esa esas marcas, nos atrevemos a proponer una forma y un modo lúdico para las prácticas de en-
desde la disposición de los cuerpos f1s1cos hasta la o_rgan1zac1on de los t iempos. señanza que, como condición de posibilidad, permita a los actores intervinien-
tes de la escena didáctica enseñar y aprender lúdica mente, es decir, poniéndose
El esquema relacional es mecánico, "integra" a los suietos a un mundo clarame .
cada uno en juego y jugándose en su existencia.
te delimitado y definido a priori, a través de un disciplinamiento de la experie~-
cia. Todos deben aceptar los conocimientos como verdades reveladas, sin poder Si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la com-
transformarlos; ni la imaginación, ni la sensibilidad, ni los afectos tienen cabida plejidad, la apuesta de hoy consistirá en gestar configuraciones didácticas que
den cuenta de la vitalidad que caracteriza a toda situación de enseñanza y de
en este esquema.
aprendizaje, a partir de un encuentro abierto, lúdico, pensante, reflexivo y mul-
En la segunda forma, que es la que proponemos, la construcción del conoci-
tidimensional con el mundo que se habita. ¿Pero, cómo hacerlo? Lo único que
miento se forja en un quehacer colectivo como valor primordial. El conocimien- tenemos claro es que no podemos resolver problemas con las mismas herra-
to no es propiedad intelectual de alguien, ni alguien se piensa como un ser inde- mientas conceptuales que los originaron, y, en este sentido, nos arriesgamos a
pendiente de otro; el conocimiento es atrapante por sí mismo a partir de poder pensar no solo en creativas propuestas de enseñanza que aborden y pongan en
ser problematizado, lo que produce la carga de emoción necesaria. j uego lo social, sino, también, en otro tipo de contextos de enseñanza que, por
diferenciarse de los conocidos en ciertos aspectos, asumen otro diseño para su
Denominaciones de actores y elementos intervinientes en la tríada didáctica, planificación.
según el tipo de representación que se tenga:

5. El modo lúdico de la enseñanza y el aprendizaje:

Tríada didáctica desde la Tríada didáctica desde la
perspectiva tradicional contextos de enseñanza que hacen juego
perspectiva de la complejidad

Conocimiento Objeto de conocimiento Para introducir este argumento nº 5, partimos del concepto de "contexto de
Problematizado enseñanza", que Candia (2006) define como"(...) la configuración particular que
- adoptan o asumen las propuestas de enseñanza, a partir de cómo se articulan
Maestro Enseñante
sus componentes" (p. 74) y - agregamos- cómo se integran en el diseño de una
Sujeto de la enseñanza contextualizado
práctica de enseñanza, en función del tipo de abordaje-tratamiento que se le da
Aprendiente / al o a los objetos de conocimiento.
Alumno
grupo de aprendizaje
Tomando en consideración lo planteado al final del argumento nº 4, las pro-
Sujeto del aprendizaje contextualiza~
puestas que se transcriben en este libro hacen alusión a contextos de enseñan-
Espacio entre: plano
Espacio entre: lúdico, dinámico_ za que trascienden los habituales. Nos referimos a las propuestas que figuran
como proyectos que hacen juego, como talleres con proyectos grupales, como
unidad didáctica como apéndice de un proyecto y como Proyecto Pedagógico
Retomaodo lo expoesto coo celadóo al dlseoo de las prnpoe,!a s de epre· ense· Anual. Si bien todos estos contextos se explican en cada uno de los respectivos
Oao,a como ""' expecleocla OSlétlca, sosteoemo, qoe la tdada, eo ta~to ~ea lo
capítulos, nos interesa detenernos y ampliar, aquí, aquellos aspectos que los di-
sentación de la situación didáctica, da cuenta de una escena bella que tient·do la
sublime, donde lo bello se relaciona con la forma que da placer; en es e ferencian de los conocidos:
t sen' '

34 El abordaje de las Ciencias Sociales... _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ S

Oa5 / Tomo 101
 MórucaKac-------- Capítulo2 _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __

lo de una problematización O situ .

. . • ara su desarrol • ación
• La 1mpl1cancia, P d o argumento con "sabora juego"5 (aunqu sino generando las mejores condiciones emocionales, grupales, lúdicas y epis-
•r
problema 1ca e
xpresa acom
resen como juegos concretos o distinguible )
en0
temológicas, buscando la posibilidad de que algo del orden de la enseñanza
todos los contextos se exp ._ s.
rticipación de los ninos, en cuanto a la erno . y del aprendizaje acontezca en ese complejo entramado que representa la
• El alto componente de pa .. c10. situación didáctica.
a y los mantiene en tens1on permanente dura t
nalidad que los embarg . . ne
das las propuestas al interior de los proyectos, debid Considerada así la planificación, ponemos
el desarro11o de t O • ., 1 • • o el acento en la dimensión artística que la atra-
•lt· s emergen de la art1culac1on entre os propos1tos y ca
a que estos u 1mo . n- viesa, pensándola como un boceto en el que
tenidos seleccionados por el docente y el ~royecto de ¡uego que, Por la
edad e intereses de sus miembros, caracteriza al grupo. En consecuencia, los docentes damos forma a nuestro accionar,
colaboramos en la formación de los niños y nos
el argumento en el cual se expresa c~da context o se _des_arrolla y vivencia
atribuimos forma profesional. Sin perder su ca-
cargado de fantasía. aventura, i~c~rt1dum_ b~e. de_saf 10, nesgo y otros cali-
rácter de instrumento técnico-didáctico, la pla-
ficativos relacionados al modo lud1co de v1v1r un ¡uego.
nifi cación se humaniza cuando su construcción
• La posibilidad de poder enseñar y aprender de un modo lúdico, que resulta t rasciende lo intelectual e incluye la percepción,
inversamente proporcional al valor de lo que está en juego y directamen- la sensibilidad, los modos de ser afectados, las
te proporcional a la libertad para crear Yrecrear, para fantasear, para co- lógicas que utilizarnos, los valores que ponemos
municarse con otros emocionalmente. En este sentido estricto, enseñar y en juego y la corporalidad misma en la que se
aprender de un modo lúdico implica, siempre, un jugar-se en lo que se es contextualiza todo lo anterior.
se piensa. se siente y se hace. Ahora bien, para habitar la situación didác'.
Re-pensar la planificación en términos de diseño de autor es pensar -desde
tica de un modo lúdico, se requiere mantener activa la sensación de que
nuestra propia emocionalidad y pasión- una estrategia para construir con otros,
se está participando de un juego o de algo con "sabor a juego"; vale decir,
orientados hacia horizontes que construyan sentido, redefiniendo, en el andar,
es preciso disponer de algún indicador externo que mantenga viva esta
los qué y para qué, los cómo, los con qué y los cuándo. Diseñamos estrategias, pla-
sensación, que es lo que se procura, justamente, con estos contextos de
nificamos abiertos a lo imprevisible, redefiniendo, en los encuentros, los itinera-
enseñanza que, de una u otra forma , siempre "hacen juego".
rios, entendiendo lo singular entramado en lo común y lo colectivo emergiendo
de los intercambios entre las singularidades.
La complejidad desde la cual, hoy, se hace necesario aprender a mirar, tratar
6. La planificación como estrategia de organizar, entender, analizar, aportar cambios a lo que acontece en nuestro
que genera condiciones de posibilidad entorno, demanda aprender a pensar, diseñar y hacer de otro modo. Es preciso que
aprendamos a vivir de otra manera, con coordenadas que nos ayuden a cons-
Cambian los tiempos y, entre otras cosas, cambian los modos de pensar, di- truir ot ros territorios, habitados por otras ideas y formas de ser, estar, sentir,
señar y planificar lo que, luego, será llevado a la práctica con los niños. Desde la pensar y hacer, en nuestro caso, con los niños y en la escuela.
complejidad que el tema reviste, quienes asumimos la perspect iva que alienta la El placer de aprender y, también, de enseñar busca promover la potencio de
multiplicidad de miradas estamos convencidos de que la planificación estándar, cada quien, en lugar de exigir en nombre de un método. Hablamos de enseñar
basada (y camuflada, muchas veces) en una ética y estética del t rasvasa miento, y aprender a pensar creativamente, produciendo colaborativamente en una
la imposición Y el control de los aprendizajes, no favorece la construcción de aventura compartida. Esto supone poder visualizar y asumir una escena didác-
esas nuevas formas de pensamiento que los nuevos tiempos requieren. t ica donde los roles, aun los prescriptos, se mueven, donde el maestro ya no
representa "la luz que todo lo alumbra", sino un catalizador de la potencia de
Desde la mirada que estamos construyendo, entendemos la planificación
aprendizaje de quienes están en condición de aprendientes, un acompañante de
como el diseño de una estrategia que, como forma que da forma, se anticipa ª
los procesos singulares y colectivos, una persona con la que se quiere jugar.
la práctica concreta, ya no exclusivamente desde la línea del conocimiento,

El abordaje de lasCienciasSoclales.,. _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-e ~

36 - --------
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 Mónica Kac _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Capitulo2 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Hablamos, en resumen, de una planificación que genera condiciones de posibili-

Notas
dad, que, desde una cartografía6 provisoria, permite hacer "camino al andar". Una
planificación que contempla las múltiples variables que puede tomar el curso 1. Winnicott [1971] (1997) refiere a la creatividad y al actocreadorenlosslgulentesNrffllnos:"ei

de los aprendizajes y que deja lugar para la consideración de los imprevistos, el juego, Y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad, yellndMf(II&
descubre su persona solo cuando se muestra creador·. Más adelante, agrega: "la c:realfvldad
operando, así, como un sistema de carácter abierto (Von Bertalanffy, 1968-1986 y
que me ocupa(...) es un universal. Corresponde a la condición de estar vivo". Porsu parte,[».
Prigogine, 1967). A este tipo de planificación diseñada desde un principio estra- nello (1990) expresa: "La creatividad se concibe como una forma particular del ser para ldeary
tégico de carácter abierto la denominamos: "planificación estratégica abierta" producir nuevas realidades. Para ello, necesitamos ensayar innovaciones en procesos efe adqui-
(al respecto véase Kac, 2015 y los ejemplos del Anexo al final de este libro). sición de conocimientos, sonidos, movimientos, de forma relativamente autónoma yoriglnal",
2. La categoría conciencia crítica tiene relación con las tradiciones existencia/ista (G. Marcel,
K. Jaspers), persona/ista (E. Mounier), hegeliana y marxista, con peso en el pensamiento latinoa-
mericano. Esta categoría focaliza la dimensión del hombre en tanto existencia, abertura. Bser
humano (de por si "conciencia', en tanto "libertad en relación") solo alcanza conciencia aftlca
Palabras que cierran y abren el juego
cuando logra vivir esa dimensión profunda en la sociedad, libre de toda opresiónydomlnad6n,
para pensar lo social en el Nivel Inicial Esta conciencia va tomando forma en la historia, en el juego de relaciones económlco-polftlcas.
3. La apropiación lúdica implica tanto una lógica caótica como creativa, apasionada y emotiva.
4. La Zona lúdica de la situación de enseñanza es un concepto que construimos a partir del que
El reconocimiento de la heterogeneidad en interjuego con la valoración que
formula Winnicott [1971] (1997): espacio transicional.
hacemos de la capacidad de producir juntos, todos los actores de la escena di- s. Al calificar el componente didáctico de la problematización comocon"sabor a juego", nos esta-
dáctica, no puede pensarse aisladamente de la forma y el contenido que adop- mos refiriendo a que los interesados (niños y docentes) son daramente conscientes de que la
ten las configuraciones didácticas que el docente organiza para la enseñanza. situación planteada reviste el carácter de ficticia, pese a lo cual ·entran en juego• participando
de las distintas propuestas y aprendiendo, pues son condiciones necesarias para que el juego
La escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas po- se desarrolle.
sibilidades cognitivas y convivenciales, solo se trata de querer desarrollarnos 6. La cartografía es un sustantivo que denota permanente movimiento, el diseño de un terreno
como profesionales que transitamos pensando, analizando y reorganizando que alcanzará su status de territorio en el andar. La cartografía conlleva la dinámica del arte.
nuestras prácticas, a los fines de ir encontrándonos con los niños y estudiantes
en un proyecto común que nos convoque a ir todos los días al jardín de infantes
Bibliografía
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Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creati- tuales de la didáctica". En Camilloni, A . R. W., Davini, M.C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y
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38 El abordaje de las Ciencias Sociales- o. .

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