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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE

APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Docencia para la

Educación Superior

Autora:
Licda. María Elena, Romero
Flores

Tutora:
Dra. Mineira Finol de Franco

Maracaibo, julio de 2022

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE

APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autora:

Lic. María Elena, Romero Flores

C.I. N° 16.835.988
Dirección: Urbanización la Rotaria Avenida 82, No 82-40
Maracaibo, estado Zulia
Correo Electrónico: mariaromero2007@[Link]
Celular: 04146802454

Tutora

Dra. Mineira Finol de Franco

C.I. N° 4.749.740
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y de Educación
de la Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Especial de Grado titulado:

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE

APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS”

Presentado por la Lcda. María Elena Romero Flores, identificada con la Cedula se
Identidad N° 16.835.988, para optar al título de Especialista en Docencia para la
Educación Superior.

Después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluado la defensa

de la autora, consideramos que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las
normas vigente y por tanto se _________, para constancia se firma en

Maracaibo a los ____ ( ) días del mes de _______ de 2022

JURADO

______________________ ______________________
COORDINADOR (A) SECRETARIO (A)
Dr. (a) Dr. (a)
C.I.: C.I.:

__________________
TUTORA
Dra. Mineira Finol de Franco
C.I. V-4.749.740
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DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo a la Universidad del Zulia

por tantas oportunidades, al personal docente y
administrativo activo y jubilado de Posgrado de la
Facultad de Humanidades y Educación por su
vocación invaluable y perseverancia, quienes
marcaron mi vida con su ejemplo, vocación y labor.
 5

AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios, por guiarme y llenar mi vida de voluntad,

conocimiento y amor

A toda mi familia, en especial a mi esposo e hijo por ser la

más grande de las motivaciones en mi vida

A la voluntad que me guio para superar los obstáculos y

seguir adelante
 6

INDICE GENERAL

RESUMEN.......................................................................................................................12

ABSTRACT......................................................................................................................13

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................14

CAPITULO I. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento de problema..................................................................................18

1.2. Formulación de preguntas de la investigación.....................................................25

1.3. Objetivos de la investigación................................................................................26

1.31. Objetivos generales............................................................................................26

1.3.2. Objetivos específicos.........................................................................................26

1.4. Justificación de la investigación............................................................................26

1.5. Delimitación de la investigación............................................................................28

CAPÍTULO II. MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes de Investigación.............................................................................31

2.2. Fundamentación Teórica......................................................................................41

2.2.1. Estrategias de enseñanza.................................................................................41

Generalidades..............................................................................................................41

Tipos de estrategias de enseñanza.............................................................................43

Características de las estrategias de enseñanza......................................................101

2.2.2. Proceso de aprendizaje...................................................................................116

Generalidades............................................................................................................116

Tipos de Modelos y teorías de estilos de aprendizaje...............................................121

Características del aprendizaje..................................................................................133

2.3. Variables de Estudio...........................................................................................148

 7
Definición conceptual.................................................................................................148

Definición operacional................................................................................................149

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Paradigma y Método de investigación................................................................154

3.2. Tipo de investigación..........................................................................................155

3.3. Diseño de la investigación..................................................................................156

3.4. Unidades de Información....................................................................................157

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos...........................................158

Validez y Confiabilidad del Instrumento.....................................................................159

3.6. Técnica de Análisis de Datos..............................................................................160

CAPÌTULO IV. RESULTADOS DE INVESTIGACIÒN

4.1. Procesamiento y Análisis de los Datos...............................................................162

CONCLUSIONES..........................................................................................................229

RECOMENDACIONES..................................................................................................231

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................233

ANEXOS........................................................................................................................241
 8

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro. 1. Operacionalización de variables.................................................................149

 9

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Baremo para la interpretación de los resultados de confiabilidad..................159

Tabla 2. Cuestionario para estudiantes........................................................................163
Tabla 3. Cuestionario para docentes............................................................................163
Tabla 4. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar
expectativas apropiadas (Estudiantes).........................................................167
Tabla 5. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje (Estudiantes)...........................................168
Tabla 6. Estrategias discursivas en una secuencia instruccional (Estudiantes)..........169
Tabla 7. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por
aprender (Estudiantes)..................................................................................171
Tabla 8. Estrategias para organizar la información nueva a aprender (Estudiantes). .172
Tabla 9. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se va a aprender (Estudiantes)...............................173
Tabla 10. Técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo) (Estudiantes).........175
Tabla 11. Técnica de mapa mental y estrategia nemotécnica (Estudiantes)...............176
Tabla 12. Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y
Sintetizar (VIPS) (Estudiantes).....................................................................178
Tabla 13. Técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (Estudiantes)..........................179
Tabla 14. Técnica del tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985) (Estudiantes)...180
Tabla 15. Técnica del efecto del principio y final –efecto Restorff (Estudiantes).........182
Tabla 16. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar
expectativas apropiadas (Docentes).............................................................183
Tabla 17. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje (Docentes)...............................................184
Tabla 18. Estrategias discursivas en una secuencia instruccional (Docentes)............185
Tabla 19. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por
aprender (Docentes).....................................................................................187
Tabla 20. Estrategias para organizar la información nueva a aprender (Docentes)....188
Tabla 21. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se va a aprender (Docentes)...................................189
 10
Tabla 22. Técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo) (Docentes).............190
Tabla 23. Técnica de mapa mental y estrategia nemotécnica (Docentes)...................191
Tabla 24. Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y
Sintetizar (VIPS) (Docentes).........................................................................193
Tabla 25. Técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (Docentes).............................194
Tabla 26. Técnica del tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985) (Docentes)......195
Tabla 27. Técnica del efecto del principio y final –efecto Restorff (Docentes).............196
Tabla 28. Estrategias según el proceso cognitivo en el que incide..............................198
Tabla 29. Preinstruccional (Estudiantes)......................................................................199
Tabla 30. Coinstruccional (Estudiantes).......................................................................201
Tabla 31. Postinstruccional (Estudiantes).....................................................................202
Tabla 32. Preinstruccional (Docentes)..........................................................................203
Tabla 33. Coinstruccional (Docentes)...........................................................................204
Tabla 34. Postinstruccional (Docentes)........................................................................205
Tabla 35. Características de las estrategias de enseñanza.........................................206
Tabla 36. Programación neurolingüística Visual (Estudiantes)....................................207
Tabla 37. Programación neurolingüística Auditiva (Estudiantes).................................208
Tabla 38. programación neurolingüística kinestésico (Estudiantes)............................210
Tabla 39. Programación neurolingüística Visual (Docentes)........................................211
Tabla 40. Programación neurolingüística Auditiva (Docentes).....................................212
Tabla 41. Programación neurolingüística kinestésico (Docentes)................................213
Tabla 42. Estilos de aprendizaje...................................................................................215
Tabla 43. Conductismo (Estudiantes)...........................................................................216
Tabla 44. Teoría cognitiva del aprendizaje (Estudiantes).............................................217
Tabla 45. Constructivismo (Estudiantes)......................................................................218
Tabla 46. Aprendizaje cooperativo (Estudiantes).........................................................219
Tabla 47. Aprendizaje basado en problemas (Estudiantes).........................................220
Tabla 48. Conductismo (Docentes)...............................................................................221
Tabla 49. Teoría cognitiva del aprendizaje (Docentes)................................................222
Tabla 50. Constructivismo (Docentes)..........................................................................223
Tabla 51. Aprendizaje cooperativo (Docentes).............................................................224
Tabla 52. Aprendizaje basado en problemas (Docentes).............................................225
Tabla 53. Características del aprendizaje.....................................................................227
 11

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura. 1 Variables y dimensiones.................................................................................165

 12
Romero Flores, María. “Estrategias de enseñanza para la promoción de procesos
de aprendizajes en estudiantes universitarios”. Trabajo especial de grado
presentado para optar al grado de Especialista en Docencia para la Educación
Superior. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de
Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela 2020. P 271

RESUMEN

El presente trabajo es una recopilación sobre conceptos, tipos y características de las

estrategias de enseñanza así como de los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
modelos y teorías consideradas como relevantes, como consecuencia de una revisión
no exhaustiva, cuyo objetivo general se basó en analizar las estrategias de enseñanza
que aplican los docentes para la promoción de los aprendizajes de los estudiantes
universitarios en la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación,
sustentado teóricamente por los aportes de autores como Díaz-Barriga (2002), Linares
(2011), Luzardo (2003), Ríos Cabrera (2004), Ostrander (1981), Gardner (1983) entre
otros. La metodología utilizada fue llevada a cabo mediante la investigación de tipo
descriptiva con un diseño de campo, no experimental, transversal, con una muestra
intencional basada en criterios de inclusión. Dentro de los resultados se encontró que
existe gran variedad de estrategias de enseñanza a disposición de docentes y
estudiantes. También se evidencio un mayor énfasis en la fase de desarrollo como
característica dominante del proceso educativo. Dentro de los procesos de aprendizaje
se encontró con mayor frecuencia la teoría cognitiva y el constructivismo. No obstante,
el aprendizaje auditivo fue considerado primordial con respecto al visual u kinestésico.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza, promoción de aprendizaje, estilos de

aprendizaje, teorías del aprendizaje, métodos creativos para la enseñanza.

Correo electrónico: mariaromero2007@[Link]

 13
Romero Flores, María. “Teaching strategies for the promotion of learning
processes in university students”. Trabajo especial de grado presentado para optar
al grado de Especialista en docencia para la educación superior. Universidad del Zulia.
Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados.
Maracaibo, Venezuela 2020. P271

ABSTRACT

This research is a compilation of concepts, types and characteristics of teaching

strategies as well as student learning styles, models and theories considered relevant,
as a result of a non-exhaustive review, whose general objective was based on analyzing
the teaching strategies applied by teachers to promote the learning of university
students in the Faculty of Humanities, School of Education, supported by the
contributions made by authors such as Díaz-Barriga (2002), Linares (2011 ), Luzardo
(2003), Ríos Cabrera (2004), Ostrander (1981), Gardner (1983) among others. The
methodology used was carried out through descriptive research with a field, non-
experimental, cross-sectional design, with an intentional sample based on inclusion
criteria. Among the results, it was found that there is a great variety of teaching
strategies available to teachers and students. There was also evidence of a greater
emphasis on the development phase as a dominant feature of the educational process.
Within the learning processes, cognitive theory and constructivism were found more
frequently. However, auditory learning was considered essential with respect to visual or
kinesthetic.

Keywords: Teaching strategies, learning promotion, learning styles, learning theories,

creative methods for teaching.

Correo electrónico: mariaromero2007@[Link]

 14

INTRODUCCIÓN

En la época actual, las personas están sometidas a un mundo congestionado, donde

las situaciones cambiantes estimulan un conjunto de emociones que pudieran escapar
de su control, provocando estrés, tensiones, ansiedades, incertidumbre, temores, e
incluso violencia además de diversos trastornos de los procesos mentales,
desmejorando así la calidad del aprendizaje, concentración, atención, rendimiento, que
hacen posible la búsqueda de soluciones satisfactorias para la adaptación al entorno y
a la sana convivencia social. El aprendizaje y la memoria son procesos correlacionados
capaces de sufrir modificaciones en función de los estímulos ambientales, que incluso
pueden ocasionar el fracaso en el ámbito académico y con ello la deserción.

Los procesos mentales son necesarios para el normal desenvolvimiento y la

efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se llevan a cabo en el
aula de clases y que impacta directamente en la sociedad. Es por esto por lo que se
hace necesaria la promoción de estrategias que fomenten en el estudiante el desarrollo
de procesos mentales organizados y sistemáticos que proporcionan dinamismo y
calidad en el aprendizaje, así como el reconocimiento de sus estilos de aprendizaje
para utilizarlos de manera efectiva.

El proceso fundamental en el ser humano para desarrollar la capacidad intelectual,

moral y afectiva es la educación, ya que es a través de ella que se logra transmitir los
conocimientos durante las diferentes etapas de preparación. La implementación de
estrategias de enseñanzas de forma creativa y diversa en el aprendizaje pudiera
facilitar el objetivo de la educación, con el propósito de proveer al estudiante
alternativas que puedan facilitar el aprendizaje. Esto motiva la indagación no exhaustiva
de estrategias de enseñanza que se encuentran al alcance, las cuales ayuden a los
participantes en el proceso educativo a mejorar su desempeño durante el
desenvolvimiento de estos procesos, en la búsqueda de complementar las pedagogías
vigentes para incrementar con ello la calidad de vida y el desarrollo pleno del ser, que a
 15
su vez generen un impacto positivo desde el ámbito académico y por consiguiente en la
productividad y bienestar de la sociedad.

La presente investigación persigue profundizar la comprensión de los conceptos

inherentes al tema mediante la descripción de los tipos de estrategias de enseñanza
que aplican los docentes para el proceso de aprendizaje, así como establecer las
características del proceso de enseñanza y de estilos de aprendizaje en estudiantes
universitarios. Asimismo, se presentan estrategias de enseñanza y estilos de
aprendizaje que a juicio de la autora se consideran como relevantes y convenientes,
tratando de resaltar conceptos vigentes que aporten utilidad, dinamismo y diversidad,
además de estimular respuestas creativas, que aporten mejoras en el rendimiento
académico y promocionen el aprendizaje.

De esta forma, la presente investigación tuvo como objetivo general: Analizar las
estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la promoción de los
aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades y
Educación, Escuela de Educación.

El trabajo está estructurado en cuatro capítulos, el primero plantea el problema de la

investigación, en el cual se encuentra la formulación de preguntas de la investigación, el
objetivo general de la investigación, los objetivos específicos, la justificación de la
investigación, así como la delimitación de la investigación.

El segundo capítulo titulado marco teórico, donde se desarrollan los antecedentes de

la investigación, fundamentos teóricos de las variables las cuales se denominan
estrategias de enseñanza, conocidas como aquellos procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (Díaz, 2002) y los estilos de aprendizaje cuyo concepto
está referido al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para
aprender, sabiendo que cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales (Cardozo, 2008); dichas variables fueron medidas mediante un cuestionario
dirigido a docentes y estudiantes. Asimismo, en el tercer capítulo: Marco Metodológico,
se describen los aspectos de la investigación en cuyo caso es asumido el paradigma
cuantitativo, privilegiando el enfoque empírico-analítico-positivista, debido a la
 16
aplicación de instrumentos y tratamiento de datos cuantitativos; continuando con el
cuarto capítulo donde se presentan los resultados de la investigación, finalizando con
las conclusiones, recomendaciones y anexos
 17

CAPITULO I
EL PROBLEMA
 18

CAPITULO I.
EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento de problema

Bastino (2020) afirma que, en la actualidad, las escuelas permanecen cerradas en

toda América Latina y el Caribe. Más de 170 millones de niños están fuera de las aulas,
muchos de ellos pobres o de zonas postergadas, lidiando con sistemas de educación a
distancia en buena medida improvisados y en medio de una crisis que atraviesa a sus
familias de tantas maneras. Las pérdidas educativas probablemente sean importantes,
y es posible que se agudicen las desigualdades y que haya más deserciones escolares.

La crisis en la educación está en proceso y será más visible en el futuro. Es resultado

de pérdidas muy probables en el aprendizaje y las crecientes desigualdades en el
aprendizaje que se verán en la región. La crisis silenciosa será cada vez menos y
eventualmente se volverá estridente. Aunado a esto lo más probable es que por el débil
vínculo entre docente y estudiante, así como factores económicos se incremente la
deserción.

No obstante, para quienes permanecen en el sistema educativo, el rendimiento

académico como indicador de eficiencia y calidad de la educación universitaria,
constituye una preocupación constante para las instituciones a nivel regional, nacional e
internacional, por lo que desde hace cinco décadas ha sido un tema relevante dentro de
la investigación a fin de explicarlo y dar respuesta a las problemáticas asociadas, tales
como el abandono, rezago, reprobación, entre otras.

Por su parte, Heredia y Camacho (2014) citador por Ordaz, (2018), quienes explican
el problema del abandono o deserción escolar en la educación superior y los múltiples
factores que pueden influir, realizando un análisis desde un enfoque cuantitativo la
relación entre la motivación del estudiante y su rendimiento académico. De manera
similar, en el estudio de Rodríguez (2007) citado por Ordaz (2018), se plantea la
 19
relación entre el rendimiento académico y las situaciones de abandono escolar,
sosteniendo la necesidad de la predicción a partir de variables que permitan evitar el
abandono estudiantil.

Se identifican dos concepciones acerca del fracaso académico, por un lado,

entendido y utilizado como sinónimo de abandono y por otro como el conjunto de
problemáticas de reprobación, rezago y abandono. Específicamente en el estudio de
Chong (2017) citado por Ordaz (2018), por lo cual la alternativa es plantear la
necesidad de fomentar mejores estrategias en el proceso enseñanza – aprendizaje,
señalan que el hecho de que hoy en día, los alumnos cuenten con mayores
posibilidades de acceso a la universidad, no se ha traducido en la mejora de su
rendimiento y trae consigo un fracaso académico reflejando la importancia de
estrategias para la disminución de los índices de reprobación y deserción.

Asimismo, Contreras y col., (2008) citado por Ordaz (2018), considera la importancia
del fracaso relacionándolo con el bajo rendimiento académico de una universidad
privada en Colombia, específicamente trabajando con los estudiantes que presentaron
mayores dificultades en su rendimiento. Por su parte, Rodríguez (2011) citado por
Ordaz (2018), propone el análisis de las posibles razones que inciden en el rendimiento
académico del estudiante universitario, vistas desde la perspectiva del propio estudiante
como una necesidad prioritaria para analizar las causas del fracaso y encontrar
soluciones ante este fenómeno.

De acuerdo la revisión llevada a cabo por Centro Interuniversitario de Desarrollo

CINDA 2008-16 (González y Espinoza, 2015), con esfuerzos mancomunados de
estudios nacionales realizados a través del Instituto Internacional de la UNESCO para
la educación Superior en América Latina y el Caribe y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura IESALC/UNESCO (2006) citado en
ese mismo artículo por González y Espinoza (2015), y coordinado por el Dr. Luis
González, basados en la información estadística disponible en quince (15) países de
América latina y el Caribe, se logró obtener resultados estandarizados y compatibles
que permitieran proveer una visión globalizada a nivel de la región, sobre
problemáticas escolares como la deserción, el cual se focalizó sólo en carreras
universitarias estimadas sobre la base de la eficiencia de titulación o eficiencia
 20
académica de pregrado e incluyó tanto instituciones públicas como privadas, cuyo
estudio revela que la deserción, alcanza un promedio de 57,5% siendo un poco mayor
en las universidades privadas y entre los varones.

Según González y Espinoza (2015), también describe otras causas como su

insuficiente madurez emocional, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva
orientación teórica y la escasa vinculación de los estudios con el mundo laboral, la falta
de apoyo y orientación recibida por los profesores, además de la angustia, frustración y
la sensación de fracaso con los consiguientes efectos en su salud física, mental que ya
involucra malestar emocional, la carencia de preparación para el aprendizaje y reflexión
autónoma, la excesiva duración de los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la
insuficiente preparación de los profesores para enfrentar la población estudiantil que
actualmente ingresa a las universidades.

Y es que la construcción del conocimiento implica el concurso tanto de habilidades

intelectuales como de emociones que la facilitan o la inhiben y se da no solo en función
de la información que logra adquirir el individuo sino también de la forma como la
procesa, utiliza y transfiere de una situación a otra. Que todo agente educativo conozca
y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las
emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a
determinados estímulos, llega a ser una necesidad apremiante para la innovación
pedagógica y transformación de las estrategias de enseñanza que se fomentan en los
sistemas educativos.

En Venezuela, los niveles de deserción estudiantil han alcanzado cifras alarmantes:

de acuerdo con reportes presentados por el secretario de Asuntos Académicos de la
Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela (UCV), José Gregorio
Alfonso, podría haber superado en 2019 el 50 % en las universidades más importantes
del país. Las principales causas de este dramático fenómeno se relacionan con la crisis
de los servicios estudiantiles: en 2019 se redujo el porcentaje de autobuses que cubrían
el servicio de transporte, se incrementó el número de comedores cerrados y se redujo
el suministro de los comedores. Además, surgieron otras problemáticas como baños
fuera de servicio, bibliotecas cerradas o sin presupuesto, aulas desbalijadas y sin
condiciones para asistir a clases. (Alfonso, 2019)
 21
El secretario de Asuntos Académicos de la Asociación de Profesores de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), alertó acerca de la deserción estudiantil, que
para ese entonces empezaba a ser preocupante, pues el país se quedaba sin los
jóvenes que se formarían con pensamiento crítico para la reconstrucción de Venezuela
con miras al futuro. (Alfonso, 2019)

La realidad cambiante exige constantemente la transformación en el ámbito

educativo, y la razón de esto es que la educación como sistema fue diseñado bajo el
paradigma de control social, y el precio es el empobrecimiento cultural y científico-
técnico de la sociedad como conjunto, que desemboca no solo en una crisis del mismo
sistema educativo sino en una crisis en toda la sociedad.

Desde estas premisas surgen varias incógnitas sobre cómo se han venido
desarrollando las estrategias de enseñanza en el aula de clases y si su implementación
en efecto genera transformaciones favorables a una salud mental ante las condiciones
adversas, pero sobre todo si son capaces de incentivar y promover los aprendizajes y el
interés por este. En el caso de la educación venezolana, las organizaciones educativas
no están exentas de la crisis que enmarca el Estado.

En el estado Zulia, según Consejo Universitario efectuado en fecha 22/03/2018, se

tomaron en consideración un conglomerado de realidades que impactan directa e
indirectamente la educación del país, específicamente en el Estado Zulia, ante la crisis
social, de inseguridad, la pérdida del valor del poder adquisitivo, el déficit en el
transporte público y privado, la dificultad para acceder al efectivo para la normal
realización de las actividades diarias, así como el desmejoramiento en la inversión
sobre la infraestructura de servicios públicos (electricidad, agua potable, internet)
destacando el descenso en el desempeño cotidiano en lo personal y laboral colectivo y
que afecta a las universidades. Y las consecuencias se manifiestan en la deserción
laboral del personal docente, así como la disminución de la matrícula y deserción
estudiantil, que cada día constituye el incremento de la diáspora que sigue en auge.
Como consecuencia, estos fenómenos pueden evidenciarse en el aula de clases
mediante la apatía en el desarrollo del proceso educativo, la falta de participación, la
indiferencia al aporte de ideas, la falta de originalidad en la forma de desarrollar las
 22
actividades académicas, puesto que son el reflejo de la escasa posibilidad de satisfacer
las propias necesidades, sobre todo las referentes a la autorrealización.

Para caracterizar el deber ser de la salud física, mental y emocional en los

estudiantes se plantea desde la psicología humanista, Chiavenato (2007) retoma la
teoría de las necesidades de Maslow donde las más elevadas solo pueden surgir a
medida que se van satisfaciendo las más bajas (como alimento, dinero, amistades,
aceptación social). Por tanto, las situaciones de escasez y limitación dificultan la
autorrealización del individuo. La autorrealización es, tratar de emplear su propio
potencial para mejorar continuamente sus virtudes, así como la utilización plena de sus
talentos individuales. Las necesidades de autorrealización sólo se pueden satisfacer
mediante recompensas que las personas se dan a sí mismas intrínsecamente (como el
sentimiento de realización) y que no son observables ni controlables por los demás.
Destaca Maslow (1950-1960) citado por Chiavenato (2007), que la satisfacción de las
necesidades más básicas o subordinadas da lugar a la generación sucesiva de
necesidades más altas o superordinadas.

No obstante, esta teoría conduce a analizar desde la psicología humanista, la forma

de percibir la realidad (cognición) puede jugar un papel importante para hacer frente a
situaciones difíciles que representan la aparición de un conjunto de comportamientos y
conductas que generan impacto en el proceso de desenvolvimiento y en la forma de
confrontar los problemas y tomar decisiones. La cognición humana es un filtro, es la
forma en la cual una persona se aprecia, ve, siente y percibe el mundo a su alrededor y
a sí misma.

Basa la educación en reflexiones indicando que el hombre es un ser de relaciones

que está en el mundo y con el mundo y es un ser natural, cultural que "hace" historia.
Resume el papel del hombre en el mundo en:

1. El hombre deja de ser objeto y puede transformarse en sujeto cuando es capaz de

reflexionar sobre su contexto.

2. En la medida en que el hombre reflexiona sobre su situación se compromete y

construye a sí mismo, y así establece relaciones con la sociedad.
 23

3. El hombre crea cultura.

4. El hombre no solo es creador de cultura, también es "hacedor de historia"

5. El papel de la educación reside en permitir al hombre llegar a ser sujeto,

relacionarse recíprocamente con otros hombres para hacer cultura e historia.

Asimismo, la Teoría de Campo de Lewing (1936) para describir el impacto del

entorno y lo psicológico en la realidad del individuo. Esta trata dos postulados
importantes:

“1. La conducta se deriva de la totalidad de factores y eventos coexistentes en

determinada situación. Las personas se comportan de acuerdo con una situación
total (Gestalt), que comprende hechos y eventos que constituyen su ambiente.
2. Esos hechos y eventos tienen la característica de un campo dinámico de
fuerzas, en el que cada uno tiene una interrelación dinámica con los demás, que
influye o recibe influencia de los otros. Este campo dinámico produce el llamado
campo psicológico personal (Gestalt), que es un patrón organizado de las
percepciones de cada individuo y que determina su manera de ver o de percibir
las cosas en su ambiente. El campo psicológico es el espacio vital en el que se
encuentra la persona y su ambiente psicológico. El ambiente psicológico o
conductual es lo que la persona percibe e interpreta en relación con su ambiente
externo.” (Lewing,1936:45).

La terapia de Gestalt, de la cual se hace mención en el párrafo anterior, nació en

Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer (1912), Koffka (1969),
durante las primeras décadas del siglo XX Según Oviedo (2004). Estos autores
consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad mental, y
suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el
pensamiento, entre otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de
organización perceptual. El movimiento Gestalt, para poder explicar la percepción, la
definía como un proceso de formación de representaciones mentales, con el objeto de
realizar abstracciones a través de las cualidades que definen lo esencial de la realidad
externa.

Asimismo, las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir los criterios
con base en los cuales el aparato perceptual selecciona información relevante, la
agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones
mentales. Por lo cual resulta importante reconocer que cada estudiante percibe la
 24
realidad seleccionando la información que de acuerdo con su criterio personal e
individual considere resaltante dentro de los procesos del aprendizaje.

Durante principios del año 2000, a manera de referencia, era común observar que las
clases eran en su mayoría magistrales por los altos ingresos en el aula, también se
utilizaba la pregunta intercalada para invitar al estudiante a intervenir entre otros
recursos como guías de estudios, trabajos de resumen, debates estos últimos en menor
proporción ya que solo se usaban cuando la cantidad de estudiantes en el aula eran
manejables. Otros profesores se limitaban a realizar dictado de los contenidos. En otras
oportunidades la estrategia era la investigación y exposición de lo recopilado,
eventualmente había aquellos estudiantes que no se preparaban, mientras que otros se
extendían haciendo el momento eterno. En algunas ocasiones algunos estudiantes
expresaban verbalmente apatía para participar a menos que fuese necesario para la
evaluación sumativa.

Otro evento como complemento de las observaciones directas en un aula de

pregrado, bajo la figura de pasantías y desde la perspectiva del docente en las
Unidades Curriculares de Sistemas Contables (SAC) II y Auditoria en el Instituto
Universitario de Tecnología READIC (UNIR) a principios del 2019, se evidenció que en
la totalidad de las clases la estrategia utilizada fue expositiva, así como la realización de
preguntas intercaladas.

Es esta una condición necesaria en la enseñanza, pues nuestra sociedad atraviesa

una crisis en diversos ámbitos para lo cual ningún sector está preparado, y el ámbito
educativo no estuvo exento de tales repercusiones, pudiendo entonces observar
directamente la dificultad para propiciar condiciones óptimas de índole intelectual,
material y emocional en estudiantes y en el personal docente. Tomando en
consideración que para el momento se pasaba por una deficiencia de servicios públicos
crítico en la región zuliana, acompañada de cansancio y agotamiento tanto del
estudiante como del docente además de la angustia sobre las condiciones económicas,
el costo de los alimentos, la salud, la facilidad de efectivo, el transporte, entre otros; se
evidenciaba como consecuencia de aquellos eventos las calificaciones deficientes de
los estudiantes, mientras que en algunos casos la calificación fue insuficiente para
 25
aprobar el curso. Algunos estudiantes abandonaron las materias y otros decidieron
retirarse al extranjero por no poder lidiar con las condiciones del país.

Adicionalmente en el mismo periodo 2019 se pudo ingresar a las clases en la

Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación de la Universidad del
Zulia, en la cátedra de Investigación Educativa I, donde se logró contrastar de forma
directa y evidenciarse un número valioso de estrategias de enseñanza, las cuales
fueron implementadas con gran destreza por la docente, observándose una mayor
participación del estudiante y mejor receptividad e interés para responder a las
actividades asignadas e incluso llevando a la reflexión y a la motivación a los
estudiantes, lo que marca una diferencia entre los profesionales que consideran
diversificar sus estrategias y los docentes que utilizan escasas estrategias; que aunado
al alto nivel de preparación de la docente permitió una mediación del aprendizaje de
alta calidad y por ende un rendimiento académico superior.

Esto motivó a dar el enfoque del presente trabajo, el cual no busca mejorar las
estrategias sino diversificar al profesional y al estudiante conocimientos sobre
estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje en cuanto a sus características y
tipos con la posibilidad de ampliar los conceptos, métodos, modelos, fórmulas y teorías
que complementen y permitan enfocarse en la enseñanza como un aliado en la
autorrealización y no como un trabajo pesado, para lo cual se podrá utilizar su
imaginación.

1.2. Formulación de preguntas de la investigación

Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, se formulan las siguientes

interrogantes de la investigación:

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la promoción
de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades,
Escuela de Educación?

¿Cuáles son los tipos de estrategias de enseñanza aplicada por los docentes en la
Facultad de Humanidades, Escuela de Educación?
 26

¿Cuáles son las características de la enseñanza aplicadas por los docentes en la

Facultad de Humanidades, Escuela de Educación?

¿Cuáles son los procesos de aprendizaje que prevalecen en los estudiantes

universitarios durante la enseñanza del docente?

¿Cuáles son las características del proceso de aprendizaje de los estudiantes

universitarios en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación?

1.3. Objetivos de la investigación

1.31. Objetivos generales

 Analizar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la

promoción de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de
Humanidades, Escuela de Educación

1.3.2. Objetivos específicos

 Describir los tipos de estrategias de enseñanza que aplican los docentes para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios

 Establecer las características de la enseñanza aplicadas por los docentes en la

Facultad de Humanidades, Escuela de Educación

 Describir los procesos de aprendizaje que prevalecen en los estudiantes

universitarios durante la enseñanza del docente

 Establecer las características del proceso de aprendizaje de los estudiantes

universitario en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación

1.4. Justificación de la investigación

 27
El objetivo de la presente investigación permitió el análisis de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que son utilizadas para la formación integral de los
estudiantes de educación a nivel universitario, dentro Facultad de Humanidades y
Educación, Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, ubicada en el Municipio
Maracaibo, Estado Zulia. Este estudio expone contribuciones de un conjunto de
estrategias de enseñanza que faciliten los procesos cognitivos y disposición al
aprendizaje proporcionando la posibilidad para el docente de promover las estrategias a
las demandas del estudiante en la actualidad dentro de un mundo congestionado y
demandante.

A nivel académico, proporciona las características de las estrategias de enseñanza y

aprendizaje, con el objeto de promover la disposición del estudiante a aprovechar los
procesos de aprendizaje, fundamentándose en los beneficios físicos, biológicos,
psicológicos y sociales, dando cabida a nuevos paradigmas del ser y el hacer en
clases. De igual manera busca esclarecer los diferentes tipos, características y
funciones de estrategias de enseñanza aplicados en el aula de clases. También se
efectúan una serie de recomendaciones derivadas del análisis efectuado.

En cuanto a su alcance teórico este estudio está dirigido a analizar y caracterizar las
estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje que proporciona orientación para
otras investigaciones que desarrollen los tópicos abordados por esta, donde podrá tener
relevancia la información derivada del análisis de las distintas posiciones teóricas que
fundamentan este estudio, resaltando las posiciones coincidentes, contradictorias y el
criterio independiente del investigador. A su vez se documentó las diferentes vertientes
que tienen los autores citados sobre las variables de estudio, fomentando los
conocimientos referidos al tema en el campo de la creatividad y las disciplinas holísticas
y las estrategias sugeridas para el mejoramiento del rendimiento académico como
indicador de la gestión dentro de las organizaciones educativas.

En cuanto al alcance social el estudio replantea mediante la exposición de

estrategias de enseñanza y promocionar el aprendizaje activo en los estudiantes lo cual
incide en el rendimiento individual, así como en los grupos de estudio. Esto se traduce
en el bienestar de la población como efecto de los procesos de formación,
respondiendo a una relación intrínseca con la personalidad y la autorrealización, con el
 28
propósito de generar mediante la educación, el interés en explorar métodos para
aumentar la calidad de vida de forma sencilla y efectiva.

Cabe destacar que la investigación, a través de las recomendaciones resalta un

conjunto de acciones que permitan a los estudiantes transformar la forma de ver los
cambios como una oportunidad para el fortalecimiento, de crecimiento y aprendizaje,
sintiendo responsabilidad natural por participar y cooperar con interés en el desarrollo
del resto de los miembros de la sociedad. En cuanto al alcance social la relevancia esta
al lograr un cambio positivo y significativo en la actitud de los docentes y estudiantes,
para que consideren las recomendaciones planteadas en la investigación referido a las
variables.

Desde el punto de vista psicológico se hace necesaria el impulso de la indagación de

estrategias de enseñanza para aportar alternativas que provean formas de enriquecer
el desempeño en el aula de clases y superar las diferentes problemáticas desde un
modo más provechoso, para contar con una gama nutrida de opciones y posibilitar un
rendimiento académico satisfactorio.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación se justifica porque permite

recopilar información sobre las variables, a través de la investigación descriptiva y
cuantitativa, pudiendo ser utilizado en otras investigaciones para la construcción de
nuevos proyectos e iniciativas de investigación, además de diseñar instrumentos
válidos y confiables en correspondencia con los objetivos de la investigación que
constituyen referencia para futuras investigaciones afines.

1.5. Delimitación de la investigación

A nivel espacial la investigación se realizó en la Facultad de Humanidades y

Educación, Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, ubicada en el Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, sobre los resultados de las estrategias de enseñanza más
utilizados para la promoción de los aprendizajes. De la misma forma, desde el punto de
vista temporal se enmarcó en el periodo desde septiembre 2020 a junio de 2021.
 29
Asimismo, la investigación se enmarca en la línea matriz Docencia para la
educación superior, área temática planificación sobre la variable de meditación del
docente universitario, correspondiente al área del proceso de enseñanza y aprendizaje
en la educación. Teóricamente se delimitó en la aplicación de enfoques teóricos de la
teoría de campo de Lewin (1936), la teoría de la supremacía de las necesidades y
autorrealización de Maslow (Chiavenato, 2008), la terapia de Gestalt (Fritz Perls, 1950-
1960), superaprendizaje (Ostrander, 1981), el arte de enseñar con Clase (Luzardo,
2003), las teorías de aprendizaje (Ríos, 2004), las estrategias de enseñanza (Díaz-
Barriga, 2002), teoría de inteligencias Múltiples (Gardner, 1984), entre otros para las
variables de estudios.
 30

CAPITULO II
MARCO TEORICO
 31

CAPÍTULO II.
MARCO TEORICO

Uno de los principales propósitos del marco teórico es caracterizar la investigación

con un conjunto de conocimientos para orientar las pautas a seguir de forma secuencial
e inherente a los conceptos y teorías que se utilicen, en este sentido los mismos están
dirigidos a presentar las ideas principales y estructurarlas de manera específica, para lo
cual se debe tener en cuenta que la idea planteada posea validez, veracidad,
confiabilidad, aplicabilidad, y pueda ser multiplicada, citada y difundida, a la vez que la
misma pueda aportar la esencia a lo que se investiga, sin con ello caer en redundancias
ni repeticiones, con una tendencia asertiva y positiva, donde el lenguaje empleado para
estructurarlas se exprese en palabras sencillas y claras, dotadas de significado preciso
y coherente con el objetivo de la investigación.

Como corresponde, en el presente capitulo se hizo hincapié en lo referente a los

aspectos teóricos recopilados, que determinan el propósito investigativo de los
conceptos que se abordan, para que estos tengan pertinencia con lo planteado, a tal
efecto contiene lo siguiente: Antecedentes de la investigación y las bases teóricas de
los autores, artículos consultados y otros elementos que permitieron configurar el rango
objetivo que debe caracterizar la labor de la investigación.

2.1. Antecedentes de Investigación

Dentro de los antecedentes de esta investigación se encuentran como referencia los

siguientes tres artículos y una tesis. El primer trabajo fue elaborado por Dzib (2014)
quien efectuó una investigación sobre las Estrategias de enseñanza hacia un
aprendizaje eficaz en la División Académica de Educación y Artes de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, México, en la cual se presentó la hipótesis que, a mayor
aplicación de estrategias de enseñanza en el aula, mayor eficacia en el aprendizaje de
los alumnos. El propósito era demostrar la importancia de la inclusión de las estrategias
 32
de enseñanza en el aula y lograr con esto facilitar la transmisión de conocimientos y la
eficacia de los aprendizajes.

El objetivo general de la investigación fue proponer estrategias de enseñanza que

faciliten el aprendizaje y con esto elevar la calidad educativa en los alumnos de la
División Académica de Educación y Artes (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco).

La metodología utilizada supera la dicotomía cuantitativa versus cualitativo, ya que el

objetivo era conocer y comprender la importancia que tiene la inclusión de las
estrategias de enseñanza en el aula, con la finalidad de lograr el tan anhelado
Aprendizaje Eficaz en los estudiantes de la División Académica de Educación y Artes
de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, como herramienta de apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El enfoque cuantitativo fue seleccionado en la
recolección de datos para probar la hipótesis por medio de medición numérica y análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar la teoría.

Este tipo de enfoque es secuencial y probatorio. Parte de una idea, una delimitación,
donde se derivan los objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se
construye una perspectiva teórica (marco teórico). De las preguntas surgen hipótesis
para las variables en un determinado contexto, se desarrolla un plan para probarlas y
medirlas en un determinado contexto, se analizan las mediciones obtenidas (mediante
métodos estadísticos) y se realiza una serie de conclusiones al respecto.

Mientras que el enfoque cualitativo complementa el enfoque anterior, recolectando

mediante la técnica de campo de la entrevista, otros conceptos y propiedades al
análisis para un mejor sentido del entendimiento del fenómeno estudiado referente a la
inclusión de Estrategias de Enseñanza en el aula hacia el Aprendizaje Eficaz.

La muestra abarca la matrícula de los estudiantes del plan de estudios 2014, de la

Licenciatura en Ciencias de la educación que se imparte en la División Académica de
Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, contentiva de
alumnos de ambos sexos, haciendo un total de 853. Mediante censo se llegó a 100
sujetos de estudio de ambos sexos, del segundo ciclo matutino y vespertino puesto que
son estudiantes iniciados en la carrera y han estado en contacto con contenidos con la
 33
importancia de utilizar las estrategias dentro del aula por lo tanto poseen competencias
y habilidades.

Paralelamente se escogió una muestra de 6 profesores con amplia trayectoria con el

propósito de recopilar sus experiencias y conocimientos. Se utilizaron dos técnicas para
la recolección de la información: la encuesta, cuyas preguntas se han diseñado para
medir una o más variables, cerradas y delimitadas presentándose las posibilidades de
respuesta al estudiante y se usó la entrevista para obtener una mayor perspectiva de
las experiencias personales de los sujetos de estudio.

En cuanto a los resultados de las preguntas realizadas, el 92% de los encuestados

les gustaría aprender más sobre las que son las dinámicas grupales mientras que el 8%
no muestra interés. En relación a la importancia de trabajar de manera colaborativa del
total de los encuestados el 95% considera importante esta dinámica en el aula mientras
que el 5% no estuvo interesado. En cuanto a la tendencia a trabajar en equipo se
percibió que el 80% de los estudiantes encuestados les gusta trabajar en equipo
mientras que el 20% no. El 100% de los estudiantes considera importante que el
docente motive al alumno. El 90% de los encuestados considera que la evaluación es
importante dentro del proceso de enseñanza y el 10% no. El 80% de los encuestados
indicas que sus profesores no utilizan técnicas que los ayuden a obtener un aprendizaje
significativo. El 75% de los encuestados afirma que sus profesores no utilizan material
didáctico, y el 25% respondió que sí. El 72% de los encuestados ha percibido la eficacia
de alguna técnica cuando exponen mientras el 28% no. El 100% de los encuestados
consideran que mediante las estrategias didácticas se pueden obtener un aprendizaje
significativo. Y finalmente el 92% de los alumnos encuestados consideran eficiente el
uso de los métodos didácticos para su aprendizaje, mientras que el 8% no.

Entre las conclusiones destaca que en el aula, utilizar estrategias de enseñanza

facilita en gran medida el aprendizaje de nuestros estudiantes, vale la pena acotar que
la profesionalización de los docentes es de vital importancia para generar en nuestros
aprendices el deseo de saber, por lo que las estrategias de enseñanza son un gran
medio de apoyo para los docentes, los cuales ayudan de manera considerable a
desarrollar en los estudiantes las competencias indispensables que le serán de utilidad
en su vida diaria. Por los resultados de esta investigación se puede percibir que en la
 34
Licenciatura en Ciencias de la Educación la mayor parte de los estudiantes desean que
sus maestros utilicen estrategias cuando estén impartiendo clases. Asimismo, también
se refleja una gran apatía en este sentido en algunos de los docentes entrevistados. Sin
importar que con las estrategias de enseñanza propicia la comunicación, la interacción
y por ende el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Dicha investigación demuestra que los docentes cuando utilizan las estrategias de
enseñanza en el aula obtienen en sus estudiantes mayor aprendizaje. Puesto que
permite compartir conocimientos, experiencias, cómo interactúan entre sí, se propicia el
trabajo colaborativo aprendiendo de una forma más sencilla. Por el momento y de
acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes, no se cuenta con ningún
proyecto de difusión en la importancia de trabajar con estrategias de enseñanza, como
estrategias de apoyo en la formación académica de los estudiantes, para ayudar a los
docentes y alumnos en el desarrollo de las competencias necesarias para utilizar
eficazmente las estrategias de enseñanza.

Los aportes para la presente investigación se vinculan con la generación de un

precedente sobre los posibles escenarios a nivel universitario en torno a la
implementación de estrategias de enseñanza en el aula. Provee de evidencias sobre la
importancia del conocimiento amplio sobre las estrategias de enseñanza, y la
importancia en la promoción del aprendizaje, así como la preferencia y el deseo de los
estudiantes a requerir de sus docentes la implementación de las estrategias de
enseñanza en el aula de clases. Por otra parte, se conoce una resistencia manejable o
insignificante bien sea por desconocimiento o por resistencia al cambio.

Por su parte, Pulido y col. (2009) desarrollaron una investigación referente a los
Estilos de enseñanza y aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) desde un enfoque cualitativo, que en términos generales tenía el objetivo de
caracterizar el estilo de enseñanza y aprendizaje utilizado en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).

La investigación se llevó a cabo en el contexto de un proyecto concedido en una

convocatoria para la Profundización, Innovación y Mejora Docente de la Universidad de
Jaén. El título del proyecto era “Trabajando en grupo: de la teoría psicosocial a la praxis
 35
laboral” y el objetivo general perseguía la simulación de la actividad docente
programada dentro de la asignatura de Psicología de los Grupos y de las
Organizaciones de la titulación de Psicología (materia troncal de tercer curso con siete
créditos teóricos y tres y medio prácticos), adaptándola al nuevo marco de aprendizaje
europeo siguiendo para ello las recomendaciones recogidas en el “Informe sobre
innovación de la docencia en las universidades andaluzas” elaborado por la Comisión
para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005).

En concreto, los contenidos propios de la experiencia se refieren al Bloque IV

“Psicología de los grupos” del programa de la asignatura. Según se recoge en la Guía
Docente de la asignatura este bloque se compone de los temas 15, “Procesos grupales
básicos”, y 16 “Los grupos en las organizaciones”. La experiencia de profundización se
desarrolla en el segundo cuatrimestre del curso 2006/2007. El periodo completo de
ejecución abarca cinco semanas, iniciándose el día 3 de mayo y finalizando el día 7 de
junio. Se presenta a los alumnos matriculados en la asignatura como una actividad
voluntaria. El número de alumnos matriculados base de los que se partía era de 186, de
los cuales 83 eran del grupo de mañana y 103 eran del grupo de tarde. La participación
final en la experiencia fue de 45 estudiantes del turno de mañana y 66 del turno de
tarde.

La información para el análisis se obtuvo de las valoraciones que los estudiantes

realizaron de su participación en la experiencia de profundización. Para ello se les
entregó un folio en blanco en el que podían dar una respuesta abierta sin límites de
extensión. El texto que se utilizó sugirió al estudiante valorar la experiencia de
profundización utilizando una respuesta abierta y reflexiva acerca de la misma. De los
111 participantes en la experiencia se recogieron un total de 91 valoraciones. Como
base metodológica para el análisis de la información obtenida se utilizó el análisis del
discurso como metodología cualitativa para la medición de los estilos de enseñanza-
aprendizaje. El empleo del análisis del discurso permitió examinar las manifestaciones
discursivas siguiendo un método. Cada valoración fue considerada como una unidad y
se identificaron citas o tópicos relacionados con las características que definen los
estilos de aprendizaje. Cuando los tópicos aparecían en diferentes valoraciones
pasaban a constituir un código.
 36

En cuanto a las conclusiones obtenidas de esta investigación, se encontró que las

estrategias asociadas al estilo activo, junto al pragmático, han sido las que en mayor
medida han identificado los participantes en este estudio. La aplicación de estos
principios al diseño de estrategias metodológicas favorece y por este orden los estilos
pragmático, activo, reflexivo y teórico. Se identificaron los estilos predominantes: el
pragmático y el activo dentro de ese contexto de estudio. Adicionalmente, las
estrategias empleadas dentro de la experiencia de profundización rara vez aparecían
conectadas con el estilo teórico, por lo cual, es necesario analizar los estilos de
aprendizaje para poder conocer con mayor profundidad los estilos de enseñanza
aplicados.

En el caso que se está mencionando, el estilo pragmático fue el que se empleó en

mayor medida a través de las actividades desarrolladas. Como alcanzar el equilibrio en
la práctica no es posible, es necesario considerar los diferentes estilos de aprendizaje
de los alumnos para no incurrir, en la medida de lo posible, en desajustes entre
estrategias de enseñanza de los docentes y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Para ello es posible el empleo de una amplia variedad de formas e instrumentos de
evaluación de los estilos de aprendizaje. Las directrices de implantación del EEES,
concretamente aquellas que aparecen conectadas con la práctica de la docencia, al
menos a partir de su aplicación en una experiencia piloto, favorecen el empleo de
determinadas estrategias de enseñanza que no es seguro que coincidan con los estilos
de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, concluyen que una práctica importante
sería el diagnóstico individualizado de los estilos de aprendizaje para una óptima
planificación de las estrategias de enseñanza.

Esta investigación aporta la propuesta de la evaluación diagnóstica individualizada

de los estilos de aprendizaje de los estudiantes como instrumento informativo que le
facilite al docente el diseño de las estrategias de enseñanza con el propósito de que
estos tengan mayor aproximación entre sí, además de ser un elemento que mejore la
calidad y la innovación educativa que apuntale la promoción eficiente de los
aprendizajes en los estudiantes.
 37
En tercer lugar, se consideró el siguiente artículo con intención de conocer más
sobre las preferencias de los docentes. Fue una investigación desarrollada por Aragón
y col. (2020). Se titula: “Metodologías activas en la universidad y su relación con los
enfoques de enseñanza”, llevada a cabo desde Universidad Católica San Antonio de
Murcia, presenta como propósito, conocer los métodos didácticos más destacados y
empleados por el profesorado universitario, estudiar la posible relación entre el enfoque
de enseñanza centrado en el alumnado y el uso de métodos didácticas activos.
Describir, en primer lugar, cuáles son los métodos más conocidos y utilizados por el
profesorado universitario de las tres Universidades de la Región de Murcia, para
después comprobar dos hipótesis. La primera, el profesorado que más métodos activos
conoce, los utiliza con una mayor frecuencia, y, en la segunda, los docentes con
puntuaciones más altas en el enfoque centrado en el alumnado utilizan más métodos
activos a lo largo del curso.

Dentro de la metodología utilizada, se encontró que el diseño utilizado para la

investigación fue transversal, en la que solo se realizó una medición de los instrumentos
de manera física o a través de los formularios de Google por parte de la muestra.
Concretamente, se trata de un estudio correlacional, cuya finalidad es, además de
conocer los métodos didácticos más conocidos y empleados por el profesorado
universitario, estudiar la posible relación entre el enfoque de enseñanza centrado en el
alumnado y el uso de métodos didácticas activos. De esta manera, se implementó una
investigación ex post facto, prospectivo de grupo único.

La población total de profesorado universitario que imparte docencia en cualquiera

de las tres universidades de la Región de Murcia es de 1974 docentes en la
Universidad de Murcia, 631 docentes en la Universidad Politécnica de Cartagena y 587
docentes en la Universidad Católica San Antonio de Murcia, que forman un total de
3192 docentes. De esta población total, finalmente se contó con una muestra de 501
docentes, obtenido a través de un muestreo intencional. Un 49.50% para la Universidad
de Murcia, el 41.71% para la UCAM y el 8.78% restante para la Universidad Politécnica
de Cartagena. La media de edad fue de 42.98 años (DT = 9.785), contando con un
54.5% de hombres y un 46.49% de mujeres, con una media de años de experiencia
docente de 13.3 años (DT = 10.03).
 38

Una de las aportaciones más relevantes del presente estudio es que ha permitido
obtener información sobre conocimientos didácticos y metodologías utilizadas por
profesores universitarios, un colectivo tradicionalmente hermético a la hora de conocer
sus prácticas docentes diarias. Lo que a priori era una limitación otorga ahora un mayor
interés a la investigación, ya que se ha logrado obtener información valiosa y relevante
sobre cuestiones didácticas y pedagógicas en el contexto universitario. Además, los
resultados obtenidos pueden verse enriquecidos y contrastados con nuevas líneas de
investigación que permitiesen comparar toda la información obtenida con el punto de
vista de los estudiantes o incluso apoyar los datos con observaciones.

Por todo ello, la prospectiva investigadora fue dirigida a conocer la perspectiva y

opinión del alumnado sobre los métodos activos. Preguntado, por las valoraciones que
tenían en un aula tradicional y las que tienen en una más activa, reparar en los
beneficios e inconvenientes de cada una e indagar en la impresión que le produce
asumir un rol más activo. Otra de las líneas de trabajo a partir de esta investigación,
tiene que ver con los planes de formación del profesorado universitario en cuestiones
pedagógicas, puesto que ofrece un análisis adecuado del grado de conocimiento y uso
de metodologías activas, a partir del cual, se podrían ofrecer programas de formación y
actualización específicos. Y finalmente, otra posible línea de investigación está
relacionada con el conocimiento y uso de métodos del profesorado no universitario,
para establecer diferencias metodológicas entre los docentes de cada etapa, valorar el
papel del alumnado y establecer diferencias en función del tipo de centro y de las
materias, entre otros. A través de los resultados mostrados, queda reflejado cómo los
cambios promovidos por el EEES en lo referente a métodos y enfoques de enseñanza
se están llevando a cabo en las universidades de la Región de Murcia.

Los aportes que generó esta investigación indica que para obtener información
completa sobre estrategias hay que indagar tanto la opinión del estudiante como del
docente ya que este último posee un rasgo de hermeticidad para suministrar la
información en cuanto a las estrategias de enseñanza que implementa, fundamental
para el desarrollo de los posibles instrumentos para la recolección de la información.
Adicionalmente hace referencia a los métodos más reconocidos por los docentes a
saber: lección o clase magistral, aprendizaje cooperativo, trabajo por proyectos,
 39
aprendizaje basado en problemas (ABP), resolución de problemas y ejercicios, método
o estudio de casos, contrato de aprendizaje; los cuales sirven como punto de partida y
base para la proposición de otras estrategias adicionales para la promoción de
aprendizajes en estudiantes universitario.

Finalmente se presenta la tesis realizada por Horqque. (2014), denominada: Mejora

de mi practica pedagógica mediante la aplicación de estrategias metacognitivas y de
autorregulación en el antes y durante la lectura para el desarrollo de la comprensión de
textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución
educativa “Antenor Orrego Espinoza” del distrito de san juan de lurigancho-ugel 05;
cuyo objetivo principal se dirigió a mejorar en la docente la práctica pedagógica con
estrategias que desarrollen la comprensión de textos en los estudiantes.

A su vez presentó las siguientes hipótesis: en primer lugar, el diseño de sesiones de

aprendizaje que consideren estrategias de Metacognición y de autorregulación en el
antes y durante la lectura favorecen el desarrollo de la comprensión de textos; la
segunda hipótesis consistió en que la implementación de recursos y materiales
didácticos para la aplicación de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el
antes y durante la lectura optimizan la comprensión de textos y finalmente; la tercera
hipótesis es sobre la ejecución de sesiones de aprendizaje con el empleo de estrategias
de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el
desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de
educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,
Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

Los instrumentos que empleó la autora para recoger las evidencias de la aplicación
de la propuesta pedagógica alternativa responden a los tres campos de acción: el de la
planificación, la implementación y la ejecución. Para la cual elaboró listas de cotejo,
diarios reflexivos, cuestionario y pruebas escritas. Como conclusiones se reportaron las
siguientes:

1. El proceso de la deconstrucción es un proceso de autorreflexión que permitió al

docente identificar sus fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas que
 40
sustentan su práctica. Esta acción se realizó a partir de la sistematización del diario
reflexivo.

2. El proceso de autorreflexión dado a partir de la descripción de todo el proceso

ejecutorio de la práctica pedagógica permitió recoger información valiosa de las
debilidades y fortalezas del docente y proponer alternativas efectivas para validar lo
propuesto en la fase de reconstrucción y así lograr los propósitos educativos previstos.

3. El diseño de sesiones de aprendizaje que incluyen los procesos pedagógicos,

cognitivos y las estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la
lectura evitó la improvisación y garantizó el logro de los aprendizajes y elevo el nivel de
eficacia de mi práctica pedagógica a partir de los resultados satisfactorios en la prueba
de desempeño de mis estudiantes.

4. La implementación de recursos y materiales de acuerdo a los intereses y

necesidades de los estudiantes permitió viabilizar las actividades, asimismo la
interacción con el texto para lograr un aprendizaje significativo.

5. La implementación de recursos y materiales con guías de lectura previa, fichas de

metacognición y de monitoreo distribuidas a los estudiantes facilitó el desarrollo de las
estrategias de metacognición y autorregulación y logró activar sus procesos cognitivos y
favoreció el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos.

6. La aplicación de acciones de mejora sustentadas en estrategias de metacognición

y autorregulación antes y durante la lectura, orientaron mi práctica pedagógica hacia el
desarrollo de la comprensión de textos permitiendo obtener resultados favorables en el
logro de los objetivos propuestas en el presente trabajo.

7. Las estrategias autorreguladoras de monitoreo y supervisión, tales como la lectura

silenciosa, preguntas orales, el subrayado de ideas principales, las auto explicaciones,
las predicciones, etc. permitió a los estudiantes realizar una lectura activa y selectiva
además de comprender mejor el contenido del texto.

8. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura, aplicado

en las sesiones de aprendizaje permitió entablar, en los estudiantes, un nexo entre sus
 41
conocimientos previos y la nueva información, haciendo de la práctica pedagógica un
espacio de aprendizaje significativo.

En este sentido esta tesis demuestra la importancia tanto de la planificación de las

estrategias, como del uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas para la
promoción de los aprendizajes en la práctica docente que se evidencia con los
resultados de las pruebas de desempeño realizada a los estudiantes; en síntesis valida
la relevancia que tiene adecuar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes
permitiendo viabilizar las actividades que favorezcan los procesos cognitivos para lograr
una mejor comprensión, mediante el uso de una mayor cantidad de estrategias antes y
durante las actividades del aula, que entablen en los estudiantes un nexo entre los
conocimientos previos para hacer de la practica pedagógica un aprendizaje
significativo, para lo cual se realizó una indagación más profunda de estas estrategias
cognitivas y metacognitivas en el presente trabajo.

2.2. Fundamentación Teórica

2.2.1. Estrategias de enseñanza

Generalidades

Es indudable que la enseñanza tiene que ver con el rendimiento académico en

cualquier nivel educativo. Por lo cual obedece a una planificación adecuada para incidir
positivamente en la construcción de los aprendizajes y, en consecuencia, en la calidad
de la educación. Enseñar y aprender amerita del docente un buen conocimiento y gran
capacidad para orientar diligentemente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
(Linares, 2011).

Cabe destacar que en la actualidad existe diversa información, y para la

investigación muy apropósito se citan autores cuyos aportes son diferenciados en
cuanto a las estrategias que proponen, lo cual permite incorporar diversidad a la
información y provee de herramientas que pueden resultar interesantes y bastante
creativas para llamar la atención de los estudiantes, así como también se toman las
 42
acepciones tradicionalmente aceptadas y conocidas por los docentes para el diseño de
las estrategias de enseñanza.

De acuerdo con Ríos (2004), la palabra estrategia proviene del griego strategos que
significa ciencia de la guerra. Así la estrategia se define como la ciencia de los
movimientos militares que se ejecutan para llevar a un ejército a un campo de batalla en
condiciones ventajosas.

Díaz-Barriga (2002), propone que las estrategias de enseñanza sean implementadas

de manera flexible, heurística y reflexiva, siempre buscando complementarlas con
estrategias motivacionales y aprendizaje cooperativo, tratando siempre de promover la
comprensión, la autogestión, así como la toma de decisiones reflexiva y volitiva en los
aprendices.

Tanto Ríos (2004) como Díaz-Barriga (2002), opinan que las estrategias de
enseñanza y aprendizaje no son excluyentes la una de la otra, con la diferencia de que
las estrategias de enseñanza las asumen los docentes y las de aprendizaje las eligen
los estudiantes.

La mediación como tal, es insustituible tanto en la enseñanza como en el

aprendizaje, lo cual amerita organizar intencionalmente cualquier interacción en el aula,
tratando de utilizar al máximo, los recursos y métodos con los que se cuenten, lo cual
se reconoce como estrategias de enseñanza y para lo cual se debe contar con
suficiente preparación e información sobre las alternativas, así como las formas de
implementarlas y la utilidad y ventajas que pueden proporcionar de acuerdo al
momento, los contenidos y los objetivos que se persiguen en el proceso de enseñanza.

Según Linares (2011), mediante la enseñanza se busca llegar al estudiante

haciéndolo vibrar a través de la interacción e interrelación mediante el intercambio de
ideas y conceptos para hacer del aprendizaje un evento significativo y bidireccional.

Flores (1995:38), define la enseñanza como “la experiencia sistemática que la

sociedad diseña para que los jóvenes se humanicen y se enriquezcan espiritualmente”.
 43
Por otra parte, las estrategias son formas de ejecutar una habilidad determinada.
Según Derry y Murphy (1986), citado por Ramírez (s/f) entienden por estrategia un
modo en el cual un individuo puede abordar una determinada tarea de aprendizaje,
desde la determinación de un plan de acción para resolver con éxito la tarea, hasta la
aplicación de procedimientos específicos para adquirir el conocimiento o superar cada
una de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia consciencia del que aprende
acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la actividad del
aprendizaje. En otras palabras, se refiere al conjunto de actividades mentales que
emplea un sujeto en una situación de aprendizaje, para facilitar la adquisición de
conocimiento.

Las estrategias de enseñanza se definen como procedimientos que el agente de

enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. (Díaz-Barriga, 2002).

Tipos de estrategias de enseñanza

Según Díaz-Barriga (2002), el docente debe tener presentes cinco aspectos

esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en
ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia
instruccional, a saber:

 Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, estilos de
aprendizaje, etcétera).
 Tipo de dominio del conocimiento en general que se maneja y del contenido
curricular en particular, que se va a abordar.
 La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
 El acompañamiento, la observación y la vigilancia constante del proceso de
enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el
caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
 44
 Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los estudiantes hasta ese momento, si es el caso.

Tipos de estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo en el que incide la

estrategia

Para Díaz-Barriga (2002), estas pueden ser definidas como aquellas estrategias
dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a formarlos
cuando no existan. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben
los estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes. En este grupo se puede incluir también a aquellas estrategias que se
concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se
pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa. Dentro de las cuales se
encuentran las siguientes:

Estrategias para activar conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas

Según Díaz-Barriga (2002), las estrategias que se presentan a continuación deben

emplearse antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los
aprendices inicien cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración
sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o
cooperativa.

a.- Actividades que generan y activan conocimientos previos. La actividad

constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan entender, son
requeridas para asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de
ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia
de activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser
retornados y relacionados en el momento adecuado con la información nueva que se
vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los estudiantes. Conviene que
para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos:

 Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los
alumnos van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
 45
 Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación
de enseñanza y aprendizaje.
 Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos
(cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando
se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que
no los tienen).

b.- Actividad focal introductoria. Son aquellas que presentan situaciones

sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los
alumnos. De este modo, las funciones centrales de esta estrategia serían las
siguientes:

 Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos.
Especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de
participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, etcétera.
 Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.
 Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.

c.- Discusión guiada. Se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere
de cierta planificación. Dicha planificación debe hacerse en principio, partiendo de los
siguientes aspectos (Díaz-Barriga, 2002):

 Tener claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde va direccionada
activar y favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes que sirvan al
aprendizaje de los nuevos contenidos.
 Iniciar la discusión introduciendo de manera general la temática central del nuevo
contenido de aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo que
saben de ésta, fomentando la participación de una buena cantidad de estudiantes, de
manera que los otros escuchen y se involucren activamente.
 Elaborar preguntas abiertas durante la discusión, que requieran más que una
respuesta afirmativa o negativa, dando tiempo para que los alumnos respondan.
 Participar en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
 46
 Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura.
Animar a que los alumnos también hagan preguntas sobre las respuestas
escuchadas de sus compañeros.
 Evitar que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la discusión debe
ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo está haciendo) y participativa.
 La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede
anotarse en el pizarrón a la vista de los estudiantes.
 Realizar un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; invitando a los estudiantes a
que participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

d.- Actividad generadora de información previa. También denominada como "lluvia de

ideas" o "tormenta de ideas" puede llevarse a cabo de las siguientes formas:

 Introducción de la temática de interés central.

 Solicitar a los estudiantes que, sobre dicha temática, anoten todas o un número
determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relación con ella. Los
alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequeños equipos o
con el grupo completo. Incluso si los alumnos ya saben elaborar mapas conceptuales
o algún tipo de representación gráfica conocida, se les solicita que elaboren uno con
las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de forma individual o en grupos
pequeños).
 Indicar un parámetro de tiempo limitado para la realización de la tarea.
 Solicitar a cada estudiante o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas,
según sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y anótelas
en el pizarrón.
 Discutir la información recabada. Hacer énfasis en la información más pertinente a la
temática central, señalando la información errónea (hay que poner atención aquí en
las concepciones alternativas que los estudiantes poseen).
 Finalizar con la recuperación de las ideas y originar una breve discusión; procurando
que estén relacionadas con la información nueva por aprender (aquí puede ser útil un
mapa conceptual construido por el docente). Puede terminar la actividad con el
señalamiento del objetivo del episodio instruccional a seguir o animar a los alumnos
a descubrirlo con su ayuda.
 47

e.- Objetivos o intenciones, son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje
de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Los
objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organización y
evaluación de la actividad docente; compartir los objetivos con los estudiantes, ayuda a
plantear una idea común sobre a dónde se dirige el curso, la clase o la actividad que se
va a realizar. No tienen sentido aquellos objetivos que no puedan ser comprendidos por
los estudiantes, o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación y
si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza según Díaz-Barriga

(2002), son las siguientes:
 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.
 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos o de la instrucción (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
 Generar expectativas apropiadas en los estudiantes acerca de lo que se va a
aprender.
 Permitir a los estudiantes formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante
y al término de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave
para la evaluación.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluación

Con base en lo antes dicho, Díaz Barriga (2002), propone las siguientes
recomendaciones para el uso de los objetivos como estrategias de enseñanza:

 Asegurarse de que sean formulados con claridad, señalando la actividad, los

contenidos y/ o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que
intente conseguir en los estudiantes).
 48
 Utilizar un vocabulario apropiado para los aprendices y solicitar que éstos den su
interpretación para verificar si es o no la correcta. Invite a los estudiantes a
aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de
aprendizaje.
 Se puede discutir el planteamiento (por qué y para qué) o la formulación de los
objetivos con los estudiantes, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
 Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además
es recomendable mantener presente el objetivo a lo largo de las actividades
realizadas en clase.
 No enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o
desear evitarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza (la
generalidad de su formulación dependerá del tiempo.

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje

Una de las claves para que los estudiantes tengan un acceso a los conocimientos, es
la capacitación para comprender la información que se le presenta, para lo cual se
requiere de recursos específicos.

Según Díaz-Barriga (2002), este tipo de estrategias son un recurso utilizado para
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de realizar una codificación ulterior, ya
sea expuesta por el docente o por el texto que sea presentado.

Ríos (2004), destaca como ejemplo, el uso de los signos de puntación como recursos
que ayudan a la comprensión significativa del texto, ya que se emplean para marcar el
énfasis, las pausas, el tipo de oración y hacer fácil la lectura, dando oportunidad al
estudiante para estructurar las ideas en unidades interdependientes.

Por otra parte, Luzardo (2003) presenta otra forma de organizar la información que
hace referencia a la imagen y el texto según la teoría de visión cruzada, para presentar
 49
la información de forma tal, que en la hoja las imágenes queden de lado izquierdo
(visión del ojo derecho- hemisferio creativo- imagen) y las palabras del lado derecho
(ojo izquierdo-hemisferio lógico), ya que el ojo derecho envía estímulos al cerebro
izquierdo y viceversa. Además, destaca el uso de color, subrayado símbolos e
imágenes para mejorar la memorización. Todo ello requiere entonces del uso de
señalizaciones.

En términos generales, las señalizaciones se refieren a toda clase de "claves o

avisos" estratégicos que se emplean a lo largo del discurso, para resaltar, enfatizar u
organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los estudiantes.

De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que éste
reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje
hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no. Es una estrategia
tradicional en el campo del diseño de textos instruccionales. Gracias a los trabajos y
metodologías sobre el análisis del discurso en el aula que han aparecido en los últimos
años, se han determinado algunas señalizaciones y claves del discurso que resultan
útiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos. Dadas las diferencias evidentes
que existen entre el discurso escrito y el discurso pedagógico (oral) empleado en las
aulas, a continuación, se presenta por separado los tipos de estrategias de señalización
para cada una de dichas modalidades, así como sus usos posibles.

A continuación, se describen las señalizaciones en los textos según Díaz Barriga

(2002)

a.- Las señalizaciones intratextuales. Son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el
autor o diseñador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso
escrito, para destacar aspectos importantes del contenido temático. Estas se
caracterizan por tener un arreglo estructurado y sistemático de las ideas (en forma
compatible con las disciplinas a las que se refieren); también poseen un buen nivel de
coherencia y poca información distractora o irrelevante y requieren el conocimiento
previo del lector. Los textos poco comprensibles tendrán deficiencias en alguno o varios
de estos aspectos.
 50
Es necesario considerar la organización y estructuración del texto para lograr la
coherencia textual sin suprimir ideas principales y sin alterar el sentido del texto para
facilitar los aprendizajes.

Dentro del tema de las señalizaciones, Díaz (2002) identifica varias estrategias de
señalización intratextual que sería importante considerar para generar orientación sobre
la macroestructura o la superestructura, dentro de las cuales se encuentran las
siguientes:

 Hacer especificaciones en la estructura del texto. Son expresiones que especifican

los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si se está hablando de un
texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con expresiones tales
como "primero", "segundo", "en primer término", "en segundo término", "por último"
o si se está hablando de un texto estructurado en forma de comparación, sería
necesario acompañados de términos tales como "en comparación ... ", "de igual
manera ... ", “en contraste con”.
 Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse al
inicio de los textos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratará el
texto, el propósito del autor, entre otros; con el propósito de orientar al estudiante o
lector.
 Presentaciones finales de información relevante. Similares a la anterior, pero en
este caso la información relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto
a modo de conclusión. Un ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o
reformuladores recapitulativos como podrían ser: "en suma ... ", "en conclusión ... ",
"para resumir ... ".
 Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en
expresiones usadas por el autor o diseñador para destacar su punto de vista
personal, poniendo énfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe
destacar que", "Por desgracia ... ", "Pongamos atención a ... ", entre otros).

b.- Las señalizaciones extratextuales. Son los recursos de edición (tipográficos) que
se asocian al discurso y que pueden ser empleados por quien escribe para destacar
 51
ideas o conceptos que se consideran relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones
extratextuales son las siguientes:

 Alternar el uso de mayúsculas y minúsculas.

 Utilización de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.
 Uso de números y viñetas para formar listas de información.
 Empleo de títulos y subtítulos.
 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos,
definiciones, etcétera).
 Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos,
anécdotas o bibliografía adicional).
 Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave (pueden
ser conceptos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).
 Manejo de diferentes colores en el texto y empleo de logotipos (avisos).

c.- Estrategias discursivas en una secuencia instruccional: Díaz-Barriga (2002)

enuncia ciertas estrategias y/o formas de conversación utilizadas para construir una
versión conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias, según su
objetivo, se clasifican en tres categorías:

 La primera estrategia es la técnica para obtener conocimiento relevante de los

alumnos. Son técnicas utilizadas por el docente para la obtención de información,
mediante la formulación de preguntas conocida como la técnica de "obtención
mediante pistas". Estas preguntas pueden ayudar a que el alumno ponga atención
sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas
con ellos, y a que se esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.
Pueden utilizarse preguntas tales como: ¿por qué hiciste ... ?; ¿explícame cuál es la
razón...?, ¿qué pasaría si ...?).
 La segunda estrategia es la técnica para responder a lo que dicen los alumnos.
Abarca los siguientes procedimientos:

a.- La repetición, consiste en que el docente repite lo que ha dicho o contestado

un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece que se ha dicho
 52
correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que
posteriormente será aprendido.

b.- La reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el
docente integra lo que hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo,
recompone lo que considera necesario, para que quede claro cómo es que habrá
de comprenderse y aprenderse.

c.- La elaboración, que consiste en ampliar, extender o profundizar la opinión de

algún alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficientemente
claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.

d.- Cuando las respuestas u opiniones espontáneas de los alumnos son

incorrectas, inexactas o inapropiadas. Éstas son las de rechazar e ignorar, las
cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de
explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas.

En tercer lugar, está la estrategia para describir las experiencias de clase que se
comparten con los alumnos. Sirven para demostrarles cómo las cosas que se han
venido aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensión. Las
expresiones que utiliza el docente como "Nosotros ... ", donde se involucra él mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para
utilizar experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de
una secuencia o episodio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cuestiones
que se están aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos
perciban que se ha logrado compartir una serie de saberes gracias a la experiencia
pedagógica compartida.

Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras

estrategias que los profesores utilizan en la clase. Ayudan a restablecer contextos
intersubjetivos y, sobre todo, proveen medios eficaces para lograr la continuidad.
 53
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender
Díaz-Barriga (2002)

a.- Ilustraciones.

Tienen por objeto reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos

cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Ejemplo de ello son las fotografías, los dibujos o las pinturas, que constituyen uno de
los tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos
de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, entre otros). En un texto de
enseñanza, las funciones de las ilustraciones son:

 Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.

 Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en
forma puramente lingüística.
 Favorecer la retención de la información; las ilustraciones favorecen el recuerdo en
textos científicos y en textos narrativos.
 Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
 Contribuir a clarificar y a organizar la información.

Dentro de los tipos de ilustraciones en textos académicos, se encuentran los

siguientes (Díaz-Barriga,2002):

- Descriptiva. Muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión

holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en
términos verbales. Sirve para que el estudiante identifique visualmente las
características centrales o definitorias del objeto.

- Expresiva. Son utilizadas para lograr un impacto en el estudiante considerando

aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas
reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los
alumnos.
 54
- Construccional. Constituyen toda una veta amplia de información gráfica. Son útiles
cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un
objeto, un aparato o un sistema. Por ejemplo, croquis, planos, mapas. Con este tipo
de ilustraciones los estudiantes aprenden los aspectos estructurales que interesa
resaltar del objeto o sistema representado.

- Funcional. Sirven para describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones

existentes entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre en operación.
Muestran al estudiante cómo se realiza un proceso o la organización de un sistema,
y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales.

Se puede concluir que las ilustraciones facilitan el aprendizaje cuando se presentan

con materiales textuales. Otras conclusiones más específicas de interés son las
siguientes:

a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones

decorativas no mejora el aprendizaje de información del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el
aprendizaje donde ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora
ni afecta el aprendizaje de la información restante.
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes
sustitutos de palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a
menos que se les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para
evocar reacciones afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor
edad y con escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta
aquí los estilos cognitivos y las preferencias de codificación que tienen los
estudiantes.
h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los estudiantes que no les gusta leer
que para los buenos lectores.
 55
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo,
color y grado de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente
constituyen ayudas adicionales significativas para el aprendizaje.

b.- Otros recursos representacionales.

De acuerdo con las sugerencias realizadas por Díaz-Barriga (2002), las

dramatizaciones, juego de roles, así como los modelos, entre otros recursos, son
variedades del continúo constituido entre las representaciones pictóricas y lo real en la
que los estudiantes también pueden representar personajes o incluso manipular una
porción de la realidad de forma artificial.

c.- Modelos. Parecidos a las ilustraciones:

Aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, (desde germinar semillas en

ciencias naturales o inventar comerciales para mercadeo, tinta para marcador en
química) permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o
situaciones. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo
que hemos llegado a saber de la porción de la realidad a la que se refieren.

d.- Simulaciones.

Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza se pueden distinguir dos tipos:

las simulaciones simbólicas y las experienciales. Son una forma de "modelización"
posible gracias a los recursos de la tecnología informática. En la actualidad existe una
multiplicidad de programas de simulación (algunos más simples y otros verdaderamente
interesantes por la sofisticación del diseño) gracias a los cuales los alumnos tienen la
oportunidad de observar cómo se comporta algún proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus concepciones entre otras), simular
actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy
conocidos "simuladores" de manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente
"reales".

e.- Dramatizaciones.
 56

Son representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar

dentro de la simulación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o
temas sociales. Proponer una dramatización en clase puede ser una experiencia que
motive mucho a los participantes de la misma y a los alumnos en general. Por ejemplo,
dramatizar reclutamiento de personal, acontecimientos históricos entre otros ejemplifica
y permite la práctica del conocimiento. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su
preparación, los resultados sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.

f.- Realia.

Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan,
será mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos
observen y experimenten directamente. No hay nada como los objetos auténticos y
tangibles. Sin embargo, a veces no está al alcance de las posibilidades para lo cual
siempre estarán el resto de los recursos como sustitutos.

g.- Gráficas.

Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre

dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, entre otros.
lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y de arreglo de datos (gráficas tipo
histogramas, tipo "pastel", entre otros). Dentro de estas se encuentran los siguientes
subtipos o subcategorías:

- Gráfica lógico-matemática. Muestra conceptos y funciones matemáticos

mediante curvas, pendientes, entre oros.

- Gráfica de arreglo de dato. Busca ofrecer comparaciones visuales y facilita el

acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores,
gráficas de barras, entre otros. Es menester que los alumnos aprendan cómo
interpretarlas, algo que algunos autores han denominado alfabetización gráfica.
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas se
expresaran en forma puramente verbal. De hecho, muchas relaciones
cuantitativas son difíciles de comprender si no se utilizan las gráficas. Por otra
 57
parte, el aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales
se mejora si las gráficas se utilizan de manera adjunta con carácter reforzante o
complementario.

h.-
de parte-todo, que se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del
concepto contenido en un nodo superior; y la relación de tipo (de) o ejemplo (de), la
cual es donde uno de los nodos se considera como un miembro o una ejemplificación
del concepto contenido en otro nodo.

-Relación de encadenamiento: incorporan dos subgrupos de relaciones, la relación de

sucesión, que se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos
en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso incluido en
otro nodo; y la relación de causalidad que define como las relaciones donde los
conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la
realización de otro concepto o proceso incluido en otro nodo.

- Relaciones de racimo: dentro de estas representaciones se tienen tres subgrupos, la

relación de analogía en la que el concepto expresado por un nodo es análogo al
concepto representado por otro; la relación de atributo, donde el concepto que se
encuentra contenido en un nodo es un atributo o característica del concepto expresado
por otro nodo diferente; y la relación de evidencia, que se Preguntas intercaladas.

Tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas

adjuntas o insertadas. Desde este punto de vista el enfoque es para el diseño de textos
académicos. Facilita la focalización de la atención y decodificación literal del contenido,
además de favorecer la construcción de conexiones internas (inferencias y procesos
constructivos) y generar la construcción de conexiones externas (uso de conocimientos
previos).

Estrategias para organizar la información nueva a aprender

a.- Resumen.
 58
Según Díaz-Barriga (2002), es una versión breve del contenido que habrá de
aprenderse, donde se enfatizan los puntos más importantes de la información. Para
lograrlo es necesaria una jerarquización de la información contenida en él, en términos
de su importancia, dicha jerarquización en ocasiones está claramente marcada en el
texto original, pero en otras no y corre a cargo del procesamiento del lector. Se supone
que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, será la información mejor recordada. El resumen tiene como función
ubicar al estudiante dentro de la estructura u organización general del material que se
habrá de aprender, permitiéndole enfatizar la información importante. Además, como
estrategia preinstruccional, introduce al estudiante al nuevo material de aprendizaje y lo
familiariza con el argumento central; mientras que cuando opera como recurso
postinstruccional, organiza, integra y consolida la información presentada o discutida y,
de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del contenido.

En esencia, un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa
y ágil. Puede incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso
sería una estrategia preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos,
funcionando como estrategia postinstruccional. Pero también es posible construirlo en
forma acumulativa, en conjunción con los alumnos durante la secuencia de enseñanza,
en cuyo caso se refiere a las estrategias coinstruccionales.

b.- Organizadores básicos.

Suelen definirse como representaciones visuales que comunican la estructura lógica

del material educativo. Dentro de esta categoría se encuentran:

- Cuadro sinóptico. Proporciona una estructura coherente global de una temática y

sus múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales
que forman parte del tema que interesa enseñar. Son bidimensionales o
tridimensionales y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe
tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas
se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarán los
distintos tipos de información. Ésta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos,
 59
principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e
incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.

Existen dos tipos de cuadros sinópticos: los simples y los de doble columna. Los
primeros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los
aspectos semánticos de la información que va a ser organizada, para ello se debe
identificar cual es la información central (los temas o conceptos principales) que en el
cuadro se desarrollarán en función de ciertas variables o características; y los
segundos, con base en ciertos patrones de organización prefijados, siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan, una vez identificado
el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros que expresen las siguientes
relaciones:

 Causas / Consecuencias
 Gusto/Disgusto
 Teoría/Evidencia
 Problema/Solución
 Antes/Después
 Acciones/Resultados

Para realizar los cuadros sinópticos es recomendable no usarlos de forma

indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador gráfico. Es preferible
elaborar dos preguntas centrales como las siguientes: a) ¿Cuáles son las categorías,
grupos o ejemplares importantes de información asociados con la temática que se va a
representar? y b) ¿Cómo podrían subdividirse tales categorías, grupos o ejemplares?
Además, es necesario enseñar a los estudiantes cómo utilizados, leerlos e
interpretados.

Por otra parte, se pueden emplear los cuadros sinópticos de diversas formas:
preséntelos llenos por completo o parcialmente. Vale la pena destacar que los distintos
usos comentados permiten interpretar los cuadros sinópticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resúmenes escritos, los mapas conceptuales, los
organizadores textuales, etcétera) como recursos de enseñanza y aprendizaje en el
 60
más amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas
estrategias de enseñanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje.

c. Diagramas.

También existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los
textos que también sirven para organizar la información, los más conocidos son los
diagramas de llaves, los diagramas arbóreos (se elaboran estableciendo las relaciones
jerárquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba) y los círculos de conceptos.
Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto, y cada círculo debe tener
una etiqueta que representa dicho concepto, en donde las relaciones inclusivas se debe
dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo mayor y los conceptos que sean
mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.

En todos estos casos, la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo

relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen
organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos
beneficios que estos últimos tienen (los mapas especifican más las relaciones entre
conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etcétera).

d. Mapas o redes semánticas.

Otra de las representaciones gráficas que destaca Díaz-Barriga (2002), son las redes
y mapas conceptuales, las cuales presentan segmentos de información o conocimiento
conceptual.

En primer lugar, el mapa conceptual se define como una estructura jerarquizada por
diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual que está formado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Estos conceptos poseen una jerarquía,
puesto que algunos conceptos son más generales o inclusores que otros; por lo cual,
pueden clasificarse básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados (que incluyen
o subordinan a otros), coordinados (que están al mismo nivel de inclusión que otros) y
subordinados (que son incluidos o subordinados por otros). Se colocan los conceptos
más inclusores o los más generales en la parte superior del mapa; y en los niveles
inferiores, los conceptos subordinados a éstos. Estos conceptos se incorporan con un
 61
descriptor (sustantivos, adjetivos y pronombres). Si se desea vincular dos o más
conceptos (proposición), se relacionan mediante enlaces (predicado, verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones, entre otros); los conceptos se representan por elipses u
óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier
otro tipo).

Y en segundo lugar están las redes conceptuales que, a diferencia de los mapas, no
necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más típica que
resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araña" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), o estructuras de "cadena"
(conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha
a izquierda o de arriba abajo) o híbridas, por tanto, tiene un grado de flexibilidad mayor
para rotular las líneas que relacionan los conceptos.

Para comprender mejor estos dos conceptos propuestos por Díaz-Barriga (2002) y
como elaborarlos, se describe a continuación tres tipos básicos de relaciones
semánticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de jerarquía, de
encadenamiento y de racimo:

-Relaciones de jerarquía. Incorporan dos subgrupos de relaciones: la relación refiere a

la relación de evidencia o prueba establecida entre dos nodos conceptuales.

Las funciones destacadas por Díaz-Barriga (2002) de estas estrategias son:

 Permiten representar gráficamente los conceptos y la relación semántica
existente entre ellos. Ello le permite al alumno aprender los conceptos,
relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico
(semántica).
 Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los
conceptos, sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
 Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es,
mediante el diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los
significados referidos a los contenidos curriculares.
 62
 También puede solicitarse a los estudiantes que elaboren sus propios mapas o
redes para discutirlos posteriormente de forma grupal.
 Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los
estudiantes relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones
anteriores con los nuevos temas que se revisen.
 Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas, tales como
la exploración y activación de los conocimientos previos de los estudiantes y/o
para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se va a aprender.

Dentro de las cuales se exponen los siguientes tipos según Díaz-Barriga (2020):

a.- Organizadores previos.

Es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y

proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que
se va a aprender. Su función se centra en activar o crear conocimientos previos
pertinentes para asimilar la información nueva a aprender, a su vez, proporcionar un
puente al estudiante entre la información que ya posee con la que va a aprender,
además de ayudarle a organizar la información que ha aprendido y que está
aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de
inclusión en clases, evitando la memorización de información aislada e inconexa. Se
puede mencionar dos tipos de organizadores previos: los expositivos que son
recomendados cuando la información nueva que se va a aprender es desconocida por
los aprendices; y los comparativos cuando se está seguro de que los alumnos conocen
una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender.

b.- Analogías.

Es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro, se

manifiesta cuando dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares
en algún aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido; y
 63
también cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido
sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.

Pueden ser presentados en forma de pasajes o textos en prosa o como los

organizadores visuales en forma de mapas, gráficas o redes de conceptos, donde éstos
se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.

Las analogías buscan emplear activamente los conocimientos previos para asimilar
la información nueva. Tienen la intención de proporcionar experiencias concretas o
directas que preparen al alumno para experiencias abstractas y complejas, además,
favorecen el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la
información, mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos. No
obstante, también fomenta el razonamiento analógico en los estudiantes.

c.- Superestructuras de Texto: Implicaciones en la Enseñanza.

Según Díaz-Barriga (2002), una superestructura se refiere a la forma de organización

del texto y no tanto al contenido, buscando más bien comunicar utilizando distintas
estrategias en el discurso y cuidando aspectos como la coherencia temática para
agrupar las ideas que se desean expresar, con la intención de mejorar la lectura, la
comprensión y el aprendizaje del lector.

La destreza de algunos estudiantes para procesar la estructura de los textos que se

le presentan está basada en una mejor internalización de su superestructura (en forma
de esquema organizativo) y a un uso estratégico de las claves retóricas que los
acompañan, lo cual afecta en forma positiva los procesos de codificación y
recuperación de la información que existe en el texto.

Según Díaz-Barriga (2002), dentro de los tipos de texto se describen las siguientes:

- Textos narrativos. Tienen como función principal divertir y, en algunos casos,

dejar una enseñanza moral al lector. Está compuesto principalmente por un escenario y
una trama o secuencia de episodios. Está compuesto por un escenario donde se
desenvuelve la historia y los personajes llamado marco de ambientación, presentan uno
 64
o más episodios constituyendo la trama, compuesto por una secuencia de eventos que
constituyen un principio, un desarrollo y un final en uno o más episodios.

Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al

personaje principal, creándole un problema que dispara toda la secuencia de
acontecimientos siguientes. En el desarrollo ocurren básicamente tres tipos de eventos:
a) una reacción que consiste en una respuesta del personaje al evento inicial, que lo
puede obligar a crear una meta como respuesta interna (un proyecto del personaje para
salir avante del problema creado por el evento inicial), b) posteriormente un intento, que
es algo que hace el personaje como producto de la reacción (meta), y e) un resultado
(consecuencia del intento que puede o no resolver el problema). En la parte final del
episodio puede ocurrir una resolución del problema como producto de la trayectoria
meta intento resultado, que se denomina final.

- Textos expositivos. Tiene como función principal presentar al lector información

de distinto tipo (teorías, predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones,
personajes, fechas, etcétera), así como proveer de una buena cantidad de
explicaciones y elaboraciones de la información provista. Son directivos en el sentido de
proveer al lector de una guía basada en claves explícitas y pueden incluir dentro de sí
mismos elementos narrativos.

Dentro de los tipos de texto expositivo se describen brevemente los siguientes:

- Texto descriptivo: Este tipo de superestructura está organizada asociativamente

alrededor de un tema específico, articulando en forma subordinada una serie de
características, atributos o propiedades particulares.
- Texto de secuencia: En este tipo de superestructura las ideas se organizan por
medio de un orden cronológico. El vínculo entre los componentes es estrictamente
temporal (no son intercambiables en su orden de aparición); por esta razón algunos
autores le denominan superestructura de orden temporal.

- Texto comparativo: la organización de este texto se realiza mediante la comparación

de semejanza y/o la contrastación de diferencias entre dos o más temáticas.
 65
- Texto de covariación: la superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una
relación retórica del tipo causa-efecto (un evento o antecedente causa a otro evento
o consecuente).

- Texto de problema-solución: esta superestructura se articula en torno a la

presentación de uno o varios problemas y, posteriormente, al planteamiento de sus
posibles soluciones.

- Textos argumentativos. Los atributos llegan a presentarse en forma de mera

asociación (descriptivo tipo simple), o bien, con mayor organización retórica, ya sea
enumerando cada atributo y presentándolos claramente en forma de lista (descriptivo
enumerativo), o agrupándolos en categorías o clases (descriptivo de colección o de
agrupación).

Tipos de estrategias de enseñanza para el logro de aprendizaje significativo basadas en

las Modalidades de Recepción y por Descubrimiento Guiado y Autónomo.

Estas enseñanzas expuestas hasta ahora no necesariamente se utilizan cuando se

trata de enseñanza expositiva.

Sobre este aspecto son varios los autores como Díaz-Barriga (2002), Ríos (2004) y
Linares (2011), quienes destacan que una enseñanza expositiva basada
exclusivamente en la presentación de la información puede desmejorar los procesos de
aprendizaje. Aun así, es una estrategia preferida por docentes ya que es de gran
utilidad cuando hay gran número de estudiantes lo cual impide poder realizar de forma
más interactiva y personalizada el proceso de aprendizaje. Para conocer más al
respecto, a continuación, se describen las estrategias para la recepción y el
descubrimiento guiado:
a. La enseñanza expositiva tradicional.

Sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, ya que permite
enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y constituye una estrategia
necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de
interacción se ven seriamente disminuidas. Díaz-Barriga (2002)
 66

Dentro de las desventajas que se observa en esta estrategia es que básicamente, se

trata de la presentación de contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de
explicación alternativa, de retroalimentación y de interacción con los alumnos, quienes
suelen ser receptores pasivos de la información proporcionada, lo cual redunda en un
aprendizaje superficial y una mala comprensión de los contenidos presentados.

Existen mejores oportunidades para interactuar con los estudiantes (diálogos,

discusiones guiadas, etcétera) para reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para
realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos están
aprendiendo, y que además se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a
sus progresos constructivos, a saber:

b. Enseñanza de discusión-exposición

Parecida a la estrategia expositiva es más diversa y consiste de cinco fases: a)

Introducción, b) Presentación de la información, c) Monitoreo de la comprensión
lograda, d) Integración y e) Cierre según Eggen y Kauchak (1999) citado por Díaz-
Barriga (2002).

c. Enseñanza estratégica

Se compone de tres momentos pedagógicos: 1) Preparación para el aprendizaje, 2)

Presentación de los contenidos que se van a aprender y 3) Aplicación e integración;
dichas fases de la enseñanza estratégica corresponden con las etapas que ocurren en
el aprendizaje de los alumnos. (Díaz-Barriga, 2002).

d. Enseñanza directa

Se compone de las siguientes fases: 1) Introducción, 2) Presentación de la

información con modelamiento y explicación, 3) Oportunidades de práctica guiada y 4)
Oportunidades de práctica independiente.
 67

Por otro lado, Díaz-Barriga (2002) formula otras propuestas de enseñanza que
pueden ubicarse dentro del ámbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea
autónomo o guiado, también es factible el uso de otras estrategias de enseñanza
enfocado más en los estudiantes. A saber:

 Aprendizaje basado en problemas

Es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas

(pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, aplicación flexible y
razonada de técnicas, entre otros) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para
tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros
(aprendizaje cooperativo).

 Aprendizaje como investigación

Es un aprendizaje obtenido por medio de una situación de investigación dirigida. Una

secuencia de enseñanza podría ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones
problemáticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemáticas con apoyo
documental, y depuración y delimitación del problema; c) seguimiento de una estrategia
científica sobre cómo ha abordado (planteamiento de hipótesis, estrategias posibles de
resolución, obtención de resultados, análisis, interpretación y comparación de los
mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de
los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzados,
y e) elaboración de reportes o memorias sobre las actividades realizadas,
implicaciones, entre otros.

Tipos de estrategias para el desarrollo de los Procesos Intelectuales básicos y

superiores Cognitivos Básicos
 68
El concepto de la cognición se define como un acto o proceso de conocimiento que
engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación,
toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. (Ríos, 2004)

La estrategia cognitiva es la forma de organizar las acciones usando las capacidades

intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea, para guiar los procesos
de pensamiento hacia la solución de un problema. También son el conjunto de acciones
internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar información;
comprenden el recordar, transformar, retener y transferir información a nuevas
situaciones. Ruíz (1994). A continuación, se describen las siguientes:

 La observación

Es un procedimiento que requiere de atenta consideración por parte del observador,

de aquellos fenómenos que resultan interesantes de cara a la confirmación o negación
de una hipótesis, ley o teoría científica. La observación científica suele ser cuidadosa,
completa y precisa, sin modificación del fenómeno observado. Nuestra forma de
conocer se nutre de dos grandes fuentes, la prometa es el conocimiento acumulado en
la memoria (esquemas, juicios, prejuicios) y la segunda es la percepción (mediante los
sentidos) de datos e información provenientes del exterior. En esta última prevalece la
observación, examinando intencionalmente una situación u objeto para averiguar
hechos o aspectos de este. Esta es la base para detectar atributos, cualidades,
propiedades o características. Darse cuenta de detalles aparentemente insignificantes
puede ser la clave pare descubrir problemas o encontrar explicaciones.

Una de las estrategias para la observación puede consistir en describir o detallar

algún elemento, alguna persona o evento que se ha percibido antes y luego tratar de
dibujarlo, esquematizarlo, describirle o caracterizarlo en detalle para posteriormente
comparar las diferencias, semejanzas, imprecisiones y omisiones, e incluso aspectos
que van más allá de lo aparente para desarrollar mejor la percepción y sensibilidad de
lo que nos rodea.

 La comparación
 69
Comparar es establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos,
situaciones, hechos o personas. Estas relaciones se establecen sobre la base de algún
criterio y pueden resultar en analogías cuando hay conexiones o coincidencias o en
diferencias cuando hay discordancia y diversidad. Es la base de las evaluaciones,
opiniones y hasta de prejuicios a cerca de las personas o cosas como atributos,
comportamientos, actitudes, valores de las personas o de la calidad, durabilidad y
precios de las cosas, así como de cuestiones intangibles como ideas, conceptos,
culturas, y otros. Para ello es necesario partir de la misma variable. Por otra parte, el
parámetro se debe establecer en función de las razones o necesidades que generaron
la comparación. Se puede encontrar que la comparación puede ir más allá de lo
semejante hasta llegar a lo idéntico (toda cosa igual a sí misma) así como la diferencia
se puede llevar al extremo contrario (toda cosa diferente a sí misma).

En el aula se puede proponer comparar diversos proyectos y la factibilidad de

acuerdo con sus parámetros de comparación como: necesidad, complejidad,
materiales, tiempo de desarrollo, costos, habilidades requeridas, interés o utilidad, entre
otros. Así como comparar conceptos, personajes, estrategias, teorías, fenómenos,
enfoques, culturas, economías, unidades de medida, equivalentes, métodos, ideales,
diferencias, opiniones, coincidencias muchas más que promuevan el aprendizaje. Para
ello se proponen cuadros comparativos, ensayos comparativos, gráficos comparativos,
entre otros.

 Clasificación

Dado que la característica más evidente del mundo es la diversidad es necesario que
la humanidad se vea en la necesidad de organizar para hacer manejable la información.
Por tanto, se desarrollan clases o categorías de las mismas. Entonces la clasificación
se convierte en la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases
o conceptos que lo dividen de forma disyuntiva y exhaustiva. De tal forma que clasificar
es distribuir en grupos de forma tal que ningún grupo quede vacío, ningún elemento
pertenezca a más de un grupo, y la suma de todos los elementos equivalga a la
extensión total del conjunto. Entonces clasificar es una forma de darle organización al
mundo trazando líneas imaginarias que unen las cosas que son semejantes y las
separan de las que son diferentes. Este método requiere de observación de las
 70
características o variables en función a los elementos que hay y categorizar las
semejanzas y diferencias por lo tanto surge de la consecuencia lógica de la
comparación; así la clasificación puede llevarse a cabo según diversos criterios para
obtener las diferentes clases y subclases.

 Definición

Es la acción de fijar límites, delimitar o diferenciar una cosa de otra; explica o

determina el significado de una palabra, término o concepto. Consta de dos partes, lo
que hay que definir y lo que lo define. Va más allá de la descripción, pues precisa el
significado de una palabra. Es la determinación conceptual, clara, breve y completa de
lo que significa una palabra. Ayuda a eliminar la ambigüedad de los términos en el
discurso para sustituir un término por otro con fines específicos para introducir un nuevo
termino o nuevo signo.

En el aula de clases ante las preguntas sobre una definición hay que evitar la
circularidad, por ejemplo, psicología es aquello a lo que se dedican los psicólogos. No
ha de ser demasiado ancha ni demasiado estrecha. No es una definición buena decir
que el arpa es un instrumento musical de cuerda, pues existen otros instrumentos de
cuerda como la guitarra, lira, laúd, cítara. Tampoco ha de ser negativa mientras pueda
expresarse de forma positiva y no debe expresarse en lenguaje oscuro, ambiguo o
figurado.

 Análisis-síntesis

El término análisis tiene dos sentidos principales: es el proceso de distinguir y

separar las partes contribuyentes de un todo para conocer sus principios o elementos.
También se habla de análisis para referirse al examen que se hace de una cosa,
situación, obra o discurso. Es la comprensión de algo a través de su descomposición en
elementos, con la intención de comprenderlo.

Por otro lado, el análisis debe ser estudiado y aplicado junto con la síntesis para que
la descomposición del todo en sus partes se acompañe con el establecimiento de las
relaciones de esas partes entre sí y con el todo.
 71

A medida que los estudiantes van logrando mayor dominio en determinada área van
desarrollando una tendencia a visualizar los elementos de una manera global tendiendo
más a conectar e integrar que a verlos fragmentada y aisladamente. Nos detendremos
a identificar los tipos de análisis para promover los procesos de enseñanza en el aula:

 Análisis estructural
Implica un inventario de las partes que son registradas, nombradas, sumadas y
relacionadas unas con otras, así como categorizar partes de acuerdo a criterios
específicos que emergen del todo. Va desde señalar las partes de algún sistema,
organismo, aparato, se estaría aplicando un análisis estructural.

 Análisis funcional
Busca respuestas para las preguntas, como conocer ¿Cuáles son los pasos, etapas,
procesos, funciones de un todo? Puede verse por ejemplo cuando explicamos el ciclo
del agua, el proceso de digestión, los procedimientos dentro de la investigación, entre
otros.

 Memorización

Como se dijo anteriormente, la memoria es base fundamental en los procesos del

pensamiento y el aprendizaje, por cuanto permite almacenar y recuperar los
conocimientos acumulados para sacarlos a la luz cuando sea necesario. Por tanto, al
estudiar y enseñar es necesario utilizar estrategias que favorezcan la retención de lo
aprendido (resúmenes, esquemas, paráfrasis, repetición, cuestionarios, interrogatorio,
entre otros). Sin embargo, hay dos consideraciones a tomar en cuenta para la
memorización de acuerdo con Ríos (2004), a saber:

 Comprensión
El aprendizaje literal, aquel que es al pie de la letra, coloquialmente dicho “al caletre”
es un aprendizaje donde no se produce vinculación de la nueva información con lo que
ya se sabe, de acuerdo con Ausubel (1981) y el aprendizaje significativo, no tendría
significado la información para anclar el nuevo conocimiento. La comprensión implica
saber porque ocurren los fenómenos saber lo esencial y el orden interno, las
 72
consecuencias, los factores que intervienen. El docente debe evaluar el aprendizaje
comprendido y no memorístico, así como el estudiante debe anclarse en la
comprensión de la información para que perdure en la memoria.

 Inferencia
Es la operación cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no
conocida. Es deducir una consecuencia de otra, llegando a derivar y emitir conclusiones
a partir de lo que sabemos y de lo que estamos observando. Por ejemplo, si está
nublado es probable que llueva. Esto puede llevar a cometer equivocaciones, pues a
una misma observación se le pueden hacer varias interpretaciones, ya que nuestros
prejuicios o los conocimientos erróneos pueden conducir a conclusiones falsas. Sin
embargo, la vida sería imposible sin pronósticos o sin una certeza mínima de
continuidad.

La inferencia puede basarse en observaciones pasadas (inferencias temporales) o

por el estudio de características a partir de resultados obtenidos por una muestra de
población (inferencias estadísticas). Al hacer una inferencia se está llevando a cabo una
estrategia fundamental para la comprensión y el recuerdo de lo que se estudia o lee, se
construyen significados para llegar a una conclusión personal de la información
estudiada. La inferencia es útil cuando hay dudas con respecto al significado de ciertas
palabras, porque tenga varias acepciones o por desconocimiento del significado, el cual
se puede inferir por el contexto en el cual se encuentran para facilitar la comprensión
(inferencia por definición); también es útil cuando se dificulta lograr la representación
coherente de algún contenido debido a que no están explicitas en el mismo las
relaciones o componentes (inferencia de la lectura).

 Paráfrasis
Es una forma de interpretar o reconstruir la información dando un sentido personal
mediante el uso de vocabulario, frases u oraciones que, si bien son diferentes a la del
texto tienen un significado equivalente.

 Resumen
Es un valioso recurso para la comprensión y aprendizaje de contenidos, que centra la
atención en el contenido principal de un texto donde se extraen ideas principales,
 73
tratando de expresarlas de forma sintetizada concreta, concisa, clara, evitando excluir
información relevante sin repetir y substituyendo conjunto de conceptos por un
concepto amplio que los contenga, como, por ejemplo: manzana y cambur por frutas.

Para resumir, se recomienda explorar el contenido del material a estudiar,

comprender, destacar las ideas principales y puntos de vista del autor manteniendo
imparcialidad en la descripción que se va a realizar, estructurando las ideas con
coherencia, sentido concordancia utilizando frases de transición como “no obstante”,
“sin embargo”, “en contraste”, entre otros.

 Predicción
Con esta estrategia se estimula la formulación de suposiciones o hipótesis sobre lo
que el autor va a tratar a continuación del texto. Para ello el estudiante debe
adelantarse, suponer, anticipar, prever, pronosticar, y establecer inferencias de
diferentes clases, incluyendo interpretaciones y conclusiones.

 Clarificar
Puntualiza, especifica, explica aspectos del contenido del aprendizaje que obligan a
poner atención a las causas de las dificultades para comprender; esta estrategia ayuda
a tomar las medidas necesarias para encontrar significado a los contenidos.

 Pregunta
Es una valiosa estrategia que permite generar procesos del pensamiento, a
reflexionar, además de ser un medio para activar conocimientos previos, reflexionar
sobre la ejecución y concientizar procesos cognitivos que se mantenían inconscientes.

A continuación, se desglosan los tipos de estrategias metacognitivas planteadas por

Ríos (2004):

Las estrategias metacognitivas son las que se emplean para controlar o autoregular
el procesamiento de la información y abarcan el planificar acciones apropiadas, en
función de los objetivos propuestos, supervisar la ejecución del plan y evaluar los
resultados y el desempeño. (Ríos, 2004). A continuación, se mencionan las siguientes
estrategias dentro de esta categoría:
 74

Conocimientos previos

En alguna medida todos tenemos conocimientos sobre el mundo que nos rodea.
Mientras más sabe una persona sobre algún tema en particular, más fácil le será
asimilar la nueva información acerca del tema. El conocimiento previo es una condición
esencial para la comprensión de los nuevos conocimientos. Se abordan a través de dos
componentes: a) evocación: busca que el sujeto revise lo que sabe sobre el tema; b)
utilización: no es suficiente activar los conocimientos, también hay que utilizarlos para
facilitar la comprensión.

Objetivos

Se refiere al propósito para el cual se desea adquirir el nuevo conocimiento. Pueden

provenir del estudiante o serle impuesto por fuente externa. Nos orienta hacia la meta, a
conocer la utilidad de la información o aprendizaje y ayuda a definir las metas a las
cuales se desea llegar. Por tanto, orientan a acciones, deben ser debidamente
identificados y verificarse sobre la marcha si están siendo alcanzados o no.

Plan de acción

Planificar significa definir cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje,

que recursos utilizar, en qué momento son pertinentes, para lograr los objetivos y
obtener los resultados satisfactorios. Para ello es necesario seleccionar un plan de
acción.

Toma de decisiones

La necesidad de abordar este proceso viene de la cantidad abrumadora de

información y conocimientos que está a la disposición en la internet, así como del ritmo
acelerado en el cambio de las sociedades, el uso y desarrollo de nuevas tecnologías
para almacenar y transmitir la información, así como las inmensas posibilidades de
interconexión con los demás. Por tanto, más que en la memorización de información y
fenómenos, debemos procesar activamente en la selección, jerarquización,
organización y aplicación de la información en la solución de problemas.
 75
Una de las objeciones que se le formulan a la educación tradicional se refiere a la
preponderancia de los contenidos a una visión estática de los fenómenos a centrarse
en productos y en la transmisión de los conocimientos, normas y valores; por otra parte
los procesos cognitivos están centrados en los de nivel básico prevaleciendo la
aplicación de fórmulas, memorización, pensamiento causa-efecto lineal, pero los
aprendizajes del presente y futuro demandan capacidades superiores para hacerle
frente a los retos que abordan incertidumbre, complejidad y multicausalidad, además de
pensar de manera crítica y creativa. Lo cual amerita reducir estas diferencias.

En medio de una decisión el ser humano se encuentra solo con su consciencia, sus
opiniones y su responsabilidad por lo que haga o deje de hacer. Muchas personas
adultas evaden el reto y la responsabilidad de sus decisiones recurriendo a otras
personas, estas pueden ser sus padres, jefes, religión, un líder, un partido político, una
empresa, en las cuales se apoyan o escudan y dejan que decidan por ellas, esperando
protección, cuidados al punto de hacerlas responsables de las consecuencias de sus
actos.

Los rasgos de estas personas son de entrega y sometimiento voluntario de su propia

individualidad ante las autoridades que creen omnipotentes, terminando de limitar así el
despliegue de sus potencialidades cognitivas, afectivas y valorativas, que conllevan la
subordinación, perdida de integridad y la anulación de la propia personalidad a cambio
de seguridad y orientación en la vida. En resumen, el miedo a la libertad. El entorno en
el que vivimos puede dar origen a nuestros pensamientos y sentimientos los cuales
pueden experimentarse como propios debilitando la individualidad y terminamos
actuando en función de lo que se espera de nosotros. A pesar de las dudas seguimos
tomando decisiones.

Más allá de elegir entre varias alternativas, la decisión implica afrontar situaciones,
arriesgarse y luchar por lo que se anhela; así como también lleva implícita la aceptación
de las consecuencias y la renuncia a otras alternativas. Esto indica una
autodeterminación parcial, puesto que no podemos decidir cualquier cosa que se nos
ocurra, pero disponemos de un espacio para la escogencia de alternativas, opciones,
así como la creatividad y que a su vez no decidir también es una decisión pasiva y
 76
contamos con la percepción, los conocimientos previos, nuestras inferencias y la
intuición.

Dentro de esta estrategia Ríos (2004), formula también algunas de las herramientas
para la puesta en marcha de esta, para ello se requiere:
Definición de propósitos, metas y objetivos: propone más claridad y precisión acerca
de lo que persiguen nuestras actuaciones, requiere el deseo verdadero de lograrlo, lo
cual conlleva a asumir el riesgo y la responsabilidad de forjar nuestros propios fines. La
forma de realizarlo es mediante cuestionamientos: si logro esas cosas ¿Qué habré
obtenido?, ¿me hace feliz?, ¿hago lo que se supone aceptable socialmente o lo deseo
verdaderamente?

Consideración de todos los factores: implica no decidir por las circunstancias, modas,
influencias de grupos de personas o cualquier ilusión pasajera. Conviene reconsiderar
aspectos, elementos, componentes que intervienen en un resultado o producto. De esta
forma se logra ampliar la perspectiva e incorporar aspectos que pueden ser de gran
importancia. Para ejemplificar se puede seleccionar una situación sobre la cual se
requiera decidir y enumerando todos los factores a considerar detallando elementos
considerados relevantes.

Evaluación de los aspectos positivos, negativos e interesantes: si nos encontramos

en incertidumbre por dilemas donde se mezcla lo racional con lo afectivo, podemos
enumerar las ventajas, validez y conveniencia así como lo perjudicial, problemático o
desfavorable y por ultimo aquellos elementos que no son ni negativos ni positivos pero
que ciertamente conducen a otras ideas; un ejemplo es imaginar que vamos a vender
algo, ya sea una idea, artículo o plan, entonces podemos analizar los aspectos positivos
y buscar soluciones a lo negativo.

Evaluación de las prioridades básicas: necesaria cuando al momento de tomar

decisiones se presentan aspectos que no tienen la misma importancia ni trascendencia
por lo que es pertinente jerarquizar la prioridad. Por ejemplo: ¿cómo jerarquizar la
distribución del tiempo o de tu dinero?
 77
Consecuencias y secuelas: ya que casi todo lo que se hace tiene consecuencias
positivas y negativas, mayores o menores, inmediatas o mediatas. Pueden plantearse
situaciones imaginarias: ¿Qué pasaría si se suprime por completo la publicidad?
¿Cómo evolucionaría la economía?

Exploración de alternativas, posibilidades y opciones: evitando encasillarse en

soluciones percibidas como únicas. Se le puede pedir al estudiante que explore todas
las vías posibles para sostener una buena comunicación entre padres e hijos, conseguir
que a los niños les guste ir a la escuela, o cualquier otra cosa que sea de interés.

Otros puntos de vista: para ello los individuos necesitan la capacidad de negociación,
diálogo, coordinación de puntos de vista trabajo en equipo y en definitiva el esfuerzo
cooperativo. Sirve para comprender una misma realidad de diversas formas. Por
ejemplo: imagina que en una historia eres del sexo opuesto, eres un preso político, un
niño de tres años o un condenado a muerte y expresa su opinión desde cada
personaje. Otra forma es que crees que puede aprender un conductor de autobús de un
médico y viceversa o un gerente de un jefe de redacción.

Resolución de problemas: lleva implícita la obligación de pensar, aunque muchos

estudiantes esperan realizar un esfuerzo mínimo. Sin embargo, requiere habilidad para
recordar problemas similares, reconocimiento de patrones y creatividad para desarrollar
nuevas soluciones. Por otra parte, lo que es un problema para una persona, para otra
no lo es. Por eso nos preguntamos si los problemas son realidades subjetivas, o que
nacen según las necesidades y objetivos específicos.

Para resolver los problemas se puede proponer el uso de métodos algorítmicos o

heurísticos. El primero es un procedimiento que en un número determinado de pasos
conduce a la solución de un problema y puede llevarse a cabo incluso de forma
mecánica, como un diagrama de flujo, una receta, o la secuencia de comandos en un
programa de computación, ya que consiste en instrucciones. Mientras que el segundo
son procedimientos creativos, que no garantizan la consecución de la solución; busca
descubrir e investigar estrategias para problemas poco estructurados como escribir un
ensayo sobre algún tema.
 78
Desde la metacognición, la resolución de problemas requiere definición del problema,
plan de solución, ejecución supervisada del plan y evaluación de la solución obtenida.

Para la definición del problema el estudiante debe identificar lo que está buscando y
las incógnitas, además de saber el significado de los términos empleados en la
terminología del problema, los datos, y tener una comprensión del problema para
realizar así la evaluación requerida.

El plan de solución requiere establecer las asociaciones y relaciones entre datos e

incógnitas y si el problema es muy complejo dividirlo en subproblemas.

La supervisión del plan se refiere a la revisión de la ejecución, desde todo el proceso

de resolución hasta donde se ha llegado. Y finalmente la evaluación de la solución
obtenida para validar que se ha realizado correctamente el procedimiento o resolución.

Creatividad como estrategia según Ríos, (2004).

La creatividad es una forma novedosa, original y siempre fresca de encarar las

actividades, permite reconocernos como seres únicos, originales e irrepetibles, que
busca revelar las virtudes de cada uno u ponerlas al servicio de la mejora propia y del
contexto. La creatividad suele definirse como la capacidad de las personas para
producir ideas originales o nuevas, visiones, reestructuraciones, invenciones u objetivos
artísticos, los cuales, de acuerdo con el juicio de los expertos, presentan un valor
científico, estético, social o tecnológico. Los estudiantes deben aprender a enfrentar
problemas complejos, con diversas opciones y múltiples y creativas soluciones, claro
está sobre la base de problemas parcialmente definidos que le sean planteados durante
el aprendizaje, y ello no se logra con los ejercicios tradicionales de respuesta única,
verificación de cálculos, y procedimiento lógico secuencial.

Esto plantea un dilema entre disciplina y libertad, retando a encontrar mecanismos

que ayuden a fomentar el rendimiento y la productividad. Muchos docentes se
incomodan con intervenciones poco comunes sin aceptar errores como oportunidades
de aprendizaje. Prevaleciendo la presión por la evaluación, la disciplina y el horario.
 79
Para fomentar la creatividad en los estudiantes es necesario descubrir, inventar y
crear; descubrir, exponer, mostrar aquello que era desconocido, el invento está
asociado con la innovación, perfeccionamiento, aparato y mecanismo, y también aplica
para la creación de un nuevo material, procedimiento, o cualquier otro evento hasta ese
momento desconocido.
La forma de estimular la creatividad en los estudiantes es enlazando objetos o ideas
alejadas para encontrar nuevas perspectivas y vías de solución antes no utilizadas o
encontrar respuestas que parecían imposibles. Para ello se propone una lista de
cuestionamientos formulada por Osborn (1963) citado por Ríos (2004). Estas son:
¿otros usos?, ¿Qué pasaría si cambiáramos o alteráramos el orden, sentido,
colocación, movimiento?, ¿que podríamos adaptar, acoplar, copiar, semejar?, ¿qué
puede agrandarse, añadirse, fortalecerse, exagerarse, incorporarse, aumentarse?,
¿que podríamos disminuir, reducir, quitar, compactar, aligerar, rebajar, degradar?, que
podríamos sustituir, en materiales, procedimientos, sitios, formas de resolver?, ¿Qué
podemos reordenar?, ¿Qué podemos invertir, cambiar de dirección, considerar los
contrarios, intercambiar?, ¿qué podemos combinar, mezclar, unidades, propósitos,
ideas?.

Es posible colocar al estudiante una imagen para que elabore toda una serie de
cuestionamientos, preguntas que se le ocurran, así como las causas supuestas de lo
que se representa en la gráfica, incluso lo que crea que sucedió o sucederá y si pudo
haber influido en la gráfica, además de exponer las consecuencias que supone como
resultado de lo que sucede en la figura. Otro ejemplo es pensar en un problema de la
vida real y describir los elementos del problema y proponer al menos tres formas
creativas de resolverlo.

Es una paradoja definida por Luzardo (2003) que propone la ruptura de un

paradigma lógico, con el objeto de encontrar soluciones a los problemas como
fundamento de la calidad de aprendizaje del estudiante, encontrando solución rápida a
contradicciones, visualizar desde otros contextos o marcos referenciales y descubrir la
importancia del subconsciente en la solución. Los pioneros en investigar sobre esta
estrategia fueron Gordon y del Poze (1981), respondieron al para qué y el cómo ser
más creativos. El secreto consiste en una combinación de nuevos elementos (Joung,
 80
1982). Ejemplo: empresas exitosas que han unido ideas como APPLE, encontraron la
manera de incorporar tecnologías para generar una portátil personal y posteriormente
crear el iPhone, siendo el primer teléfono inteligente de la historia, con pantalla táctil y
conexión a Internet, con el cual no solo se podía llamar y enviar SMS, también se podía
navegar por Internet y enviar y recibir emails.
Lectura crítica como estrategia según Ríos, (2004)

La comprensión de la lectura es uno de los problemas más frecuentes que manifiesta

el estudiantado y tiene grandes consecuencias en todo el proceso del aprendizaje. Por
cuanto una de las claves para el logro de la capacitación y la comprensión de la
información verbal es la lectura.

A medida que avanza en proceso educativo los materiales de lectura se van

haciendo más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico, además ya
no se limita a que el estudiante adquiera nueva información sino también que analice
críticamente el texto para poder así comprenderlo de forma óptima. Se define como un
examen preciso, cuidadoso, sistemático del contenido de los argumentos y de las
evidencias que los respaldan, para emitir posteriormente juicios de valor,
comparaciones, entre autores o criterios. Se recomienda que los estudiantes utilicen
artículos académicos, científicos de complejidad mayor para desarrollar esta habilidad,
donde existan términos nuevos, y se verifique la comprensión de los términos dando
ejemplos o realizando comparaciones, y se clasifique la información, se resuelva
problemas, se construyan conceptos, se generen preguntas y respuestas, se analicen y
generen opiniones, entre otros.

Producción escrita según Ríos, (2004)

Para poder escribir es necesario conocer la gramática de la lengua, esto barca

sintaxis, ortografía, léxico, entre otros; ya que la gramática incorrecta y la construcción
descuidada de las oraciones genera ambigüedades que dificultan la comunicación.
Pero se necesita además captar el proceso de textos, saber generar ideas, hacer
esquemas, revisar un borrador, corregir, formular un texto, entre otras. Además,
interesa la claridad de las ideas, la estructuración del pensamiento y la correspondencia
entre lo que se quiere comunicar y lo que efectivamente recoge el texto.
 81

Esta estrategia tiene un lugar preponderante en la educación por lo que se ha de

incorporar en los diversos niveles y con múltiples acciones. La composición escrita es
un proceso cognitivo complejo mediante el cual la persona traduce sus
representaciones mentales: ideas pensamientos, sentimientos e impresiones en
discurso escrito coherente, en función de hacérselos llegar a una audiencia de una
manera comprensible para un logro de objetivos determinado.

Según Ríos (2004), la generación de la información se efectúa a través de un

conjunto de categorías mediante las cuales se van abordando todos los aspectos
vinculados con el tema que se haya decidido tratar. A continuación, se definen las
categorías:

1. Definición. ¿Qué es?

Se precisa la naturaleza de la cosa y se delimita con respecto a otras, con una

denominación conceptual clara, coherente, breve y completa de lo que significa una
palabra.

2. Análisis. ¿Qué partes? ¿Qué funciones?

Los significados principales de análisis son examen, estudio, investigación que se

hace de una obra o escrito; también se define como aislar, descomponer, dividir,
desunir, separar, y diferenciar las partes. Se trata pues de la descomposición de un
todo fin de conocer sus principios o elementos constituyentes. Para hacer el análisis
hay que distinguir: partes, funciones de cada parte, relación de dichas partes entre sí,
relación de cada una de ellas con el todo.

3. Causas. ¿Por qué?

Causa es la acción capaz de producir algo que llamamos el efecto o resultado, o

aquello que es la razón de que algo ocurra. La pregunta acerca del porqué, busca la
razón, motivo, fundamento, origen, móvil o antecedente que ha producido el efecto.

4. Consecuencias. ¿Qué efectos personales, sociales…?

 82
Asociadas a la categoría anterior, ésta se refiere a las secuelas, derivaciones o
efectos de algo.

5. Espacio. ¿Dónde?

Está asociada a un espacio real, imaginario o virtual (dimensión, lugar, extensión,

área, distancia)

6. Tiempo ¿Qué cambios experimenta?

Se relaciona al devenir, lapso, etapa, duración, mediante dos perspectivas: estática y

dinámica. La primera se refiere a la visión de un momento de nosotros y de lo que nos
rodea, haciendo abstracción del tiempo, es como quien registra un instante fugaz en
una fotografía, congelando la secuencia de los cambios a los cuales todo y todos
estamos sometidos. La segunda incorpora el tiempo en movimiento y aborda las cosas
desde el punto de vista de los cambios, mutaciones, transformaciones o revoluciones
que éstas van sufriendo a lo largo de la existencia, el hilo conductor de la historia de
una cosa, persona, comunidad o civilización. Tras la apariencia estable de las cosas
hay una realidad oculta que es un continuo cambio; en este cambio la comparación
sería con una película en vez de fotografía. Con la permanencia y el cambio son dos
categorías que deben considerarse para explicar la realidad.

7. Personas. ¿Con quién tiene que ver? ¿En qué sentido tiene que ver cada quién?

Hay personas que están más vinculadas con el tema que estamos desarrollando.
Consideremos. Esta categoría busca explorar lo que podamos decir acerca del tema en
función de su vinculación con diferentes personas, profesiones u organizaciones. ¿con
quién tiene que ver los zapatos?, en principio diremos que con todos los zapateros; sin
embargo, tienen que ver más directamente con quienes los fabrican, los que suplen de
materia prima, los comercializan, entre otros.

8. Diferentes enfoques. ¿Cómo se ve desde diversos ángulos?

Desde el egocentrismo el individuo no reconoce la multiplicidad de perspectivas, por

tanto, es incapaz de colocarse en el lugar de otra persona y darse cuenta de sus puntos
de vista. Por otra parte, el heterocentrismo permite apreciar las diferentes posiciones
 83
ideológicas, religiosas, filosóficas, así como apreciar las desigualdades de cultura,
edad, raza, sexo, clase social profesión, entre otros. Por ejemplo ¿Qué significa el reloj
para un latino o un inglés? ¿Tendrán la misma idea acerca de la puntualidad?

9. Necesidad. ¿es imprescindible o accesorio?

Es necesario todo aquello de lo cual es imposible sustraerse; está asociado a lo

esencial, fundamental, imprescindible y obligatorio para la producción escrita. No
necesariamente coinciden los objetivos con las necesidades que deben satisfacer, por
lo cual se debe cuestionar el interés y la necesidad real de lo que se está estudiando.

10. Utilidad. ¿Para qué me sirve?

No solo se refiere a lo que resulte provechoso, eficaz, productivo o conveniente, sino

también a posibles usos creativos, o modificaciones de su uso.

11. Cantidad. ¿Qué ocurre cuando hay exceso, escasez o carencia?

Al desarrollar un tema es necesario pensar en su cuantificación. Podemos por

ejemplo determinar las cantidades y los efectos de las fluctuaciones de esa cantidad
(exceso, escasez o carencia de algo).

12. Relaciones. ¿Con qué se vincula por analogía u oposición?

Todo fenómeno no es más que un entramado de relaciones. La relación entre dos o

más objetos, acontecimientos o variables, cualesquiera que sean. Es una vinculación
recíproca no causal entre sus características o propiedades. Una forma de relacionar es
la comparación estableciendo relaciones de semejanza o diferencias entre objetos o
eventos, con base en algún criterio. Estas relaciones pueden resultar en analogías
cuando hay coincidencias o en diferencias cuando hay discordancia o diversidad.

13. Clases. ¿Qué clases hay o puede haber?

Asociados al proceso de clasificación, surgen con una lógica de comparación de un

conjunto de elementos que cumplen con algún criterio.

14. Evaluación de las ventajas o desventajas

 84
Esta categoría trata de encontrar deliberadamente las problemáticas u obstáculos,
así como los aspectos positivos.

15. Nuevo diseño. ¿De qué manera puede ser?

Es esta categoría lo importante es producir ideas originales, creativas e innovadoras

acerca del tema que se esté desarrollando, sin importar si no es realmente nueva, si es
utópica o irrealizable.

16. Lo absurdo. ¿Cómo puede vérsele de manera cómica, ridícula o inusual?

Esta categoría busca la exploración como estrategia para producir nuevo contenido.
Está relacionado con la arbitrariedad, inverosimilitud, disparate, insensatez,
incoherencia, ficción, sueño, contradictorio, singular, contrasentido o paradójico acerca
del tema.

17. Nuevas categorías. ¿Qué otras categorías pueden aplicarse?

Se apertura esta categoría si se considera que algún aspecto del tema puede ser
ampliado o enriquecido con otras categorías consideradas como necesarias.

Aplicación de la estrategia

Según Ríos (2004), esta estrategia puede ser aplicada para activar la creatividad de
los estudiantes sobre algún tema para que exponga sus ideas con lo que ya conoce,
por lo cual se debe solicitar al estudiante que no consulte o recurra a fuentes externas
de información, bibliográficas o no, utilizando entonces su capacidad para preguntarse y
responderse, puntos de vista, opiniones, su inteligencia inventiva, para evitar la
tendencia de transcribir y copiar, dando oportunidad de pensar por sí mismos y
descubrir todo lo que se sabe sobre el tema, dando oportunidad de probar las
capacidades de expresión coherente y sistemática. No se da importancia a la amplitud,
veracidad científica o profundidad de la producción sino de la aplicación de estrategias
para extraer conocimientos y lograr ponerla por escrito.

Es necesario además aplicar la mayor cantidad de categorías posibles omitiendo

aquellas que no sean pertinentes, siempre y cuando se haya reflexionado
profundamente que no es aplicable. Esta metodología novedosa requiere algún tema en
 85
concreto y bien conocido con el que los estudiantes se encuentren familiarizados, para
luego elevar el nivel de dificultad a un tema más abstracto.

Las fases para la producción escrita de acuerdo Ríos (2004), son tres:

La creatividad: una de las dificultades es el conflicto entre la generación creativa de

ideas y la crítica de estas. Esto es lo que se reconoce como bloqueo creativo que corta
el libre flujo de las ideas con expresiones como: “que van a pensar”, “es una idea tonta”,
“esto ya lo han dicho”, entre otros.

La crítica: la mejor forma de escribir es cometer primero los errores y luego

corregirlos. La fase anterior sirvió para escribir textos, sin embargo, todo manuscrito
lleva correcciones. En esta fase se trata de revisar, estructurar y reflexionar sobre lo
producido hasta convertirlo en un escrito de calidad. Se pueden eliminar los saltos de
una categoría a otra, eliminar o cambiar el orden de los párrafos, las oraciones o
palabras.

El producto final: todo el material queda en un texto de una sola pieza, donde de
manera sistemática y coherente se desarrolla el tema seleccionado. Para ello hay que
conocer la gramática, utilizar sencillez y claridad, así como ser original en la escritura.

Investigación documental

Según Ríos (2004), es un tipo de trabajos realizados comúnmente en el ámbito

académico del cual se puede derivar la elaboración de composiciones, monografías,
ensayos, informes y tesis. Implica un conjunto de procedimientos sistemáticos de
indagación, recolección, organización, interpretación, y presentación de datos e
información en torno a un tema determinado.

Requiere de una serie de pasos como: delimitación del tema, búsqueda de la

información, organización de la información, escritura de los primeros borradores,
redacción del escrito y revisión.

La estructura básica de los escritos debe contener: encabezado, titulo, autores,

fecha, índice, introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y anexos
si es necesario.
 86

A pesar de las diferentes estrategias que se aplican en la actualidad, existen otras

propuestas para los procesos de enseñanza y aprendizaje que involucran otras
disciplinas para el diseño de estrategias no tradicionales, los cuales se estarán
abordando a continuación.

Estrategias de Enseñanza mediante el Método Creativo, Lógico, Activo y de los

Sentimientos (CLASE) propuesto por Luzardo (2003).

Luzardo (2003) considera otros procesos asociados al cerebro y las emociones para
el diseño de las estrategias de enseñanza buscando estimular las habilidades lógicas y
creativas de los hemisferios cerebrales, así como sensaciones, y los ha tomado como
elementos centrales de sus investigaciones, las cuales fueron realizadas durante más
de 15 años.

Para ello considera el uso de las siguientes estrategias para aumentar la memoria y
elevar la autoestima, las cuales aplicó a estudiantes de farmacología en la Universidad
Central de Venezuela, las cuales involucran siete técnicas:

Primera técnica: ecuación de la memoria-palabra, imagen y color

En la memoria el uso de la imagen es primordial, se recuerda lo que se imagina

según Paivio y Desrochers (1979) citado por Luzardo (2003), si a este componente se
le agregan otras herramientas como el color y la palabra, se encuentra una fórmula
para fortalecer la memoria a largo plazo.

Memoria= Palabra + Imagen + Color (PIC)

Esta ecuación es el balance entre las dos facultades de la mente humana: la lógica
del hemisferio izquierdo (palabra) y la creatividad del hemisferio derecho (imagen y
color).
 87
Palabra refiere a la palabra clave, aquella que encierra el principio o esencia del
texto. Las palabras claves del texto se subrayan o resalta en negrita, y se busca un
símbolo o imagen correspondiente y por último se le da color para darle fuerza a la
imagen.

La imagen se caracteriza por ser exagerada, bizarra y fuera de lo común (De Bono,
1969); cuya originalidad facilita la conexión en la red de la memoria y pasa a ser la
característica principal de la técnica de Von Restorf (Russel, 1979) del uso de imágenes
únicas.

El color es darle vida a la palabra para convertirla en símbolo, es un instrumento de

la memoria que sirve para ordenar, rectificar, valorar volúmenes, acentuar perfiles y
precisar espacios. El color convierte la palabra en símbolo y unifica la lógica y la
creatividad de los hemisferios izquierdo y derecho respectivamente cuando se
complementa la palabra a color.

La distribución de la imagen a la izquierda y las palabras en la derecha en los

recursos didácticos son estrategias que obedecen a la visión cruzada de los hemisferios
cerebrales según la cual el ojo izquierdo envía más de la mitad de los estímulos al
hemisferio y el ojo derecho al hemisferio izquierdo, por lo cual se recomienda dividir la
página en dos partes no simétricas (75% derecha palabras y 25% izquierda imágenes)

Segunda técnica. Mapa mental y estrategia nemotécnica

El mapa mental, según Luzardo (2003), tiene sus normas para elaboración e implica
el arte de resumir una clase, una idea, una conferencia, un conocimiento, una
planificación, una estrategia, mediante la utilización de la lógica y la creatividad y sirve
para repasar una asignatura extensa en tiempos cortos. Es utilizado para organizar el
pensamiento, tener una visión global del tema, aumentar la capacidad de asociación de
ideas, aumentar la creatividad, ahorrar tiempo, acelerar el proceso de síntesis y
aumentar la memoria.

La estrategia nemotécnica también llamada planes prefabricados es una técnica muy

antigua que consiste en la organización de los conocimientos objeto de estudio en
bloques y de su organización jerárquica en planes. Esta planificación requiere de
 88
ingenio, atención activa y cooperación. Una de las formas de llevar a cabo esta
estrategia en el aprendizaje y en la enseñanza consiste en fijar la mente en lugares
imaginarios diversificados por una considerable variedad, de manera que la mente
pueda recorrer los símbolos sin duda ni demora, para luego colocar la información en el
orden que se quiere aprender o enseñar. Mediante este método (imágenes, lugares),
los oradores romanos, quienes carecían de notas escritas, recordaban los temas o
tópicos de sus discursos (del griego topikas, que significa lugares) visualizando las
imágenes en puntos sucesivos alrededor del auditorio y recordando la imagen al
“visitar” dichos puntos uno por uno conforme progresaba la declamación.

Actualmente los oradores públicos reafirman esta herencia cuando introducen en su

tema inicial las palabras: “En primer lugar”. Un instrumento nemotécnico efectivo debe
agrupar en bloques y organizar el material para producir segmentos condensados que
se aprenden como unidades integrales. Los mediadores naturales del lenguaje son
agentes cohesivos y ocurren de varias formas, por ejemplo: asociación-oración (avispa
camino, se imagina una avispa volando en un camino), asociación-palabra (menudeo
riqueza, se imagina dinero), asociación-letras (santo fumar, se imagina a San
Francisco), asociación-sonido (cielo consuelo: riman). La asociación de conexiones sin
planes produce interferencia que confunde la adquisición del aprendizaje.

Tercera técnica: memoria sensorial-emotiva.

La memoria emotiva.

La condición que nos hace únicos como individuos es nuestra capacidad de

combinar las experiencias sensoriales y emotivas según la percepción que cada uno
procesa del estímulo que percibe. Y es el hipocampo quien provee este sello individual.
El hipocampo es la parte del sistema límbico encargada de elaborar la memoria que
surge de los sentimientos y emociones (Goleman, 2005). Para ello es necesario:
visualizar, imaginar, percibir y sintetizar.

La memoria sensorial

Es complementaria de la memoria emotiva pues se requiere de las cinco memorias

provenientes de los sentidos. Como define Ríos (2004), la percepción es el proceso
 89
mediante el cual las personas organizan e interpretan la información recibida a través
de los sentidos. Con estímulos sobre los sentidos y las emociones se produce la
memoria holográfica. Para formarse la imagen holográfica primero llegan los estímulos
que han percibido los sentidos y las emociones las cuales se convierten en la imagen
tridimensional holográfica compuesta por energía electroquímica (Luzardo 2003;
Pribram, 1971).

La segunda etapa es la conformación del campo magnético como resultado de las

impresiones sensoriales, en la cual, a mayor detalle sensorial y emocional de la imagen,
mayor campo magnético y mayor la memoria a largo plazo, lo que hace una
herramienta capaz de elevar la capacidad de almacenar. Si en un centímetro cubico de
película holográfica se pueden depositar 10 billones de imágenes, en el cerebro
holográfico, en sus diferentes núcleos, uno de ellos el hipocampo, se puede superar
esta cifra billonaria de centímetro cubico de cerebro almacenando infinito número de
recuerdos a largo plazo, por eso ésta es la memoria más duradera de todas las
memorias (memoria a largo plazo).

Para estimular la imagen holográfica en el aprendizaje, Luzardo (2003), propone:

Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar (VIPS):

Se define como el conjunto de estrategias de mnemotecnia, para recordar facultades

del hemisferio derecho como son visualizaciones, imaginería, percepción de los
estímulos o realización de síntesis.

Visualizar:

imaginar suele ser fácil, mientras que la facilidad de visualizar una imagen a color
dependerá de la práctica, no es sencillo y en el aula esta es una de las habilidades que
menos se practica y que permite el aumento de la memoria a largo plazo del
aprendizaje. Don Simón Rodríguez, a finales del siglo XVIII aplicaba el método de la
memoria sensorial emotiva en su primera escuela enseñando a pintar la palabra,
escuchando la música del idioma, coloreando el cálculo, estableciendo que como los
principios están en las cosas, con las cosas se enseñará a pensar.
 90
Si mencionaba la pluma, inducia al estudiante a ver su movimiento cuando cae, a
escucharle cuando escribe, a oler la tinta y de esta forma el estudiante podía realizar
una imagen sensorial. Además, promovía la extensión del aula hacia los ambientes de
la naturaleza para percibir los fenómenos con todos los sentidos como, el color de los
cafetales, el sabor de los naranjales, el olor de la tierra húmeda estimulando los
sentidos. Andrés Bello en una carta dirigida a Amunátegui en Chile (Rumazo, 1975)
comentó que sensaciones y emociones eran aprovechadas para el aprendizaje en la
primera escuela de Don Simón.

Imaginar.

Para Ausubel (1981), el aprendizaje significativo es aquel que entra y se fija con el
uso de la palabra, imaginación o acción; dándole una característica inolvidable, con un
sentido significante para quien aprende. La imaginación activa es el uso de la
imaginación para facilitar la aparición de imágenes sensoriales y emotivas que
promueven la memoria duradera u holográfica elemento intrínseco del aprendizaje.

El diseño de un ejercicio de imaginación sensorial – emotiva dependerá de la

creatividad del docente, de transformar la información o contenido del aprendizaje en el
estímulo de los sentidos, pudiendo usar música, técnicas de respiración, fragancias,
palabras, descripciones, sonidos, entonación de la voz, dialogo, entre otros recursos
que estimulen los sentidos y las emociones, con el poder de la imaginación activa. A
efectos de comprender con claridad se expone el ejemplo diseñado por Luzardo (2003):

Viaje con un analgésico

1. Objetivo: entender el mecanismo de acción de un analgésico mediante el uso de

la imaginación activa, imágenes sensoriales y emociones
2. Palabras clave: absorción, distribución, interacción de la droga con el receptor
del dolor, prostaglandinas, efecto y centro del dolor: tálamo.
3. Herramientas: Música, tono de voz del facilitador, texto del ejercicio
4. Duración: 20 minutos
 91
Durante el estado de relajación, es estudiante escucha las palabras clave del tema.
El facilitador siguiendo la secuencia lógica va leyendo el contenido que previamente
organizó en tres tonos de voz de acuerdo con el caso (grave, normal y suave). El
alumno en estado de relajación viaja con su imaginación hacia el cerebro utilizando
como transportador la tableta del analgésico. El viaje se inicia con la entrada del
medicamento por vía oral, en su ruta para alcanzar el efecto terapéutico hace un
recorrido por tres estaciones: estomago, sangre y cerebro, narrando con lujo de detalles
la absorción, distribución e incluso haciendo alusión a sonidos, texturas, olores, y
demás características del contenido objeto de estudio. Una vez finalizado el ejercicio se
invita al estudiante a salir lentamente del nivel de relajación contando progresivamente
del 1 al 5 y al incorporarse, se realiza el resumen del concepto aprendido.
Cuarta técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (1927)

El proceso de memoria necesita tiempo de sedimentación por lo cual se recomienda

fraccionar el tiempo en periodos de estudio de 40 minutos de atención y 5 minutos de
descanso para el caso de estudiantes del nivel superior universitario, ya que esto
mejora el recuerdo del conocimiento y durante este periodo no se debe leer, ni ver
dispositivos o medios audiovisuales, se recomienda realizar en el aula un breve
ejercicio de estiramiento, de cuello, dedos, saltos, respiraciones enérgicas, u otro; de
esta forma la clase o conferencia no se vuelve tediosa ni disminuye la concentración.

Se encontró otra estrategia similar llamada práctica distribuida propuesta por Cohen,
que consiste en intervalos de descanso entre las dinámicas de aprendizaje. Y es más
eficaz que la práctica continúa o masiva, es decir sin intervalos de descanso. Esto es
igual para el aprendizaje de habilidades motoras y para el aprendizaje verbal.

Quinta técnica: tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985)

Esta es una estrategia para el aprendizaje del estudiante que propone un orden de
repaso a partir del momento en el que se recibe el estímulo (clase, lectura, conferencia,
entre otros); donde el primer repaso se hace al día siguiente de la clase o lectura del
material de aprendizaje, el segundo repaso se hace la semana siguiente, y el tercer
repaso al mes siguiente. Esta estrategia reitera el método del reaprendizaje la Herman
Ebbinghaus (1855) para la memoria.
 92

Sexta técnica: efecto del principio y final –efecto Restorff

Como la memoria tiende a recordar lo estudiado en el principio y el final de un texto o

las imágenes utilizadas al inicio y al cierre de una conferencia, mientras más largo sea
el texto más difícil será recordarlo, por lo que es recomendable segmentarlo en varias
partes, de tal forma que el efecto de principio y final se repita varias veces,
obteniéndose así un alto nivel de recuerdo.

Adicional a estas estrategias es necesario destacar que, el cerebro necesita una

óptima oxigenación, descanso, comida balanceada y pensamientos positivos para
generar las condiciones idóneas para la memoria y el aprendizaje. De aquí que
practicar la respiración rítmica y abdominal, así como horas de sueño, hacer ejercicios
de forma periódica y la ingesta de alimentos naturales y balanceados ayuda a la
oxigenación del tejido del pensamiento, la memoria y el aprendizaje llamado cerebro.
Entonces se generan los hábitos necesarios para el estudio.

Tipos de estrategias de Enseñanza basadas en Disciplinas Holísticas (Ostrander, 1981)

Es necesario comprender que el ser humano requiere de ciertas condiciones para

lograr los aprendizajes. Mientras sea capaz de enfocar la atención en el “aquí y ahora”
podrá sacar provecho a toda la información que está en contacto con sus sentidos. Sin
embargo, muchos docentes no consideran la estructura neuronal del ser humano, sus
necesidades y su acondicionamiento para el diseño de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Es por ello que se decide incorporar al contenido del trabajo información
sobre las disciplinas más destacadas que han sido utilizadas como estrategias por
profesionales de la neurociencia de Europa y América latina. Por otra parte, debemos
saber que estamos siendo sugestionados en todo momento por el entorno y es
necesario utilizar esto a favor de la educación para el bienestar común.

Primera disciplina. La sugestopedia.

La sugestopedia es una rama de la sugestología, esta última es una –logia- holística

que utiliza una serie de técnicas que ayudan a llegar a esas reservas de la mente y el
cuerpo, que pretende poner en funcionamiento las facultades del cuerpo, del hemisferio
 93
izquierdo y el hemisferio derecho de forma conjunta para que el ser humano pueda
hacer mejor todo aquello que se proponga. Y para ello es necesario superar ciertas
ideas preconcebidas o creencias de que aprender es desagradable, o de lo que se
aprende hoy se olvidará mañana, de que el aprendizaje se deteriora con la edad;
puesto que la vida entera es aprendizaje.

Se basa en una visión holística del individuo como un todo, pues involucra la mente
lógica, el cuerpo y la mente creadora, que dicho de otra manera utiliza el hemisferio
izquierdo, el cuerpo y el hemisferio derecho, promoviendo que el individuo no se quede
a mitad del uso de sus capacidades, sino que actúen los tres de modo coordinado para
que el estudiante despliegue toda su potencialidad. (Ostrander, 1981).
Según Ostrander (1981) describe al doctor Georgi Lozanov 1966-1988, psiquiatra y
profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Sofía en Bulgaria, propuso la
sugestopedia como un gran método para acelerar el aprendizaje, utilizando
mecanismos emocionales y sub-sensoriales periféricos que afectan positivamente la
capacidad de memorizar y aprender, pudiendo ser utilizado para desbloquear uno de
los obstáculos más importantes en el aprendizaje: el estrés negativo. La relación entre
el estrés negativo y la productividad está demostrada. La innovación que se logró con
sus investigaciones fue la incorporación de una serie de elementos que la mayoría no
estamos acostumbrados a considerar sugestivas como lo son: el ritmo, la respiración,
relajación, la música y los estados de meditación, dichas técnicas tienen sus raíces más
profundas en el sistema raja-yoga, más conocida como la ciencia de la concentración
para quienes la practican.

De acuerdo con Ostrander (1981), los elementos claves dentro de la sugestión son
los siguientes:

Relajación.

Cuanto más relajado el cuerpo mayor facilidad de lograr los estados deseados para
que el cuerpo y mente entren en armonía, es una condición necesaria. El corazón
adquiere un ritmo cardiaco más lento, y aumenta la capacidad mental en forma notable
y se alcanza un estado de reposo, cuyas ondas cerebrales presentan un ritmo alfa
relajado (de siete a catorce ciclos por segundo) y sin ningún esfuerzo físico ni mental.
 94
Suele decirse que cuando una persona realiza un trabajo mental pesado aumenta el
pulso y la presión sanguínea y las ondas cerebrales se aceleran hasta el nivel beta
(catorce ciclos por segundo en adelante). Pero relajarse no es todo, puesto que el
hecho de intentar relajarse trae consigo tensión, por lo cual el relajamiento inducido con
música de un ritmo concreto deja la mente alerta y con capacidad para concentrarse y
al mismo tiempo de realizar un trabajo mental agotador.

El ritmo.

Cuando el estudiante está en estado sereno el mejor medio de transferir el

aprendizaje es de forma rítmica, estos ritmos deben tener una especificidad de lograr
sincronizarse con los ritmos de la mente y el cuerpo. Los ritmos distintos producen
distintos efectos. Los investigadores actuales de laboratorio muestran que ciertos ritmos
de tambor actúan como una especie de marcapasos regulando los ritmos e las ondas
cerebrales y la respiración lo cual provoca cambios bioquímicos que producen estados
alterados de la consciencia.

La meditación.

Estudios realizados por Lozanov (1966) citado por Ostrander (1981), evidencian que
luego de las sesiones de meditación, los estudiantes afirmaban sentirse frescos,
vigorizados, y sin necesidad de hacer ningún esfuerzo e incluso algunos manifestaron
que las jaquecas desaparecían. La meditación consiste en estar aquí y ahora, lo cual
favorece la atención, posibilitando los procesos orgánicos durante las sesiones y
acentuando hasta el nivel óptimo y más saludable las ondas cerebrales las cuales bajan
al tonificante nivel alfa.

La música.

Los fisiólogos descubrieron que los ritmos del cuerpo, el latido cardíaco, las ondas
cerebrales, etc., tienden a sincronizarse al compás de la música, además la presión
sanguínea desciende. La agradable sensación de la alerta relajada que propicia la
música es una de las causas de que la mente utilice la energía con mayor eficiencia e
incluso a auto repararse.
 95

Es necesario acotar que el nivel de relajamiento varía según cada persona. Los
movimientos largos o lentos de la música barroca incorporan sesenta compases por
minuto, comienzan a manifestar los beneficios de la meditación simplemente con
escucharlos. Así pues, los efectos de la música en el aprendizaje es el de un masaje
sónico, ayudando a centrar la atención hacia adentro en vez de hacia afuera,
produciendo un estado de ensueño muy placido debido al carácter sumamente
estructurado de la música.

Es de acotar que para la sugestión debe tener un carácter específico del ritmo que
serán sugeridos en las listas de anexos, mientras que para lograr relajarse o meditar
puede utilizarse la música clásica o instrumental a criterio. Incluso esta selección suele
tener movimientos más rápidos y alegres las cuales son utilizadas para permitir que el
sujeto salga del estado de ensueño de forma agradable. Cabe destacar que diversos
tipos de música ejercen efectos enormemente distintos, unos auxiliadores y armónicos,
y otros no.

La respiración.

Para aprender, una de las primeras cosas es controlar la respiración. Raras veces se
presta atención consciente a la respiración y el cerebro necesita aproximadamente tres
veces más oxigeno que el cuerpo para funcionar adecuadamente, sobre todo cuando el
sujeto trabaja sentado, que es lo que se estila en el aula de clases. La respiración es
vida. Si en vez de respirar al azar, lo hacemos a ritmo regular, la inteligencia se agudiza
automáticamente. Cuando entre inspiración y espiración se retiene el aire unos
segundos, se estabiliza la actividad mental y el pensamiento puede centrarse mucho
mejor en una sola cuestión o idea.

Sin embargo, no solo estos elementos son sugestionables, sino que además le
acompañan otras formas de sugestión. De acuerdo con Lozanov (1966) existen tres
formas de sugestionar en el aula:

1.- La sugestión psicológica

 96
Es la que presenta el docente desde el punto de vista psico-terapéutico, psico-
profiláctico y emocional. La comunicación que recibe de sus alumnos no es analizada ni
criticada en forma directa, corrigiendo los errores sin señalar aquel alumno que se
equivocó, ni con palabra ni con gesto.

2.- Sugestión didáctica o instruccional

La presenta el docente bajo las diferentes formas deliberadas que tiene para enseñar
el material didáctico, es parte de la pedagogía en las aulas.

3.- Sugestión Artística

El docente presenta la imagen y el color en afiches u otros medios visuales para que
el perceptor capte el aprendizaje, según las posibilidades tan atractivas que ofrecen los
artistas y tan olvidadas en el aula.

Según Luzardo (2003), la sugestopedia como método tiene tres principios:

unificación del consciente con el subconsciente, la paradoja del cuerpo relajado-mente
abierta y el potencial de reserva de la mente.

Primer principio: la unificación del consciente con el subconsciente. Implica que

nuestro ser está integrado por la mente consciente y subconsciente, donde la mente
consciente corresponde al cerebro lógico (hemisferio izquierdo) y la mente
subconsciente al cerebro creativo (hemisferio derecho). Este último se caracteriza por
utilizar la imagen como lenguaje, no establecer límites entre la fantasía y la realidad, se
programa mediante la imaginación y el pensamiento, trabaja cuando está dormido en
búsqueda de soluciones o respuestas, transforma el pensamiento en realidad, entre
otros.

Segundo principio: la paradoja del cuerpo relajado-mente abierta. El estudiante

necesita relajar la mente para disminuir los niveles de angustia y de estrés, agentes
causales de tensión psicológica que padece el estudiante ante un examen o una
dificultad de aprendizaje. Para ello se requiere un ambiente tranquilo, respiración
 97
abdominal, música y tono de voz del docente (grave para dar señal de alerta y
despertar al consciente; normal o monótono; sugestivo o de susurro para dirigirse al
subconsciente), uso frecuente de la silaba “SÍ” en la comunicación con los alumnos.
Además de ello el docente sugestiona con el lenguaje del cuerpo, la postura, los gestos,
la mímica, el contacto visual. Los niños aprenden 50% con expresiones faciales, 38%
entonación de voz y un 12% lenguaje verbal monótono (Rose, 1985, Jensen, 1998). En
cuanto a la respiración abdominal el cerebro utiliza el 20% del aire que respiramos por
tanto es importante mantener la respiración abdominal y rítmica (inhala, retiene, exhala,
retiene) de al menos cuatro segundos.

Tercer principio: potencial de reserva de la mente. En este punto se define sugestión

como un factor constante de comunicación que al trabajar la mente subconsciente crea
condiciones para atraer al consciente las reservas funcionales o talentos en reserva
esperando ser desarrollados. Una estrategia fundamental es el uso de la música
especifica (melodías constantes) pasiva a bajo volumen para generar ciertos estados
de relajación y la disminución del ritmo cardiaco llegando a una frecuencia promedio de
60 latidos/minuto, con el propósito de facilitar la aparición de ondas alfa, para mejorar la
memoria, la concentración, la imaginación y el repaso. También utilizar la música activa
o clásica para estimular la vitalidad del cuerpo y mermar la fatiga o estrés.

La sugestión exige incorporar otros elementos al aula que promuevan el aprendizaje

de acuerdo con Luzardo (2003) para que sea efectiva, a saber: NOTA: ESTO ES
IMPORTANTE PARA LOS CRITERIOS

1.- Autoridad del maestro

El docente es el sugestionador más potente después de los padres, por tanto, debe
mejorar cualquier carencia personal antes de tratar el aspecto académico, por ello debe
estar dispuesto al cambio y debe estar consciente de su motivación, amor propio o
autoestima, de la nutrición y el aprendizaje, poseer control sobre el estrés y creatividad.

Cuando el docente se siente deprimido, o considera al estudiante poco inteligente

puede sugestionar con claves no verbales, como gestos, tono, expresiones faciales, lo
cual termina afectando su eficacia, mientras que la actitud animosa y confiada en las
 98
capacidades de los estudiantes suele ser estimulante y genera una atmosfera positiva
de interés y de seguridad en sí mismos de los estudiantes. (Ostrander, 1981).

Al momento de explicar las mejores estrategias son creatividad y sentido del humor.
Sin embargo, existen otros atributos del docente, ya que debe romper las rutinas y
requiere ser flexible, comunicativo, independiente, persistente y ser capaz de asumir
retos.

Adicionalmente debe guardar una relación compasiva respetuosa, horizontal para

generar la confianza necesaria en la retroalimentación durante el aprendizaje.

2.- Ambiente del aula

Este trabaja de forma positiva o negativa y se fundamenta en estímulos subliminales

(como publicitar el conocimiento mostrando la utilidad de lo que se está aprendiendo, o
renombrar las evaluaciones y llamarlas oportunidades de ser profesional exitoso, las
unidades o módulos como experiencia de transformación profesional, así como escribir
en cada clase una frase motivadora para sí mismo, suenan más estimulantes y varían
de acuerdo a la creatividad del docente); resonancia mórfica (explica por qué se
aprende más en un ambiente como el de una biblioteca o el de un aula llena de
estímulos de aprendizaje, mapas mentales, imágenes de frases motivadoras, música
clásica, otros)

3.- Efecto del inicio y cierre de clases

En el inicio y cierre de clases puede despertarse el interés y el impacto para atender

o no la explicación. Por lo tanto, mientras más creatividad sea puesta en marcha mejor
el resultado, recordando siempre que la memoria retiene mejor los principios y finales
que las partes medias, es necesario que el cierre cubra los aspectos de la clase
tratando de alcanzar en ambos tiempos la paradoja propuesta por Lozanov (1996)
(cuerpo relajado-mente alerta). Para ello requiere arte, lenguaje y silencio, puesto que
debe llevar al estudiante a un estado de conciencia en silencio, así como la utilización
 99
de palabras claves para estimular el aprendizaje y el arte para ser lo más creativo en
cuanto a sonidos, colores e imágenes que llamen la atención de los sentidos y la
percepción.
Lozanov (1996)
4.- La autosugestión y las creencias limitantes en la sugestopedia

No hay forma de establecer el límite humano, puesto que en cuanto se desbarata la

conspiración del límite, parece desbaratarse también el techo de la capacidad del ser
humano. En la opinión de Lozanov (1966) citado por Ostrander (1981), si seguimos
intentando abarcar los problemas mundiales y la sobrecarga de información económica
y política a escala mundial con nuestras capacidades limitadas de hoy, nunca
llegaremos a lograrlo; a menos que activemos circuitos adicionales de aprendizaje del
cerebro humano, el progreso quedara estancado.
La autosugestión se asocia a como ha sido condicionada la imagen personal de cada
individuo y se encuentra íntimamente vinculada con la autoestima y la automotivación,
de allí su importancia en la motivación. Eventualmente se nos ha condicionado a creer
que solo podemos aprender determinada cantidad con determinada rapidez, que
estamos condenados a enfermar, que tenemos limites rígidos que marcan lo que
podemos hacer o lograr, y en general desde que nacemos somos bombardeados con
ideas limitadoras; sin embargo, podemos superar estas limitaciones mentalmente, de
ese modo podemos aprender más deprisa y liberar nuestro potencial más íntimo.

De acuerdo con estas afirmaciones, a continuación, se mencionan los bloqueos

psicológicos que se oponen según Lozanov (1966) para el uso de la sugestión en el
proceso de aprendizaje:

a. Bloqueo lógico/critico: el escepticismo de intentar algo diferente, la creencia de

que algo funcione con otras personas, pero no con uno, y que el logro, la mejora, la
rapidez del aprendizaje, las capacidades y potenciales inimaginables están para otros y
no para nosotros.

b. Bloqueo emotivo/intuitivo: a partir de experiencias previas, especialmente de

fracasos repetidos el ser humano puede haber aceptado una valoración reducida de su
capacidad de aprendizaje y en consecuencia puede faltarle confianza; los comentarios
 100
de los padres, hermanos, profesores, amigos, autoridades, a lo largo de la vida pueden
atar a la persona a la idea de que no es lo bastante inteligente para actuar bien o que
su capacidad se reduce a un área única.

b.1. Sugestión negativa: en la infancia por ejemplo el padre pudo haber dicho muchas
veces a su hijo: eres un desastre en aritmética; esta sugestión negativa pudo haber sido
aceptada sin más por un niño sin capacidad de crítica y luego confirmada que es cierta
en las matemáticas que serán un espantajo, además de la bajas calificaciones, así
como los exámenes de acceso a trabajo con notas bajas y la aparente incapacidad para
mantenerse al mismo nivel intelectual que los amigos aunado al sentimiento de
inferioridad y de falta de confianza en sí mismo, que por su puesto reduce aún más sus
posibilidades de aprendizaje. Incluso las personas con facilidad de aprender ven
materias que les causa angustia. Al eliminar la tensión e inquietud se facilita el
aprendizaje y no existe el bloqueo, aumentando con ello el rendimiento y recuperando
la confianza en las habilidades propias.

c. Bloqueo ético/moral. Muchas personas tienden a pensar condicionadas por su

educación, que el estudiar es trabajo duro, monotonía y aburrimiento, razonando que
quien algo quiere, algo le cuesta. También muchos pueden pensar que enseñar a base
de sufrimiento, privaciones y coscorrones forma carácter. Están convencidos que
aprendizaje sin dolor ni esfuerzo hace perezoso al individuo. De hecho, utilizando la
sugestión se recurre al uso eficiente de los recursos del organismo, pues la tensión y la
angustia representan una cuantía de desgaste elevada, que bien puede ser invertida
para el aprendizaje.

Segunda disciplina. La Sofrología

Otro de los sistemas inspirados en antiguas técnicas de la india y oriente es la

sofrología, por el doctor en medicina Caycedo (1966) citado por Ostrander (1981),
colombiano de origen y especializado en neuropsiquiatría creó y expuso los principios
de esta estrategia. Se atrevió a iniciar una nueva –logia- del griego sos de armonía y
fren consciencia o mente, es decir, el estudio de la armonía de la consciencia.
Seleccionó y fusionó métodos orientales (como la raja yoga y el zen) y de occidente
encausando todos sus conocimientos a la medicina, los deportes y la educación para
 101
ayudar a mejorar la eficiencia mental y física, no solo de personas sanas sino además
con trastornos del aprendizaje y dificultades de coordinación, e incluso para reeducar a
los delincuentes juveniles, enseñando con técnicas de aprender a aprender.

La sofrología proporciona beneficios terapéuticos adicionales incrementando la

confianza del practicante en sí mismo, la creatividad, el desarrollo emocional, y la
capacidad de expresión liberando de ideas limitantes respecto a sus posibilidades.
Principios

Sofroliminal: es un estado de meditación que se logra respirando rítmicamente

mientras el profesor lee el texto rítmicamente con entonaciones específicas. Este
principio hace idénticos a la sugestopedia y a la sofrología, ya que buscan crear un
puente entre la mente consciente y la mente inconsciente. La diferencia radica en que
el sistema de Caycedo (1996), utiliza ejercicios de visualización para crear un estado de
relajamiento con ritmos mente/cuerpos armonizados y utilizando ejercicios de
respiración sincronizados. Este sistema contempla un curso de cuatro días donde el
estudiante practican la técnica en casa y van alcanzando gradualmente el estado
deseado, mejorando su capacidad de recordar y por lo tanto el progreso en el
aprendizaje. Este método reconoce el valor extraordinario de la reserva emotiva de
recuerdos positivos no solo para el desarrollo de la memoria sino también para el
desarrollo de la personalidad. Utiliza el recuerdo de la alegría de aprender.

De acuerdo con Caycedo (1966), el procedimiento inicia pidiendo a sus estudiantes

que dividan su vida en tres secciones y que seleccione un recuerdo positivo de cada
una de ellas y una vez seleccionado les pide que las pase por cinco etapas:

1. Evocación del recuerdo positivo

2. Fijación (concentrarse en esa sensación positiva)
3. Asociación (asociar colores, objetos, personas, con esta sensación positiva)
4. Repetición (repetir esa sensación positiva hasta que quede grabada en la mente)
5. Presentación (ampliar esta sensación positiva de una forma oral o escrita)
 102
Caycedo (1966) cree que lo físico y lo psicológico están inseparablemente unidos y
que el cuerpo es el instrumento ideal para desarrollar o adiestrar la memoria y
recomienda:

a. Respiración abdominal rítmica

b. Coordinación de la respiración con los recuerdos, los pensamientos o el material
a memorizar
c. Ejercicios para mejorar la circulación y el suministro de oxígeno a la cabeza
d. Tres posturas concretas del zen japonés, destinadas a estimular el relajamiento y
la concentración. Dentro de las posturas se encuentran:

Sentado en el pupitre o silla o taburete dejando colgar ligeramente la cabeza hacia

adelante con manos y antebrazos apoyados flojamente sobre los muslos, las piernas en
posición cómoda, con los pies apuntando ligeramente hacia afuera y los ojos cerrados.
La segunda postura es sentarse en un sillón apoyando la cabeza contra el respaldo,
los brazos y manos en los brazos del sillón o en los muslos y piernas, y pies en posición
cómoda con pies ligeramente hacia afuera, los ojos cerrados.

Tercera postura extendida en el suelo boca arriba, con un cojín delgado para apoyar
la cabeza, brazos ligeramente doblados por los codos, descansando con las palmas
hacia abajo, a los costados, piernas relajadas sin tocarse entre sí y los pies apuntan
ligeramente hacia al lado (si los pies apuntan hacia arriba en línea recta entonces no
está relajado) y los ojos cerrados.
Tabash Blanco, N (2007). Aula abierta: un acercamiento a las estrategias didácticas
utilizadas en la experiencia curricular Revista de Ciencias Sociales (Cr), vol. II, núm.
116, 2007, pp. 145-155 Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica

AULA ABIERTA: UN ACERCAMIENTO A LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS EN LA EXPERIENCIA

CURRICULAR
 103

Dependiendo de los recursos en el aula de clases o en casa, el estudiante y el

docente dispondrán de las mejores condiciones con las que cuenten.

Según Linares (2011), existen distintos tipos de estrategias para la promoción de los
aprendizajes. Pero para poder diseñar las estrategias, es necesario revisar desde el
nivel macro las condiciones desde las cuales se despliega el diseño de acuerdo con los
objetivos que desea el docente además de considerar las características del
estudiantado y los contenidos que van a tratarse.

Características de las estrategias de enseñanza

Es importante enfatizar que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el

docente o mediador utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y
Wolff, 1991).

La actividad de enseñanza y aprendizaje es muy compleja, en ella convergen una

gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas
en el estudiante que el sistema educativo, intencionalmente, persigue como lo son: la
formación integral y holística del aprendiz, lo cual sea capaz de transformarlo de
manera tal que lo convierta en un ser integro, solidario, afectuoso, responsable,
respetuoso y en una persona que posea las condiciones para mejorar la comunidad
donde se desenvuelve, haciendo aportes creativos y pertinentes, logrando evolucionar
la sociedad a la cual pertenece. Para ello es necesario determinar las características la
enseñanza a los fines de una mejor comprensión.

Cada estrategia posee características de acuerdo con los criterios e intenciones que
el docente busca promover en el aprendizaje de los estudiantes. En términos simples,
las características son cualidades o rasgos distintivos que permiten identificar o
 104
describir algo, ya sea un objeto, un concepto, un individuo, situación, lugar, entre otros;
ayudándolo a distinguirse del resto haciendo referencia a cuestiones vinculadas con un
aspecto en específico que destaca. (Suárez, 2021).

A continuación, se desagregan las características encontradas para el desarrollo de

la presente investigación, a saber:

Características según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza

Según Linares (2011) y Díaz-Barriga (2002), una de las características de las

estrategias de enseñanza es que se llevan a cabo en tres momentos, claramente,
diferenciados en la actividad de facilitación y mediación del aprendizaje, también
caracterizados. Se denominan como:

1. Fase de preparación para el aprendizaje (inicio o preinstruccional)

Este es el momento inicial, donde se trata de crear las condiciones necesarias para
que la estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, esté atenta
con sus puntos de asimilación despiertas y al máximo para la percepción, bien sea
como marco conceptual o como esquema a utilizar como radar de conexión a todo lo
que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. En virtud de que existe
perspectiva por parte del estudiante y del docente, será requerida toda la atención del
estudiante y, sobre todo, la conciencia por parte del facilitador-mediador el cual tendrá
que valerse de distintos recursos para lograr tal misión.

Es necesario ambientar el aula donde convergerá todo el proceso con material

alusivo al tema y objetivo de desarrollar y utilizar, según sea el caso, microestrategias
por lo cual se pueden recomendar los organizadores previos, ilustraciones, mapas
conceptuales, pistas tipográficas, que son estrategias de nivel preinstruccional, según lo
plantean por Díaz y Hernández (2001); de los cuales se desarrollan los conceptos en
las estrategias para la promoción de aprendizajes significativos.

Es en este momento en el cual se aclara cuál es el objetivo que se persigue y como

se hará para lograr tales competencias. Es la primera interacción que se produce con
 105
verdadera intencionalidad, la cual, evidentemente, si se efectúa de manera rigurosa
tocando, con el estudiante, en el fondo de la situación a lograr y como se va a lograr, en
una discusión productiva del asunto en cuestión, se puede asegurar que el 50% del
aprendizaje a facilitar-mediar va en proceso de conseguirse de acuerdo con Linares
(2011).

Tomando en cuenta estas premisas se considera a Cooper (1990), García y col.

(1995), Shull (1988), citados por Días y Hernández (2001), que sostienen que las
funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son los siguientes:

 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un
mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
 Permitir generar expectativas apropiadas a cerca de lo que se va a aprender.
 Permitir a los alumnos formar un criterio sobre el que se esperara de ellos, al
término de una clase, episodio o curso.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional, el aprendizaje es más
exitosos si el aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluación.
 Promover la vinculación de los conocimientos previos para la necesaria
significatividad que el estudiante debe imprimir en su aprendizaje. Por ello se
requiere la discusión acerca del tema y objetivo enlazado, en lo posible con sus
experiencias cotidianas, costumbres, principios, valores, entre otras.

Como se percibe, es imprescindible la participación e interactividad en un contexto

propio, de singular importancia para el alumno, acorde a sus posibilidades
autoestructurantes de los aprendizajes.

Otros elementos que deben ser cotidianidad docente en la fase inicial de la

facilitación y mediación del aprendizaje son:
 106
El debido saludo del docente a sus alumnos-participantes al entrar al sitio donde se
llevará a cabo la actividad referida. Puede parecer tonto o innecesario recordar esta
acción, pero puede darse relevancia otras actividades del desarrollo llevando a la
omisión del obligante saludo que, por supuesto, establece una distancia insalvable
entre los actores del acto; repercutiendo en la construcción del aprendizaje.

Otra acción de carácter necesario es el referido al foco de atención corto, sencillo,

alusivo al tema u objetivo a tratar. Es decir, el abreboca que conecte el conocimiento el
cual trae en discente con lo que va a ejercitar y digerir, seguidamente, como actividad
académica estructurada. Como ejemplo se tiene la anécdota, la práctica de algo alusivo
al tema, algún chiste, un resumen, alguna ilustración, un mapa conceptual o mental,
entre otros; es algo que poco se hace, siendo que no se lleva tanto tiempo ponerlo en
ejecución y las bondades académicas, muchas veces son invalorables.

Con esto se busca que el estudiante se encuentre en un estado presente en el “aquí

y ahora” que le permita encontrar sentido y significado a la situación de aprendizaje y
pondrá un esfuerzo extra para asimilar lo que se le entrega en clases, incluyendo
aquellos estímulos que en un momento dado pudieron pasar inadvertidos por los
bloqueos emocionales, culturales u otros. Queda de parte del docente el reto de hacer
simple lo complejo y colocarlo en el contexto del estudiante.

Fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo o coinstruccional)

Una vez presentado el tema y objetivo en la fase preinstruccional, corresponde la

interacción contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumno-contenido-
docente. Todo va a depender del paradigma de facilitación y mediación del aprendizaje
seleccionado de acuerdo con el tema, objetivos y/o habilidades a desarrollar. (Linares,
2011)

En todo caso, lo incuestionable del hecho educativo es su interactividad en los tres

elementos y momentos antes mencionados, es decir, y como quiera que sea está
direccionado por las teorías del procesamiento de la información, la cognitiva y bajo el
enfoque constructivista, no debe existir por parte del docente y alumnos, ninguna duda
en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
 107
que no es otra que la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el
docente.

El orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso se debe a que si se

asume la formula instruccional “inductiva”, significa que un contenido muy bien
estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos, iniciará un análisis para
encontrar patrones que llevan a los estudiantes a establecer conceptos o relación entre
conceptos a manera de conclusiones, sintetizando nuevos aprendizajes.

Si, por el contrario, nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo, entonces
será el docente el que hará la explicación y modernización del concepto o habilidad a
enseñar interactuando, seguidamente, con las intervenciones del alumno y en un
proceso que contiene, necesariamente, practica guiada (monitoreo-retroalimentación) y
la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad
explicada y discutida. La alternativa seleccionada fue la del modelo instruccional
“indagación”, recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno, el cual tendrá que
plantearse interrogante e hipótesis ante un tema y contenido muy definido, recabar la
información y presentarla mediante cuadros, tablas, grillas, etc. Para luego, finalmente,
analizarla por equipos con el docente, así como llegar a conclusiones relativas y
tentativas, como generalizaciones efectuadas a manera de síntesis.

Finalmente, y entrando en la formula instruccional “cooperativa”, es necesario aclarar

que lleva el mismo orden del “deductivo” porque, de hecho, se vale de el para luego
bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo, por lo cual no se incluyó un momento
diferente, por razones obvias.

En esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia en que convergen y tienen

participación las tres fases, es decir, si esta etapa no está bien clarificada y desarrollada
cabalmente, no habrá inicio ni cierre en la facilitación y mediación del aprendizaje que
valga porque todo habrá sido en vano.

De tal manera, que la exhortación es que se reflexione al respecto y decidirse a

cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional como nuestros propios modelos
y formas de poner en desarrollo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 108

Fase de consolidación y transferencia (cierre o postinstruccional)

Según Linares (2011), en esta última etapa se irá a sintetizar todo lo anteriormente
desarrollado, a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y establecer en
que porcentaje. Se debe llegar a conclusiones por vía de análisis en todo el proceso, el
cual conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. Es necesario estar sin temor a
equivocaciones, es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación y
mediación de los aprendizajes, y no se evidencia la gravedad del asunto, pero viene a
ser una determinante “castración” al alumno en lo referente a la vivencia y fijación de
los aprendizajes que se requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus
estructuras cognitivas.

Generalmente, por falta de planificación, esta parte de la consolidación de los

conocimientos no se realiza, se cree que hay cosas más importantes y necesarias que
abordar, tanto antes como después del momento oportuno del cierre y, se le obvia. Esto
trae como consecuencia que no haya conclusiones, recapitulación, retroalimentación, ni
mucho menos practica independiente para poder transferir y automatizar los
conocimientos a otras situaciones o contextos.

Otro aspecto que no debe omitirse en el cierre es la contrastación de lo que

inicialmente se planteó como metas y que se desarrolló y aprovecho en el proceso
realmente. Es indiscutible, que junto al crecimiento intelectual del aprendiz está el
desarrollo emocional por lo cual el docente está comprometido a realizar prácticas
independientes propias de esta fase, pero sin perder de vista la revisión para el
reforzamiento y la retroalimentación académica se aseguren esa formación.
Características según el proceso cognitivo atendido

Díaz-Barriga (2002), propone algunas características de la enseñanza más

completas según el proceso cognitivo que se desea atender, los contenidos y su
presentación, entre otros aspectos que a continuación se describen:

Estrategias para generar expectativas apropiadas

 109
Según Díaz-Barriga (2002), dentro de ellas pueden encontrarse los siguientes:

- Objetivos o intenciones: sirven para generar expectativas apropiadas. Además, las

intenciones educativas u objetivos, les ayuda a los estudiantes a desarrollar
expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos
abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.

- Situaciones que activan o generan información previa (actividad focal introductoria,

discusiones guiadas, entre otros): se utiliza para la activación de los conocimientos
previos.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos
o incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos
resulta fundamental para el aprendizaje, por lo tanto, su activación sirve en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes. También se incluyen en este grupo aquellas
estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones
educativas que se pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa.
Señalar explícitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda
a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que
éstos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.

Por ende, se puede decir que dichas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesión, episodio o
secuencia educativa, según sea el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la
actividad generadora de información previa, como la discusión guiada, la enunciación
de objetivos, entre otros.

Estrategias para orientar y guiar la atención y el aprendizaje sobre aspectos relevantes

de los contenidos de aprendizaje.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para
guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión,
 110
discurso o texto. Esta actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para
el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este
grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado
que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qué conceptos
o ideas focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se
incluyen en este rubro son el uso de señalizaciones internas y externas al discurso
escrito, y las señalizaciones y estrategias discursivas orales.

Estrategia para mejorar la codificación de la información nueva.

Otra de las estrategias expuestas por Díaz-Barriga (2002), son las estrategias para
mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender, y son aquellas que
van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificación
ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante o, en su caso, por
el texto. La intención es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la información
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyéndole de una mayor
contextualización o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por
tal razón, se recomienda que las estrategias también se utilicen en forma
coinstruccional. Los ejemplos más típicos de este grupo provienen de toda la gama de
información gráfica (ilustraciones, gráficas, etcétera).

Estrategias para organizar la información nueva por aprender.

Proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la información

nueva por aprender. Proporcionan una adecuada organización a la información que se
ha de aprender, logrando mejorar su significatividad lógica y, en consecuencia, hace
más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Entre ellos se encuentran:
resúmenes, mapas y redes conceptuales, Organizadores gráficos (por ejemplo, cuadros
sinópticos simples y de doble columna, cuadros C-Q-A), Organizadores textuales:
promueven una organización global más adecuada de la información nueva a aprender
(mejorar las conexiones internas).
 111
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender.

Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar tales
estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el
aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de
inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las analogías. Dentro de ellas se
encuentran los organizadores previos, Analogías y Cuadros C-Q-A.

Características de la enseñanza según el modelo o formula seleccionado por los

docentes.

Linares (2011), destaca las fórmulas de enseñanza flexibles y diseñadas para ser
moldeadas y nutridas de acuerdo con la actividad a desarrollar, por lo cual no se
establecen modelos únicos y cerrados de enseñar, más bien orientaciones didácticas
que requieren de aportes pertinentes para que se acerquen y alcancen el ideal en la
facilitación y mediación de aprendizajes pero que presentan características principales
dentro de la enseñanza. Cuando los docentes han seleccionado un modelo o formula
de enseñanza y aprendizaje, primero han identificado lo que van a facilitar o mediar, el
objetivo a lograr y las estrategias a emplear. Entonces, el conjunto de estrategias está
diseñado específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las
acciones del docente y su creatividad para darle eficacia al proceso.

Una fórmula de facilitación y mediación del proceso de aprendizaje puede definirse

como un proyecto para enseñar, que no puede tomar el lugar de las cualidades
fundamentales de un docente, como lo son: conocimiento del tema, la creatividad y la
sensibilidad con los estudiantes. Es una herramienta para ayudar a los buenos
docentes a enseñar eficazmente desarrollando en su estilo y pericia una forma de
facilitar o mediar más sistemática y efectiva.

El estudiante es una compleja conformación de información, saberes y

condicionamientos influidos por su cultura, idiosincrasia y experiencias en las cuales
 112
han podido crear redes complejas o simples de cognición. Por esas razones, tendrá un
comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje.

Eso sugiere que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de

aprender, para asegurar su éxito académico. Recordando que el estudiante trae al aula
actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen las
diferencias en lo posible y se logre nivelar la capacidad de interpretación, lográndose al
máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el
aprendizaje.

Linares (2011), sugiere un acto reflexivo con respecto a la forma en la cual el

docente lleva a cabo la mediación o facilitación de los aprendizajes. El autor sugiere las
siguientes interrogantes que debe realizarse el docente:

- ¿Identifica los objetivos con claridad para los estudiantes?

- ¿Selecciona las estrategias de enseñanza aprendizaje que permiten alcanzar
efectivamente los objetivos?
- ¿Provee de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumno a adquirir
una comprensión profunda de los temas objeto de estudio?
- ¿Exige a los estudiantes que se comprometan activamente en el proceso de
aprendizaje?
- ¿Guía al estudiante a la construcción de la comprensión de los temas que se
estudian?
- ¿Monitorea cuidadosamente a los estudiantes para obtener evidencias del
aprendizaje?
- Por otro lado, y tratando de aportar elementos para mejorar la praxis de los
docentes que eleven la eficacia sugiere realizar la técnica de la pregunta para la
contribución a la comprensión de los contenidos y el desarrollo del nivel superior y
crítico de los estudiantes. Dentro de las cuales se presentan las siguientes: ¿Por
qué? ¿Cómo se comparan? ¿En qué son iguales o diferentes? ¿Qué pasaría sí?
¿Cómo lo sabes?
- Adicionalmente debe diferenciar la intención de los contenidos o temas en tres
tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales para poder determinar una
 113
didáctica especial y diferente para facilitar la comprensión y asimilación por parte
del aprendiz.

Cualquier fórmula o modelo seleccionado conllevará a la enseñanza activa, que es

un término analizado por Eggen y Kauchak (2001) citado por Díaz-Barriga (2002) para
acuñar no solo una categoría de conductas docentes, sino también a una orientación
filosófica en la enseñanza producto de una obligante reflexión pedagógica con el objeto
de propiciar la enseñanza para la comprensión. Esta docencia activa contiene
características muy definidas las cuales son: identificación de metas y objetivos claros,
selección de estrategias acorde con los objetivos de aprendizaje, proveer de ejemplos e
ilustraciones para la comprensión del tema, logro del compromiso activo y serio de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, guía al conocimiento y la comprensión a los
estudiantes, monitorear el aprendizaje y obtener evidencias del aprendizaje de los
estudiantes, lograr el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno.

Fórmulas para el desarrollo de las Estrategias de Enseñanza

Para comprender un poco más, a continuación, se identifican las fórmulas para el

desarrollo de las estrategias de enseñanza mencionadas por Linares (2011):

Formula inductiva

Es una estrategia de enseñanza aplicable a cualquier nivel educativo, para lograr que
los estudiantes intervengan dirigidos por el docente o espontáneamente, de manera
motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos, a través de la
construcción de su propia comprensión y aprendizaje, utilizando los procesos
cognoscitivos básicos (observación, comparación, contrastación, generalización, otros),
y así desarrollar el pensamiento de nivel superior, por cuanto van formando ideas y
conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas las cuales el docente ha
seleccionado y planificado previamente para que el estudiante recorra de las partes del
todo. De esta forma se activa el pensamiento del nivel crítico al generar conjeturas y
estimaciones que dan lugar a las conclusiones y, en consecuencia, al conocimiento. El
rol del docente consiste en planificar y liderar la actividad manteniendo a los estudiantes
en sus actividades y estableciendo expectativas positivas.
 114

El autor presenta un resumen esquemático de la formula inductiva de la siguiente

manera:

• Selección de temas bien definidos.

• Comienzo con ejemplos específicos.
• Preguntas y apuntalamiento oportuno.
• Aplicación de procesos básicos.
• Metas de contenidos.
• Desarrollo del pensamiento crítico.
• Estrategias para enseñar conceptos.
• Análisis y síntesis.
• Generación de un buen clima para el aprendizaje.
• Alta integración estudiantil.
• Compromiso y motivación.
• Máxima interacción.
• Exploración y construcción del saber.
• Etapas secuenciales.
• Verificación y aplicación de los aprendizajes.

Fórmula deductiva-concreta-interactiva

Es una estrategia de enseñanza ampliamente reconocida y versátil que sirve para

facilitar aprendizajes de contenidos, tanto conceptuales como procedimentales
(habilidades), lo cual la hace expedita para facilitar y mediar cualquier tema o
asignatura y consiste en la construcción de un contenido por parte del docente, que lo
explica con ejemplos, pero de manera interactiva, brindando opciones de práctica para
el participante y la retroalimentación para el docente.

A continuación, un resumen esquemático de la formula deductiva concreta

interactiva:
• Estrategia centrada en el docente, requiere de altos niveles de interacción con los
estudiantes.
• Explicación interactiva y modelización que faciliten los aprendizajes.
 115
• Facilita los conceptos y habilidades bien pensados.
• Combina el monitoreo, retroalimentación y la práctica.
• El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente
estructurada
• Aplicable a todos los contenidos y áreas curriculares planificación (especificación
de metas, conceptos o habilidades).
• Identificación de conocimientos previos y vigentes.
• Selección de ejemplos, problemas y ejercicios.
• Inicio con introducción (objetivo a lograr, foco atencional, extracción de
conocimientos previos y vigentes).
• Presentación del material conceptual o procedimental explicado interactivamente.
• Practica guiada (monitoreo y retroalimentación).
• Practica independiente (aula-hogar).
• Automatización y transferencia.

Fórmula deductiva (amplia interactiva)

Es una estrategia de enseñanza que tiene la virtud de facilitar y mediar aprendizajes

en conjunto, es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas
por lo cual la enseñanza o la actividad de aprendizaje es organizada en bloques o
contenidos. Este es un paradigma que está sustentado sobre la base de tres teorías: la
de los conocimientos previos de los estudiantes, la sistematización de la información y
la interactividad en la actividad de aprendizaje. (Linares, 2011).

Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes, utilización de los

aprendizajes vigentes en el estudiantado, la significatividad verbal, las preguntas del
docente con las respuestas del estudiante y del monitoreo, para asegurar la
comprensión y en consecuencia, el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva.
Con esta fórmula se puede facilitar y mediar en cualquier área o asignatura del
programa curricular, lo cual representa su amplia versatilidad. Su utilidad depende de
su empleo y puesta en práctica íntegramente, según las etapas de planificación y
facilitación de los aprendizajes.
 116
Y de esta manera se presenta el resumen esquemático de la formula deductiva
amplia interactiva:

• Facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto

de ideas interrelacionadas.
• Función de interactividad, monitoreo, retroalimentación e integración.
• Aplicable a todas las asignaturas del currículo.
• Basado en las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).
• Facilitación de los aprendizajes del modelo expositivo-deductivo.
• Utilización de los esquemas jerárquicos e ilustración significativa.
• Utilización de los conocimientos previos.
• Aprendizaje verbal significativo.
• Técnica de la pregunta.
• Ilustración significativa.
• Objetivo: hora de clases o curso completo.
• Detección de aprendizajes vigentes en el alumnado.
• Introducción: foco atencional, motivación.
• Desglose: organizador avanzado y esquema.
• Verificación: evaluación continua.
• Sinopsis: recapitulación de la actividad.

Formula de indagación

En términos generales la indagación es un proceso de averiguación, de investigación

basado en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones
problemáticas las cuales hayan generado interrogantes y que requieran de análisis para
desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. En este sentido la
fórmula de indagación según Eggen y Kauchak (2001) citado por Díaz-Barriga (2002),
es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes como investigar problemas y
resolver cuestionamientos o interrogantes basándose en hechos de la actualidad o
realidades.
A continuación, un resumen esquemático de la fórmula de indagación
 117
• La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con
una pregunta o problema
• Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se recopilan datos, lo
cual permite su evaluación.
• Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las
conclusiones extraídas de esa evaluación
• Es el modelo de facilitación y mediación de los aprendizajes, donde la intención es
mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos
habilidades o cuerpos completos de conocimiento.
• Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico.
• Basado en hechos y observaciones.
• Protagonismo en los estudiantes
• Requiere de planificación e identificación de metas
• Está dirigido a áreas problemáticas
• Requiere una recolección de datos
• Agrupación del estudiantado
• Implementación (Presentación de la pregunta o problema de formulación de
hipótesis-recolección y presentación de datos-análisis de datos-generalizaciones).

Fórmula de aprendizaje cooperativo

De acuerdo a Linares (2011), es una estrategia de enseñanza y aprendizaje

ampliamente reconocida y utilizada desde diversas variables, que consiste en distribuir
a los estudiantes en equipos sinérgicos, donde todos y cada uno de los integrantes,
estratégicamente seleccionados, se comprometen a participar hacia el logro de metas
comunes; esto significa que, en colaboración y no en competencia, los estudiantes van
a alcanzar los objetivos de conceptos, habilidades o el desarrollo del pensamiento a
nivel superior y el crítico. Está demostrado que éste paradigma eleva el rendimiento
estudiantil, mejorando las relaciones interpersonales y la interacción social.

De esta forma se presenta el resumen esquemático de la fórmula de aprendizaje

cooperativo
 118
• Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del
alumnado
• Esta fórmula coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil
• Propicia la interacción estudiantil, mejorando las relaciones interpersonales, lo cual
conlleva al desarrollo de las relaciones humanas
• Trabajo en equipo para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia
entre los compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan
alcanzar lo planteado
• Desarrollo del pensamiento a nivel superior y el crítico
• Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales
diversas (conceptos, habilidades, pensamiento del nivel superior y crítico, y
relaciones sociales respectivamente)
• El alumnado asume roles de enseñanza y aprendizaje.
• Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades
• Planificación de la enseñanza (identificación del tema, especificación de objetivos,
preparación de ejemplos y ejercicios, organización de grupos, consolidación de
equipos y cálculos de puntajes básicos).

Asimismo, es necesario referirse al diseño de estrategias que profundicen y permitan

al docente el logro del aprendizaje significativo en el aula. A continuación, se analiza
una serie de clasificaciones consideradas relevantes para el estudio.

2.2.2. Proceso de aprendizaje.

Fundamentación

Generalidades

Toda vez que se analiza y describen las estrategias para la enseñanza encontradas
y seleccionadas para la presente investigación es necesario destacar que el proceso de
aprendizaje está vinculado también con la forma en la cual los estudiantes aprenden
para alcanzar la transformación.
 119
Para desglosar estos dos términos, Cantón (2010:4) define proceso, como el
“conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales
transforman elementos de entrada en resultados”.

Por otra parte, el proceso consiste en la conjunción de eventos sucesivos que son
necesarios para poder desarrollar cualquier actividad. (Yamith, 2018).

Además del proceso, es necesario conocer el concepto de aprendizaje con mayor

detalle. Para Michel (1974: 20) “el aprendizaje consiste en la asimilación de
experiencias las cuales pasan a formar parte de nuestra vida para transformarla,
además es un proceso progresivo e incompleto”. En síntesis, es el proceso mediante el
cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a través de
experiencias vividas que producen algún cambio en el nuevo modo de ser o actuar.

Asimismo, cuando se hace referencia al proceso en el aprendizaje, es necesario

indicar que en la medida que progresa la vida, la serie continua de experiencias
producen conocimiento. Sin embargo, lo importante en el aprendizaje no consiste en
tener experiencias sino en vivirlas (Michel, 1974).

Según Linares (2011), el aprendizaje se define como la adquisición de conocimiento

de algo por medio del estudio o de la experiencia.

Por otra parte, Ríos (2004) define el aprendizaje como el proceso mediante el cual se
obtienen nuevos conocimientos, habilidades, valores o actitudes a través de
experiencias vividas las cuales producen algún cambio en nuestro modo de ser o de
actuar.

Linares (2011) expresa que el aprendizaje basado en conductismo es concebido

como la enseñanza y el aprendizaje mediante el criterio de la repetición y
memorización, del estímulo-respuesta y la conducta observable.

De acuerdo con Ríos (2004), el aprendizaje debería de estar, no tanto orientado a

repetir y reproducir saberes parciales previamente establecidos y sin ponerlos en duda,
sino a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión de lo que
 120
hacemos y creemos, pero sin duda a estar dispuestos a aprender permanentemente y a
disfrutar de ello.
Ahora bien, si se define el proceso de aprendizaje como el evento mediante el cual
se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias
vividas, que producen algún cambio en la forma de ser y actuar de la persona. (Michel,
1974).

Linares (2011) propone que el aprendizaje cognitivo, afectivo o motor, se encuentra

estrechamente ligado con el desarrollo cognoscitivo, por lo cual lo atinente al afecto y la
motivación no se atienden debidamente, en el proceso de enseñar y de aprender no se
despliega el puente necesario para la apertura del conocimiento, la actitud o la
motricidad, según sea el caso.

De acuerdo con Linares (2011), el enfoque constructivo del aprendizaje deriva de la

teoría psicológica cognitiva del aprendizaje, que se sustenta por el procesamiento de la
información como contraparte del conductismo y viene a ser el análisis científico de los
procesos mentales y estructuras de la memoria con el objetivo de lograr la comprensión
de la conducta del ser humano, es decir, a los procesos internos de la mente.

En este aspecto reivindica así el concepto metacognitivo del aprendizaje, ya que el

sujeto es visto como ente activo, capaz de establecer conexiones para construir
conocimientos y con conciencia absoluta de los procesos que desarrolla internamente
dando origen al constructivismo.

De acuerdo con investigaciones de Díaz-Barriga y Hernández (2001), citan a

Carretero (1993), quien define el constructivismo como la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. A su vez se refiere al constructivismo como el proceso
donde el sujeto es una entidad social que se va formando por vía externa (ambiental) y
por dirección interna (procesos mentales) o viceversa, por lo cual el sujeto conecta y
 121
traduce a su mente los conocimientos, haciendo interpretación y reconstrucción de ellos
para conformar y ampliar su estructura cognitiva. Cuando el sujeto posee conocimientos
se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes que le permitan evidenciar en
lo externo de la cotidianidad, nuevos comportamientos sociointelectuales.

Por otra parte, el aprendizaje significativo, cuyo máximo ponente y defensor de esta
teoría es Ausubel, es definido por Linares (2011), como el aprendizaje mediante el cual
un sujeto o estudiante alcanza conocimientos por vía de la interacción o relación de los
contenidos ordenados convenientemente, con marcos conceptuales y esquemas; los
cuales han sido constituidos por experiencias, saberes, hechos, conceptos, entre otros,
y que por existir esa entremezcla, se hace posible la comprensión de los temas de
estudio.

Kolb (1979) menciona que el aprendizaje es un proceso global y molar que

comprende al individuo de forma total. Esta concepción difiere de otras teorías
cognoscitivas porque destaca la función de la experiencia como factor importante para
el aprendizaje.

Es natural comprender que cada ser humano tiene una forma particular de
descodificar la información que percibe e interpreta de acuerdo con sus experiencias
previas para lograr su aprendizaje siendo diferente en cada uno de acuerdo a su
personalidad y las estrategias de que elija. Entonces se requiere conocer como aprende
cada uno para poder facilitar el aprendizaje, de allí la importancia de diagnosticar y
analizar los estilos de aprendizaje.

Debido a la necesidad de las organizaciones educativas de enseñar a los alumnos a

“aprender a aprender”, considerándolos seres activos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, comienza a emerger el reconocimiento de los modelos de los estilos de
aprendizaje.
.
El estilo de aprendizaje es un término referido al hecho de que cada persona utiliza
su propio método o estrategias para aprender, sabiendo que cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. Según Cardozo (2008), son
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
 122
estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.

Para Martínez (1999), los estilos de aprendizaje son la forma particular de cómo se
procesa la información. Según este autor no existe un estilo de aprendizaje correcto o
incorrecto y ninguno es mejor que otro.

Según Cardozo (2008), el concepto de estilo de aprendizaje en el lenguaje

pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos
reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo así como conclusiones acerca de
cómo actúan las personas.

De acuerdo con Millón y Davis (2001), en la base de las características de los estilos
de aprendizaje se encuentran tanto disposiciones biológicas como experiencias de
aprendizaje, que se van organizando en estilos (formas más o menos estables de
pensamiento, percepción, sentimiento, afrontamiento, relación).

Keefe y col., (1988) los define de forma bastante integrada, afirmando que los
mismos son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que se utilizan como
indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.

Para Schmeck (1988), el estilo de aprendizaje es el estilo cognitivo que un ser

humano manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, manifestando las
estrategias preferidas, habituales y naturales para aprender, siendo este el indicador
para ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje,
por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera.

Según Antoni (2009), la teoría de los estilos de aprendizaje ha demostrado que las
personas perciben de diferentes maneras la información proveniente del medio que los
rodea. De estas formas distintas de captar, surgen representaciones mentales que se
alcanzan mediante los diversos estilos de aprender. A través de la investigación en el
área se ha encontrado que los diversos estilos adquieren relevancia en la escogencia y
desempeño de las diversas actividades educativas.
 123
No obstante, Alonso y col (1994), manifiestan que los profesores también deben
reconocer las diferencias individuales de sus estudiantes para personalizar su
educación, tratando de que sus preferencias en cuanto a los estilos de enseñanza no
influyan en los estilos de aprendizaje de los disidentes.

Asimismo, afirman que conocer la predominancia de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes en el aula de clases es fundamental para adaptar la ayuda pedagógica a
las características que presentan los mismos, y así contribuir a elevar los niveles de
calidad educativa y el rendimiento académico de los mismos. Por ello se desarrollan a
continuación los modelos de estilos de aprendizaje investigados en el presente trabajo.

Tipos de Modelos y teorías de estilos de aprendizaje

Los modelos y teorías ofrecen un referente conceptual que posibilita la reflexión de

los comportamientos diarios en el aula de clases, cómo se relacionan con la forma en
que están aprendiendo los estudiantes y el tipo de acción que puede utilizar de un
determinado momento. Siguiendo esta apreciación de los modelos de estilos, se tiene:

a. Modelo de programación neurolingüística. Este modelo, llamado también VAK

(visual-auditivo-kinestésico),

La importancia del lenguaje en todo proceso de aprendizaje es innegable. El

conocimiento está cifrado a través de los signos lingüísticos, y son estos los
transmisores de la historia de la humanidad, de los avances de la ciencia, de la facilidad
en comunicar las ideas, de la expresión artística, entre otras manifestaciones.

De acuerdo a investigaciones de Bedreñana (2019), señala que Brandler y Grinder

(1983), son los autores que diseñaron el sistema de la programación neurolingüística, y
sostienen que se emplea el lenguaje de dos formas: En primera instancia busca la
representación de lo que le rodea, y esta representación se expresa en las acciones de
razonar o pensar, lo que facilita comunicar, en segunda instancia, esa representación.
De acuerdo con esta propuesta el lenguaje y lo neuronal constituyen la esencia de todo
proceso de aprendizaje.
 124
El termino neuro hace referencia al sistema nervioso, no solo al cerebro, ya que al
hablar de aprendizaje involucra a todo el sistema; y el termino lingüístico se refiere a
cómo los seres humanos han desarrollado sistemas de comunicación complejos del
lenguaje como instrumento fundamental de expresión.

Este modelo categoriza tres estilos de aprendizaje o tres sistemas para almacenar la
información: visual, auditivo, y kinestésico. A pesar de que este modelo nos dice que en
el aprendizaje intervienen varios factores, sin embargo, uno de los más importantes se
encuentra relacionado con la manera de seleccionar y recibir la información (Burón,
1996).

Siempre estamos recibiendo información a través de nuestros sentidos, pero nuestro

cerebro solo selecciona algunas e ignora otras. Según García y Jiménez (2009), el
modo en como recibimos la información y el interés será relevante para la selección de
dicha información. Es así que se presentan los tres sistemas planteados por este
modelo.

1. Sistema de representación visual.

Según Bandler y Grinder (1983), es un sistema utilizado cuando recordamos más la

información a través de imágenes concretas y abstractas. Las personas que usan este
sistema suelen retener más información rápidamente. Este sistema ayuda a establecer
relaciones entre diversos conceptos e ideas.

Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder
tener algo que leer. Cuando se piensa en imágenes (por ejemplo, cuando se proyecta
en la mente una página de un libro de texto con la información que se requiere) esto
permite traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el
sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades
de información con rapidez. Visualizar ayuda además a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar
están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.
 125

Los ejemplos de actividades adaptadas al estilo visual son: ver, mirar, imaginar, leer,
películas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas,
pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios, microscopios, bocetos.

2. Sistema de representación auditiva.

Según Bedreñana (2019), quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), es

utilizada cuando se recuerda más la información a través de explicaciones orales y
cuando luego se habla o explica a otros. Cuando se utiliza este sistema puede
recordarse la información de forma secuencial y ordenada.

Cuando se activa el recuerdo mediante el sistema de representación auditivo, se

hace de manera secuencial y ordenada. Los estudiantes auditivos aprenden mejor
cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona. El aprendiz auditivo necesita escuchar su grabación mental
paso a paso, por otra parte, si memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o
elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan
rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, la música u
otras actividades asociadas.

Los ejemplos de actividades adaptadas al estilo auditivo son: Escuchar, oír, cantar,
ritmo, debates, discusiones, cintas audio, lecturas, hablar en público, telefonear, grupos
pequeños, entrevistas.

3. Sistema de representación kinestésico.

Según Bedreñana (2019) quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), este
sistema empleado al recordar la información por medio de la interacción o manipulación
de ella. Este sistema es más lento que las dos anteriores, sin embargo, cuando se
aprende algo a través de nuestro cuerpo, es muy difícil que lo olvidemos.

Al procesar la información asociándola a sensaciones y movimientos, a nuestro

cuerpo, se utiliza el sistema de representación kinestésico o cenestésico. Esto puede
 126
ser al momento de aprender un deporte, pero también para muchas otras actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo, sin embargo, también es
profundo, ya que una vez que se domina un aprendizaje con nuestro cuerpo (aprendido
con la memoria muscular), es muy difícil que se olvide.

Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por

tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no
tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad
de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse.

Los ejemplos de actividades adaptadas al estilo kinestésico son: Tocar, mover,

sentir, trabajo de campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar,
reparar cosas.

b. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Ned Hermann

Según De la Parra-Paz, (2004), Ned Herrmann alrededor de 1995, elaboró un

modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral sobre los
estilos de aprendizaje y lo describe como una analogía de nuestro cerebro con el globo
terrestre con sus cuatro puntos cardinales. Él creó cuatro cuadrantes basándose en
modelo de Sperry (encruzamiento de los hemisferios derecho e izquierdo) y el de
McLean (cerebro cortical y límbico). Estos cuatro cuadrantes constituyen cuatro
maneras de pensar, aprender, operar y crear, en conclusión, de poder convivir con el
mundo.

De acuerdo con estas premisas, el hemisferio es el responsable de la mitad del

cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte
izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Por
tanto, cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de
 127
tareas determinadas, es decir, el hemisferio izquierdo es el lógico, está más
especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo (lenguaje, álgebra,
símbolos químicos, partituras musicales. Es más analítico y lineal, procede de forma
lógica, mientras que el hemisferio derecho es holístico, se caracteriza por ser más
efectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e intuitivo, siendo más
imaginativo y emocional. Ambos se subdividen en límbico y cortical y de aquí la teoría
del cerebro total de Hermann (1989).

Esta teoría consiste en la división del cerebro en partes que permiten los diferentes
procesos de aprendizaje, de esa manera no solo se toma en cuenta una separación del
hemisferio izquierdo y el derecho; sino también de una parte superior, que se considera
cerebral, de una inferior, que se considera límbica. Las características de cada
cuadrante son:

Cortical izquierdo (racionales): Son personas frías, aisladas, inteligentes, irónicos, les
gusta criticar y evaluar, son individualistas y competitivos. En el proceso de aprendizaje
son analíticos, razonan, suelen usar la lógica; les agrada las clases apoyadas en
hechos y argumentadas. A este estudiante le gustan las clases sólidas, argumentadas,
apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar
en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno a condición de
que se le dé “materia”.

Límbico izquierdo (cuidadosos): Son introvertidos, emocionales, controlados,

minuciosos, les importa mucho la experiencia. Suelen aprender de manera planificada,
secuencial, estructurada; le agradan las clases rutinarias y organizadas. Este es un
estudiante Metódico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de
apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una
lección por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle según una
liturgia conocida y rutinaria.

Cortical derecho (experimentales): Estas personas tienen un buen humor, son

originales, arriesgadas, futuristas e independientes. Aprenden realizando síntesis,
conceptualizando; son intuitivos, imaginativos e innovadores. En este aspecto se
encuentra al estudiante que es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe
 128
seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soñador, o de estar desconectado,
pero otras sorprenden con observaciones inesperadas y proyectos originales.

Límbico derecho (emotivos): Estas personas son emotivas, espontáneas,

extrovertidas, espirituales. Se relacionan bien con las personas, tienden a compartir y
estar en armonía. Aprenden a través de la experiencia, preguntando y escuchando, son
lúdicos y se movilizan si sienten placer o les agrada el tema o actividad. El tipo de
estudiante en este hemisferio es aquel que trabaja si el profesor es de su gusto; se
bloquea y despista fácilmente si no se consideran sus progresos o dificultades. No
soporta críticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra.
Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase.

c. Modelo de Felder y Silverman

Según González (1996) el modelo de Felder y Silverman (1988) se basó en los

siguientes postulados para formular los estilos de aprendizaje.

- El tipo de información que recibe el estudiante puede ser sensitiva o intuitiva.

- La modalidad sensorial utilizada por el estudiante es auditiva o visual.
- Los estudiantes organizan la información de manera inductiva o deductiva.
- Los estudiantes procesan y comprenden la información de forma secuencial o
global.
- Los estudiantes trabajan con la información recibida de manera activa o reflexiva.

A partir de estos postulados, se originan cinco dimensiones o estilos de aprendizaje,

que a su vez conllevan a categorías opuestas entre sí. Las dimensiones de estilos de
aprendizaje son las siguientes:

1. Sensitivo/intuitivo

Las personas sensitivas son concretas, prácticas, memorizan con facilidad; prefieren
resolver sus problemas siguiendo procedimientos establecidos. Son orientados hacia
hechos; les gusta resolver problemas siguiendo secuencias de pasos muy bien
establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo
 129
de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los
que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

2. Auditivo/visual.

Los estudiantes auditivos tienen preferencia por la información hablada o escrita,

porque suelen recordarla mejor lo que leen o lo que oyen. Mientras que los estudiantes
visuales prefieren recibir información a través de representaciones visuales como
mapas mentales, mapas conceptuales, flujogramas, ya que la recuerdan mejor lo que
ven.

3. Inductivo/deductivo.

Los estudiantes inductivos comprenden mejor la información cuando esta es

presentada de manera particular en forma de hechos y observaciones y posteriormente
se generan las inferencias hacia los hechos generales.

Los deductivos prefieren que la información dada sea de forma general para luego
deducir por ellos mismos las consecuencias y aplicaciones particulares a partir de los
fundamentos o generalizaciones.

4. Secuencial/global.

Los secuenciales prefieren aprender a través de pequeños pasos incrementales

cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; suelen
resolver los problemas por medio de procedimientos lógicos, razonan de manera
ordenada y lineal. Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando tratan de
solucionar un problema.

Los globales aprenden a través de grandes pasos; presenta una visión global o total
de la situación; solucionan problemas complejos rápidamente y de manera innovadora.
Les gusta aprender nuevo material casi al azar y “de pronto” visualizando la totalidad;
pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.
 130

5. Activos/reflexivo.

Las personas activas aprenden mejor cuando trabajan activamente y manipulan

(aplican, prueban, discuten) la información; les agrada trabajar en grupo porque pueden
discutir sobre la información aprendida. Tienden a retener y comprender mejor nueva
información cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola,
explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

Mientras que los reflexivos tienden a trabajar solo; suelen aprender cuando analizan
y reflexionan sobre la información. Tienden a retener y comprender nueva información
pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y
trabajando solos.

d. Modelo de David Kolb.

Kolb (1981), manifiesta que los estilos de aprendizaje son situacionales, por lo cual
están sujetos al estilo particular cada estudiante y del entorno que influye sobre el
contexto de aprendizaje. También indica que, según el modo en que percibe y procesa
la información la persona, esta puede clasificarse en cuatro estilos de aprendizaje:
convergente o divergente y acomodador o asimilador.

De acuerdo con Sánchez (2020), el proceso de aprendizaje generalmente se ha

entendido como un simple acto de asimilación y reproducción de información; a pesar
de que la idea sobre cómo debería ser el proceso de aprendizaje resulta convincente a
simple vista, sí se han generado críticas que han producido una inevitable y necesaria
reflexión psicopedagógica. Si bien la experiencia sirve para reflexionar sobre lo que
genera conocimiento para el individuo, bien podría rectificarse y plantear que es la
cultura la encargada de que esa reflexión sea posible. Se puede notar, una vez más, la
influencia que ejerce el contexto en el proceso de aprendizaje; pues, no es suficiente
con que existan buenas prácticas educativas, sino también de que el medio contribuya
a la adecuada formación cultural.
 131
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb (1981), supone que para
aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos y podemos
partir de dos tipos de experiencias: una directa y concreta, o bien, una abstracta. Luego,
estas experiencias pueden transformarse en conocimiento, bien sea reflexionando o
experimentando. Esto dio como resultado las siguientes premisas de estilos de
aprendizaje del mencionado autor:

1. Convergente: Este estilo se relaciona con la conceptualización abstracta y la

experimentación activa. La persona suele presentar un buen desempeño en
situaciones en donde hay una sola respuesta o solución, como en las pruebas
convencionales. Prefiere tratar con problemas técnicos que con cuestiones
interpersonales. El aspecto que más destaca de este estilo es el uso práctico de
las ideas.
2. Divergente: Este estilo se relaciona con la experiencia concreta y la observación
reflexiva. La persona observa el problema desde distintas perspectivas, se
enfoca más en la observación que en la acción. Son emocionales y se interesan
por las personas. Son participativos en diferentes contextos. El punto fuerte de
este estilo es el uso de la imaginación, suelen involucrarse en proyectos o
investigaciones novedosos que luego llevan a cabo.
3. Asimilador: Este estilo se relaciona con la conceptualización abstracta y la
observación reflexiva. Su razonamiento es inductivo y destacan por crear
modelos teóricos. Frecuentemente piensan que lo relevante de las ideas reside
en la lógica y no en nivel práctico que pudiesen tener.
4. Acomodador: Este estilo se relaciona con la experiencia concreta y la
experimentación activa. Las personas con este estilo son intuitivas, suelen
adaptarse a las situaciones y aprenden por ensayo y error. Les agrada
involucrarse en proyectos o experiencias nuevas. Se sienten a gusto con las
personas, sin embargo, a veces pueden ser percibidos como insistentes e
impacientes.

En la práctica, la mayoría de los estudiantes se inclina más en una, o como mucho

en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de
estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
 132

1. Activo.

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en
las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto descienden los niveles
excitación de una actividad se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a
largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
¿cómo?

2. Reflexivo.

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza

sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa
recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de
cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es ¿por qué?

3. Teórico.

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a
paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar
la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten
incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
es ¿qué?

4. Pragmático.
 133

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la
que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y
siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si…?

e. Modelo según las Teoría de las inteligencias múltiples

Alfredo Binet durante el siglo XX esboza su concepto de inteligencia como la

característica innata e inamovible que podía cuantificarse y reducirse a un número o
puntaje que llamo Coeficiente Intelectual (IQ)3. Según Nadal (2015), indica que Howard
Gardner (1983) desafía esta postura y propone un nuevo concepto de inteligencia, y la
considera como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que se
ponen de manifiesto en forma independiente, y que se pueden desarrollar de acuerdo a
la carga genética de cada persona y de su interacción con el medio ambiente. Dentro
de estas habilidades estableció ocho categorías de inteligencias que en conjunto
constituyen la teoría de las inteligencias múltiples. Estas inteligencias son:

1. Inteligencia lingüística. Es la capacidad de usar la palabra de manera eficiente, en

forma oral o escrita. Se estimula mediante la descripción de imágenes, diálogos,
juegos de palabras, lectura y con ella se puede describir, narrar, escribir poesía,
documentos complejos, resúmenes además de hacer uso adecuado del
vocabulario, se encuentra en el lóbulo frontal izquierdo (área de Broca).

2. Inteligencia lógico-matemática: tiene que ver con la habilidad de reemplazar los

números de manera efectiva y razonar de forma adecuada. Gracias a ella se
puede identificar, calcular, comparar, deducir, medir, sacar conclusiones y puede
estimularse con problemas de lógica, ejercicios matemáticos, y está localizada en
los lóbulos frontales y parietales izquierdos.

3. Inteligencia visual-espacial: es la habilidad de percibir con exactitud el mundo

visual-espacial y ejecutar transformaciones sobre esa percepción. Gracias a ella
 134
podemos ubicarnos en el mapa, en el tiempo, manejar espacio, tener gran
imaginación, y podemos estimularla mediante los mapas imaginarios,
conocimientos de mapas, dibujos, y se encuentra ubicada en el hemisferio
derecho.

4. Inteligencia kinestésica-corporal. La capacidad de emplear todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos, como la facilidad del uso de las manos para así
producir y transformar cosas. Con ella podemos interpretar, realizar deportes,
danza, armonizar nuestro cuerpo, interactuar, mediante el manejo de objetos, la
gimnasia, los juegos corporales, la danza, el teatro o el movimiento. Se encuentra
ubicada en el hemisferio izquierdo.

5. Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar transformar y

expresar las formas musicales. Gracias a ella podemos interpretar, reproducir,
combinar, percibir ritmos, tonos, timbres. La estimulamos al escuchar diferentes
sonidos, tocamos instrumentos, generamos o percibimos ritmos, y se encuentra
ubicada en el hemisferio derecho.

6. Inteligencia interpersonal: es la habilidad de percibir y comprender los estados de

ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Se
caracteriza por ser sociable o extrovertido, empático, con facilidad del trabajo en
grupo, así como poseer aptitudes de liderazgo. Se estimula con cursos de oratoria,
con la práctica del silencio cuando el otro habla, con posición de apertura, con la
práctica de comprensión del otro, entre otros., se encuentra ubicada en los lóbulos
frontales.

7. La inteligencia intrapersonal: es el conocimiento de sí mismo y la habilidad de

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Una persona
con esta inteligencia desarrollada tiene la capacidad del autoconocimiento, de
ideas como potenciales y dones personales, pudiendo fijarse metas, controlar sus
sentimientos y reacciones ante estímulos emocionales y sintiendo su
espiritualidad. Se puede estimular esta inteligencia mediante la meditación, la
escritura de diario, el conocimiento de biografías de personas con fuerte
 135
personalidad, escuchando música motivacional, de relajación, entre otros. Está
ubicada en los lóbulos frontales.

8. Inteligencia naturalista: es la capacidad para conocer el mundo natural, convivir y

para el cuidado del medio ambiente. Con ella podemos demostrar, seleccionar,
narrar, clasificar, y se estimula mediante las aventuras interactivas, salidas al
campo, visitas al zoológico, entrar en contacto con la naturaleza, observar,
además se encuentra en el hemisferio derecho.

Características del aprendizaje

De acuerdo con las investigaciones de Ertmer y Newby (1993), el aprendizaje ha sido

definido de varias maneras por numerosos teóricos, investigadores y profesionales de
la educación. Aunque no existe una definición universalmente aceptada, muchas de
ellas presentan elementos comunes destacan que en esencia el aprendizaje es una
transformación o cambio perdurable en la conducta o en la capacidad del individuo de
comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra
forma de experiencia.

En el momento actual cada vez cobra mayor importancia el estudio del aprendizaje
desde la perspectiva del estudiante, que es quien otorga significado y sentido a los
materiales que procesa y a su vez decide qué y cómo va aprender. Pero el interés no
se centra en saber cuánto conocimiento puede adquirir, sino, en conocer la estructura y
la calidad de ese conocimiento, así como los procesos utilizados para aprenderlo. Para
ello es necesario conocer las diferentes características, abordadas como concepciones
o enfoques que giran en torno al aprendizaje. A continuación, se mencionan aquellos
que se consideran resaltantes en el ámbito educativo:

Conductismo

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,

bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se
 136
logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la
presentación de un estímulo ambiental específico.

Leiva (2005), resalta que Watson (1913), dio origen al conductismo, cuya corriente
era ante todo una filosofía de naturaleza metodológica relacionada con la investigación
de las situaciones de aprendizaje en animales para inferirlas a los humanos donde la
transferencia de información se realiza de forma pasiva, se oponía a la introspección y
los métodos subjetivistas que se usaban en los seres humanos durante la primera mitad
del siglo XX. Entre las características del conductismo, destacan las siguientes:

• Se aprende asociando estímulos con respuestas

• El aprendizaje está en función del entorno
• El aprendizaje no es duradero, necesita ser reforzado
• El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y responde a estímulos.

Según Leiva (2005), los conductistas intentan determinar estrategias que sean más
útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de
pistas o indicios instruccionales como las pruebas, prácticas y refuerzos. Estas son
consideradas confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver
con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando
conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño
automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, el paradigma conductista
no puede explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de
aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (tales como: el desarrollo
del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico)
por lo cual resulta ser incompleto.

Según Ertmer y Newby (1993), citando las investigaciones de Snelbecker (1983) No

fue sino a finales de los 50 la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los
modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de
aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Los especialistas desenfatizaron el
interés por las conductas observables y abiertas (conductismo) y en su lugar
acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de
problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información.
 137

Teorías cognitivas del aprendizaje

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones

ambientales en la facilitación del aprendizaje, sin embargo, la adquisición del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación
interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un
participante muy activo del proceso de aprendizaje.

A pesar de que pareciera que existen pocas diferencias entre el enfoque conductista
y el cognitivo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente, ya que el
enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que
conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la
formulación de metas y la organización de estrategias según Shuell, (1986) citado por
Leiva (2005).

Así mismo, un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para modificar la

conducta en la dirección deseada. Por otra parte, según Thompson y col. (1992), un
cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para
guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. Entre los supuestos o principios
específicos cognoscitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se
incluyen los siguientes:

• Énfasis en la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje (por ejemplo,

técnicas de auto planificación, monitoreo y revisión).
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito como
procedimientos de análisis de tareas cognitivas.
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para
facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas tales como
esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.).
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a
hacer conexiones con material previamente aprendido (evocación de prerrequisitos,
uso de ejemplos pertinentes, analogías).
 138
Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos
supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más
constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: el conocimiento es una función de
cómo el ser puede crear significados a partir de sus propias experiencias. (Bednar y col.
1991)

La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta

de referencia para el mundo real; según Ertmer y Newby (1993), los constructivistas
creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única
realidad.

Constructivismo

Según Díaz-Barriga y Hernández (2001), Carretero (1993), define el constructivismo

como la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de
la realidad, sino una construcción del ser humano. Es decir, plantea la idea de que el
individuo en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo en cada momento, como
resultado de la interacción entre esos dos factores.

Por lo cual, el proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales, el

primero son conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información, o de la actividad o tarea a resolver y el segundo, la actividad externa o
interna que el aprendiz realice al respecto. Es por este motivo que la función del
docente se reevalúa, como mediador de la ayuda pedagógica que provee
reguladamente al estudiante.
 139
Aunque no puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la educación,
en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo y autónomo, en la
concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías didácticas por
descubrimiento y participativas, en la selección y organización del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, es necesario destacar la
importancia del enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vygotsky el cual se basa
en explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e
institucionales.

Según lo indican Ertmer y Newby (1993), sugieren que las situaciones realmente
producen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción
se ve como una interpretación de la situación presente basada en la historia completa
de las interacciones previas. Así como los significados de ciertas palabras cambian
constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente
los conceptos cambian y se transforman continuamente con cada nueva utilización que
se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en
ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas
con las experiencias vividas por los estudiantes.

De acuerdo Díaz-Barriga y Hernández (2001) citan a Coll (1990), la concepción

constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

2- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración, y;
3- La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado.

Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes

al diseño de instrucción Ertmer y Newby (1993) destacan los siguientes:

• El aprendizaje está anclado a contextos significativos en el cual las habilidades

además de ser aprendidas serán aplicadas.
 140
• Un énfasis en el control y en la capacidad para que el estudiante manipule la
información activamente para poner en práctica lo que aprende.
• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas
volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para
propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales).
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al
estudiante ir más allá de la información presentada
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades
(presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones
de la instrucción inicial).

Aprendizaje significativo

Ausubel citado por Díaz-Barriga, (2003), como otros teóricos cognoscitivistas, postula
que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Este autor
define dos dimensiones en las situaciones de aprendizaje:

Primera dimensión: modo en que se adquiere la información.

- Por recepción

• El contenido se presenta en su forma final

• El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva
• No es sinónimo de memorización
• Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje
verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento formal)

- Por descubrimiento

• El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo

• Propio de la formación de conceptos y solución de problemas
• Puede ser significativo o repetitivo
• Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de
conceptos y proposiciones
 141

a. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura

cognitiva del aprendiz

- Significativo

• La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de

forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
• El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado
• El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes
• Se puede construir un entramado o red conceptual

- Repetitivo

• Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra

• El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información
• El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los encuentra
• Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales
• Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva. Ejemplo:
aprendizaje mecánico de símbolos, convenciones, algoritmos

Según Díaz-Barriga (2003), el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la

creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes. Para que este aprendizaje se dé, la
nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste
por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

El significado es potencial o lógico cuando se refiere al significado inherente que

posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en
significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un
contenido nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un sujeto particular.
 142
Aunque el enfoque significativo es sumamente valioso y el enfoque constructivista
tiene auge y es una tendencia en la enseñanza, existe una correlación de éste con el
aprendizaje cooperativo.

Aprendizaje cooperativo

Aunque muchos son los autores, en esencia es Vygotski (1925-1934) quien más
ayuda a entender el porqué de la eficacia del aprendizaje cooperativo. El aprendizaje
cooperativo se basa en la cooperación y la ayuda mutua como factores esenciales del
ser humano. Vygotski (1925-1934) consideraba que a partir de un cierto momento las
fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como las únicas ni siquiera las
principales fuerzas que orientan el desarrollo intelectual humano, dado que desde que
interviene la cultura, la mente del niño sufre una especie de choque y se reorganiza en
su funcionamiento. De este modo, la evolución intelectual pasa de ser biológica a ser
social y cultural, de forma que nuestro cerebro será influido de una forma muy
importante por la utilización de las diferentes tecnologías y más aún por nuestras
interacciones sociales. Ello significa que si se quiere maximizar la capacidad de
aprendizaje y de desarrollo intelectual de los estudiantes se debe fomentar tal
interacción en la propia escuela. Lo que hace el aprendizaje cooperativo es agrandar el
tamaño de la “zona de desarrollo próximo”, tal como la define Vygotski, facilitando así
enormemente el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo es la mejor herramienta pedagógica para un desarrollo

pleno de nuestras capacidades cognitivas. La interacción es fundamental para el
aprendizaje y para el desarrollo intelectual. Pero debe tenerse muy presente que no se
trata de cualquier interacción, sino sólo la cooperativa.

Es altamente eficaz la adopción de una metodología cooperativa, siendo aquí muy

útil al menos a estos cuatro niveles:

a) A nivel oficial: con vistas a concretar las competencias básicas que debe
desarrollar el alumnado de las siguientes generaciones para ser capaces de hacer
frente con éxito a los retos futuros y a la creciente complejidad que plantee el mundo,
proponiendo que una de las tres principales competencias sea precisamente el “saber
 143
interactuar en grupos heterogéneos”, es decir, la capacidad de relacionarse bien con los
demás, de cooperar y trabajar eficazmente en equipo y de resolver conflictos
conjuntamente.

b) A nivel de eficacia cognitiva: la enseñanza tradicional da por hecho que las

interacciones entre alumnos los distraen, perjudicando seriamente su aprendizaje. Pero
a partir de Vygotski, aunque no sólo de él, se viene comprobando justamente lo
contrario: la interacción social cooperativa es la base crucial del aprendizaje humano.
Por esta razón es evidente en la docencia que se aprende más enseñando que
aprendiendo, entonces, como se pregunta Durán (2012), ¿por qué no ofrecer
oportunidades a los alumnos para que aprendan enseñando a sus compañeros? Con el
aprendizaje cooperativo, el alumnado no sólo aprende más, sino que aprende mejor,
utilizando estrategias cognitivas más complejas y ricas.

c) A nivel de preparación profesional: el aprendizaje cooperativo constituye un

mecanismo muy eficaz para mejorar las relaciones intergrupales y, por tanto, también
para gestionar adecuadamente y de forma negociada los conflictos intergrupales, que
necesariamente surgen en las empresas y en los equipos de trabajo.
d) A nivel de hacer frente a la actual globalización neoliberal: la ideología neoliberal
de la actual globalización se compone principalmente de estos cinco rasgos, que están
siendo internalizados por la mayoría de la población, incluidos nuestros jóvenes
universitarios según autores citados por Girona, 2013 (Ovejero, 2004, 2012b):

1) Un individualismo feroz, que hace que cada uno mire sólo por sí mismo. Ello,
unido a la dramática reducción tanto de las relaciones sociales como de las tasas de
capital social (Putnam, 2002), está llevando a un progresivo y peligroso aislamiento de
los individuos, con las consecuencias negativas que ello tiene para su ajuste
psicológico e incluso para su rendimiento escolar (Williams, 2007)

2) Una competitividad a ultranza que, unido al individualismo anteriormente

mencionado, dificulta el trabajo en equipo, tan necesario en la investigación actual y en
las propias empresas, sobre todo en las más punteras. Además de que, al percibir a los
otros alumnos más como rivales que como compañeros a quienes ayudar en caso de
 144
necesidad y de quien ser ayudados, es más difícil ya no sólo la solidaridad, sino incluso
la propia felicidad;

3) Un darwinismo social cada vez más exacerbado que lleva a nuestros jóvenes a
creer que viven en una jungla en la que sólo los más fuertes salen adelante, lo que, a la
vez que también reduce drásticamente las posibilidades de cooperación y solidaridad,
hace más difícil la vida humana;

4) Fuertes sentimientos de fatalismo, que se traducen en unos profundos

sentimientos de indefensión frente a las dificultades y en un fuerte pasotismo que les
inmoviliza, pero que, a la vez, les produce una gran inseguridad psicosocial y unos
profundos sentimientos depresivos.

5) La internalización de que el beneficio (económico, por supuesto) es lo único que

cuenta está llevando a gran parte del alumnado a un peligroso incremento de la
motivación meramente extrínseca, que se traduce en un tomar una carrera profesional
exclusivamente para conseguir un buen empleo y ganar mucho dinero, con el
consiguiente descenso de la motivación intrínseca. Ello lleva a una indiscutible
reducción de los niveles de competencia intelectual y más aún del pensamiento crítico
de nuestros estudiantes.

Según Girona (2013), indica que de acuerdo a Ovejero (1990, 2012b), la mejor forma
de hacerlo es implementando en las aulas una metodología de aprendizaje, se llame
cooperativo o se llame colaborativo, que vaya más allá de un conjunto de técnicas, que
han probado ser muy eficaces, las cuales se resumen en estos puntos:

- Aumente las posibilidades de integración de los estudiantes “diferentes” en cuanto a

capacidades, cultura, religión u otras variables;
- Incremente los sentimientos de apoyo mutuo y de cohesión grupal, aumentándose
así la satisfacción del alumnado con la escuela, con los compañeros y con las
materias de estudio lo que, a su vez, eleva su bienestar general;
- Mejore el rendimiento académico, con la consiguiente reducción del fracaso
escolar y las consecuencias negativas que ello tiene;
 145
- Acostumbre al alumnado a pensar críticamente, dado que les da una mayor riqueza
y complejidad cognitiva;
- Sirva de antídoto contra las más negativas consecuencias de la actual
globalización (individualismo, competitividad y fatalismo);
- Ayude a los estudiantes universitarios a prepararse para insertarse laboralmente en
un mundo globalizado que cada día se va haciendo más complejo. Claramente la
implementación del aprendizaje cooperativo en el aula es un primer paso para la
construcción de una sociedad auténticamente cooperativa y más solidaria.

Asimismo, puede destacarse en el aprendizaje colaborativo que puede ser

aprovechada en el aula de clases, sin embargo, es necesario aclarar sus aspectos:

Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo se proyecta en una situación en la cual se espera que

ocurran formas particulares de interacción, que se espera produzcan mecanismos con
el objeto de lograr un aprendizaje, pero que no hay una garantía total de que estas
condiciones se presenten efectivamente.
Asimismo, un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los
integrantes de un equipo de estudiantes, el concepto de ser mutuamente responsables
del aprendizaje de cada uno de los demás. En otras palabras, el éxito de una persona
está relacionado con el éxito de los demás en actividades de aprendizaje colaborativo.

Según Collazos y col. (2006), cada una de las situaciones adquieren un carácter
colaborativo, si los pares son más o menos del mismo nivel, pueden ejecutar las
mismas acciones, tienen un objetivo común y trabajan juntos para conseguirlo. Para ello
es necesario considerar tres criterios: interactividad, sincronicidad y negociabilidad.

En primer lugar, el grado de interactividad entre los pares no es definido por la

frecuencia de las interacciones, sino por la forma en que estas pueden influenciar el
proceso cognitivo, que se produce después del proceso individual de encontrar
soluciones parciales para luego definir las acciones a tomar.
 146
En segundo lugar, se encuentra la sincronicidad, que es menos un parámetro técnico
que una regla social. Se la puede asumir como un contrato meta-comunicativo, donde
el emisor aguarda que el receptor espere su mensaje y lo procese tan pronto como le
sea posible. Si el medio rompe las reglas conversacionales establecidas por el otro
medio, los usuarios crearán otros mecanismos para mantener esa sensación de
sincronicidad de razonamiento.

En tercer lugar, hay que considerar que las interacciones colaborativas también son
negociables. En una negociación un participante no impone suposición simplemente
sobre la base de su autoridad, sino que la negocia argumentando su punto de vista,
tratando de convencer, por lo cual se diferencia de una situación jerárquica. Por este
motivo, el aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente
diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un
equipo.

Colaboración efectiva

La colaboración solamente podrá ser efectiva si hay una interdependencia genuina

entre los estudiantes que están colaborando. Esa dependencia genuina se describe
como la necesidad de compartir información que lleve a la comprensión de conceptos y
obtener conclusiones y a su vez, por la necesidad de repartir o distribuir el trabajo en
roles complementarios; todo lo cual debe ir acompañado con el deseo de comunicar y
compartir el conocimiento en términos explícitos. Para ello debe contar con los
siguientes elementos:

a. Actividades colaborativas: consiste en estructurar la interdependencia positiva

entre sus integrantes durante la realización de actividades como: objetivo, tarea, roles,
recursos, recompensa. Los objetivos y tareas del grupo deben ser diseñados y
comunicados a los estudiantes de modo que crean que deben trabajar juntos para
lograr el objetivo final. Cuando se consolida la interdependencia positiva entonces
puede evidenciarse el esfuerzo de cada integrante del grupo, para concretar la
contribución debido a sus roles y responsabilidades en las tareas asignadas.
 147
b. Roles: tanto el estudiante como los docentes deben comprender e implementar
correctamente el rol.

- Los estudiantes en el rol colaborador deben: ser responsables con el

aprendizaje, estar motivados para aprender, estar abiertos a escuchar las ideas de
los demás y a articularlas efectiva-mente; mostrar empatía con los otros para
conciliar con ideas contradictorias u opuestas y además poseer la habilidad para
identificar las fortalezas de los demás y mostrar destrezas para el desarrollo de
estrategias y ser capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de
resolver los problemas en forma creativa, y de hacer conexiones en diferentes
niveles.

- Los docentes en el rol colaborador deben intervenir:

1. Como diseñador instruccional debe realizar las siguientes actividades tales como:
emprender acciones preinstruccionales, definir los objetivos, el tamaño del grupo, la
composición del grupo, la distribución del salón, los materiales de trabajo, dividir el
tema en subtareas, y propiciar lluvia de ideas respecto al tema

2. Como mediador cognitivo debe realizar actividades como: modelar pensamientos

de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento profundo de los
estudiantes; dar pistas o ayudas de forma equilibrada para proveer retroalimentación,
redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a usar una estrategia.

3. Como instructor debe básicamente explicar la tarea, la estructura cooperativa y

las habilidades sociales requeridas, monitorear e intervenir, y evaluar y procesar.

En cuanto al monitoreo cabe destacar que el docente debe supervisar si los

estudiantes están trabajando juntos y que estén haciendo el trabajo bien, para observar
y dar retroalimentación. En cuanto a la evaluación debe utilizar la evaluación
diagnóstica, sumativa y formativa.

Es importante resaltar que las habilidades sociales, así como otras habilidades,
deberían ser enseñadas y reforzadas. Las actividades en equipos de trabajo ayudarán
a los estudiantes a conocerse y a confiar entre ellos. Otras habilidades sociales
 148
importantes se refieren a aceptar y apoyar a los demás en la resolución de problemas
en forma constructiva. El rol del instructor incluye, pues, modelar habilidades
interpersonales positivas y hacer que los estudiantes practiquen dichas habilidades.

c. Herramientas:

Otro de los tres elementos para lograr una colaboración efectiva es el de contar con
herramientas adecuadas que permitan soportar el proceso, por lo tanto, la capacitación
profesoral es crucial.

Capacitar a los profesores consiste en familiarizarlos con varias definiciones del

aprendizaje colaborativo, explicar y dar ejemplos de los conceptos clave en el
aprendizaje colaborativo, como interdependencia positiva, responsabilidad individual,
habilidades colaborativas, procesamiento grupal, entre otros; para ello es necesario:

- Considerar varias teorías de aprendizaje y las filosofías de educación en relación

con el aprendizaje colaborativo
- Analizar las fortalezas y debilidades del aprendizaje colaborativo
- Anticipar problemas que puedan surgir con la implementación de estos modelos
y prever posibles planes de solución
- Experimentar una gran gama de técnicas de aprendizaje colaborativo
- Considerar las diferentes habilidades colaborativas que pueden ser utilizadas,
tales como interrumpir apropiadamente, esperar pacientemente o preguntar
- Considerar cómo los principios del aprendizaje colaborativo se pueden aplicar a
la interacción social fuera de la sala de clases
- Familiarizarse con los recursos disponibles para lograr un aprendizaje continuo
basado en el aprendizaje colaborativo.

Como se aprecia a lo largo de los aprendizajes, el docente tiene una relevante

importancia para el logro de los objetivos del aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas

 149
Según Luy-Montejo (2019), el aprendizaje basado en problemas se fundamentó en
dos argumentos conceptuales y teóricos. Uno de ellos es la importancia de aprender
mediante la experiencia en el mundo real, donde los estudiantes encuentran un
problema que estimula su pensamiento, se informan para plantear soluciones tentativas
al problema y la aplicación les ayuda a comprobar su conocimiento. Y el otro argumento
es que el aprendizaje basado en problemas recoge la teoría sociocultural de Vigotsky
(1925-1934), quien subrayó la importancia de la participación del estudiante en
comunidades de aprendizaje cognitivo, donde el estudiante intercambia y compara
ideas con la de los otros, interactuando activamente para resolver problemas y el
profesor dirige sus esfuerzos (Eggen y Kauchak, 2015).

Otros autores (Marra y col 2014) plantearon las características principales de un

entorno de aprendizaje basado en problemas son las siguientes:

(1) el aprendizaje centrado en el problema (contenidos y habilidades a ser

aprendidas organizadas alrededor de problemas reales auténticos)
(2) el aprendizaje centrado en el estudiante (se despliegan una serie de procesos
cognitivos y afectivos para investigar y resolver el problema)
(3) la auto-dirección (se demanda a los estudiantes asumir la responsabilidad de:
identificar los objetivos de aprendizaje, planificar el recojo de información y realizar la
búsqueda, procesamiento e integración de la información)
(4) la auto-reflexión (se propicia que los estudiantes monitoreen su comprensión y
aprendizaje para ajustar sus estrategias)
(5) el trabajo colaborativo (se estimula el intercambio, diálogo y discusión entre
pares) y;
(6) el andamiaje del docente (se actúa como facilitador cuyo rol fundamental es
modelar y guiar procesos de razonamiento, de búsqueda e integración de
información, facilitar procesos grupales y formular preguntas para indagar sobre la
exactitud, pertinencia y profundidad de análisis de la información)

Escribano y Del Valle (2010), señalaron el reconocimiento de las ventajas del ABP
sobre los métodos convencionales de aprendizaje que han promovido su difusión y
aplicación en diversas disciplinas a nivel educación superior. La primera es la
motivación manifestada como voluntad de aprender, promoviendo que el estudiante se
 150
involucre más en el aprendizaje debido a que siente la posibilidad de interactuar con la
realidad y a observar los resultados de dicha interacción.

Del mismo modo, el estudiante logra establecer conexión sustantiva entre la

información que va recibiendo y el conocimiento previo que posee, produciéndose un
aprendizaje más significativo, reforzando incluso su interés por seguir investigando
también fuera de aula, que a su vez permite la integración del conocimiento y con ello
mayor retención y transferencia del mismo.

Por otra parte, permite la detección de errores o inconsistencias teóricas lo que se

perfila como una de las estrategias más propicias para la construcción de un
aprendizaje que establece contacto con las concepciones previas del estudiante y que
contribuye a transformarlas. El aprendizaje que se apoya en esta metodología estimula
el pensamiento crítico y creativo, es decir, estimula la adquisición de habilidades para
identificar problemas y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos.

Permite que el estudiante integre el conocimiento de las diferentes disciplinas, para

dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo, que el
aprendizaje no se da en fracciones, sino de manera integral y dinámica.

Desde el aspecto sociocultural, promueve la interacción incrementando habilidades

interpersonales como: el trabajo en equipo, la evaluación de los compañeros, la
presentación y defensa de los trabajos y tienen la oportunidad de compartir sus
descubrimientos, así como brindar apoyo para resolver los problemas y trabajar en
proyectos conjuntos (entrenamiento y desarrollo de habilidades blandas o
socioemocionales)

También, se promueve la evaluación formativa, en un sistema de autoevaluación de

los estudiantes y la coevaluación, que permite identificar y corregir errores, así como
asegurar el alcance de metas personales y comunes, mediante la retroinformación
constructiva.

2.3. Variables de Estudio

 151
Estrategias de enseñanza

Definición conceptual

Estrategias de enseñanza: Díaz-Barriga (2002:141) “las estrategias de enseñanza se

definen como procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”

Definición operacional

A los efectos de la presente investigación se define como: un conjunto de

procedimientos que el mediador diseña con el propósito de guiar y dirigir el aprendizaje,
mediante la selección, organización y planificación de diversos recursos, contenidos y
alternativas más convenientes de acuerdo a las características de los participantes y del
contexto donde se prevé desarrollar la enseñanza, la cual fue analizada en función de
los resultados derivados de la aplicación de cuestionarios a docentes y estudiantes.
(Cuadro de operacionalización)

Proceso de aprendizaje

Definición conceptual

Según Ríos (2004) es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

conocimientos, habilidades, valores o actitudes a través de experiencias vividas las
cuales producen algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar.

Definición operacional

A los efectos de la presente investigación se define como: un conjunto de actividades

o eventos de naturaleza constante e interminable llevados a cabo de forma gradual y
sucesiva, cuyo resultado es la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas o
actitudes, que llegan a transformar la forma en la cual se desempeña el individuo, y tal
 152
proceso puede ocurrir de forma consciente o inconsciente. (Cuadro de
operacionalización de variable)

Cuadro. 1.
Operacionalización de variables

Objetivo general: Analizar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes
para la promoción de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad
de Humanidades, Escuela de educación.
Objetivos
específicos Variable Dimensiones Indicadores
Describir los tipos de Estrategias Tipos de Estrategias según el proceso cognitivo
en el que incide la estrategia
estrategias de de estrategias de
- Estrategias para activar (o
enseñanza que enseñanza enseñanza generar) conocimientos
previos y para generar
aplican los docentes
expectativas apropiadas
para el proceso de - Estrategias para orientar y
guiar a los aprendices sobre
aprendizaje de los aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje:
estudiantes - Estrategias discursivas en una
secuencia instruccional
universitarios - Estrategias para mejorar la
codificación (elaborativa) de la
información por aprender
- Estrategias para organizar la
información nueva a aprender
- Estrategias para promover el
enlace entre los
conocimientos previos y la
nueva información que se va a
aprender

Estrategias de Enseñanza mediante el

Método Creativo, Lógico, Activo y de
los Sentimientos (CLASe)
- Técnica de la Memoria-
Palabra, Imagen, Color (PICo)
- Técnica de mapa mental y
estrategia nemotécnica
- Técnica de memoria sensorial-
emotiva de Visualizar,
Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS)
- Técnica: tiempo de estudio-
efecto Zeigernik
- Técnica del tiempo de repaso
–Ley del Uno- (Rose, 1985)
 153
Establecer las - Técnica del efecto del
principio y final –efecto
características de la Restorff

enseñanza aplicado
Características Del momento de su presentación en
por los docentes en una secuencia de enseñanza
de las - Preinstruccional
la Facultad de Genera un foco de atención sobre lo
estrategias de que se va a aprender
Humanidades, Concientiza al estudiante sobre los
enseñanza objetivos
Escuela de Vincula los conocimientos previos
aportando significatividad a lo que se
Educación va a aprender
- Coinstruccional
Desarrolla la participación activa de
todos los educandos con el docente
Se presentan los contenidos de forma
Describir estilos de estructurada y secuencial,
Se aclaran todas las inquietudes
aprendizaje que
aplican los - Postinstruccional
Construcción de conclusiones,
estudiantes recapitulación, retroalimentación.
Aplicación de los conocimientos
universitarios Validación del cumplimiento de los
objetivos
durante la
Procesos Estilos de Modelo de programación
enseñanza docente neurolingüística VAK
de aprendizaje - Visual
- Auditivo
Aprendizaj - kinestésico
Establecer las
e
características del
proceso de
aprendizaje de los
estudiantes
universitarios en la Características Conductismo
- Utiliza como estrategia principal la
Facultad de del clase magistral para transmitir el
conocimiento
Humanidades, aprendizaje - Aplica estrategias que conllevan a
una respuesta ante un estímulo
Escuela de específico
- Utiliza el aprendizaje memorístico,
Educación repetitivo y mecánico

Teorías cognitivas del aprendizaje

-Fomenta la participación activa del
estudiante
-Utiliza estrategias como la
esquematización, resumen, síntesis, y
organizadores avanzados de la
información
-Crea de ambientes de aprendizaje
 154
estimulantes

Constructivismo
-Establece al estudiante como el
responsable último de su aprendizaje
-Requiere que el estudiante manipule
la información activamente para poner
en práctica lo que aprende
-Promueve un aprendizaje anclado a
contextos significativos

Aprendizaje cooperativo
- Utiliza como estrategia principal que
el estudiante aprende enseñando
- Promueve el desarrollo de
habilidades blandas en estudiantes
- Fomenta las interacciones entre
estudiantes para la negociación de
soluciones

Aprendizaje basado en problemas

- Diseña contenidos centrados en la
solución de problemas
- Desarrolla el aprendizaje bajo la
autodirección y responsabilidad del
estudiante
- Promueve los intercambios de
información y reflexión colectiva sobre
soluciones a los problemas planteados
Fuente: Romero (2020)
 155

CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
 156

CAPÍTULO III.
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se describen los aspectos referidos al marco metodológico como
aspecto calve metódica para la culminación del proceso investigativo, enfatizando en el
paradigma, método, tipo y diseño, población, muestra, técnicas e instrumentos

3.1. Paradigma y Método de investigación

La investigación científica constituye un proceso mediante el cual el investigador

busca conocer los elementos determinantes, concurrentes y/o influyentes que
intervienen en un fenómeno, problema, hecho o situación determinados. (Técnicas de
documentación e investigación, Universidad Nacional Abierta UNA, 1992)

Es por tanto un proceso de búsqueda sistemática, controlada y crítica, cuyo punto de

partida es un problema significativo claramente definido, que busca resolver valiéndose
de un procedimiento garantizado por su validez y confiabilidad, para lo cual requiere del
diseño de un paradigma.

Según Palladino (1999), el paradigma en términos de Kuhn es un modelo que rige

los conceptos que se consideran valiosos en un momento del desarrollo científico, que,
además permite apreciar el enfoque pluridisciplinario con respecto a los diseños y a los
proyectos.

El paradigma instituye conceptos soberanos y su relación lógica (disyunción,

implicación, conjunción, etc.), organiza de manera oculta los conceptos y teorías
científicas que son aceptadas por la comunidad científica.

Kuhn (1962), define paradigma como grupo de suposiciones interrelacionadas y

vinculadas al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio
organizado de este mundo. Asimismo, un paradigma, sirve como guía para los
profesionales en una disciplina porque indica las cuestiones o problemas importantes a
 157
estudiar; se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio; establece los
criterios para el uso de herramientas apropiadas, y proporciona una epistemología.

Un paradigma no sólo permite a una disciplina dilucidar diferentes tipos de

fenómenos, sino que proporciona un marco en el que tales fenómenos pueden
evidenciarse como existentes. Cabe acotar que cada paradigma no explica la totalidad
de la realidad, sino, un volumen limitado de ella.

Imche y col. (2003), establece que el paradigma cuantitativo posee una concepción
global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados
y propia de las ciencias naturales. En contraste, al paradigma cualitativo que postula
una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al
proceso y propia de la antropología social.

Según Krippendorff, (1980); Tesch, (1992) citado por Imche y col., (2003) consideran
el análisis cuantitativo como una descripción objetiva y sistemática del contenido
manifiesto de la información, con el propósito de realizar inferencias válidas y
replicables.

A los efectos de la presente investigación se asumió el paradigma cuantitativo,

privilegiando el enfoque empírico-analítico-positivista, debido a la aplicación de
instrumentos y tratamiento de datos cuantitativos. Dichos datos fueron recogidos
mediante la aplicación de cuestionarios (validados y confiables) permitiendo el
tratamiento estadístico y presentación de resultados en tablas y gráficos con base a
variables, dimensiones e indicadores. Asimismo, es necesario definir a continuación el
nivel y el diseño de la investigación.

Tal es el caso de la actual investigación que procede de la teoría general a los datos,
indagando sobre los tipos de estrategias de enseñanza y estilos de aprendizajes, para
determinar cuáles son las que predominan en la muestra, se establece entonces como
inductiva.

3.2. Tipo de investigación

 158
Adicionalmente, la forma en la cual se recoge la información o los conocimientos de
una realidad específica puede definir el tipo de investigación. Esta es descriptiva
cuando trata de obtener información acerca del fenómeno o proceso, para describir sus
implicaciones, sin interesarse mucho (o muy poco), en conocer el origen o la causa de
la situación; fundamentalmente está direccionada a dar una visión de cómo opera y
cuáles son sus características. (UNA, 1999)

Según Sabino (1992), la investigación descriptiva tiene como preocupación

primordial describir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos
de fenómenos. Las investigaciones descriptivas utilizan criterios sistemáticos que
permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de los fenómenos en
estudio, proporcionando de ese modo información sistemática y comparable con la de
otras fuentes.

En este caso, la investigación es descriptiva, ya que se caracterizan y describen los

conceptos inherentes a las estrategias de enseñanza en la docencia, así como también
los estilos de aprendizaje de los estudiantes considerados más importantes, lo que
permitió analizar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la
promoción de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de
Humanidades, Escuela de Educación

3.3. Diseño de la investigación

Imche y col. (2003), define el diseño de la investigación como la etapa en que se

especifica cómo se realizará la investigación, la cual tiene tres momentos importantes:
selección de estrategias, diseño de la muestra y elección de técnicas.

Según Arias (1999), consiste en la recolección de datos directamente de la realidad

donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna. El estudio se
enmarcó en un diseño de campo, no experimental, descriptivo, transversal.

En otras palabras, se entiende como investigación de campo, cuando la estrategia

que cumple el investigador se basa en métodos que permiten recoger los datos en
 159
forma directa de la realidad donde se presentan. Los datos así obtenidos son llamados
primarios o de primera mano. (UNA, 1999).

De esta forma se genera la investigación no experimental, tal es el caso del presente

trabajo por cuanto se recogió datos mediante la aplicación de cuestionarios a docentes
y estudiantes en el escenario de estudio, es de tipo no experimental, transversal o
transeccional, ya que no se manipuló las variables: estrategias de enseñanza y
procesos de aprendizajes en estudiantes universitarios, desde el punto de vista
temporal se recolectó la información en un mismo momento (transversal o
transeccional).

3.4. Unidades de Información

La población o universo se refiere al conjunto para el cual serán válidas las

conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades de información (personas,
instituciones o cosas) involucradas en la investigación. (Morles, 1994).

En los procesos de investigación las unidades de información que son las entidades
que se seleccionan para obtener datos, las cuales pueden ser personas o grupos, así
como también documentos, casos, episodios, entre otros; que reúnen atributos o
características similares y se definen en función de los objetivos de la investigación.
Para esta investigación las unidades de información se constituyeron por sujetos,
específicamente por docentes y estudiantes de la Facultad de Humanidades y
Educación, Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.

La selección de las unidades de información se efectúo con base a las muestras no

probabilísticas. Según Otzen (2017), las técnicas de muestreo probabilísticas permiten
conocer la probabilidad que cada individuo a estudiar tiene de ser incluido en la muestra
a través de una selección al azar. En cambio, en las técnicas de muestreo de tipo no
probabilísticas, la selección de los sujetos a estudio dependerá de ciertas
características, criterios, entre otros, que, a juicio del investigador, se consideren en ese
momento.
 160
Cabe acotar que la presente investigación se llevó a cabo desde un muestreo
intencional; según Otzen (2017) éste se define como aquel que permite seleccionar
casos característicos de una población limitando la muestra sólo a estos casos. Se
utiliza en escenarios en las que la población es muy variable y consiguientemente la
muestra es muy pequeña.

A los fines investigativos se seleccionaron a diez (10) docentes y veinte (20)

estudiantes que cumplieron con los siguientes criterios de inclusión:
Docentes: activos, administradores de unidades curriculares del plan de estudio de la
Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación, con experiencia
laboral en la Facultad de cinco (5) años en adelante y disposición a responder el
instrumento.

Estudiantes: estudiantes regulares de las menciones: Integral, inicial, idiomas

modernos, orientación, química, matemática y física, cursantes del quinto (5), sexto (6)
y séptimo (7) semestre, accesibilidad por parte de la investigadora a dichos estudiantes
durante el periodo único de 2020.

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Según Arias (2012), las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o
maneras de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación directa, la
encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el análisis documental,
análisis de contenido, etc.

Los instrumentos son los recursos, herramientas, materiales que se emplean para
recoger y almacenar la información. Ejemplo: fichas, formatos de cuestionario, guías de
entrevista, grabadores, escalas de actitudes u opinión (tipo Likert), entre otros.

La técnica utilizada para la recolección de la información fue la encuesta, que según

Sabino (1992), es un modelo general de investigación, un procedimiento y actividades
 161
La técnica de la encuesta fue la seleccionada donde se planteó recolección de datos
sobre las estrategias de enseñanza para la promoción de procesos de aprendizajes en
estudiantes universitarios, en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación

En correspondencia con la técnica de la encuesta, se elaboró un cuestionario dirigido

a docentes y estudiantes contentivos de sesenta y nueve (69) ítems con alternativas de
respuestas de siempre (S), casi siempre (CS), casi nunca (CN), y nunca (N)

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Con la finalidad de valorar el instrumento (cuestionario) con relación a la pertinencia

de la variable con las dimensiones, indicadores, objetivos, redacción entre otros
criterios, fue sometido a un proceso de validez de contenido mediante el juicio de tres
(3) expertos en la temática, con grados académicos de Doctor y magister, experiencia
laboral universitaria, la validez de contenido.

Entre las recomendaciones efectuadas por los expertos destacan: mejora la

redacción de los ítems N.º: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 30, 32,40, 48 y 62.

Confiabilidad de los instrumentos

En esta investigación se determinó la confiabilidad de los instrumentos diseñados a

través de la aplicación de una prueba piloto a docentes y estudiantes con similares
características de la población objeto de estudio. Para ello se utilizó el software
estadístico SPSS en su versión 19; tomando en cuenta una matriz de doble entrada y el
índice de Alfa de Cronbach. Se obtuvo una confiabilidad de 0.92 para los docentes y de
0,85 para los estudiantes. En ambos casos los instrumentos son de muy alta
confiablidad. (Ver baremo, tabla 1). Ruiz (2013: 73) expone que la confiabilidad:

“Es un requisito esencial de todo instrumento y se refiere al hecho de que los

resultados obtenidos en una determinada operación bajo ciertas condiciones
deberían ser los mismo, si se volviera a medir el mismo rasgo en condiciones
idénticas, lo cual significa que la aplicación del instrumento produce varios
valores”.

Tabla 1.
 162
Baremo para la interpretación de los resultados de confiabilidad
Baremo Interpretación
0,01 a 0,20 Muy baja
0,21 a 0,40 Baja
0,41 a 0,60 Moderada
0,61 a 0,80 Alta
0,81 a 1,00 Muy alta
. Fuente: Ruíz (2013:73)
3.6. Técnica de Análisis de Datos

Los trabajos de investigación descriptivos se encuentran comúnmente desarrollados

y apoyados en técnicas que permitan el procesamiento y tabulación de datos. Al
respecto Chávez (2007:162), afirma que por medio del tratamiento estadístico se
“identifican las características más resaltantes, provee una base para conocer los
valores poblacionales, estiman la magnitud de su relación y dan una base para
establecer predicciones”. En esta investigación para el análisis de los datos se
consideró la tabulación de los puntajes de los cuestionarios aplicados a los sujetos
(docentes y estudiantes). La estadística aplicada fue la descriptiva en los cuales los
valores obtenidos en el proceso de análisis (porcentajes % de las respuestas), las
cuales fueron representados en tablas y sistematizadas en gráficos representativas de
las variables y dimensiones
163
 164

CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÒN
 165

CAPÌTULO IV.
RESULTADOS DE INVESTIGACIÒN

A continuación, se presentan los resultados arrojados por los cuestionarios aplicados

a docentes y estudiantes para el estudio
4.1. Procesamiento y Análisis de los Datos.

Los datos recopilados de los cuestionarios administrados tanto a docentes como

estudiantes han sido procesados utilizando la hoja de cálculo Excel y el programa
estadístico IBM SPSS Statistics (versión 21). Mediante la hoja de cálculo Excel se han
creado dos matrices de datos una para estudiantes y otra para docentes. Mientras que
el procesamiento estadístico de esos datos se ha realizado mediante la utilización del
software estadístico IBM SPSS Statistics (versión 21).

Cabe mencionar un aspecto importante sobre el procesamiento estadístico de los

datos, en primer lugar el instrumento utilizado para recolectar datos es un instrumentos
con ítems tipo Likert de acuerdo con las diferencia entre escala Likert e Ítems tipo Likert
establecida por el investigador Clason, y Dormody, (1994), por lo tanto los datos
obtenidos de los ítems se consideran variables con escala de tipo ordinal de acuerdo
con la definición dada por Stevens(1946) y comúnmente utilizada en la investigación en
Ciencias Sociales (Hernández y col. 2014).

Análisis Exploratorio de los Datos.

En el análisis exploratorio de los datos se pudo observar que tanto en los

cuestionarios para estudiantes y docentes se encontraron casos de no respuesta; es
decir, algunos sujetos no dieron respuesta a varios ítems. Se puede resumir la siguiente
información.
 166
Tabla 2.
Cuestionario para estudiantes

Ítem N.º de
Descripción
s respuesta
Realiza ejercicios que estimulen la aparición de imágenes
26 sensoriales y emotivas que promuevan la memoria duradera u 3
holográfica sobre los contenidos
Estimula la participación de todos los educandos mediante
prácticas guiadas cuidando monitoreo y retroalimentación para
40 2
la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y
discutida
Presentan los contenidos de forma estructurada y secuencial,
41 aclarando todas las inquietudes mediante el monitoreo y 2
retroalimentación
60 Crea ambientes de aprendizaje estimulantes 2
Total 9
Fuente: Romero (2022)

Tabla 3.
Cuestionario para docentes

Ítem N.º de
Descripción
s respuesta
Utiliza frases al inicio o en el desarrollo del contenido, con el fin
5 2
de aclarar y orientar a los estudiantes
Estimula en clase la percepción de los contenidos alternando el
uso de música, técnicas de respiración, sonidos, entonación de
27 1
la voz, dialogo, entre otros recursos que estimulen los sentidos
y las emociones
Realiza pausas en intervalos de 40 minutos durante el
28 1
momento de enseñanza
Utiliza el espacio de 5 minutos de descanso al estudiante para
29 1
mejorar el recuerdo y la atención
Sistematiza la información por espacios de tiempo para
32 1
generar consolidación del contenido en los estudiantes
34 Plantea la información en bloques cortos para facilitar el 1
 167
recuerdo de lo estudiado en el principio y el final de un texto o
las imágenes utilizadas al inicio y al cierre de una conferencia
Distribuye segmentando el texto en varias partes, de tal forma
35 que el efecto de principio y final se repita varias veces, 3
obteniéndose así un alto nivel de recuerdo
Promueve en los estudiantes de los estilos de aprendizaje VAK
48 dominantes para obtener mejores beneficios durante el 1
proceso de aprendizaje
Promueve el aprendizaje mediante actividades orales entre
49 estudiantes como debates, discusiones, cintas de audio, 1
lecturas, hablar en público, entrevistas, etc.
Realiza en clase alguna actividad de pausa activa como
53 estiramiento y distensión muscular, rotación de hombros y 1
cuello, estiramiento de antebrazos
Utiliza como estrategia principal la clase magistral para
55 1
transmitir el conocimiento
Aplica estrategias que conllevan a una respuesta ante un
56 1
estímulo específico
57 Utiliza el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico 1
58 Fomenta la participación de los estudiantes 2
60 Crea ambientes de aprendizaje estimulantes 2
Total 20
Fuente: Romero (2022)

Como se puede ver en las tablas 2 y 3 la cantidad de no respuestas o datos

ausentes es mayor en el caso de los cuestionarios para docentes. Para resolver el
problema de la no respuesta existen estrategias reconocidas en la literatura
especializada como la eliminación de variables que presenta los datos ausentes o la
sustitución de esos datos ausentes mediante la estrategia de imputación, estimado un
valor sustitutivo mediante la media aritmética de los valores presentes de la variable en
análisis (Lévy y Valera, 2005) también se puede procesar los datos sin tomar en cuenta
los datos ausente, pero ésta sería la peor estrategia debido al tamaño de las muestras.
La estrategia de eliminación de variables altera la fundamentación teórica de la
 168
investigación por lo tanto la estrategia utilizada en la presente investigación es la
imputación de datos.

Procesamiento Estadístico de los Datos.

El procesamiento se hace vía objetivos de investigación, partiendo del objetivo

general de la investigación: “Analizar las estrategias de enseñanza que aplican los
docentes para la promoción de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la
Facultad de Humanidades, Escuela de educación”. Este objetivo derivado del verbo
Analizar implica descomponer el todo para el estudio de sus partes, en este caso el
todo son las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la promoción de
los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades,
Escuela de educación.

Para descomponer el todo, es decir, para analizar las estrategias de enseñanza que
aplican los docentes para la promoción del aprendizaje, se han planteado cuatro
objetivos específicos, los cuales derivan en dos variables y cuatro dimensiones como se
puede ver en la figura 1. Los sujetos de la investigación o las unidades de análisis se
dividen en dos grupos: Estudiantes y Docentes:

Figura. 1 Variables y dimensiones.

Fuente: Romero (2022)

Por otro lado, el procesamiento estadístico de los datos tiene base en el análisis
estadístico descriptivo de datos con escala de medida ordinal, mediante el uso de
 169
porcentajes con el fin de comparar la información resultante e interpretarla de una
manera más sencilla. En el procesamiento estadístico se maneja el promedio
porcentual de las respuestas, con la finalidad de resumir en promedio porcentual las
categorías de respuesta dadas por los estudiantes y docentes. El peso porcentual se
usa como un promedio de porcentajes con la finalidad de dar la debida importancia a
cada categoría de respuesta.

También se puede hacer mención que para el análisis de los datos y su

interpretación las categorías Nunca, Casi Nunca, Casi siempre y Siempre se ubican en
dos tendencias; tendencia desfavorable aquellas asociadas a las categorías Nunca y
Casi Nunca, tendencia favorable asociada a las categorías Casi Siempre y Siempre

Variable Estrategias de Enseñanza.

Objetivo Específico: Describir los tipos de estrategias de enseñanza que aplican los
docentes para el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

En primer lugar, se hace un análisis estadístico descriptivo de la dimensión Tipos de

estrategias de enseñanza, tanto para estudiantes como docentes, luego se hace una
comparación descriptiva de ambos grupos para finalmente describir los tipos de
estrategias de enseñanza que aplican los docentes para el proceso de aprendizaje de
los estudiantes universitarios.

Dimensión: Tipos de estrategias de enseñanza.

Grupo: Estudiantes.

Se observa en la tabla 4 que los estudiantes encuestados en su mayoría, agrupando

las categorías de respuesta casi siempre y siempre, en un 65% opinan que los
docentes durante el proceso de enseñanza exploran en clase los conocimientos previos
de los estudiantes en relación al contenido a desarrollar, un 35% opina que casi nunca;
el 85% de los estudiantes opina que casi siempre los docentes estimulan la atención y
motivación de los estudiantes indicando con claridad los efectos que persigue el
aprendizaje, mientras que solo el 15% opina que siempre. En cuanto a si los docentes
 170
fomentan la participación de los estudiantes, de manera que los otros escuchen y se
involucren activamente, el 60% opina que casi siempre esto ocurre y el restante 40%
opina que siempre. En cuanto al promedio porcentual de las respuestas se observa el
58,33% corresponde a la categoría casi siempre; el 30% corresponde a la categoría
siempre y 11,67% a la categoría casi nunca.

En concordancia con los resultados de la tabla 4, casi siempre son utilizadas las
estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas (Estudiantes). En este sentido, Díaz-Barriga (2002) expresa que deben
emplearse antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los
aprendices inicien cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración
sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o
cooperativa.

Tabla 4.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas (Estudiantes).
Estimula la
Explora en clase atención y Fomenta la
los conocimientos motivación de los participación de
previos de los estudiantes los estudiantes, de
estudiantes en indicando con manera que los
relación con el claridad los otros escuchen y se
contenido a efectos que involucren
desarrollar persigue el activamente
aprendizaje
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 35 0 0 11,67
Casi Siempre
30 85 60
58,33
Siempre 35 15 40 30
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 5 se puede observar las respuestas aportadas por los estudiantes a tres
afirmaciones orientadas a medir si los docentes manejan estrategias para orientar y
guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. Se
evidencia que la mayoría de los estudiantes en un 60% opina que los docentes casi
siempre organizan el contenido para el aprendizaje con la coherencia textual para
 171
facilitar la comprensión, un 30% opina que siempre lo hace y sólo el 10% opina que casi
nunca esto ocurre. En cuanto a si el docente utiliza frases al inicio o en el desarrollo del
contenido, con el fin de aclarar y orientar a los estudiantes la opinión está dividida, 50%
opina que casi siempre y el restante 50% opina que siempre, lo cual puede
interpretarse que los docentes si utilizan frases al inicio o en el desarrollo del contenido,
con el fin de aclarar y orientar a los estudiantes. De igual manera se puede afirmar que
los docentes aplican recursos como, negrillas, subtítulos, palabras clave, logotipos o
avisos en color, notas al margen para enfatizar información importante, ejemplos,
anécdotas; ésta afirmación se debe a que en un 50% los estudiantes son de la opinión
que casi siempre ésta estrategia es aplicada por los docentes y el restante 50% opina
que siempre se aplican. Con relación al porcentaje promedio de respuesta el 53,33%
corresponde a la categoría casi siempre, el 43,34% corresponde a la categoría siempre
y el 3,33% a la categoría casi nunca.

Con respecto a los resultados de la tabla 5, casi siempre son utilizadas las
estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje (Estudiantes). En este sentido, Díaz-Barriga (2002) refiere
que las estrategias como un recurso utilizado para proporcionar a los estudiantes la
oportunidad de realizar una codificación ulterior, ya sea expuesta por el docente o por el
texto que sea presentado.

Tabla 5.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje (Estudiantes).
Aplica recursos como,
Utiliza frases al negrillas, subtítulos,
Organiza el
inicio o en el palabras clave,
contenido para el
desarrollo del logotipos o avisos en
aprendizaje con la
contenido, con el color, notas al
coherencia textual
fin de aclarar y margen para
para facilitar la
orientar a los enfatizar información
comprensión
estudiantes importante, ejemplos,
anécdotas
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 10 0
0 3,33
Casi Siempre
60 50 50
53,33
Siempre 30 50 50 43,34
Total 100 100 100 100
 172
Fuenter: Romero (2022)
En la tabla 6 se observa que en su mayoría los estudiantes en un 85% opinan que el
docente formula preguntas para obtener información de los estudiantes mediante el uso
de pistas para apalancar la comprensión de los estudiantes, un 15% opina que siempre
lo hace; en su conjunto esto implica que para los estudiantes los docentes aplican ésta
estrategia discursiva en una secuencia instruccional. Para el 40% de los estudiantes los
docentes casi nunca reformulan las opiniones de los estudiantes que han emitido sin la
precisión o habilidad suficiente, aclarando lo que ha de aprenderse y comprenderse; un
25% opina que casi siempre aplica esa estrategia y el 35% es de la opinión que
siempre la aplica. Con relación a la estrategia discursiva que describe las experiencias
de clase e indica el aprendizaje logrado gracias a la experiencia pedagógica
compartida, utilizando expresiones como “Nosotros…”, la mayoría de los estudiantes en
un 50% opina que casi nunca es aplicada por los docentes; un 30% opina que siempre
es aplicad y un 20% opina que casi siempre. Con respecto al promedio porcentual de
las respuestas el 43,33% corresponde a la categoría casi siempre, el 30% a la
categoría casi nunca y el 26,67% a la categoría siempre.

En este caso se encontró que casi siempre se aplican las Estrategias discursivas en
una secuencia instruccional (Estudiantes), en cuyo caso son consideradas por Díaz-
Barriga (2002) como formas de conversación utilizadas para construir una versión
conjunta del conocimiento con los aprendices.

Tabla 6.
Estrategias discursivas en una secuencia instruccional (Estudiantes).
Describe las
Formula preguntas experiencias de
Reformula las
para obtener clase e indica el
opiniones de los
información de los aprendizaje logrado
estudiantes que han
estudiantes gracias a la
emitido sin la
mediante el uso de experiencia
precisión o habilidad
pistas para pedagógica
suficiente, aclarando lo
apalancar la compartida,
que ha de aprenderse y
comprensión de los utilizando
comprenderse
estudiantes expresiones como
“Nosotros…”
Alternativas de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 40 50 30
 173
Casi Siempre
85 25 20
43,33
Siempre 15 35 30 26,67
Total 100 100 100 100

Fuente: Romero (2022)

En la tabla 7 se muestra las respuestas de los estudiantes con relación a las

estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender, en
un 50% los estudiantes opinan que los docentes casi nunca utilizan imágenes,
fotografías, dibujos, pinturas u otros tipos de recursos gráficos para describir, explicar y
organizar la información que no puede ser expresada de forma lingüística, con el objeto
de mantener la atención y motivación de los estudiantes; una 25% opina que casi
siempre los estudiantes utilizan éste tipo de estrategias y el restante 25% opina que
siempre las utilizan. Con relación a que, si los docentes emplean variedad de
estrategias como la creación de modelos, simulaciones, dramatizaciones o juegos de
roles para proveer experiencias y motivar la iniciativa de los estudiantes, el 50% de los
estudiantes opinan que casi nunca se emplean, un 35% opina que casi siempre se
aplican y el restante 15% opina que siempre se emplean. Con respecto a que si los
docentes realizan preguntas intercaladas en el diseño de textos académicos que
faciliten la focalización de la atención y decodificación literal del contenido, la opinión de
los estudiantes está divida entre un 50% que opina que casi nunca se realiza éste tipo
de estrategia y un 50% que es de la opinión que casi siempre se realiza la estrategia.
En promedio porcentual de respuestas se puede observar que el 50% corresponde a la
categoría casi nunca, el 36,67% a la categoría casi siempre y el 13,33% a la categoría
siempre.

Para la tabla 7 se encontró que casi nunca se utilizan estas estrategias para mejorar
la codificación (elaborativa) de la información por aprender (Estudiantes), que de
acuerdo a Díaz-Barriga (2002), tienen por objeto reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma
real o tal y como ocurren.
 174

Tabla 7.
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender
(Estudiantes).
Utiliza imágenes,
fotografías, dibujos,
Emplea variedad de Realiza preguntas
pinturas u otros tipos de
estrategias como la intercaladas en el
recursos gráficos para
creación de modelos, diseño de textos
describir, explicar y
simulaciones, académicos que
organizar la información
dramatizaciones o faciliten la
que no puede ser
juegos de roles para focalización de la
expresada de forma
proveer experiencias atención y
lingüística, con el objeto
y motivar la iniciativa decodificación literal
de mantener la atención y
de los estudiantes del contenido
motivación de los
estudiantes
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 50 50 50 50
Casi Siempre
25 35 50
36,67
Siempre 25 15 0 13,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 8 se observan las respuestas de los estudiantes en cuanto a las

estrategias para organizar la información nueva a aprender; con relación a que, si los
docentes realizan al inicio de la clase una versión breve del contenido que habrá de
aprenderse, e invita a los estudiantes a construir el resumen al finalizar la clase, el 45%
opina que casi siempre se realiza la estrategia, el 35% opina que siempre se realiza y
un 20% opina que casi nunca se realiza. Con relación a que, si el docente representa
gráficamente conceptos para coadyuvar a que los estudiantes relacionen con más
facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se
revisen, aquí la opinión está dividida un 50% opina que casi nunca aplica esa estrategia
de enseñanza y el otro 50% opina que casi siempre. Finalmente, el 75% de los
estudiantes opina que casi siempre el docente utiliza organizadores básicos como
cuadros sinópticos, diagramas, mapas conceptuales, redes semánticas, para facilitar o
evaluar el aprendizaje de los estudiantes; un 15% opina que casi nunca y el restante
10% opina que nunca el docente utiliza esa estrategia. En términos del promedio
porcentual de respuestas el 56,67% corresponde a la categoría casi siempre, el 28,33%
 175
a la categoría casi nunca, el 11,67% a la categoría siempre y el 3,33% a la categoría
nunca.
De acuerdo con los resultados de la tabla 8, casi siempre se aplican Estrategias para
organizar la información nueva a aprender (Estudiantes). Según Díaz-Barriga (2002) las
estrategias para organizar la información nueva a aprender (Estudiantes) facilitan al
docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre los
cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.

Tabla 8.
Estrategias para organizar la información nueva a aprender (Estudiantes)
Utiliza
Realiza al inicio de
Representa gráficamente organizadores
la clase una versión
conceptos para básicos como
breve del contenido
coadyuvar a que los cuadros sinópticos,
que habrá de
estudiantes relacionen diagramas, mapas
aprenderse, e invita
con más facilidad los conceptuales, redes
a los estudiantes a
asuntos vistos en sesiones semánticas, para
construir el
anteriores con los nuevos facilitar o evaluar el
resumen al finalizar
temas que se revisen aprendizaje de los
la clase
estudiantes
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 10 3,33
Casi Nunca 20 50 15 28,33
Casi Siempre
45 50 75
56,67
Siempre 35 0 0 11,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 9, se muestran las respuestas de los estudiantes con relación a las

estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender; el 35% de ellos opina que casi nunca el docente
provee recursos que permitan un puente entre la información nueva y los conocimientos
previos, evitando la memorización de información aislada e inconexa; otro 35% opina
que casi siempre y un 30% que siempre el docente aplica ésta estrategia. En cuanto
que si el docente implementa la analogía como vehículo para introducir conceptos, que
faciliten la búsqueda de similitudes y la generación de conclusiones, el 55% de los
estudiantes opina que casi nunca se implementa la estrategia, el 35% opina que casi
siempre y el 10% es de la opinión que nunca se implementa. Para el 100% de los
estudiantes casi siempre los docentes utilizan textos que despierten interés, capaces de
 176
describir, de manera organizada y secuencial, para facilitar la comprensión del
aprendizaje. Ahora bien, si se observa el promedio porcentual de respuestas el 56,67%
corresponde a la categoría casi siempre, 30% corresponde a la categoría casi nunca,
10% a la categoría siempre y el restante 3,33% a la categoría nunca.

En este caso, se encontró que casi siempre se utilizan las estrategias para promover
el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender
(Estudiantes), las cuales según Díaz-Barriga (2002), su función se centra en activar o
crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a aprender,
a su vez, proporcionar un puente al estudiante entre la información que ya posee con la
que va a aprender, además de ayudarle a organizar la información que ha aprendido y
que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su
relación de inclusión en clases, evitando la memorización de información aislada e
inconexa.

Tabla 9.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender (Estudiantes).
Provee recursos que Implementa la
Utiliza textos que
permitan un puente analogía como
despierten interés,
entre la información vehículo para
capaces de describir,
nueva y los introducir
de manera organizada
conocimientos conceptos, que
y secuencial, para
previos, evitando la faciliten la búsqueda
facilitar la
memorización de de similitudes y la
comprensión del
información aislada e generación de
aprendizaje
inconexa conclusiones
Categorías % % % Promedio%
Nunca 10
0 0 3,33
Casi Nunca 35 55 0 30
Casi Siempre
35 35 100
56,67
Siempre 30 0 0 10
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 10 se muestran el porcentaje de las respuestas dadas por los estudiantes

sobre si los docentes manejan estrategias de enseñanza mediante el método creativo,
lógico, activo y de los sentimientos (CLASE); para la mayoría de los estudiantes en un
50%, opina que casi nunca se recomienda el uso de estrategias para ayudar a los
 177
estudiantes a aumentar la memoria, el 35% opina que casi siempre se hace ese tipo de
recomendaciones, el 15% opina que siempre se recomiendan por parte del docente el
uso de estrategias para ayudar a los estudiantes a aumentar la memoria. Con relación a
que, si el docente utiliza símbolos, colores, imágenes y organización en el contenido
que llame la atención de los estudiantes que no son afectos a la lectura, el 45% de los
estudiantes opina que casi siempre se utiliza la estrategia, un 40% opina que casi
nunca y el 15% opina que siempre el docente utiliza símbolos, colores, imágenes y
organización en el contenido que llame la atención de los estudiantes que no son
afectos a la lectura.

Con relación a que si el docente plantea la información con imagen a la izquierda y

palabras en la derecha en los recursos didácticos como estrategias que obedecen a la
visión cruzada de los hemisferios cerebrales, el 45% de los estudiantes opina que casi
nunca se aplica esa técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICO); un 40%
opina que nunca se maneja esa técnica; solo el 15% opina que siempre el docente
maneja esa técnica; agrupando las categorías nunca y casi nunca se tiene que el 85%
de los estudiantes es de opinión desfavorable a que el docente plantea la información
con imagen a la izquierda y palabras en la derecha en los recursos didácticos como
estrategias que obedecen a la visión cruzada de los hemisferios cerebrales. Con
respecto al promedio porcentual de respuestas el 45% corresponde a la categoría casi
nunca, el 26,67% corresponde a la categoría casi siempre, el 15% corresponde a la
categoría siempre y el 13,33% a la categoría nunca.

En este caso, se encontró que casi nunca se utilizan las estrategias técnicas de la
Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo) (Estudiantes), las cuales Luzardo (2003), indica
que en la memoria el uso de la imagen es primordial, uno recuerda lo que imagina
(Paivio y Desrochers, 1979), si a este componente se le agregan otras herramientas
como el color y la palabra, encontramos una fórmula para fortalecer la memoria a largo
plazo.
 178
Tabla 10.
Técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo) (Estudiantes).
Plantea la
información con
Utiliza símbolos,
imagen a la izquierda
colores, imágenes y
Recomienda el uso de y palabras en la
organización en el
estrategias para derecha en los
contenido que llame
ayudar a los recursos didácticos
la atención de los
estudiantes a aumentar como estrategias que
estudiantes que no
la memoria obedecen a la visión
son afectos a la
cruzada de los
lectura
hemisferios
cerebrales
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 40
0 0 13,33
Casi Nunca 50 40 45 45
Casi Siempre
35 45
0 26,67
Siempre 15 15 15 15
Total 100 100 100 100

Fuente: Romero (2022)

En la tabla 11 se puede observar las respuestas de los estudiantes con relación al

manejo de la técnica de mapa mental y estrategia nemotécnica por parte del docente.
Para un 60% de los estudiantes los docentes casi siempre fomentan la técnica de mapa
mental para aumentar la capacidad de asociación de ideas, la creatividad, ahorrar
tiempo, acelerar el proceso de síntesis e incrementar la memoria; el restante 40% opina
que casi nunca.

Por otro lado el 40% de los estudiantes también opina que casi nunca los docentes
promueven el uso de estrategias nemotécnicas en la organización de los conocimientos
objeto de estudio en bloques de forma jerárquica para activar el ingenio y la atención; el
35% opina que casi siempre se promueve el uso de estrategias nemotécnicas y el 25%
opina que nunca se promueve el uso de esa estrategia, si se agrupan las respuestas
casi nunca y nunca se concluye que el 65% de los estudiantes es de la opinión que los
docentes no promueven el uso de estrategias nemotécnicas en la organización de los
conocimientos objeto de estudio en bloques de forma jerárquica para activar el ingenio
y la atención no es una técnica. Si se observa el promedio porcentual de respuestas se
 179
tiene que el 48,33% corresponde a la categoría casi siempre, el 43,33% corresponde a
la categoría casi nunca y el 8,34% a la categoría nunca.

En este caso, se encontró que casi siempre se utilizan las estrategias Técnica de
mapa mental y estrategia nemotécnica (Estudiantes). Según Luzardo (2003), son
estrategias utilizadas para organizar el pensamiento, tener una visión global del tema,
aumentar la capacidad de asociación de ideas, aumentar la creatividad, ahorrar tiempo,
acelerar el proceso de síntesis y aumentar la memoria.

Tabla 11.
Técnica de mapa mental y estrategia nemotécnica (Estudiantes).
Promueve el uso
Fomenta la técnica de de estrategias
Enseña a los
mapa mental para nemotécnicas en la
estudiantes sobre
aumentar la capacidad organización de los
como asociar lugares
de asociación de ideas, conocimientos
e imágenes con la
la creatividad, ahorrar objeto de estudio
información por
tiempo, acelerar el en bloques de
aprender para
proceso de síntesis e forma jerárquica
mejorar la actividad
incrementar la para activar el
de la memoria
memoria ingenio y la
atención
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 25
0 0 8,34
Casi Nunca 40 40 50 43,33
Casi Siempre
60 35 50
48,33
Siempre 0 0,0 0 0
Total 100,0 100,0 100,0 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 12 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes referente a las
técnicas de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS). Con relación a si el docente aplica actividades en clase que impliquen la
imaginación en el desarrollo de los contenidos para hacer el aprendizaje significativo; el
40% de los estudiantes opina que casi nunca el docente aplica ésta técnica, el 30%
opina que casi siempre y el restante 30% opina que siempre, si se agrupan éste grupo
de respuestas se interpreta que el 60% de los estudiantes opina que el docente aplica
actividades en clase que impliquen la imaginación en el desarrollo de los contenidos
para hacer el aprendizaje significativo.
 180

Con respecto a si el docente realiza ejercicios que estimulen la aparición de

imágenes sensoriales y emotivas que promuevan la memoria duradera u holográfica
sobre los contenidos, el 85% de los estudiantes opina que casi nunca el docente aplica
esa técnica, solo un 15% opina que siempre lo hace. Por otro lado el 60% de los
estudiantes tiene la opinión que el docente nunca estimula en clase la percepción de los
contenidos alternando el uso de música, técnicas de respiración, sonidos, entonación
de la voz, dialogo, entre otros recursos que estimulen los sentidos y las emociones, un
15% opina que casi siempre, otro 15% opina que siempre y un 10% opina que casi
nunca; si se agrupan las respuestas casi nunca y nunca se tiene que el 70% de los
estudiantes opina en forma desfavorable de los docentes en cuanto a la técnica de
estimular en clase la percepción de los contenidos alternando el uso de música,
técnicas de respiración, sonidos, entonación de la voz, dialogo, entre otros recursos que
estimulen los sentidos y las emociones. Se observa que el promedio porcentual de
respuestas mayor corresponde a la categoría casi nunca con 45%, el 20% a la
categoría nunca, el 20% a la categoría siempre y el 15% a la categoría casi siempre.

De acuerdo con los resultados de esta tabla, se encontró que casi nunca se utiliza la
Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS) (Estudiantes). Para estimular la imagen holográfica mediante la memoria
sensorial-emotiva en el aprendizaje, Luzardo (2003), propone Visualizar, Imaginar,
Percibir, y Sintetizar (VIPS), que en conjunto se define como el conjunto de estrategias
de mnemotecnia, para recordar facultades del hemisferio derecho como son
visualizaciones, imaginería, percepción de los estímulos o realización de síntesis.

Tabla 12.
Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS) (Estudiantes).
Aplica actividades en Realiza ejercicios Estimula en clase la
clase que impliquen la que estimulen la percepción de los
imaginación en el aparición de contenidos alternando el
desarrollo de los imágenes uso de música, técnicas
contenidos para hacer sensoriales y de respiración, sonidos,
 181
emotivas que entonación de la voz,
promuevan la dialogo, entre otros
el aprendizaje
memoria duradera recursos que estimulen
significativo
u holográfica sobre los sentidos y las
los contenidos emociones
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 60 20
Casi Nunca 40 85 10 45
Casi Siempre
30 15
0 15
Siempre 30 15 15 20
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 13, se detalla las respuestas de los estudiantes con relación a si los
docentes realizan pausas en intervalos de 40 minutos durante el momento de
enseñanza; para el 75% de ellos los docentes nunca utilizan esa técnica en tiempo de
estudio, el restante 25% opina que casi nunca, si se agrupan esas dos categorías de
respuesta se concluye que los docentes no son favorables a realizar pausas en
intervalos de 40 minutos durante el momento de enseñanza. Con relación a que, si los
docentes utilizan el espacio de 5 minutos de descanso al estudiante para mejorar el
recuerdo y la atención, la mayoría de los estudiantes en un 50% opina que nunca utiliza
esa técnica, mientras que el 35% casi siempre y el 15% de los docentes siempre
utilizan esa técnica.

En el mismo ámbito de la técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik, la mayoría de

los estudiantes en 60% opinan que casi siempre los docentes aplican prácticas de
forma continua o masiva sin intervalos de descanso, un 15% opina que casi nunca, otro
15% opina que nunca y el restante 10% opina que siempre el docente aplica esa
técnica, si se agrupan las categorías casi siempre y siempre se observa que el 70% de
los estudiantes están de acuerdo con que los docentes tienen tendencia favorable a
aplicar prácticas de forma continua o masiva sin intervalos de descanso. Con relación al
promedio porcentual de las respuestas a la categoría nunca corresponde el 46,67%, a
la categoría siempre el 31,67%, a la categoría casi nunca 13,33% y siempre con 8,33%.

Como resultado de estos datos, se encontró que nunca se utiliza la Técnica tiempo
de estudio-efecto Zeigarnik (Estudiantes). Estas estrategias según Luzardo (2003) se
basan en que el proceso de memoria necesita tiempo de sedimentación por lo cual se
 182
recomienda fraccionar el tiempo en periodos de estudio de 40 minutos de atención y 5
minutos de descanso para el caso de estudiantes del nivel superior universitario, ya que
esto mejora el recuerdo del conocimiento.

Tabla 13.
Técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (Estudiantes).
Utiliza el espacio de
Aplica prácticas de
Realiza pausas en 5 minutos de
forma continua o
intervalos de 40 descanso al
masiva sin
minutos durante el estudiante para
intervalos de
momento de enseñanza mejorar el recuerdo
descanso
y la atención
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 75 50 15 46,67
Casi Nunca 25 0 15 13,33
Casi Siempre
35 60
0 31,67
Siempre 0 15 10 8,33
Total 100 100 100 100

Fuente: Romero (2022)

En la tabla 14 se observan las respuestas de los estudiantes con relación a la

aplicación de la técnica del tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985) por parte de
los docentes. Se observa con relación a si los docentes recomiendan los tiempos
ideales de repaso para mejorar los procesos de la memoria, el 45% de los estudiantes
es de la opinión que casi siempre esa técnica es aplicada por los docentes, un 40%
opina que casi nunca y el restante 15% opina que siempre; si se agrupan las categorías
de respuesta casi siempre y siempre se tiene que el 60% de los estudiantes opina que
los docentes tiene tendencia favorable a recomendar los tiempos ideales de repaso
para mejorar los procesos de la memoria.
Con relación a si los docentes sistematizan la información por espacios de tiempo
para generar consolidación del contenido en los estudiantes, el 60% de los estudiantes
es de la opinión que casi siempre se aplica esa técnica, un 25% opina que casi nunca y
un 15% opina que siempre se aplica esa técnica; si se agrupan las categorías de
respuesta casi siempre y siempre se tiene que 75% de los estudiantes es de la opinión
que los docentes son de tendencia favorable a sistematizar la información por espacios
de tiempo para generar consolidación del contenido en los estudiantes. Con relación a
 183
que, si los docentes recomiendan a los estudiantes estrategias de repaso en intervalos
de tiempo de un día, una semana y un mes para facilitar y mejorar los procesos de la
memoria, la mayoría de los estudiantes en un 60% opina que casi nunca se aplica esa
técnica, un 25% que casi siempre y 15% siempre. El promedio porcentual de
respuestas mayor corresponde a la categoría casi siempre con 43,33%, seguida de la
respuesta casi nunca con 41,67% y siempre con 15%.

Según estos resultados casi siempre se aplica la técnica del tiempo de repaso –Ley
del Uno- (Rose, 1985) (Estudiantes). De acuerdo con Luzardo (2003), esta es una
estrategia para el aprendizaje del estudiante que propone un orden de repaso a partir
del momento en el que se recibe el estímulo (clase, lectura, conferencia, entre otros);
donde el primer repaso se hace al día siguiente de la clase o lectura del material de
aprendizaje, el segundo repaso se hace la semana siguiente, y el tercer repaso al mes
siguiente.

Tabla 14.
Técnica del tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985) (Estudiantes).
Recomienda a los
Sistematiza la estudiantes
Recomienda los información por estrategias de repaso
tiempos ideales de espacios de tiempo en intervalos de
repaso para mejorar para generar tiempo de un día, una
los procesos de la consolidación del semana y un mes
memoria contenido en los para facilitar y
estudiantes mejorar los procesos
de la memoria
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca
0 0 0 0
Casi Nunca 40 25 60 41,67
Casi Siempre
45 60 25
43,33
Siempre 15 15 15 15
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 15 se muestran las respuestas de los estudiantes en cuando la técnica

del efecto del principio y final –efecto Restorff aplicada por los docentes. Con relación a
que si los docentes plantean la información en bloques cortos para facilitar el recuerdo
de lo estudiado en el principio y el final de un texto o las imágenes utilizadas al inicio y
 184
al cierre de una conferencia, el 45% de los estudiantes es de la opinión que siempre los
docentes plantean la información en bloques cortos para facilitar el recuerdo de los
estudiado, el 40% opina que casi nunca el docente lo hace y un 15% opina que siempre
lo hace; si se agrupan las categorías de respuesta casi siempre y siempre, se tiene que
el 60% de los estudiantes es de la opinión que los docentes tienen tendencia favorable
a plantear la información en bloques cortos para facilitar el recuerdo de lo estudiado en
el principio y el final de un texto o las imágenes utilizadas al inicio y al cierre de una
conferencia.

Con respecto a que si los docentes distribuyen segmentando el texto en varias

partes, de tal forma que el efecto de principio y final se repita varias veces,
obteniéndose así un alto nivel de recuerdo, el 45% de los estudiantes es de la opinión
que casi siempre los docentes distribuyen segmentando el texto en varias partes, el
40% opina que casi nunca lo hace y el 15% opina que siempre lo hace; si se agrupan
las respuestas casi siempre y siempre se puede decir que en un 60% los estudiantes
son de la opinión que los docentes son de tendencia favorable a distribuir de manera
segmentada el texto en varias partes, de tal forma que el efecto de principio y final se
repita varias veces, obteniéndose así un alto nivel de recuerdo. El 85% de los
estudiantes opinan que casi siempre los docentes presentan la información en un solo
bloque de forma continua y solo el 15% opina que nunca lo hace. Con respecto al
promedio porcentual de respuestas, a la categoría casi siempre corresponde el 58,33%,
a la categoría casi nunca corresponde el 26,67%, a la categoría siempre el 10% y la
categoría nunca el 5%.

Con respecto a esta tabla se encontró que casi nunca se realiza la técnica del efecto
del principio y final –efecto Restorff (Estudiantes), ya que la información se presenta en
forma de bloque sin interrupción. En este sentido Luzardo (2003) expresa que la
memoria tiende a recordar lo estudiado en el principio y el final de un texto o las
imágenes utilizadas al inicio y al cierre de una conferencia, mientras más largo sea el
texto más difícil será recordarlo, por lo que es recomendable segmentarlo en varias
partes, de tal forma que el efecto de principio y final se repita varias veces,
obteniéndose así un alto nivel de recuerdo.
 185
Tabla 15.
Técnica del efecto del principio y final –efecto Restorff (Estudiantes)
Distribuye
segmentando el
Plantea la información en
texto en varias
bloques cortos para facilitar
partes, de tal forma Presenta la
el recuerdo de lo estudiado
que el efecto de información en un
en el principio y el final de
principio y final se solo bloque de
un texto o las imágenes
repita varias veces, forma continua
utilizadas al inicio y al
obteniéndose así un
cierre de una conferencia
alto nivel de
recuerdo
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 15 5
Casi Nunca 40 40 0 26,67
Casi
Siempre 45 45 85 58,33
Siempre 15 15 0 10
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

Dimensión: Tipos de estrategias de enseñanza.

Grupo: Docentes.

En la tabla 16 se observan las categorías de respuesta dadas por los docentes en

cuanto a si ellos manejan estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y
para generar expectativas apropiadas. Con relación a que si ellos, los docentes,
exploran en clase los conocimientos previos de los estudiantes con relación al
contenido a desarrollar, la totalidad de ellos el 100% opina que siempre lo hace. Con
relación a que si el docente estimula la atención y motivación de los estudiantes
indicando con claridad los efectos que persigue el aprendizaje, la mayoría de los
docentes en un 80% opina que siempre lo hace y el 20% opina que casi siempre. El
70% de los docentes opina que siempre fomenta la participación de los estudiantes, de
manera que los otros escuchen y se involucren activamente, el 30% opina que casi
siempre lo hace. Al observar el promedio porcentual de las respuestas, el 83,33%
corresponde a la categoría siempre y el 16,67% a la categoría casi siempre.

En concordancia con los resultados de la tabla 16, siempre son utilizadas las
estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas
 186
apropiadas (Docentes). En este sentido, Díaz-Barriga (2002) expresa que deben
emplearse antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los
aprendices inicien cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración
sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o
cooperativa.

Tabla 16.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas (Docentes)
Estimula la
Fomenta la
atención y
participación de los
Explora en clase los motivación de los
estudiantes, de
conocimientos previos de los estudiantes
manera que los
estudiantes en relación al indicando con
otros escuchen y se
contenido a desarrollar claridad los efectos
involucren
que persigue el
activamente
aprendizaje
Alternativas
de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 0 20 30 16,67
Siempre 100 80 70 83,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 17 se pueden observar las respuestas de las docentes relacionadas con

las estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje. El 80% de los docentes opina que siempre organiza el
contenido para el aprendizaje con la coherencia textual para facilitar la comprensión, el
otro 20% opina que casi siempre lo hace. La totalidad de los docentes, el 100%, opina
que siempre utiliza frases al inicio o en el desarrollo del contenido, con el fin de aclarar
y orientar a los estudiantes. Por otro lado, el 60% de los docentes opina que casi
siempre aplican recursos como, negrillas, subtítulos, palabras clave, logotipos o avisos
en color, notas al margen para enfatizar información importante, ejemplos, anécdotas,
el restante 40% opina que casi siempre aplica la referida estrategia. Al observar el
promedio porcentual de respuestas se tiene el 73,33% corresponde a la categoría
siempre y el 26,67% a la categoría casi siempre.
 187

Con respecto a los resultados de la tabla 17, siempre son utilizadas las estrategias
para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de
aprendizaje (Docentes). En este sentido, Díaz-Barriga (2002) se refiere a estas
estrategias como un recurso utilizado para proporcionar a los estudiantes la oportunidad
de realizar una codificación ulterior, ya sea expuesta por el docente o por el texto que
sea presentado.

Tabla 17.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje (Docentes)
Aplica recursos
como, negrillas,
Utiliza frases al
subtítulos, palabras
inicio o en el
Organiza el contenido para el clave, logotipos o
desarrollo del
aprendizaje con la avisos en color,
contenido, con el fin
coherencia textual para notas al margen
de aclarar y
facilitar la comprensión para enfatizar
orientar a los
información
estudiantes
importante,
ejemplos, anécdotas
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 20 0 60 26,67
Siempre 80 100 40 73,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 18 se observan las respuestas de las docentes relacionadas con las

estrategias discursivas en una secuencia instruccional. Con relación a que, si el
docente formula preguntas para obtener información de los estudiantes mediante el uso
de pistas para apalancar la comprensión de los estudiantes, la mayoría de ellos
representada por el 70% opina que siempre aplica esa estrategia, el restante 30% opina
que casi siempre aplica la estrategia. También se observa que el 70% de los docentes
opina que siempre reformula las opiniones de los estudiantes que han emitido sin la
precisión o habilidad suficiente, aclarando lo que ha de aprenderse y comprenderse, el
restante 30% opina que casi siempre aplica la estrategia.
 188

Por otro lado, el 70% de los docentes opina que casi siempre describe las
experiencias de clase e indica el aprendizaje logrado gracias a la experiencia
pedagógica compartida, utilizando expresiones como “Nosotros…”, mientras que el
30% opina que siempre. Si se observa el promedio porcentual, el 56,67% corresponde
a la categoría siempre y a la categoría casi siempre el 43,33%. En este caso se
encontró que siempre se aplican las Estrategias discursivas en una secuencia
instruccional (Docentes), en cuyo caso son consideradas por Díaz-Barriga (2002) como
formas de conversación utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento
con los aprendices.

Tabla 18.
Estrategias discursivas en una secuencia instruccional (Docentes)
Describe las
Reformula las experiencias de
opiniones de los clase e indica el
Formula preguntas para
estudiantes que han aprendizaje logrado
obtener información de los
emitido sin la gracias a la
estudiantes mediante el uso
precisión o experiencia
de pistas para apalancar la
habilidad suficiente, pedagógica
comprensión de los
aclarando lo que ha compartida,
estudiantes
de aprenderse y utilizando
comprenderse expresiones como
“Nosotros…”
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 30 30 70 43,33
Siempre 70 70 30 56,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
En la tabla 19 se presentan las respuestas emitidas por los docentes en cuanto a las
estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender. El
70% de los docentes opina que siempre utiliza imágenes, fotografías, dibujos, pinturas
u otros tipos de recursos gráficos para describir, explicar y organizar la información que
no puede ser expresada de forma lingüística, con el objeto de mantener la atención y
motivación de los estudiantes; el 20% opina que casi nunca y el restante 10% casi
siempre; si se agrupan las respuestas casi siempre y siempre se puede afirmar que el
80% de los docentes es de la opinión favorable a la estrategia en análisis. Por otra
 189
parte, el 50% de los docentes indican que casi siempre emplea variedad de estrategias
como la creación de modelos, simulaciones, dramatizaciones o juegos de roles para
proveer experiencias y motivar la iniciativa de los estudiantes; el 30% seleccionaron la
alternativa siempre emplea esas estrategias y el restante 20% casi nunca.

Con relación a la pregunta referida a si el docente realiza preguntas intercaladas en

el diseño de textos académicos que faciliten la focalización de la atención y
decodificación literal del contenido; el 70% de los docentes refieren que casi siempre
las realiza y el restante 30% siempre realiza preguntas intercaladas. Ahora observando
el promedio porcentual de las respuestas, el 43,33% corresponde al siempre otro
43,33% a la respuesta casi siempre y un 13,34% a casi nunca.

Para la tabla 19 se encontró que casi siempre y siempre se utilizan estas estrategias
para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender (Docentes),
que de acuerdo con Díaz-Barriga (2002), tienen por objeto reproducir o representar
objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su
forma real o tal y como ocurren.

Tabla 19.
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender
(Docentes)
Emplea variedad de
Utiliza imágenes, fotografías,
estrategias como la Realiza preguntas
dibujos, pinturas u otros
creación de intercaladas en el
tipos de recursos gráficos
modelos, diseño de textos
para describir, explicar y
simulaciones, académicos que
organizar la información que
dramatizaciones o faciliten la
no puede ser expresada de
juegos de roles para focalización de la
forma lingüística, con el
proveer atención y
objeto de mantener la
experiencias y decodificación literal
atención y motivación de los
motivar la iniciativa del contenido
estudiantes
de los estudiantes
Alternativas
de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 20 20 0 13,34
 190
Casi
Siempre 10 50 70 43,33
Siempre 70 30 30 43,33
Total 100 100,0 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 20 se observan las respuestas dadas por los docentes con respecto a las
estrategias para organizar la información nueva a aprender. El 50% de los docentes
refieren que casi siempre realiza al inicio de la clase una versión breve del contenido
que habrá de aprenderse, e invita a los estudiantes a construir el resumen al finalizar la
clase, el 30% opina que siempre realiza esa estrategia y el 20% que casi nunca realiza
esa estrategia. El 50% de los docentes opina que siempre representa gráficamente
conceptos para coadyuvar a que los estudiantes relacionen con más facilidad los
asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen, el 30% casi
siempre aplica la estrategia y un 20% casi nunca la aplica. Por otro lado, el 90% de los
docentes refieren que casi siempre utilizan organizadores básicos como cuadros
sinópticos, diagramas, mapas conceptuales, redes semánticas, para facilitar o evaluar
el aprendizaje de los estudiantes, el restante 10% siempre aplican la estrategia. En la
tabla también se evidencia que en promedio porcentual de las respuestas dadas en su
mayoría es casi siempre con el 56,67% seguida de la categoría siempre con el 30% y
casi nunca con el 13,33%.
De acuerdo con los resultados de la tabla 20, casi siempre se aplican Estrategias
para organizar la información nueva a aprender (Docentes). Según Díaz-Barriga (2002)
las estrategias para organizar la información nueva a aprender (Estudiantes) facilitan al
docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre los
cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.

Tabla 20.
Estrategias para organizar la información nueva a aprender (Docentes)
Realiza al inicio de la clase Representa Utiliza
una versión breve del gráficamente organizadores
contenido que habrá de conceptos para básicos como
aprenderse, e invita a los coadyuvar a que los cuadros sinópticos,
estudiantes a construir el estudiantes diagramas, mapas
resumen al finalizar la clase relacionen con más conceptuales, redes
facilidad los asuntos semánticas, para
vistos en sesiones facilitar o evaluar el
anteriores con los aprendizaje de los
nuevos temas que se estudiantes
 191
revisen
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 20 20 0 13,33
Casi
Siempre 50 30 90 56,67
Siempre 30 50 10 30
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 21 se puede observar las respuestas dadas por los docentes en relación
con las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender. El 70% de los docentes opina que casi siempre
provee recursos que permitan un puente entre la información nueva y los conocimientos
previos, evitando la memorización de información aislada e inconexa; el restante 30%
siempre maneja esa estrategia. Por otro lado, el 70% de los docentes opina que
siempre implementa la analogía como vehículo para introducir conceptos, que faciliten
la búsqueda de similitudes y la generación de conclusiones; el restante 30% expresan
que casi siempre maneja esa estrategia. Con relación a que, si el docente utiliza textos
que despierten interés, capaces de describir, de manera organizada y secuencial, para
facilitar la comprensión del aprendizaje; el 50% de los docentes opina que siempre
maneja esa estrategia; el 30% casi siempre y el restante 20% casi nunca maneja esa
estrategia. Con respecto al promedio porcentual de respuestas dadas por los docentes
se observa que el 50% corresponde a siempre, el 43,33% a casi siempre y el 6,67% a
casi nunca.

En este caso, se encontró que casi siempre se utilizan las estrategias para promover
el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender
(Docentes), las cuales según Díaz-Barriga (2002), su función se centra en activar o
crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a aprender,
a su vez, proporcionar un puente al estudiante entre la información que ya posee con la
que va a aprender, además de ayudarle a organizar la información que ha aprendido y
que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su
relación de inclusión en clases, evitando la memorización de información aislada e
inconexa.
 192

Tabla 21.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender (Docentes)
Implementa la
Utiliza textos que
analogía como
Provee recursos que despierten interés,
vehículo para
permitan un puente entre la capaces de
introducir
información nueva y los describir, de
conceptos, que
conocimientos previos, manera organizada
faciliten la
evitando la memorización de y secuencial, para
búsqueda de
información aislada e facilitar la
similitudes y la
inconexa comprensión del
generación de
aprendizaje
conclusiones
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 20 6,67
Casi
Siempre 70 30 30 43,33
Siempre 30 70 50 50
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 22 se observan las respuestas dadas por los docentes con relación a la
técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo). El 70% de los docentes opina
que casi nunca recomienda el uso de estrategias para ayudar a los estudiantes a
aumentar la memoria; el 20% siempre las recomienda y un 10% casi siempre. Con
relación a que si el docente utiliza símbolos, colores, imágenes y organización en el
contenido que llame la atención de los estudiantes que no son afectos a la lectura; el
50% indicaron que casi nunca utiliza la técnica y el otro 50% casi siempre utiliza la
técnica. Por otro lado, se observa que el 70% de los docentes refieren que casi nunca
plantea la información con imagen a la izquierda y palabras en la derecha en los
recursos didácticos como estrategias que obedecen a la visión cruzada de los
hemisferios cerebrales; el 30% opina que casi siempre plantea esa técnica. Con
respecto al promedio porcentual de las respuestas se puede ver que en promedio
porcentual el 63,33% de las respuestas enfatiza en casi nunca, el 30% casi siempre y el
6,67% siempre.

En este caso, se encontró que casi nunca se utilizan las estrategias Técnica de mapa
mental y estrategia nemotécnica (Docentes). Según Luzardo (2003), son estrategias
 193
utilizadas para organizar el pensamiento, tener una visión global del tema, aumentar la
capacidad de asociación de ideas, aumentar la creatividad, ahorrar tiempo, acelerar el
proceso de síntesis y aumentar la memoria.

Tabla 22.
Técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo) (Docentes)
Plantea la
información con
Utiliza símbolos, imagen a la
colores, imágenes y izquierda y
Recomienda el uso de organización en el palabras en la
estrategias para ayudar a los contenido que llame derecha en los
estudiantes a aumentar la la atención de los recursos didácticos
memoria estudiantes que no como estrategias
son afectos a la que obedecen a la
lectura visión cruzada de
los hemisferios
cerebrales
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 70 50 70 63,33
Casi
Siempre 10 50 30 30
Siempre 20 0 0 6,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
En la tabla 23 se observan las respuestas de los docentes con relación a la técnica
de mapa mental y estrategia nemotécnica. El 50% de los docentes opinan que casi
siempre fomenta la técnica de mapa mental para aumentar la capacidad de asociación
de ideas, la creatividad, ahorrar tiempo, acelerar el proceso de síntesis e incrementar la
memoria; el restante 50% casi nunca fomenta la técnica. El 70% de los docentes casi
siempre promueve el uso de estrategias nemotécnicas en la organización de los
conocimientos objeto de estudio en bloques de forma jerárquica para activar el ingenio
y la atención; el 20% casi nunca promueve la técnica y el 10% siempre la promueve.
Con relación a que si el docente enseña a los estudiantes sobre como asociar lugares e
imágenes con la información por aprender para mejorar la actividad de la memoria; el
40% opina que casi siempre enseña esa técnica; el 40% casi nunca y el 20% siempre
enseña a los estudiantes la técnica. En cuanto al promedio porcentual de las
respuestas, demuestra que el 53,33% corresponde a casi siempre, el 37,67% a casi
nunca y el 10% siempre.
 194

En este caso, se encontró que casi siempre se utilizan las estrategias Técnica de
mapa mental y estrategia nemotécnica (Docentes). Según Luzardo (2003), son
estrategias utilizadas para organizar el pensamiento, tener una visión global del tema,
aumentar la capacidad de asociación de ideas, aumentar la creatividad, ahorrar tiempo,
acelerar el proceso de síntesis y aumentar la memoria.

Tabla 23.
Técnica de mapa mental y estrategia nemotécnica (Docentes)
Enseña a los
Fomenta la técnica de Promueve el uso de
estudiantes sobre
mapa mental para estrategias nemotécnicas
como asociar
aumentar la capacidad de en la organización de los
lugares e imágenes
asociación de ideas, la conocimientos objeto de
  con la información
creatividad, ahorrar estudio en bloques de
por aprender para
tiempo, acelerar el proceso forma jerárquica para
mejorar la
de síntesis e incrementar la activar el ingenio y la
actividad de la
memoria atención
memoria
Alternativas
de respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca
50 20 40 36,67
Casi Siempre 50 70 40 53,33
Siempre 0 10 20 10
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
En la tabla 24 se tienen las respuestas de los docentes con respecto a la técnica de
memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar (VIPS). El 90%
de los docentes expresaron que casi siempre aplican actividades en clase que
impliquen la imaginación en el desarrollo de los contenidos para hacer el aprendizaje
significativo; el restante 10% siempre. Con relación a que si el docente realiza ejercicios
que estimulen la aparición de imágenes sensoriales y emotivas que promuevan la
memoria duradera u holográfica sobre los contenidos; el 50% opina que casi nunca y el
restante 50% casi siempre realiza la técnica.

Por otro lado, el 70% de los docentes señalan que nunca estimulan en clase la
percepción de los contenidos alternando el uso de música, técnicas de respiración,
sonidos, entonación de la voz, dialogo, entre otros recursos que estimulen los sentidos
y las emociones; el 20% siempre aplica esa técnica y un 10% casi nunca aplica la
técnica; si se agrupan las respuestas emitidas por los docentes casi nunca y nunca se
 195
puede afirmar que el 80% de los docentes es notablemente desfavorable a estimular en
clase la percepción de los contenidos alternando el uso de música, técnicas de
respiración, sonidos, entonación de la voz, dialogo, entre otros recursos que estimulen
los sentidos y las emociones. Al observar el promedio porcentual de las respuestas se
puede ver que el 46,67% corresponde a la respuesta casi siempre; el 23,33%
corresponde a nunca, el 20% a casi nunca y 10% a siempre.

De acuerdo con los resultados de esta tabla, se encontró que casi siempre se utiliza
la Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS) (Docentes). Para estimular la imagen holográfica mediante la memoria sensorial-
emotiva en el aprendizaje, Luzardo (2003), propone Visualizar, Imaginar, Percibir, y
Sintetizar (VIPS), que en conjunto se define como el conjunto de estrategias de
mnemotecnia, para recordar facultades del hemisferio derecho como son
visualizaciones, imaginería, percepción de los estímulos o realización de síntesis.

Tabla 24.
Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir, y Sintetizar
(VIPS) (Docentes)
Estimula en clase la
percepción de los
Realiza ejercicios que contenidos
Aplica actividades en clase estimulen la aparición alternando el uso de
que impliquen la de imágenes música, técnicas de
imaginación en el sensoriales y emotivas respiración,
desarrollo de los contenidos que promuevan la sonidos, entonación
para hacer el aprendizaje memoria duradera u de la voz, dialogo,
significativo holográfica sobre los entre otros recursos
contenidos que estimulen los
sentidos y las
emociones
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 70,0 23,33
Casi Nunca 0 50,0 10,0 20
Casi
Siempre 90,0 50,0 0 46,67
Siempre 10,0 0 20,0 10
Total 100,0 100,0 100,0 100
Fuente: Romero (2022)
 196
En la tabla 22, se pueden ver las respuestas de los docentes con relación a la
técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (1927). El 50% de los docentes opina que
casi siempre realiza pausas en intervalos de 40 minutos durante el momento de
enseñanza; un 30% casi nunca y el restante 20% nunca. Con respecto a que si el
docente utiliza el espacio de 5 minutos de descanso al estudiante para mejorar el
recuerdo y la atención; el 60% refieren que casi siempre utiliza la técnica; el 20%
siempre la utiliza y otro 20% casi nunca; si se agrupan las categorías de respuestas
casi siempre y siempre se puede afirmar que el 80% de los docentes tiene tendencia
favorable a utilizar el espacio de 5 minutos de descanso al estudiante para mejorar el
recuerdo y la atención. El 90% de los docentes opina que casi nunca aplica prácticas de
forma continua o masiva sin intervalos de descanso; el restante 10% opina que casi
siempre aplica esa técnica. Con relación al promedio porcentual de respuesta el
46,67% corresponde a casi nunca, el 40% a casi siempre, el 6,67% a siempre y el
6,66% nunca.
Como resultado de estos datos, se encontró que casi nunca se utiliza la Técnica
tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (Docentes). Estas estrategias según Luzardo (2003)
se basan en que el proceso de memoria necesita tiempo de sedimentación por lo cual
se recomienda fraccionar el tiempo en periodos de estudio de 40 minutos de atención y
5 minutos de descanso para el caso de estudiantes del nivel superior universitario, ya
que esto mejora el recuerdo del conocimiento.

Tabla 25.
Técnica: tiempo de estudio-efecto Zeigarnik (Docentes)
Utiliza el espacio de 5 Aplica prácticas de
Realiza pausas en
minutos de descanso forma continua o
intervalos de 40 minutos
al estudiante para masiva sin
durante el momento de
mejorar el recuerdo y intervalos de
enseñanza
la atención descanso
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 20 0 0 6,66
Casi Nunca 30 20 90 46,67
Casi
Siempre 50 60 10 40
Siempre 0 20 0 6,67
Total 100,0 100,0 100,0 100
Fuente: Romero (2022)
 197
La tabla 26 muestra las respuestas de los docentes en relación con la técnica del
tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985). El 80% de los docentes opina que casi
siempre recomienda los tiempos ideales de repaso para mejorar los procesos de la
memoria; el 20% casi nunca. Con relación a si el docente sistematiza la información por
espacios de tiempo para generar consolidación del contenido en los estudiantes; el 80%
opina que casi siempre aplica la técnica y el 20% restante siempre aplica la técnica; al
agrupar las respuestas casi siempre y siempre se puede afirmar que el 100% de los
docentes son favorables a sistematizar la información por espacios de tiempo para
generar consolidación del contenido en los estudiantes. El 50% de los docentes opina
que casi nunca recomienda a los estudiantes estrategias de repaso en intervalos de
tiempo de un día, una semana y un mes para facilitar y mejorar los procesos de la
memoria; el 30% casi siempre aplica la técnica y el 20% siempre la aplica. Con
respecto al promedio porcentual de respuestas el 63,33% corresponde a casi siempre,
el 23,34% casi nunca y el 13,33% siempre.
Según estos resultados casi siempre se aplica la técnica del tiempo de repaso –Ley
del Uno- (Rose, 1985) (Docentes). De acuerdo con Luzardo (2003), esta es una
estrategia para el aprendizaje del estudiante que propone un orden de repaso a partir
del momento en el que se recibe el estímulo (clase, lectura, conferencia, entre otros);
donde el primer repaso se hace al día siguiente de la clase o lectura del material de
aprendizaje, el segundo repaso se hace la semana siguiente, y el tercer repaso al mes
siguiente.

Tabla 26.
Técnica del tiempo de repaso –Ley del Uno- (Rose, 1985) (Docentes)
Recomienda a los
estudiantes
Sistematiza la
estrategias de
información por
Recomienda los tiempos repaso en intervalos
espacios de tiempo
ideales de repaso para de tiempo de un día,
para generar
mejorar los procesos de la una semana y un
consolidación del
memoria mes para facilitar y
contenido en los
mejorar los
estudiantes
procesos de la
memoria
Alternativa
s de
respuesta % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 20 0 50 23,34
 198
Casi
Siempre 80 80 30 63,33
Siempre 0 20 20 13,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 24 se observan las respuestas de los docentes con respecto a la técnica

del efecto del principio y final –efecto Restorff. El 100% de los docentes seleccionaron
la alternativa casi siempre plantea la información en bloques cortos para facilitar el
recuerdo de lo estudiado en el principio y el final de un texto o las imágenes utilizadas al
inicio y al cierre de una conferencia. El 100% de los docentes opina que casi siempre
distribuye segmentando el texto en varias partes, de tal forma que el efecto de principio
y final se repita varias veces, obteniéndose así un alto nivel de recuerdo. Por otro lado,
el 70% de los docentes consideran que casi nunca presenta la información en un solo
bloque de forma continua; el 20% siempre aplica la técnica y el 10% casi siempre aplica
la técnica. Al observar el promedio porcentual de respuesta se observa que el 70%
corresponde a casi siempre, el 23,33% casi nunca y el 6,67% siempre.

Con respecto a esta tabla se encontró que casi siempre se realiza la técnica del
efecto del principio y final –efecto Restorff (Docentes), ya que la información se
presenta en forma de bloque sin interrupción. En este sentido Luzardo (2003) afirma
que la memoria tiende a recordar lo estudiado en el principio y el final de un texto o las
imágenes utilizadas al inicio y al cierre de una conferencia, mientras más largo sea el
texto más difícil será recordarlo, por lo que es recomendable segmentarlo en varias
partes, de tal forma que el efecto de principio y final se repita varias veces,
obteniéndose así un alto nivel de recuerdo.

Tabla 27.
Técnica del efecto del principio y final –efecto Restorff (Docentes)
Distribuye
Plantea la información en
segmentando el texto
bloques cortos para
en varias partes, de
facilitar el recuerdo de lo Presenta la
tal forma que el
estudiado en el principio y información en un
efecto de principio y
el final de un texto o las solo bloque de
final se repita varias
imágenes utilizadas al forma continua
veces, obteniéndose
inicio y al cierre de una
así un alto nivel de
conferencia
recuerdo
Alternativa % % % Promedio%
s de
 199
respuesta
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 70 23,33
Casi
Siempre 100 100 10 70
Siempre 0 0 20 6,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 28 se observa en resumen el aporte en promedio porcentual de cada una

de las respuestas dadas tanto por estudiantes (EST) y docentes (DOC) a los ítems que
componen las estrategias según el proceso cognitivo en el que inciden las estrategias
mencionadas. Esos indicadores se relacionan o conforman parte de la dimensión Tipos
de estrategias de enseñanza como se muestra en el cuadro de operacionalización de
variable. En la tabla 28 se comparan las respuestas de ambos grupos y se describen
los tipos de estrategias de enseñanza que aplican los docentes para el proceso de
aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Con relación a las estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para
generar expectativas apropiadas; se puede concluir que tanto estudiantes y docentes
en su mayoría, agrupando las respuestas siempre y casi siempre, proporcionan la
información suficiente para concluir que los docentes son favorables a manejar ese tipo
de estrategias de enseñanza.

Con respecto a las estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje; también se puede concluir que tanto
estudiantes y docentes mediante las respuestas dadas a los ítems y resumidas en
promedio porcentual son de la opinión que los docentes tienden a favorecer las
estrategias ese tipo de estrategias.

En cuanto a los tipos de estrategias discursivas en una secuencia instruccional; se

puede concluir que estudiantes y docentes también concuerdan en los promedios
porcentuales de respuestas, que los docentes son de manera clara favorables a
manejar estrategias discursivas en una secuencia instruccional.
 200
Respecto a las estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la
información por aprender, se observa variabilidad en los promedios porcentuales de
respuestas; pero aunque se evidencia esa variabilidad debido a la existencia de un
promedio porcentual de 50% para casi nunca, se puede observar que mayoritariamente
la tendencia de respuestas es a casi siempre y siempre, por lo tanto se puede concluir
que en este caso los docentes tienen tendencia a favorecer ese tipo de estrategias en
la enseñanza.

Para el caso de las estrategias para organizar la información nueva a aprender, se

tiene una situación parecida a la anterior, se evidencia variabilidad porcentual en las
respuestas, sin embargo, la tendencia mayoritaria es que los docentes son favorables a
ese tipo de estrategias.

Finalmente, para las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información que se va a aprender, se observa la misma variabilidad
promedio porcentual de respuestas que en los dos anteriores casos, sin embargo la
tendencia sigue siendo favorable a que los docentes manejan ese tipo de estrategias en
la enseñanza.

Tabla 28.
Estrategias según el proceso cognitivo en el que incide

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

EST DOC EST DOC EST DOC EST DOC
% % % % % % % %
Indicadores Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom
Estrategias para activar (o
generar) conocimientos previos
y para generar expectativas 30 83,33 58,33 16,67 11,67 0 0 0
apropiadas
Estrategias para orientar y guiar
a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de 43,34 73,33 53,33 26,67 3,33 0 0 0
aprendizaje
Estrategias discursivas en una
secuencia instruccional 26,67 56,67 43,33 43,33 30 0 0 0
Estrategias para mejorar la
codificación (elaborativa) de la 13,33 43,33 36,67 43,33 50 13,34 0 0
información por aprender
Estrategias para organizar la
información nueva a aprender 11,67 30 56,67 56,67 28,33 13,33 3,33 0
Estrategias para promover el
enlace entre los conocimientos 10 50 56,67 43,33 30 6,67 3,33 0
previos y la nueva información
 201
que se va a aprender
Fuente: Romero (2022)

Variable Estrategias de Enseñanza.

Objetivo Específico: Establecer las características de la enseñanza aplicado por los

docentes en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación.

Dimensión: Características de las estrategias de enseñanza.

Grupo: Estudiantes

En la tabla 29 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes con relación las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza preinstrucional. Se observa que el 65% de los estudiantes
opina que casi siempre el docente genera un foco de atención sencillo, corto, alusivo al
tema que se va a aprender; el 25% expresan que siempre y el 10% casi nunca; si se
agrupan las respuestas casi siempre y siempre se interpreta que el docente es
favorable a generar un foco de atención sencillo, corto, alusivo al tema que se va a
aprender. El 50% de los estudiantes refieren que casi siempre los docentes vinculan los
conocimientos previos aportando significatividad a lo que se va a aprender; el 40%
siempre y el 10% casi nunca; al agrupar las alternativas casi siempre y siempre, se
puede afirmar que el 90% de los estudiantes opinan que los docentes son favorables a
vincular los conocimientos previos aportando significatividad a lo que se va a aprender.

Por otro lado, el 50% de los estudiantes afirman que los docentes casi siempre sitúan
a los estudiantes en los objetivos de la enseñanza de forma clara y concisa, el 50%
siempre; es evidente que el 100% de los estudiantes consideran que los docentes se
inclinan a situar a los estudiantes en los objetivos de la enseñanza de forma clara y
concisa. Con respecto al promedio porcentual de las respuestas se observa que el 55%
corresponde a casi siempre, el 38,33% a siempre y el 6,67% a casi nunca.

Con respecto a los resultados de la tabla 29, se evidencio que casi siempre se aplica
la estrategia Preinstruccional (Estudiantes). En este sentido, Linares (2011) expresa
 202
que este es el momento inicial, donde se trata de crear las condiciones necesarias para
que la estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, esté atenta
con sus puntos de asimilación despiertas y al máximo para la percepción, bien sea
como marco conceptual o como esquema a utilizar como radar de conexión a todo lo
que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje.

Tabla 29.
Preinstruccional (Estudiantes)
Genera un foco de Vincula los conocimientos Sitúa a los estudiantes en
atención sencillo, corto, previos aportando los objetivos de la
alusivo al tema que se significatividad a lo que se va enseñanza de forma clara y
va a aprender a aprender concisa
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 10 10 0 6,67
Casi
Siempre 65 50 50 55
Siempre 25 40 50 38,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
En la tabla 30 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes con relación las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza coinstrucional. El 85% de los estudiantes expresan que
casi siempre los docentes estimulan la participación de todos los educandos mediante
prácticas guiadas cuidando monitoreo y retroalimentación para la fijación definitiva del
concepto o habilidad explicada y discutida; el 15% siempre; se puede deducir que para
los estudiantes los docentes se inclinan a estimular la participación de todos los
educandos mediante prácticas guiadas cuidando monitoreo y retroalimentación para la
fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. El 70% de los
estudiantes refieren que los docentes casi siempre presentan los contenidos de forma
estructurada y secuencial, aclarando todas las inquietudes mediante el monitoreo y
retroalimentación; el 30% opina que siempre; también se observa la marcada tendencia
de los estudiantes al referir que los docentes se inclinan a presentar los contenidos de
forma estructurada y secuencial, aclarando todas las inquietudes mediante el monitoreo
y retroalimentación.

También se evidencia que el 50% de los estudiantes opinan que los docentes casi
siempre desarrollan los conceptos de acuerdo a los objetivos planteados y logra aclarar
 203
todas las inquietudes de los estudiantes; el otro 50% siempre; según lo expresado por
los estudiantes, los docentes desarrollan los conceptos de acuerdo a los objetivos
planteados y logra aclarar todas las inquietudes de los estudiantes. Con relación al
promedio porcentual de respuesta se observa que el 68,33% corresponde a casi
siempre y el 31,67% a siempre.

Con respecto a los resultados de la tabla 30, se evidencio que casi siempre se aplica
la estrategia coinstruccional (Estudiantes). De acuerdo con Linares (2011), una vez
presentado el tema y objetivo en la fase preinstruccional, corresponde la interacción
contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumno-contenido-docente.
Todo va a depender del paradigma de facilitación y mediación del aprendizaje
seleccionado en correspondencia con el tema, objetivos y/o habilidades a desarrollar.

Tabla 30.
Coinstruccional (Estudiantes)
Estimula la
participación de todos
Desarrolla los
los educandos
Presentan los contenidos de conceptos de
mediante prácticas
forma estructurada y acuerdo con los
guiadas cuidando
secuencial, aclarando todas objetivos
monitoreo y
las inquietudes mediante el planteados y logra
retroalimentación
monitoreo y aclarar todas las
para la fijación
retroalimentación inquietudes de los
definitiva del
estudiantes
concepto o habilidad
explicada y discutida
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 85 70 50 68,33
Siempre 15 30 50 31,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 31 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes con relación las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza postinstruccional. El 50% de los estudiantes consideran
que los docentes casi siempre promueven la construcción de las conclusiones sobre el
 204
proceso de aprendizaje, conllevando a la síntesis del nuevo conocimiento en clase,
mediante la recapitulación y retroalimentación; un 40% opina que siempre y el 10% que
casi nunca; se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes refieren que los
docentes son favorables a promover la construcción de las conclusiones sobre el
proceso de aprendizaje, conllevando a la síntesis del nuevo conocimiento en clase,
mediante la recapitulación y retroalimentación. El 60% de los estudiantes indican que
los docentes casi siempre sintetizan todo lo visto durante la fase de desarrollo de la
enseñanza y fomenta la aplicación de los conocimientos; un 30% opina que siempre y
el 10% casi nunca; los estudiantes en su mayoría expresan que los docentes se
inclinan a sintetizar todo lo visto durante la fase de desarrollo de la enseñanza y
fomenta la aplicación de los conocimientos.

De igual manera, los estudiantes en un 60% opinan que casi siempre los docentes
contrastan los objetivos que inicialmente se plantearon, con respecto al logro en el
proceso de aprendizaje; el 30% siempre y el 10% casi nunca; en este caso según la
información aportada por los estudiantes, los docentes se inclinan a contrastar los
objetivos que inicialmente se plantearon, con respecto al logro en el proceso de
aprendizaje. En cuanto al promedio porcentual de las respuestas, el 56,67%
corresponde a casi siempre, el 33,33% siempre y el 10% a casi nunca.

De acuerdo con los resultados de la tabla 31, casi siempre se cumple la aplicación de
estrategia Postinstruccional (Estudiantes). Según Linares (2011), en esta última etapa
se irá a sintetizar todo lo anteriormente desarrollado, a verificar que los objetivos
planteados se hayan logrado y establecer en que porcentaje.

Tabla 31.
Postinstruccional (Estudiantes)
Promueve la
construcción de las
conclusiones sobre el Contrasta los
proceso de Sintetiza todo lo visto objetivos que
aprendizaje, durante la fase de desarrollo inicialmente se
conllevando a la de la enseñanza y fomenta la plantearon, con
síntesis del nuevo aplicación de los respecto al logro en
conocimiento en clase, conocimientos el proceso de
mediante la aprendizaje
recapitulación y
retroalimentación
 205

Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 10 10 10 10
Casi
Siempre 50 60 60 56,67
Siempre 40 30 30 33,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

Dimensión: Características de las estrategias de enseñanza.

Grupo: Docentes.

En la tabla 32 se muestran las respuestas dadas por los docentes con relación a las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza preinstitucional. Se observa que el 70% de los docentes
opina que siempre genera un foco de atención sencillo, corto, alusivo al tema que se va
a aprender; el 30% casi siempre. Con relación a que si el docente vincula los
conocimientos previos aportando significatividad a lo que se va a aprender; el 70%
siempre vincula los conocimientos previos; el 30% casi siempre lo hace. El 50% de los
docentes siempre sitúa a los estudiantes en los objetivos de la enseñanza de forma
clara y concisa; el otro 50% casi siempre. Con relación al promedio porcentual de las
respuestas dada; el 63,33% corresponde a siempre y el restante 36,67% a casi
siempre.

Con respecto a los resultados de la tabla 32, se evidencio que siempre se aplica la
estrategia Preinstruccional (Docentes). En este sentido, Linares (2011) expresa que
este es el momento inicial, donde se trata de crear las condiciones necesarias para que
la estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, esté atenta con
sus puntos de asimilación despiertas y al máximo para la percepción, bien sea como
marco conceptual o como esquema a utilizar como radar de conexión a todo lo que
suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje.
 206
Tabla 32.
Preinstruccional (Docentes)
Sitúa a los
Genera un foco de Vincula los conocimientos
estudiantes en los
atención sencillo, previos aportando
objetivos de la
corto, alusivo al tema significatividad a lo que se va
enseñanza de forma
que se va a aprender a aprender
clara y concisa
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 30 30 50 36,67
Siempre 70 70 50 63,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 33 se muestran las respuestas dadas por los docentes con relación a las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza coinstruccional. Se puede ver que el 70% de los docentes
opina que siempre estimula la participación de todos los educandos mediante prácticas
guiadas cuidando monitoreo y retroalimentación para la fijación definitiva del concepto o
habilidad explicada y discutida; mientras que el 30% casi siempre. El 90% de los
docentes siempre presentan los contenidos de forma estructurada y secuencial,
aclarando todas las inquietudes mediante el monitoreo y retroalimentación; el restante
10% casi siempre. Por otro lado, el 90% de los docentes siempre desarrolla los
conceptos de acuerdo con los objetivos planteados y logra aclarar todas las inquietudes
de los estudiantes; el restante 30% casi siempre. Con respecto al promedio porcentual
de las respuestas, se observa que el 83,33% siempre y el 16,67% casi siempre.

Con respecto a los resultados de la tabla 33, se evidencio que siempre se aplica la
estrategia coinstruccional (Docentes). De acuerdo con Linares (2011), una vez
presentado el tema y objetivo en la fase preinstruccional, corresponde la interacción
contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumno-contenido-docente.
Todo va a depender del paradigma de facilitación y mediación del aprendizaje
seleccionado de acuerdo con el tema, objetivos y/o habilidades a desarrollar.
 207
Tabla 33.
Coinstruccional (Docentes)
Estimula la
participación de todos
Desarrolla los
los educandos
Presentan los contenidos de conceptos de
mediante prácticas
forma estructurada y acuerdo a los
guiadas cuidando
secuencial, aclarando todas objetivos
monitoreo y
las inquietudes mediante el planteados y logra
retroalimentación
monitoreo y aclarar todas las
para la fijación
retroalimentación inquietudes de los
definitiva del
estudiantes
concepto o habilidad
explicada y discutida
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 30 10 10 16,67
Siempre 70 90 90 83,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
En la tabla 34 se muestran las respuestas dadas por los docentes con relación a las
características de las estrategias de enseñanza del momento de su presentación en
una secuencia de enseñanza postinstruccional. El 80% de los docentes casi siempre
promueve la construcción de las conclusiones sobre el proceso de aprendizaje,
conllevando a la síntesis del nuevo conocimiento en clase, mediante la recapitulación y
retroalimentación; el 20% siempre. También se denota que el 80% opina que casi
siempre sintetiza todo lo visto durante la fase de desarrollo de la enseñanza y fomenta
la aplicación de los conocimientos; el 20% expresaron que siempre. El 70% de los
docentes siempre contrasta los objetivos que inicialmente se plantearon, con respecto
al logro en el proceso de aprendizaje; el 30% casi siempre. Con relación al promedio
porcentual de respuesta el 63,33% corresponde a casi siempre y el 36,67% siempre.

De acuerdo con los resultados de la tabla 34, casi siempre se cumple la aplicación de
estrategia Postinstruccional (Docentes). Según Linares (2011), en esta última etapa se
irá a sintetizar todo lo anteriormente desarrollado, a verificar que los objetivos
planteados se hayan logrado y establecer en que porcentaje.
 208
Tabla 34.
Postinstruccional (Docentes)
Promueve la
construcción de las
conclusiones sobre el Contrasta los
proceso de Sintetiza todo lo visto objetivos que
aprendizaje, durante la fase de desarrollo inicialmente se
conllevando a la de la enseñanza y fomenta la plantearon, con
síntesis del nuevo aplicación de los respecto al logro en
conocimiento en conocimientos el proceso de
clase, mediante la aprendizaje
recapitulación y
retroalimentación
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca
0 0 0 0
Casi
Siempre 80 80 30 63,33
Siempre 20 20 70 36,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 35 se observa en resumen el aporte en promedio porcentual de cada una

de las respuestas dadas tanto por estudiantes (EST) y docentes (DOC) a los ítems que
componen características de las estrategias de enseñanza, del momento de su
presentación en una secuencia de enseñanza. Esos indicadores se relacionan o
conforman parte de la dimensión características de las estrategias de enseñanza como
se muestra en el cuadro de operacionalización (cuadro, 1). En la tabla 35 se comparan
las respuestas de ambos grupos y se establecen las características de la enseñanza
aplicado por los docentes en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación.

De acuerdo con los porcentajes promedio de respuestas ambos grupos, estudiantes

y docentes, coinciden en una tendencia muy favorable para establecer las
características de enseñanza: preinstitucional, coinstruccional y postinstruccional por
parte de los docentes.

Tabla 35.
Características de las estrategias de enseñanza

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

EST DOC EST DOC EST DOC EST DOC
Indicadores % % % % % % % %
 209
Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom
Preinstruccional 38,33 63,33 55 36,67 6,67 0 0 0
Coinstruccional 31,67 83,33 68,33 16,67 0 0 0 0
Postinstruccional 33,33 36,67 56,67 63,33 10 0 0 0
Fuente: Romero (2022)

Variable Procesos de Aprendizaje.

Objetivo Específico: Describir estilos de aprendizaje que aplican los estudiantes

universitarios durante la enseñanza docente.

Dimensión: Estilos de aprendizaje.

Grupo: Estudiantes

La tabla 36 muestra las respuestas que han dado los estudiantes sobre si los
docentes utilizan la programación neurolingüística Visual como estilo de aprendizaje de
los estudiantes. El 35% de los estudiantes seleccionaron la alternativa casi nunca el
docente proporciona material de lectura durante la explicación oral como fotocopias o
transparencias; el 35% casi siempre y un 30% siempre proporciona materiales de
lectura. Con relación a que, si el docente aplica estrategias que consideren el uso de
imágenes concretas y abstractas tales como, imaginar, visualizar, textos, películas,
dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas, pinturas,
exposiciones, bocetos, otros; el 50% de los estudiantes refieren que casi siempre; el
35% casi nunca y 15% siempre los docentes aplican esas estrategias.

Un 60% de los estudiantes casi nunca el docente promueve en los estudiantes de los
estilos de aprendizaje VAK dominantes para obtener mejores beneficios durante el
proceso de aprendizaje; 25% casi siempre y un 15% siempre el docente promueve en
los estudiantes los estilos de aprendizaje VAK. Con relación al promedio porcentual de
respuestas, el 43,33% corresponde a casi nunca, el 36,67% a casi siempre y el 20%
siempre.

En la tabla 36 demuestra que casi nunca los docentes utilizan la programación

neurolingüística Visual como estilo de aprendizaje (Estudiantes). Según Bedreñana
 210
(2019), quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), es un sistema utilizado cuando
recordamos más la información a través de imágenes concretas y abstractas. Las
personas que usan este sistema suelen retener más información rápidamente.

Tabla 36.
Programación neurolingüística Visual (Estudiantes)
Aplica estrategias que
consideren el uso de
Proporciona Promueve en los
imágenes concretas y
material de estudiantes de los estilos
abstractas tales como,
lectura durante de aprendizaje VAK
imaginar, visualizar, textos,
la explicación dominantes para obtener
películas, dibujos, videos,
oral como mejores beneficios
mapas, carteles, diagramas,
fotocopias o durante el proceso de
fotos, caricaturas,
transparencias aprendizaje
diapositivas, pinturas,
exposiciones, bocetos, otros.
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 35 35 60 43,33
Casi
Siempre 35 50 25 36,67
Siempre 30 15 15 20
Total 100 100 100,0 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 37 muestra las respuestas que han dado los estudiantes sobre si los
docentes utilizan la programación neurolingüística Auditiva como estilo de aprendizaje
de los estudiantes. El 75% de los estudiantes señalan que casi siempre el docente
promueve el aprendizaje mediante actividades orales entre estudiantes como debates,
discusiones, cintas de audio, lecturas, hablar en público, entrevistas, etc.; el 25%
siempre. El 60% de los estudiantes expresaron que el docente siempre utiliza tono de
voz adecuado para promover el aprendizaje exponiendo las ideas en secuencia y con
claridad; el 40% casi siempre. El 85% de los estudiantes afirman que casi siempre el
docente estimula a los estudiantes a desarrollar otros estilos de aprendizaje además del
auditivo mediante herramientas de autoconocimiento como introspección o auto
observación; el restante 15% siempre. Con relación al promedio porcentual de
respuestas, el 66,67% corresponde a casi siempre y el 33,33% a siempre.

En la tabla 37 demuestra que casi siempre los docentes utilizan la programación

neurolingüística auditiva como estilo de aprendizaje (Estudiantes). Según Bedreñana
 211
(2019) quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), es aplicada cuando recordamos
más la información a través de explicaciones orales y cuando luego se habla o explica a
otros. Cuando se utiliza este sistema puede recordarse la información de forma
secuencial y ordenada.

Tabla 37.
Programación neurolingüística Auditiva (Estudiantes)
Promueve el
Estimula a los
aprendizaje
estudiantes a
mediante actividades
Utiliza tono de voz adecuado desarrollar otros estilos
orales entre
para promover el de aprendizaje además
estudiantes como
aprendizaje exponiendo las del auditivo mediante
debates, discusiones,
ideas en secuencia y con herramientas de
cintas de audio,
claridad autoconocimiento como
lecturas, hablar en
introspección o auto
público, entrevistas,
observación
etc.
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 75 40 85 66,67
Siempre 25 60 15 33,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 38 muestra las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre si los

docentes utilizan la programación neurolingüística kinestésico como estilo de
aprendizaje de los estudiantes. El 50% de los estudiantes casi nunca el docente
reconoce el estilo de aprendizaje dominante en cada estudiante; el 35% casi siempre y
el restante 15% siempre el docente reconoce el estilo de aprendizaje dominante en
cada estudiante. El 75% de los estudiantes indicaron que nunca el docente realiza en
clase alguna actividad de pausa activa como estiramiento y distensión muscular,
rotación de hombros y cuello, estiramiento de antebrazos; el 10% casi nunca y un 15%
refieren que siempre realiza la actividad. El 50% de los estudiantes opina que casi
siempre el docente provee de actividades que les permitan a los estudiantes entrar en
contacto con la información que se va a aprender mediante trabajo de campo, modelos,
maquetas, laboratorio, puesta en marcha del aprendizaje, demostraciones; un 35% casi
nunca y el 15% siempre el docente provee de las actividades mencionadas. Con
 212
relación al promedio porcentual de respuestas, el 31,67% corresponde a casi nunca, el
28,33% casi siempre, el 25% nunca y el 15% siempre.

En la tabla 38 demuestra que casi nunca los docentes utilizan la programación

neurolingüística kinestésico como estilo de aprendizaje (Estudiantes). Según
Bedreñana (2019) quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), empleamos este
sistema al recordar la información por medio de la interacción o manipulación de ella.
Este sistema es más lento que las dos anteriores, sin embargo, cuando se aprende algo
a través de nuestro cuerpo, es muy difícil que lo olvidemos.

Tabla 38.
programación neurolingüística kinestésico (Estudiantes)
Provee de actividades que
le permitan a los
estudiantes entrar en
Reconoce el
Realiza en clase alguna actividad contacto con la
estilo de
de pausa activa como estiramiento información que se va a
aprendizaje
y distensión muscular, rotación de aprender mediante
dominante en
hombros y cuello, estiramiento de trabajo de campo,
cada
antebrazos modelos, maquetas,
estudiante
laboratorio, puesta en
marcha del aprendizaje,
demostraciones, otros
Categoría
s % % % Promedio%
Nunca 0 75 0 25
Casi
Nunca
50 10 35 31,67
Casi
Siempre 35 0 50 28,33
Siempre 15 15 15 15
Total 100 100 100 100

Fuente: Romero (2022)

Grupo: Docentes.

La tabla 39 muestra las respuestas aportadas por los docentes encuestados sobre si
los ellos utilizan la programación neurolingüística Visual como estilo de aprendizaje de
los estudiantes. El 70% de los docentes consideran siempre proporcionan material de
lectura durante la explicación oral como fotocopias o transparencias; el 20% casi nunca
 213
y el 10% casi siempre proporciona material de lectura. El 80% de los docentes casi
siempre aplican estrategias que consideren el uso de imágenes concretas y abstractas
tales como, imaginar, visualizar, textos, películas, dibujos, videos, mapas, carteles,
diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas, pinturas, exposiciones, bocetos, el 20% casi
nunca. El 80% de los docentes casi nunca promueven en los estudiantes de los estilos
de aprendizaje VAK dominantes para obtener mejores beneficios durante el proceso de
aprendizaje; el 20% opina que siempre aplica las estrategias mencionadas. Con
relación a al promedio porcentual de respuestas el 40% corresponde a casi nunca, un
30% a casi siempre y otro 30% corresponde a siempre.

En la tabla 39 demuestra que casi nunca los docentes utilizan la programación

neurolingüística Visual como estilo de aprendizaje (Docentes). Según Bedreñana (2019)
quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), es un sistema utilizado cuando
recordamos más la información a través de imágenes concretas y abstractas. Las
personas que usan este sistema suelen retener más información rápidamente.

Tabla 39.
Programación neurolingüística Visual (Docentes)
Proporciona
Aplica estrategias que consideren
material de Promueve en los
el uso de imágenes concretas y
lectura estudiantes de los estilos
abstractas tales como, imaginar,
durante la de aprendizaje VAK
visualizar, textos, películas,
explicación dominantes para obtener
dibujos, videos, mapas, carteles,
oral como mejores beneficios
diagramas, fotos, caricaturas,
fotocopias o durante el proceso de
diapositivas, pinturas,
transparenci aprendizaje
exposiciones, bocetos, otros.
as
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 20 20 80 40
Casi
Siempre 10 80 0 30
Siempre 70 0 20 30
Total 100,0 100,0 100,0 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 40 muestra las respuestas que han dado los docentes sobre si ellos utilizan
la programación neurolingüística Auditiva como estilo de aprendizaje de los estudiantes.
En 50% de los docentes casi nunca promueven el aprendizaje mediante actividades
 214
orales entre estudiantes como debates, discusiones, cintas de audio, lecturas, hablar en
público, entrevistas, etc.; el 30% casi siempre y un 20% siempre promueve el
aprendizaje mediante las actividades mencionadas. El 60% de los docentes opina que
casi siempre utiliza tono de voz adecuado para promover el aprendizaje exponiendo las
ideas en secuencia y con claridad; el 40% siempre utiliza el tono de voz adecuado. Se
evidencia que el 50% de los docentes opina que casi siempre estimula a los estudiantes
a desarrollar otros estilos de aprendizaje además del auditivo mediante herramientas de
autoconocimiento como introspección o auto observación; y 50% siempre. Con relación
al promedio porcentual de respuestas, el 46,67% corresponde a casi siempre, el
36,67% a la siempre y el 16,66% a casi nunca.
En la tabla 40 demuestra que casi siempre los docentes aplican la programación
neurolingüística auditiva como estilo de aprendizaje (Docentes). Según Bandler y
Grinder (1983), es utilizada cuando recordamos más la información a través de
explicaciones orales y cuando luego se habla o explica a otros. Cuando se utiliza este
sistema puede recordarse la información de forma secuencial y ordenada.

Tabla 40.
Programación neurolingüística Auditiva (Docentes)
Promueve el
aprendizaje Estimula a los estudiantes
mediante a desarrollar otros estilos
actividades orales Utiliza tono de voz adecuado de aprendizaje además
entre estudiantes para promover el aprendizaje del auditivo mediante
como debates, exponiendo las ideas en herramientas de
discusiones, cintas secuencia y con claridad autoconocimiento como
de audio, lecturas, introspección o auto
hablar en público, observación
entrevistas, etc
Categoría
s % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi
Nunca
50 0 0 16,66
Casi
Siempre 30 60 50 46,67
Siempre 20 40 50 36,67
Total 100 100 100,0 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 41 muestra las respuestas de los docentes sobre si ellos utilizan la

programación neurolingüística kinestésico como estilo de aprendizaje de los
 215
estudiantes. El 60% de los docentes casi siempre reconoce el estilo de aprendizaje
dominante en cada estudiante; un 20% siempre y otro 20% casi nunca. El 70% de los
docentes expresaron que nunca realiza en clase alguna actividad de pausa activa como
estiramiento y distensión muscular, rotación de hombros y cuello, estiramiento de
antebrazos; el 10% casi nunca y un 20% siempre; en este caso si se agrupan las
alternativas casi nunca y nunca se puede afirmar que los docentes no se inclinan a
realizar en clase alguna actividad de pausa activa como estiramiento y distensión
muscular, rotación de hombros y cuello, estiramiento de antebrazos.

El 100% de los docentes casi siempre provee de actividades que les permitan a los
estudiantes entrar en contacto con la información que se va a aprender mediante
trabajo de campo, modelos, maquetas, laboratorio, puesta en marcha del aprendizaje,
demostraciones. Se observa en los promedios porcentuales de respuesta cierta
variabilidad, el 53,33% corresponde a casi siempre, el 23,33% a nunca, 13,33% a
siempre y el 10% a casi nunca.

En la tabla 41 demuestra que casi siempre los docentes utilizan la programación

neurolingüística kinestésico como estilo de aprendizaje (Docentes). Según Bedreñana
(2019) quien cita la teoría de Brandler y Grinder (1983), empleamos este sistema al
recordar la información por medio de la interacción o manipulación de ella. Este sistema
es más lento que las dos anteriores, sin embargo, cuando se aprende algo a través de
nuestro cuerpo, es muy difícil que lo olvidemos.

Tabla 41.
Programación neurolingüística kinestésico (Docentes)
Provee de actividades que
le permitan a los
estudiantes entrar en
Reconoce el
Realiza en clase alguna actividad contacto con la
estilo de
de pausa activa como estiramiento información que se va a
aprendizaje
y distensión muscular, rotación de aprender mediante
dominante
hombros y cuello, estiramiento de trabajo de campo,
en cada
antebrazos modelos, maquetas,
estudiante
laboratorio, puesta en
marcha del aprendizaje,
demostraciones, otros
Categoría
s % % % Promedio%
Nunca 0 70 0 23,34
Casi
Nunca
20 10 0 10
 216
Casi
Siempre 60 0 100 53,33
Siempre 20 20 0 13,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

En la tabla 42 se observa en resumen el aporte en promedio porcentual de cada una

de las respuestas dadas tanto por estudiantes (EST) y docentes (DOC) a los ítems que
componen los procesos de aprendizaje, basados en los estilos de aprendizaje del
modelo de programación neurolingüística VAK. Se comparan las respuestas de ambos
grupos y describen los estilos de aprendizaje que aplican los estudiantes universitarios
durante la enseñanza docente.

La tabla 42 describe los estilos de aprendizaje que aplican los estudiantes

universitarios durante la enseñanza docente. Está presentada en dos grupos,
estudiantes y docentes, mediante los promedios porcentuales obtenidos de las
respuestas dadas por los dos grupos de sujetos a cada uno de los indicadores
propuestos para describir los estilos de aprendizaje. La tabla se analiza usando el peso
porcentual de cada categoría de respuesta, el cual se obtiene del promedio de los
porcentajes obtenidos por ambos grupos en cada alternativa de respuesta y representa
la importancia que tiene cada alternativa. En cuanto a la programación neurolingüística
Visual, se observa en la tabla que casi nunca tiene mayor peso porcentual, el cual es
41,67%; mientras que siempre tiene un peso porcentual de 25% y casi siempre 33,34%.
En términos absolutos casi nunca tiene mayor importancia en el análisis, pero si se
agrupan las alternativas siempre, casi siempre se evidencia que los docentes tienen
disposición a manejar con los estudiantes la Programación neurolingüística Visual.

Con relación a la programación neurolingüística Auditiva, se observa que casi

siempre tiene mayor peso porcentual, el cual es 56,57% y siempre tiene un peso
porcentual de 35%, de modo que, al agrupar esas respuestas, los docentes se
muestran favorables a manejar ese estilo de aprendizaje con los estudiantes.

Con relación a la programación neurolingüística kinestésico, se observa variabilidad

en los promedios porcentuales los pesos porcentuales son 14,17% para la alternativa
siempre; 40,83% para casi siempre; 20,84 para casi nunca y 24,16% nunca, al agrupar
 217
los extremos favorables y desfavorables aunque hay una tendencia mayor a favor del
manejo de la programación neurolingüística kinestésico por parte de los docentes en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, ésta diferencia es mínima con relación a la
tendencia desfavorable.

Tabla 42.
Estilos de aprendizaje

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

EST DOC EST DOC EST DOC EST DOC
% % % % % % % %
Indicadores Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom
Programación
neurolingüística Visual
20 30 36,67 30 43,33 40 0 0
Programación
neurolingüística 33,33 36,67 66,67 46,67 0 16,66 0 0
Auditiva
Programación
neurolingüística 15 13,33 28,33 53,33 31,67 10 25 23,34
kinestésico
Fuente: Romero (2022)

Objetivo Específico: Establecer las características del proceso de aprendizaje de los

estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación

Dimensión: Características del aprendizaje.

Grupo: Estudiantes

La tabla 43 muestra las respuestas emitidas por los estudiantes con relación a las
características del aprendizaje mediante conductismo. Para el 50% de los estudiantes
siempre el docente utiliza como estrategia principal la clase magistral para transmitir el
conocimiento; el 40% casi nunca y un 10% casi siempre el docente utiliza esa
estrategia. Por otro lado, un 40% de los estudiantes especifican que casi nunca los
docentes aplican estrategias que conllevan a una respuesta ante un estímulo
específico; un 35% casi siempre y 25% opinan que siempre el docente aplica esas
estrategias. Un 50% refieren que el docente casi nunca utiliza el aprendizaje
 218
memorístico, repetitivo y mecánico; un 40% casi siempre y un 10% señalan que el
docente siempre utiliza el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico. Con respecto
al porcentaje promedio de respuestas, el 43,34% corresponde a casi nunca, un 28,33%
a casi siempre y otro 23,33% a siempre.

Según los resultados de la tabla 43, el conductismo (Estudiantes), casi nunca se

utiliza. Según Leiva (2005), los conductistas intentan determinar estrategias que sean
más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso
de pistas o indicios instruccionales como las pruebas, prácticas y refuerzos.

Tabla 43.
Conductismo (Estudiantes).
Utiliza como estrategia
Aplica estrategias que
principal la clase Utiliza el aprendizaje
conllevan a una respuesta
magistral para memorístico,
ante un estímulo
transmitir el repetitivo y mecánico
específico
conocimiento
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 40 40 50 43,34
Casi
Siempre 10 35 40 28,33
Siempre 50 25 10 28,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 44 muestra las respuestas de los estudiantes con relación a las

características del aprendizaje mediante teoría cognitiva. Un 75% de los estudiantes
consideran que casi siempre el docente fomenta la participación de los estudiantes, el
25% siempre el docente fomenta la participación. Para el 70% de los estudiantes casi
siempre el docente utiliza estrategias como la esquematización, resumen, síntesis, y
organizadores avanzados de la información; el 30% opinan que siempre. Un 75% de los
estudiantes refieren que casi siempre el docente crea ambientes de aprendizaje
estimulantes; un 15% siempre y 10% casi nunca. En cuanto al promedio porcentual de
respuestas, el 73,33% corresponde a la respuesta casi siempre, el 23,33% siempre y el
3,33% a casi nunca.
 219
De acuerdo con los resultados de la tabla 44, la teoría cognitiva del aprendizaje
(Estudiantes), casi siempre se utiliza. Según Thompson y col, (1992), un cognitivista
haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar
las conexiones mentales exactas.

Tabla 44.
Teoría cognitiva del aprendizaje (Estudiantes)
Utiliza estrategias como
Fomenta la la esquematización, Crea ambientes de
participación de los resumen, síntesis, y aprendizaje
estudiantes organizadores avanzados estimulantes
de la información
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 10,0 3,34
Casi
Siempre 75 70 75 73,33
Siempre 25 30 15 23,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 45 muestra las respuestas de los estudiantes con relación a las

características del aprendizaje mediante constructivismo. El 60% de los estudiantes
expresan que el docente casi siempre establece al estudiante como el responsable
directo de su aprendizaje y el 40% siempre. Por otro lado, el 40% de los estudiantes
indican que el docente siempre estimula en los estudiantes la revisión, análisis de la
información de los contenidos desarrollados para poner en práctica lo que aprendieron;
el 40% opina que casi nunca y 20% casi siempre. El 75% de los estudiantes refieren
que casi siempre el docente promueve el aprendizaje anclado en contextos
significativos; un 15% siempre y 10% opina que casi nunca. Con respecto al promedio
porcentual de respuestas, el 51,67% corresponde a la casi siempre; el 31,67% a
siempre y el 16,66% a casi nunca.

De acuerdo con los resultados de la tabla 45, el aprendizaje mediante

constructivismo (Estudiantes), casi siempre se utiliza. Carretero (1993), plantea la idea
 220
de que el individuo en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo en cada
momento, como resultado de la interacción entre esos dos factores. Por lo cual, el
proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales, el primero son
conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la
actividad o tarea a resolver y el segundo, la actividad externa o interna que el aprendiz
realice al respecto.
Tabla 45.
Constructivismo (Estudiantes)
Estimula en los
estudiantes la revisión,
Establece al estudiante Promueve el
análisis de la información
como el responsable aprendizaje anclado
de los contenidos
directo de su en contextos
desarrollados para
aprendizaje significativos
poner en práctica lo que
aprendieron
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 40 10 16,66
Casi
Siempre 60 20 75 51,67
Siempre 40 40 15 31,67
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 46 muestra las respuestas aportadas por los estudiantes con relación a las
características del aprendizaje cooperativo. Un 50% de los estudiantes especifican que
casi nunca el docente utiliza como estrategia principal que los estudiantes aprenden
enseñando; un 35% casi siempre y un 15% opina que siempre. Un 40% de los
estudiantes seleccionaron a casi nunca el docente promueve el desarrollo de
habilidades blandas en estudiantes; un 30% siempre; un 20% casi siempre y 10%
opinan que nunca el docente promueve el desarrollo de habilidades blandas en
estudiantes. El 50% de los estudiantes consideran que casi nunca el docente fomenta
las interacciones entre estudiantes para la negociación de soluciones; un 30% siempre
y 20% casi siempre. Con relación al promedio porcentual de respuestas, el 46,67%
corresponde a casi nunca, un 25% a casi siempre, 25% a siempre y un 3,33% nunca.
 221
En este sentido los resultados de la tabla 46, evidenciaron que casi nunca es
implementado el Aprendizaje cooperativo (Estudiantes). Vygotski (1925-1934) expresa
que a partir de un cierto momento las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas
como las únicas ni siquiera las principales fuerzas que orientan el desarrollo intelectual
humano, dado que desde que interviene la cultura, la mente del niño sufre una especie
de choque y se reorganiza en su funcionamiento. De este modo, la evolución intelectual
pasa de ser biológica a ser social y cultural, de forma que nuestro cerebro será influido
de una forma muy importante por la utilización de las diferentes tecnologías y más aún
por nuestras interacciones sociales. Ello significa que si desea maximizar la capacidad
de aprendizaje y de desarrollo intelectual de los estudiantes hay que fomentar tal
interacción en la propia escuela.

Tabla 46.
Aprendizaje cooperativo (Estudiantes)
Fomenta las
Utiliza como estrategia
Promueve el desarrollo interacciones entre
principal que los
de habilidades blandas en estudiantes para la
estudiantes aprenden
estudiantes negociación de
enseñando
soluciones
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 10 0 3,33
Casi Nunca 50 40 50 46,67
Casi
Siempre 35 20 20 25
Siempre 15 30 30 25
Total 100 100 100 100
Autor: Romero (2022)

La tabla 47 muestra las respuestas que han dado los estudiantes con relación a las
características del aprendizaje basado en problemas. El 50% de los estudiantes opina
que casi nunca el docente diseña contenidos centrados en la solución de problemas; un
35% casi siempre y 15% siempre. Por otro lado, un 50% de los estudiantes indican que
el docente casi nunca desarrolla el aprendizaje bajo la autodirección y responsabilidad
de los estudiantes y 50% casi siempre. Un 50% de los estudiantes opina que el docente
casi nunca promueve los intercambios de información y reflexión colectiva sobre
soluciones a los problemas planteados; un 30% siempre y 20% casi siempre. Respecto
 222
al promedio porcentual de respuestas, el 50% corresponde a casi nunca, el 35% a casi
siempre y el 15% a siempre.

En cuanto a los resultados de la tabla 47, se reflejó que casi nunca se utiliza el
aprendizaje basado en problemas (Estudiantes). Según Luy-Montejo (2019), el
aprendizaje basado en problemas se fundamentó en dos argumentos conceptuales y
teóricos. Uno de ellos es la importancia de aprender mediante la experiencia en el
mundo real, donde los estudiantes encuentran un problema que estimula su
pensamiento, se informan para plantear soluciones tentativas al problema y la
aplicación les ayuda a comprobar su conocimiento. Y el otro argumento es que el
aprendizaje basado en problemas recoge la teoría sociocultural de Vigotsky (1925-
1934), quien subrayó la importancia de la participación del estudiante en comunidades
de aprendizaje cognitivo, donde el estudiante intercambia y compara ideas con la de los
otros, interactuando activamente para resolver problemas y el profesor dirige sus
esfuerzos (Eggen y Kauchak, 2015).

Tabla 47.
Aprendizaje basado en problemas (Estudiantes)
Promueve los
Desarrolla el aprendizaje intercambios de
Diseña contenidos
bajo la autodirección y información y
centrados en la solución
responsabilidad de los reflexión colectiva
de problemas
estudiantes sobre soluciones a los
problemas planteados
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 50 50 50 50
Casi
Siempre 35 50 20 35
Siempre 15 0 30 15
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

Grupo: Docentes.

La tabla 48 muestra las respuestas de los docentes con relación a las características
del aprendizaje conductismo. El 60% de los docentes opina que casi siempre utiliza
como estrategia principal la clase magistral para transmitir el conocimiento, un 40% casi
 223
nunca. Por otro lado, un 40% de los docentes afirman casi nunca aplica estrategias que
conllevan a una respuesta ante un estímulo específico; 40% casi siempre y un 20%
siempre. Un 40% de los docentes casi nunca utiliza el aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico, 40% de los docentes opina que casi nunca y 20% siempre utiliza
el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico; es evidente que los docentes no se
inclinan a utilizar el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico. Con relación al
promedio porcentual de respuestas, el 40% corresponde a casi nunca, el 33,33% a casi
siempre, el 13,34% a nunca y 13,33% a siempre.
Según los resultados de la tabla 48, el conductismo (Docentes), casi nunca se utiliza.
Según Leiva (2005), los conductistas intentan determinar estrategias que sean más
útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de
pistas o indicios instruccionales como las pruebas, prácticas y refuerzos.

Tabla 48.
Conductismo (Docentes).
Utiliza como estrategia
Aplica estrategias que
principal la clase Utiliza el aprendizaje
conllevan a una respuesta
magistral para memorístico,
ante un estímulo
transmitir el repetitivo y mecánico
específico
conocimiento
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 40 13,34
Casi Nunca 40 40 40 40
Casi
Siempre 60 40 0 33,33
Siempre 0 20 20 13,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 49 muestra las respuestas que han dado los docentes con relación a las
características del aprendizaje mediante teoría cognitiva. Un 90% de los docentes
siempre fomenta la participación de los estudiantes y el restante 10% casi siempre,
claramente el docente se inclina a fomentar la participación de los estudiantes. También
se observa que un 50% de los docentes casi siempre utiliza estrategias como la
esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados de la información; otro
50% siempre utiliza esas estrategias; también en éste caso el docente se inclina a
utilizar las estrategias mencionadas. De igual manera en este ítem el 60% de los
 224
docentes siempre crea ambientes de aprendizaje estimulantes y restante 40% casi
siempre; en este caso también es evidente que el docente se inclina a crear ambientes
de aprendizaje estimulantes. Con respecto al porcentaje promedio de respuesta, el
66,67% siempre y el 33,33% a casi siempre.

En referencia a los resultados de la tabla 49, el aprendizaje mediante constructivismo

(Docentes), siempre se utiliza. Carretero (1993), plantea la idea de que el individuo en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo en cada momento, como resultado de la
interacción entre esos dos factores. Por lo cual, el proceso de construcción depende de
dos aspectos fundamentales, el primero son conocimientos previos o representación
que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver y el segundo,
la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

Tabla 49.
Teoría cognitiva del aprendizaje (Docentes)
Utiliza estrategias como
Fomenta la la esquematización, Crea ambientes de
participación de los resumen, síntesis, y aprendizaje
estudiantes organizadores avanzados estimulantes
de la información
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 10 50 40 33,33
Siempre 90 50 60 66,67
Total 100 100 100 100

Autor: Romero (2022)

La tabla 50 muestra las respuestas de los docentes con relación a las características
del aprendizaje mediante constructivismo. El 70% de los docentes opina que siempre
establece al estudiante como el responsable directo de su aprendizaje; el 20% casi
nunca y un 10% siempre; es evidente que los docentes se inclinan a establecer al
estudiante como el responsable directo de su aprendizaje. El 90% de los docentes
siempre estimula en los estudiantes la revisión, análisis de la información de los
 225
contenidos desarrollados para poner en práctica lo que aprendieron; el 10% casi
siempre; muy evidente que el docente se inclina a estimular en los estudiantes la
revisión, análisis de la información de los contenidos desarrollados para poner en
práctica lo que aprendieron. También se observa que el 90% de los docentes siempre
promueve el aprendizaje anclado en contextos significativos; el 10% casi siempre;
también es este caso se evidencia los favorable del docente a promover el aprendizaje
anclado en contextos significativos. Con respecto al porcentaje promedio de respuesta,
el 83,33% corresponde a siempre, el 10% a casi siempre y el 6,67% a casi nunca.

De acuerdo con los resultados de la tabla 50, el aprendizaje mediante

constructivismo (Docentes), siempre se utiliza. Carretero (1993), plantea la idea de que
el individuo en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo en cada momento, como
resultado de la interacción entre esos dos factores. Por lo cual, el proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales, el primero son conocimientos
previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea
a resolver y el segundo, la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto.

Tabla 50.
Constructivismo (Docentes)
Estimula en los
estudiantes la revisión,
Establece al estudiante Promueve el
análisis de la información
como el responsable aprendizaje anclado
de los contenidos
directo de su en contextos
desarrollados para poner
aprendizaje significativos
en práctica lo que
aprendieron
Categorías % % % Promedio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 20 0 0 6,67
Casi
Siempre 10 10 10 10
Siempre 70 90 90 83,33
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)
 226
La tabla 51 muestra las respuestas generadas por los docentes con relación a las
características del aprendizaje cooperativo. Se observa en la tabla que el 80% de los
docentes casi siempre utilizan como estrategia principal que los estudiantes aprenden
enseñando; un 20% siempre; es evidente la clara inclinación del docente a utilizar como
estrategia principal que los estudiantes aprenden enseñando. El 60% de los docentes
casi siempre promueve el desarrollo de habilidades blandas en estudiantes; un 20%
opina que siempre y otro 20% que casi siempre; también en este caso se observa lo
favorable del docente a promover el desarrollo de habilidades blandas en estudiantes.
De igual forma el 60% de los docentes es de la opinión que casi siempre fomenta las
interacciones entre estudiantes para la negociación de soluciones; un 20% siempre y
20% que casi nunca; también se evidencia la inclinación del docente a fomentar las
interacciones entre estudiantes para la negociación de soluciones. Con relación a
promedio porcentual de respuesta, el 66,67% casi siempre, el 20% siempre y el 13,33%
a casi nunca.

En este sentido los resultados de la tabla 51, evidenciaron que casi siempre es
implementado el Aprendizaje cooperativo (Docentes). Vygotski (1925-1934) expresa
que a partir de un cierto momento las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas
como las únicas ni siquiera las principales fuerzas que orientan el desarrollo intelectual
humano, dado que desde que interviene la cultura, la mente del niño sufre una especie
de choque y se reorganiza en su funcionamiento. De este modo, la evolución intelectual
pasa de ser biológica a ser social y cultural, de forma que nuestro cerebro será influido
de una forma muy importante por la utilización de las diferentes tecnologías y más aún
por nuestras interacciones sociales.

Ello significa que si se quiere maximizar la capacidad de aprendizaje y de desarrollo

intelectual de los estudiantes debemos fomentar tal interacción en la propia escuela

Tabla 51.
Aprendizaje cooperativo (Docentes)
Fomenta las
Utiliza como estrategia
Promueve el desarrollo interacciones entre
principal que los
de habilidades blandas en estudiantes para la
estudiantes aprenden
estudiantes negociación de
enseñando
soluciones
Categorías % % % Promedio%
 227
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 20 20 13,33
Casi
Siempre 80 60 60 66,67
Siempre 20 20 20 20
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 52 muestra las respuestas que han dado los docentes con relación a las
características del aprendizaje basado en problemas. El 70% de los docentes siempre
diseña contenidos centrados en la solución de problemas; el restante 30% casi siempre;
se evidencia en los docentes una clara inclinación a diseñar contenidos centrados en la
solución de problemas. De igual manera el 70% de los docentes siempre desarrolla el
aprendizaje bajo la autodirección y responsabilidad de los estudiantes; el restante 30%
opina que casi siempre; se evidencia en los docentes una clara inclinación a desarrollar
el aprendizaje bajo la autodirección y responsabilidad de los estudiantes. También en
este caso el 70% de los docentes promueve los intercambios de información y reflexión
colectiva sobre soluciones a los problemas planteados; el restante 30% casi siempre;
se evidencia en los docentes una clara inclinación a promover los intercambios de
información y reflexión colectiva sobre soluciones a los problemas planteados. Con
relación al promedio porcentual de respuestas el 70% siempre y el 30% corresponde a
casi siempre.

En cuanto a los resultados de la tabla 52, se reflejó que siempre se utiliza el

aprendizaje basado en problemas (Docentes). Según Luy-Montejo (2019), el
aprendizaje basado en problemas se fundamentó en dos argumentos conceptuales y
teóricos. Uno de ellos es la importancia de aprender mediante la experiencia en el
mundo real, donde los estudiantes encuentran un problema que estimula su
pensamiento, se informan para plantear soluciones tentativas al problema y la
aplicación les ayuda a comprobar su conocimiento. Y el otro argumento es que el
aprendizaje basado en problemas recoge la teoría sociocultural de Vigotsky (1925-
1934), quien subrayó la importancia de la participación del estudiante en comunidades
de aprendizaje cognitivo, donde el estudiante intercambia y compara ideas con la de los
otros, interactuando activamente para resolver problemas y el profesor dirige sus
esfuerzos (Eggen y Kauchak, 2015).
 228

Tabla 52.
Aprendizaje basado en problemas (Docentes).
Diseña contenidos Desarrolla el aprendizaje Promueve los intercambios de
centrados en la bajo la autodirección y información y reflexión
solución de responsabilidad de los colectiva sobre soluciones a los
problemas estudiantes problemas planteados
Prome
Categorías % % % dio%
Nunca 0 0 0 0
Casi Nunca 0 0 0 0
Casi
Siempre 30 30 30 30
Siempre 70 70 70 70
Total 100 100 100 100
Fuente: Romero (2022)

La tabla 53 establece las características del proceso de aprendizaje de los

estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación. Está
presentada en dos grupos, estudiantes y docentes, mediante los promedios
porcentuales obtenidos de las respuestas dadas por los dos grupos de sujetos a cada
uno de los indicadores propuestos para establecer las características del aprendizaje.
La tabla se analiza usando el peso porcentual de cada categoría de respuesta, el cual
se obtiene del promedio de los porcentajes obtenidos por ambos grupos con base a las
respuestas

Con relación al conductismo, el mayor peso porcentual lo tiene casi nunca con
41,67%, seguida de casi siempre con 30,83%; al unir siempre y casi siempre existe
tendencia favorable del docente a manejar en el proceso de aprendizaje características
del conductismo, aunque no tan diferenciada a la tendencia desfavorable obtenida de
unir casi nunca y nunca. Por lo tanto, los datos y su análisis se describen que los
docentes muestran un cierto grado de las características de proceso de aprendizaje
conductista en los estudiantes.

Con relación a las características del aprendizaje basado en la teoría cognitiva, el

peso porcentual mayor lo tiene casi siempre con 53,33%, seguido de la siempre con un
peso porcentual de 45%. Por lo tanto, el análisis de los datos permite establecer
claramente en el docente características propias de la teoría cognitiva que se reflejan
en el aprendizaje de los estudiantes.
 229

En cuanto a características que asocian al docente con el constructivismo en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, el peso porcentual mayoritario lo tiene
siempre con 57,5%, seguido del 30,84% correspondiente a casi siempre. Por lo tanto, el
análisis de los datos permite afirmar que se establecen en el desempeño del docente
características del constructivismo que se reflejan en el proceso de aprendizaje en los
estudiantes.
En el caso de las características basadas en aprendizaje cooperativo que muestra el
docente y que se reflejan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; se observa
variabilidad en los pesos porcentuales: 22,5% para la siempre, 45,84% casi siempre,
30% casi nunca y 1,67 para nunca; el análisis de los datos permite afirmar que se
establecen características propias del aprendizaje cooperativo presentes en el
desempeño del docentes que se aplica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Finalmente, con respecto a las características del aprendizaje basado en problemas

que muestra el docente y que se reflejan en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Se observa que los pesos porcentuales son: 42,5% para la siempre, 32,5
casi siempre y 20% casi nunca; por lo tanto, es evidente que el análisis de los datos
refieren claramente que el aprendizaje basado en problemas presentes en el
desempeño del docente se reflejan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Tabla 53.
Características del aprendizaje
Casi
Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
EST DOC EST DOC EST DOC EST DOC
% % % % % % % %
Indicadores Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom Prom
Conductismo 28,33 13,33 28,33 33,33 43,34 40 0 13,34
Teoría
cognitiva del 23,33 66,67 73,33 33,33 3,34 0 0 0
aprendizaje
Constructivism
o
31,67 83,33 51,67 10 16,66 6,67 0 0
Aprendizaje
cooperativo
25 20 25 66,67 46,67 13,33 3,33 0
Aprendizaje
basado en 15 70 35 30 50 0 0 0
problemas
Fuente: Romero (2022)
 230

Conclusiones y recomendaciones
 231

CONCLUSIONES

En este trabajo se analizaron las estrategias de enseñanza que aplican los docentes
para la promoción de los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad
de Humanidades, Escuela de educación. Dentro de los aspectos más destacados de
este análisis se encontró una amplia cantidad de estrategias de enseñanza que está a
disposición de los docentes y estudiantes, así como una amplia lista de autores con
diferentes perspectivas sobre las características y los estilos de aprendizaje. A
continuación, se detallan los resultados de la investigación con relación a los objetivos
específicos, concluyendo lo siguiente:

En cuanto a la descripción de los tipos de estrategias de enseñanza que aplican los

docentes, se seleccionaron para esta investigación dos grupos, el primer tipo,
denominado Estrategias según el proceso cognitivo en el que incide, dentro de los
cuales los resultados obtenidos arrojan que son utilizados en gran medida por los
docentes, encontrándose congruencia con la respuesta de los estudiantes, con una
diferencia únicamente en el uso de estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
de la información por aprender. En el segundo grupo denominado Estrategias de
Enseñanza mediante el Método Creativo, Lógico, Activo y de los Sentimientos (CLASe),
se encontró que en su mayoría son implementados por docentes y por estudiantes,
evidenciándose una diferencia de opinión en las estrategia denominada: técnica tiempo
de estudio-efecto Zeigernik, Técnica de la Memoria-Palabra, Imagen, Color (PICo)
(Estudiantes) y Técnica de memoria sensorial-emotiva de Visualizar, Imaginar, Percibir,
y Sintetizar (VIPS) (Estudiantes) donde los estudiantes se diferencian de la respuesta
de los docentes, opinando que casi nunca se utilizan.

En cuanto al objetivo referente a establecer las características de la enseñanza

aplicado por los docentes en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación,
estudiantes y docentes coinciden que casi siempre el proceso se caracteriza por tener
las fases de inicio, desarrollo y cierre debidamente definidas. En el caso de los
 232
docentes existe mayor énfasis en el desarrollo o etapa coinstruccional, encontrándose
el índice más alto, que en el resto de los indicadores.

Con relación al objetivo dirigido a describir estilos de aprendizaje que aplican los
estudiantes universitarios durante la enseñanza docente, se encontró que estudiantes y
docentes opinan que tiene mayor ponderación el estilo de aprendizaje visual. Por otra
parte, existe una diferencia en cuanto al estilo de aprendizaje kinestésico, ya que
docentes opinan que se estimula este aprendizaje mientras que los estudiantes difieren.
Por otra parte, tanto estudiantes como docentes coinciden que el aprendizaje visual
está en un segundo plano.

En cuanto al cuarto y último objetivo, centrado en establecer las características del

proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios en la Facultad de
Humanidades, Escuela de Educación, se encontró que el constructivismo tiene mayor
ponderación para los docentes y estudiantes, así como la Teoría cognitiva del
aprendizaje. Otras respuestas de los docentes afirman que el aprendizaje cooperativo y
el aprendizaje basado en problemas están presentes significativamente, sin embargo,
los estudiantes opinaron diferente predominando para ellos el constructivismo y la
Teoría cognitiva del aprendizaje. Un indicador contundente es que no se caracteriza por
ser un aprendizaje conductista en lo cual coinciden la mayor parte de los docentes y
estudiantes.
 233

RECOMENDACIONES

Los resultados obtenidos y las conclusiones que derivan de dichos datos facilitan
proponer algunas recomendaciones para el lector y usuario de esta información,
basados en los aspectos más significativos o considerados importantes, los cuales han
sido encontrados durante el desarrollo de la presente investigación; las mismas pueden
ser de utilidad y aplicables en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
tanto por docentes como por estudiantes cuando sean consideradas pertinentes y
oportunas. No se reconoce en el presente estudio ninguna debilidad, sino
características distintivas de un grupo de participantes o población específica
seleccionados, en un tiempo determinado, por lo tanto, los resultados no son
determinantes, ni definitivos, ni generales, ya que esto puede variar de acuerdo con las
características de la muestra e incluso de la escuela universitaria. Por lo tanto, se
plantean las siguientes recomendaciones:

Se recomienda a los docentes y estudiantes ampliar el uso de estrategias para

mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender, tales como
Ilustraciones de tipo descriptiva, expresiva, construccional, funcional de acuerdo con el
caso, así como el uso de recursos representacionales dramatizaciones, juego de roles,
modelos, simulaciones, gráficas, entre otros para complementar el aprendizaje.

Por otra parte, se recomienda a docentes y estudiantes implementar la técnica

tiempo de estudio-efecto Zeigernik, que consiste en fraccionar el tiempo en periodos de
estudio de 40 minutos de atención y 5 minutos (intervalos de descanso) para evitar la
fatiga y mejorar el proceso de la memorización y atención. Igualmente implementar
estrategias para fomentar habilidades del hemisferio derecho como son visualizaciones,
imaginería, percepción de los estímulos o realización de síntesis de la información
recibida para facilitar las funciones de la memoria y el rendimiento académico.

Continuando con las recomendaciones direccionadas a docentes y estudiantes se

plantea lo siguiente:
 234
a) La implementación de estrategias que involucren el estilo de aprendizaje visual
con actividades como: imaginar conceptos, lecturas de contenidos, proyección de
películas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas,
pinturas, tarjetas, bocetos, entre otros.

b) Fomentar la interacción de los estudiantes para el desarrollo de competencias,

trabajo en equipo, resolución de problemas, entre otros.

c) Diseñar y comunicar los a los estudiantes de modo que crean que deben trabajar
juntos para lograr los objetivos del aprendizaje para consolidar la interdependencia
positiva.
 235

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 243

ANEXOS
 244

Anexo 1
Instrumento de Validez de Contenido
 245
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÒN SUPERIOR

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN

Autora: Licda. María Elena Romero Flores

Tutora: Dra. Mineira Finol de Franco

Maracaibo, febrero de 2020

 246

Ciudadano(a)
Profesor(a)
Presente.

El instrumento que a continuación se le presenta, tiene como finalidad someter a su

consideración como Experto, la pertinencia de los ítems del instrumento de medición
(Cuestionario) a los objetivos de la investigación, así como la adecuada redacción de
estos. De igual forma, se requiere de su opinión sobre el diseño del instrumento lo que
permitirá enriquecer la investigación titulada: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA
LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
 247
INSTRUMENTO
 Pertinencia Redacción
Ítems Con la Con la Con los
248
Variable Dimensión Indicadores A I
P NP P NP P NP
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
 249
5. Juicio de expertos

El instrumento diseñado mide las variables:

a. _____ Suficiente
b. _____ Medianamente suficiente
c. _____ Insuficiente

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

El instrumento diseñado mide las dimensiones:

a. _____ Suficiente
b. _____ Medianamente suficiente
c. _____ Insuficiente

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
El instrumento diseñado mide los indicadores:

a. _____ Suficiente
b. _____ Medianamente suficiente
c. _____ Insuficiente

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________

El instrumento diseñado es:

 250
Valido: _____________ No valido: _________________

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________

Firma: ________________________
Fecha: ________________

Anexo 2.
Instrumento dirigido a docentes
 251

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE ESPECIALIDAD DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
 252
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE
APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Trabajo Especial de Grado para optar el Título de Especialista en Docencia para la

Educación Superior

Autora:
Lcda. María Elena, Romero Flores

Tutora:
Dra. Mineira Finol de Franco

Maracaibo, febrero de 2020

Apreciados docentes

La finalidad del presente cuestionario es recoger información sobre “ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE APRENDIZAJES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS”. La información suministrada por usted será con
fines de investigación educativa. Se le agradece responder sincera y objetivamente
cada una de las preguntas formuladas a los fines de alcanzar el éxito del estudio en
cuestión.
 253

Gracias por su Colaboración

Lcda. María Elena, Romero Flores

INSTRUCCIONES

- Lea detenidamente el cuestionario antes de responder a las preguntas.

- El cuestionario consta de una serie de interrogantes. Cada una tiene cuatro

alternativas de respuesta. Escoja una (1), la que crea más conveniente marcando con
una equis (X).
- Las alternativas están dispuestas de la siguiente manera:
Siempre (S)
Casi Siempre (CS)
Casi Nunca
Nunca (N)
- No deje preguntas sin responder.
 254

- Seleccione una sola alternativa

Usted como docente:

Variable: Estrategias de Enseñanza y procesos de aprendizaje
N.º Dimensión: Tipos de estrategias de enseñanza S CS CN N
Indicador: Estrategias para activar (o generar)
conocimientos previos y para generar expectativas 255
apropiadas
Explora en clase los conocimientos previos
1 pertinentes de los alumnos para activarlos o
generarlos
Influye de manera poderosa en la atención y
2 motivación de los estudiantes indicando con claridad
los efectos que persigue el aprendizaje
Fomenta la participación de una buena cantidad de
3 estudiantes, de manera que los otros escuchen y se
involucren activamente
Indicador: Estrategias para orientar y guiar a los S CS CN N
aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje
Organiza y estructura los textos para el aprendizaje
con la coherencia textual sin suprimir ideas
4
principales y sin alterar el sentido del texto para
facilitar la comprensión
Utiliza frases al inicio o en el desarrollo del texto, con
el fin de aclarar y orientar sobre el contenido, y/o al
5
final del texto como conclusión resumen u otras
explicaciones
Utiliza recursos como, negrillas, subtítulos, palabras
clave, logotipos o avisos en color, notas al margen
6 para enfatizar información importante, ejemplos,
anécdotas, otros

Indicador: Estrategias discursivas en una S CS CN N

secuencia instruccional
Formula preguntas para obtener información de los
7 estudiantes mediante el uso de pistas para apalancar
más la comprensión del estudiante
Reformula y ordena las opiniones de los estudiantes
que han formulado sin la precisión o habilidad
8
suficiente, aclarando lo que ha de aprenderse y
comprenderse
Describe las experiencias de clase e indica el
aprendizaje logrado gracias a la experiencia
9
pedagógica compartida, utilizando expresiones como
“Nosotros…”
Indicador: Estrategias para mejorar la S CS CN N
codificación (elaborativa) de la información por
aprender
10 Utiliza imágenes, fotografías, dibujos, pinturas u otros
tipos de recursos gráficos para describir, explicar y
organizar la información que no puede ser expresada
de forma lingüística, con el objeto de mantener la
atención y motivación de los estudiantes.
 256

Anexo 3.
Instrumento dirigido a estudiantes
 257
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE ESPECIALIDAD DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE
APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Trabajo Especial de Grado para optar el Título de Especialista en Docencia para la

Educación Superior

Autora:
Lcda. María Elena, Romero Flores.

Tutora:
Dra. Mineira Finol de Franco

Maracaibo, febrero de 2020

 258

Apreciado Estudiante

La finalidad del presente cuestionario es de recoger información sobre “ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE APRENDIZAJES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS”
”. La información suministrada por usted será con fines de investigación educativa. Se
le agradece responder sincera y objetivamente cada una de las preguntas formuladas a
los fines de alcanzar el éxito del estudio en cuestión.

Gracias por su Colaboración

Lcda. María Elena, Romero Flores.

 259

INSTRUCCIONES

- Lea detenidamente el cuestionario antes de responder a las preguntas.

- El cuestionario consta de una serie de interrogantes. Cada una tiene cuatro

alternativas de respuesta. Escoja una (1), la que crea más conveniente marcando con
una equis (X).
- Las alternativas están dispuestas de la siguiente manera:
Siempre (S)
Casi Siempre (CS)
Casi Nunca
Nunca (N)
- No deje preguntas sin responder.

- Seleccione una sola alternativa

 260

CUESTIONARIO
Usted como Estudiante considera que los docentes durante el proceso de
enseñanza:
Variable: Estrategias de enseñanza y Procesos de aprendizaje
Nº Dimensión: Tipos de estrategias de enseñanza S CS CN N
Indicador: Estrategias para activar (o generar)
conocimientos previos y para generar expectativas 261
apropiadas
Explora en clase los conocimientos previos
1 pertinentes de los alumnos para activarlos o
generarlos
Influye de manera poderosa en la atención y
2 motivación de los estudiantes indicando con claridad
los efectos que persigue el aprendizaje
Fomenta la participación de una buena cantidad de
3 estudiantes, de manera que los otros escuchen y se
involucren activamente
Indicador: Estrategias para orientar y guiar a los S CS CN N 1.
aprendices sobre aspectos relevantes de los
2.
contenidos de aprendizaje
Organiza y estructura los textos para el aprendizaje 3.
con la coherencia textual sin suprimir ideas
4
principales y sin alterar el sentido del texto para
facilitar la comprensión
Utiliza frases al inicio o en el desarrollo del texto, con
el fin de aclarar y orientar sobre el contenido, y/o al
5
final del texto como conclusión resumen u otras
explicaciones
Utiliza recursos como, negrillas, subtitulos, palabras
clave, logotipos o avisos en color, notas al margen
6 para enfatizar información importante, ejemplos,
anécdotas, otros

Indicador: Estrategias discursivas en una S CS CN N

secuencia instruccional
Formula preguntas para obtener información de los
7 estudiantes mediante el uso de pistas para apalancar
más la comprensión del estudiante
Reformula y ordena las opiniones de los estudiantes
que han formulado sin la precisión o habilidad
8
suficiente, aclarando lo que ha de aprenderse y
comprenderse
Describe las experiencias de clase e indica el
aprendizaje logrado gracias a la experiencia
9
pedagógica compartida, utilizando expresiones como
“Nosotros…”
Indicador: Estrategias para mejorar la S CS CN N
codificación (elaborativa) de la información por
aprender
10 Utiliza imágenes, fotografías, dibujos, pinturas u otros
tipos de recursos gráficos para describir, explicar y
organizar la información que no puede ser expresada
de forma lingüística, con el objeto de mantener la
atención y motivación de los estudiantes.
 262
1. Identificación del experto

Nombre y Apellido: _____________________________________________

Institución donde labora: _________________________________________

Título de Pregrado: ______________________________________________

Título de Postgrado: ____________________________________________

Años de Servicio: ________________________________

2. Título de la investigación:

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE

APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

3. Objetivos de la Investigación

Objetivo General:
Analizar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la promoción de
los aprendizajes de los estudiantes universitarios en la Facultad de Humanidades,
Escuela de educación

Objetivos Específicos:

Describir los tipos de estrategias de enseñanza que aplican los docentes para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios

Establecer las características de la enseñanza aplicado por los docentes en la Facultad

de Humanidades, Escuela de Educación
Describir los tipos de estilos de aprendizaje que aplican los estudiantes universitarios
durante la enseñanza del docente
 263
Establecer las características del proceso de aprendizaje de los estudiantes
universitario en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educación

4. Sistema de Variables

Estrategias de enseñanza

 Definición conceptual
Díaz-Barriga (2002: 141) las estrategias de enseñanza se definen como procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos.

 Definición operacional
A los efectos de la presente investigación se define como: un conjunto de
procedimientos que el mediador diseña con el propósito de guiar y dirigir el aprendizaje,
mediante la selección, organización y planificación de diversos recursos, contenidos y
alternativas más convenientes de acuerdo a las características de los participantes y del
contexto donde se prevé desarrollar la enseñanza, la cual será analizada en función de
los resultados derivados de la aplicación de cuestionarios a docentes y estudiantes.

Cuadro de operacionalización de variables

Objetivos
específicos Variable Dimensiones Indicadores
Describir los tipos de Estrategias Tipos de Estrategias según el proceso cognitivo en
el que incide la estrategia
estrategias de de estrategias de
- Estrategias para activar (o
enseñanza que enseñanza enseñanza generar) conocimientos previos y
para generar expectativas
aplican los docentes apropiadas
- Estrategias para orientar y guiar a
para el proceso de los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de
aprendizaje de los aprendizaje:
- Estrategias discursivas en una
estudiantes secuencia instruccional
- Estrategias para mejorar la
universitarios codificación (elaborativa) de la
información por aprender
- Estrategias para organizar la
información nueva a aprender
 264
- Estrategias para promover el
enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información
que se va a aprender

Estrategias de Enseñanza mediante el

Método Creativo, Lógico, Activo y de los
Sentimientos (CLASe)
- Técnica de la Memoria-Palabra,
Imagen, Color (PICo)
- Técnica de mapa mental y
estrategia nemotécnica
- Técnica de memoria sensorial-
emotiva de Visualizar, Imaginar,
Percibir, y Sintetizar (VIPS)
- Técnica: tiempo de estudio-efecto
Zeigarnik
- Técnica del tiempo de repaso –
Ley del Uno- (Rose, 1985)
- Técnica del efecto del principio y
final –efecto Restorff

Características Del momento de su presentación en una

secuencia de enseñanza
de las - Preinstruccional
Genera un foco de atención sobre lo que
Establecer las
estrategias de se va a aprender
Concientiza al estudiante sobre los
características de la
enseñanza objetivos
Vincula los conocimientos previos
enseñanza aplicado aportando significatividad a lo que se va a
aprender
por los docentes en - Coinstruccional
Desarrolla la participación activa de todos
la Facultad de los educandos con el docente
Se presentan los contenidos de forma
Humanidades, estructurada y secuencial,
Se aclaran todas las inquietudes
Escuela de
Educación - Postinstruccional
Construcción de conclusiones,
recapitulación, retroalimentación.
Aplicación de los conocimientos
Describir estilos de Validación del cumplimiento de los
objetivos
aprendizaje que Procesos Estilos de Modelo de programación
neurolingüística VAK
aplican los de aprendizaje - Visual
- Auditivo
estudiantes Aprendizaj - kinestésico
universitarios e
durante la
enseñanza docente

Establecer las
Características Conductismo
características del - Utiliza como estrategia principal la
del clase magistral para transmitir el
proceso de conocimiento
 265
aprendizaje - Aplica estrategias que conllevan a
una respuesta ante un estímulo
específico
- Utiliza el aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico

Teorías cognitivas del aprendizaje

-Fomenta la participación activa del
estudiante
-Utiliza estrategias como la
esquematización, resumen, síntesis, y
organizadores avanzados de la
información
-Crea de ambientes de aprendizaje
estimulantes

Constructivismo
-Establece al estudiante como el
responsable último de su aprendizaje
-Requiere que el estudiante manipule
la información activamente para poner
en práctica lo que aprende
aprendizaje de los -Promueve un aprendizaje anclado a
contextos significativos
estudiantes
universitarios en la Aprendizaje cooperativo
- Utiliza como estrategia principal que
Facultad de el estudiante aprende enseñando
- Promueve el desarrollo de
Humanidades, habilidades blandas en estudiantes
- Fomenta las interacciones entre
Escuela de estudiantes para la negociación de
Educación soluciones

Aprendizaje basado en problemas

- Diseña contenidos centrados en la
solución de problemas
- Desarrolla el aprendizaje bajo la
autodirección y responsabilidad del
estudiante
- Promueve los intercambios de
información y reflexión colectiva sobre
soluciones a los problemas planteados
Fuente: Romero (2020)
266