FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL

TRABAJO FIN DE GRADO

HABILIDADES SOCIALES EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Propuesta de intervención

Autora: Cristina Delgado Rodríguez

Tutor académico: Andrés Palacios Picos
RESUMEN

Este trabajo gira en torno a la cuestión de las habilidades sociales en Educación

Infantil, y asimismo presenta una propuesta general de actividades para mejorarlas. Las
habilidades sociales son importantes para el desarrollo social de los niños y niñas desde
edades muy tempranas, pues sirven a los pequeños para la integración y buena
convivencia en la sociedad con sus iguales. En primer lugar, se examinará en una
introducción qué son las habilidades sociales y qué tipos existen. A continuación, se
presentará el marco teórico para conocer las habilidades sociales y se analizará algún
programa de intervención relevante que se haya llevado a cabo en los últimos años,
seguirá con una propuesta general de actividades para el aula de 3 años de Infantil.
Finalmente, se mostrarán las conclusiones del trabajo realizado.

Palabras clave: habilidades sociales, Educación Infantil, inteligencia emocional,

Gardner e inteligencias múltiples, programas de habilidades sociales, propuesta de
general de actividades.

ABSTRACT

This work aims to give a theoretical framework about social skills in early
childhood education and brings about the design of an intervention proposal and its later
improvement. Social skills are important for children’s social development, especially
for children of early ages. These skills avail an integration and good coexistence in
society. First, there will be an introduction about social skills and its importance in pre-
school education; then, it will follow an intervention which will be put into practice in a
classroom of three-year-old children. Finally, the implementation of part these general
activities proposal, its results and conclusions will be examined.

Keywords: Social skills, Early Childhood Education, Integration, Gardner and Multiple
Intelligence, Social skills Programmes, General activities proposal.
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 3
3. JUSTIFICACIÓN Y RELACIÓN ................................................................................ 4
4. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 8
4.1 INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 8
4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................................................... 9
4.2.1 Componentes de la inteligencia emocional .................................................... 10
4.2.2 La educación emocional y su relación con las habilidades sociales .............. 10
4.2.3 Inteligencia intrapersonal e interpersonal ...................................................... 13
4.3 ¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES? ................................................. 15
4.3.1 Definiciones y tipología ................................................................................. 15
4.3.2 Habilidades sociales en Educación Infantil .................................................... 16
4.3.3 Componentes de las habilidades sociales ....................................................... 17
4.3.4 Aprendizaje de las habilidades sociales ......................................................... 17
4.4 PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL ................................................................... 18
4.5 BENEFICIOS DE UNAS HABILIDADES SOCIALES POSITIVAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL ......................................................................................... 21
5. PROPUESTA GENERAL DE ACTIVIDADES ....................................................... 23
5.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 23
5.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA GENERAL DE ACTIVIDADES ............... 25
5.3 METODOLOGÍA ................................................................................................. 27
5.4 CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................... 27
5.5 CRONOGRAMA Y HORARIO .......................................................................... 27
5.6 PROPUESTA DE ACTIVIDADES ..................................................................... 29
5.7 EVALUACIÓN FINAL ....................................................................................... 41
7. ANEXO: El monstruo de los colores ......................................................................... 50
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 51
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Inteligencia intrapersonal ................................................................................. 14

Tabla 2: Inteligencia interpersonal ................................................................................. 14
Tabla 3: Habilidades sociales básicas ............................................................................. 16
Tabla 4: Programas de intervención ............................................................................... 19
Tabla 5: Objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje .......................................... 26
Tabla 6: Cronograma ...................................................................................................... 28
Tabla 7: Horario.............................................................................................................. 28
Tabla 8: Actividades de la propuesta general ................................................................. 29
Tabla 9: Escala de estimación ........................................................................................ 40
Tabla 10: Lista de control ............................................................................................... 42
Tabla 11: Escala de estimación ...................................................................................... 42

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Modelo Ecológico de Bronfenbrenner .............................................................. 9

Figura 2: Puertas del teatrillo kamishibai ....................................................................... 38
Figura 3: Portada del cuento ........................................................................................... 38
Figura 4: “Dado de las emociones” y las tarjetas con texto para la dramatización ........ 39
 1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo abordará la cuestión de las habilidades sociales en la etapa educativa

de Educación Infantil, así como la manera de llevar a la práctica una parte de la
propuesta general de actividades en el aula para potenciarlas. Este proyecto beneficiará
especialmente a los niños y niñas que tienen déficits sociales o que son retraídos.
La prevención en etapas educativas tempranas es esencial, ya que, si no se
solucionan las dificultades que van surgiendo, los niños pueden desarrollar en el futuro
problemas emocionales, psicológicos y cognitivos. Estas dificultades se reflejarán en
sus calificaciones, en su forma de ser cuando alcancen la madurez y, además, pueden
interferir en su bienestar, felicidad y satisfacción.
El primer modelo social que los niños y niñas tienen es la familia. Si los padres
proporcionan un ambiente social adecuado, los niños y niñas tendrán un modelo
provechoso a la hora de establecer relaciones sociales y de apego saludables, es decir:
un niño o niña con una primera base social sólida y estable se verá beneficiado cuando
tenga que relacionarse en entornos futuros o distintos contextos sociales. En este
sentido, un fallo que suele ser habitual en algunos progenitores es la sobreprotección
de sus hijos, algo que les dificulta para ser autónomos, al escamotearles toda situación
donde puedan “estar en peligro”, provocando así que no sean capaces de aprender de
sus errores. Por tanto, unos buenos modelos sociales y una correcta educación en
valores, que les permita ser independientes desde pequeños, ayudarán a que se
relacionen eficazmente en su vida diaria y afronten las adversidades cotidianas con
éxito.
Cabe destacar que es muy importante que familia y escuela trabajen en la misma
línea, esto es, que haya comunicación, cooperación y colaboración por ambas partes.
Hoy en día todo ello es difícil de lograr, pero no imposible. Una prevención e
intervención desde la Educación Infantil es fundamental, así como una especial
atención a los casos de dificultades o déficits sociales, ya que existe la posibilidad de
que no puedan corregirse en el futuro.
Es imprescindible una educación en valores (trabajo en equipo, educación
emocional, empatía, compañerismo, paz e igualdad), para evitar posibles situaciones
de aislamiento en niños tímidos o con déficits. Y ello porque, si el clima de clase es
positivo, poco a poco mejorarán las habilidades sociales y, por ende, lo harán las

1
relaciones con sus compañeros. Los maestros deben prevenir, proporcionar las
herramientas oportunas y ser ejemplo para el alumnado, y así poder mejorar las
cualidades de cada niño o niña. Además, este seguimiento se debería dar en todas las
etapas educativas, pues, aunque es muy habitual ver que se facilitan algunas bases en
Infantil, sin embargo, en etapas posteriores esta clase de aprendizaje se suele
abandonar, para concentrar la enseñanza en los contenidos formales de las asignaturas.
En este sentido, con el fin de que los niños y niñas no aprendan únicamente meros
conocimientos formales y puedan conseguir la felicidad en el contexto social en el que
vivan, la educación a lo largo de la vida ha de fundamentarse, como indica Delors
(1996), en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
Por lo demás, el presente trabajo ha quedado dividido en las siguientes partes:

- Los objetivos generales que se desean alcanzar.

- La justificación del TFG, es decir, el motivo de haber elegido un tema
como el de las habilidades sociales en la etapa de Educación Infantil.
- El marco teórico para conocer los antecedentes en el estudio de las
habilidades sociales, distribuido a su vez en varios subapartados, a saber:
tras una introducción sobre el asunto, otros tantos desarrollos a propósito
de los conceptos de “inteligencia emocional” y el de “habilidades
sociales” propiamente dicho; una muestra de los programas de
intervención realizados hasta la actualidad; y finalmente una exposición
de los beneficios de adquirir unas habilidades sociales adecuadas.
- Una propuesta general de intervención en Educación Infantil, con la
descripción de su puesta en práctica una parte y los resultados obtenidos.
- Las conclusiones finales, donde se ofrece una reflexión sobre la cuestión
de las habilidades sociales.

2
 2. OBJETIVOS

Los objetivos que se persiguen en el presente trabajo son los siguientes:

- Conocer las habilidades sociales en niños y niñas de Educación Infantil.

- Comprender la importancia de las habilidades sociales a largo plazo para
un desarrollo integral de la persona.
- Realizar una propuesta general de actividades en relación con las
habilidades sociales.
- Llevar a la práctica una parte de esta propuesta en Educación Infantil, así
como realizar su evaluación.

3
 3. JUSTIFICACIÓN Y RELACIÓN
CON EL CURRÍCULO

Las razones de que los niños y niñas de Educación Infantil deban potenciar las
habilidades sociales son las que se exponen a continuación.
En principio, para conseguir un buen rendimiento escolar. Hay que tener en
cuenta que la dimensión social y psicológica forma parte de cada persona y debe
desarrollarse en su totalidad, ya que la parte cognitiva guarda una estrecha relación
con la dimensión social y con las emociones. Se obtiene un mejor rendimiento y se
logra un mejor aprendizaje si los alumnos y alumnas poseen bienestar emocional.
En segundo lugar, los niños y niñas de hoy serán los futuros adultos en la
sociedad del mañana. Para un desarrollo íntegro de cada persona, hay que mejorar
todas las dimensiones del ser humano (social, cognitiva, física, psicológica o
emocional y ética). Las personas son seres sociales por naturaleza y, para conseguir
una óptima convivencia con sus iguales, deben aprender, a través de diversas
experiencias, a relacionarse con los demás, de manera asertiva y sabiendo afrontar los
conflictos que puedan surgir. Todo ello les proporcionará una buena calidad de vida.
En conclusión, las habilidades sociales son básicas en el desarrollo de la persona
para aspirar a la felicidad en el día a día. Además, favorecen la confianza en uno
mismo y proporcionan una sana autoestima, herramienta muy útil en las situaciones y
contextos de la vida cotidiana, lo que hace que se produzcan unas relaciones
interpersonales gratificantes. Las habilidades sociales son también necesarias para
lograr un autoconocimiento, autoconcepto, autoestima y autocontrol mayores, así
como una más adecuada regulación de las emociones positivas.
En otro orden de cosas, se muestran a continuación aquellos pasajes del Decreto
122/2007, de 27 de diciembre, del Boletín Oficial de Castilla y León (Núm. 1), en los
que se aprecia la mención de las habilidades sociales en el currículo de Educación
Infantil.

4
- Artículo 3. – Finalidad.

2. En el segundo ciclo se atenderá progresivamente al desarrollo

afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social, así como al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio.
Además, se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí
mismos positiva y equilibrada, y adquieran autonomía personal.

- Artículo 4. – Objetivos.

b) Construir una imagen positiva y ajustada de sí mismo y

desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, con especial atención a
la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conflictos.

- Artículo 7. – Atención a la diversidad.

4. La Consejería de Educación, en aras a que todo el alumnado

alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, así como los objetivos establecidos para este ciclo,
arbitrará las medidas necesarias para aquellos alumnos que precisen
una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, o por
condiciones personales.

5
 A continuación, se muestran los objetivos de cada área y sus respectivos
contenidos y criterios.

- Área 1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

• Objetivos: 2, 3, 6 y 7.
➢ Contenidos
1. El cuerpo y la propia imagen.
1.3 El conocimiento de sí mismo: 1, 2 y 4.
1.4 Sentimientos y emociones: 1, 2 y 4.
2. Movimiento y juego.
2.4 Juego y actividad: 3 y 4.
3. La actividad y la vida cotidiana: 2, 6 y 7.
4. El cuidado personal y la salud: 6.
▪ Criterios: 8, 9, 10, 12, 13, 14 y 15.

- Área 2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

• Objetivos: 1, 7 y 8.
➢ Contenidos
3. La cultura y la vida en sociedad: 1, 2, 7 y 8.
3.1 Los primeros grupos sociales: familia y escuela: 5 y 6.
3.2 La localidad: 5 y 6.
3.3 La cultura: 4 y 5.
▪ Criterios: 15, 17, 18, 19, 21 y 22.

- Área 3. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

• Objetivos: 1, 2 y 4.
➢ Contenidos
1. Lenguaje verbal.
1.1 Escuchar, hablar, conversar:
1.1.1 Iniciativa e interés por participar en la
comunicación oral: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
1.1.2 Las formas socialmente establecidas: 1, 2, 3 y 4.
4. Lenguaje corporal: 1 y 2.
▪ Criterios: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 19, 24, 28, 34 y 38.

6
 En conclusión, se puede observar que las habilidades sociales están presentes en el
currículo de Educación Infantil como contenidos trasversales y globalizadores que
suelen partir de experiencias y aprendizajes significativos en niños y niñas. Por este
motivo, son aprendizajes que les servirán en su madurez, y para cuya adquisición la
escuela debe proporcionar las estrategias y conocimientos necesarios, con el fin de que
puedan serles útiles para desenvolverse en el futuro.

7
 4. MARCO TEÓRICO

4.1 INTRODUCCIÓN

En la infancia, algunas de las habilidades básicas que los niños y niñas deben
aprender son las competencias sociales. Desde que nacen, forman parte de un contexto
social como es la familia. Por ello, el apego o desapego familiar y los modelos sociales
que se inculquen al niño o la niña pueden tener una influencia positiva o negativa.
Estos modelos podrán tener consecuencias en futuras relaciones interpersonales.
Según crecen y alcanzan la edad adulta, los niños y niñas amplían los distintos
entornos, contextos y círculos sociales (escuela, barrio, lugares de vacaciones,
trabajos). Así, las habilidades sociales son básicas para una formación integral de la
persona (en lo social, en su actitud ética, en su capacidad cognitiva, en el aspecto
físico).
Relacionado con lo que se ha explicado anteriormente, cabe destacar el Modelo
Ecológico de Bronfenbrenner (1987). El modelo explica de forma esquemática los
distintos entornos, desde el más cercano, o microsistema (por ejemplo, la familia)
hasta el más general, o macrosistema (la cultura) con los que cada persona convive a
lo largo de su vida (como puede observarse en la figura 1, que se muestra a
continuación). Estos entornos o sistemas no son independientes, sino que tienen
relación e interactúan entre sí, es decir, influyen en la personalidad y operan sobre los
pensamientos, ideas o creencias de un individuo, y asimismo sobre las opiniones que
los demás poseen sobre él. Inversamente, también estos entornos se ven afectados por
la percepción que de ellos tiene la persona. A modo de conclusión, cada ser humano,
desde que nace y según va creciendo, desarrolla su personalidad, tiene experiencias
diversas y adquiere unos valores y roles en la sociedad, todo lo cual moldea sus
creencias y comportamientos.

8
 Figura 1: Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (elaboración propia a
partir de Gratacós, s. f.).

En definitiva, las habilidades sociales en la infancia son importantes para

desenvolverse en la vida. Se trata, en efecto, de habilidades básicas para el día a día,
para saber comunicarse tanto en el colegio como en futuros contextos, y también para
adquirir la capacidad de convivir en armonía dentro de la sociedad.

4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional está relacionada con la regulación de las propias

emociones, el autocontrol, el disfrute de las emociones positivas y el control de las
emociones negativas. Además, este tipo de inteligencia es útil para identificar de
forma empática las emociones de los demás. Es sumamente importante ser dueños del
control de las emociones propias y potenciar los comportamientos asertivos y
prosociales.
Hay que insistir en que las habilidades sociales forman parte de los componentes
de la inteligencia emocional.

9
 4.2.1 Componentes de la inteligencia emocional

Los componentes de la inteligencia emocional son:

- Autoconciencia emocional: identifica las emociones de otros; ayuda a

tener un concepto adecuado de uno mismo y una correcta autoestima.
- Autorregulación emocional: sirve para manejar las emociones negativas
sin que afecten en exceso, y para abordar las situaciones conflictivas que
puedan surgir. Además, es útil para hallar estrategias que contrarresten
los efectos negativos.
- Motivación: su función es utilizar las emociones con el fin de conseguir
metas personales.
- Empatía: tiene como misión entender a los demás, ponerse en su lugar y
construir una comprensión mutua beneficiosa en las relaciones
interpersonales. (Andrés, 2005).
- Habilidades sociales: permiten relacionarse con las personas en cualquier
contexto, con el objetivo de establecer unos buenos vínculos sociales y
de convivencia. (Nicuesa, 2018).
- Asertividad: adquisición de un comportamiento social adecuado carente
de agresividad, inhibiciones y bloqueos de conducta. (Teruel, 2014).

Por lo demás, según Teruel (2014, p. 64), los rasgos del asertividad son:
“honestidad, seguridad (autoconfianza), idoneidad (saber buscar el momento),
claridad, respeto, ambición positiva y pragmatismo (saber lo que se quiere)”.

4.2.2 La educación emocional y su relación con las habilidades sociales

Bisquerra (Citado por López-Cassà, 2005, p. 156) opina que la educación

emocional es:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo

10
 cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de
la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de
conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar
al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y
social.

Siguiendo a López-Cassà (2005, p. 157), puede indicarse que algunos de los

objetivos de la educación emocional son:

- Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.

- Favorecer el desarrollo integral de niños y niñas.
- Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales
que favorezcan una autoestima equilibrada.
- Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los
demás de forma adecuada.
- Favorecer el autoconocimiento personal y el conocimiento de otras
personas.
- Desarrollar el autocontrol y no caer en la impulsividad.
- Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la
mejora de la cohesión grupal y el ambiente de la clase.

Cabe señalar asimismo que para esta misma autora (López-Cassà, 2005, p. 157-
158) los contenidos de la educación emocional son los siguientes:

- Conciencia emocional: conciencia del estado emocional y del lenguaje

verbal y no verbal en cada persona, así como el reconocimiento de los
sentimientos de los demás.
- Regulación emocional: la capacidad de regular los impulsos y las
emociones negativas, la tolerancia a la frustración y la paciencia a la hora
de obtener recompensas.
- Autoestima: la autoestima es el pensamiento y la imagen (autoconcepto)
que tiene una persona de sí misma. Conocerse a uno mismo ayuda a
conocer a los demás y a tener empatía. En Educación Infantil el niño o la
11
 niña empiezan a conocerse a sí mismos, y la aceptación, el rechazo y las
opiniones de las demás afectan a su autoestima.
- Habilidades socio-emocionales: reconocimiento de los sentimientos y las
emociones de los demás; su función es ayudar a otras personas a que se
sientan bien, empaticen y mantengan relaciones interpersonales positivas
(comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, resolución
de conflictos de una forma positiva, etc.).
- Habilidades de vida: experimentar bienestar en las actividades que se
realizan en distintos contextos (escuela, ocio, amistades, familiares y
otras actividades lúdicas).

La inteligencia emocional está estrechamente relacionada con la regulación de

las propias emociones, con el disfrute de las emociones positivas y el manejo de las
emociones negativas. Por otro lado, ayuda a identificar las emociones de los otros y
tratarlas de manera positiva. En este sentido, resulta muy importante controlar las
emociones y potenciar los comportamientos asertivos y prosociales. En definitiva, las
habilidades sociales constituyen uno de los componentes de la inteligencia emocional,
y este trabajo aborda su relevancia en el campo de la Educación Infantil.
Por lo demás, para Omar (citado por Lacunza, 2012, p. 5) los comportamientos
prosociales son aquellos “que propician la solidaridad y la armonía en las relaciones
interpersonales, y producen beneficios personales o colectivos”. Señala asimismo la
autora que el objetivo de estos comportamientos no es obtener una recompensa, sino
que salgan favorecidos los demás, lo que conlleva una probable actitud recíproca en
futuras relaciones sociales.
Es importante una educación emocional desde edades tempranas, tanto en el
hogar como en el colegio, para que los niños y niñas sepan desenvolverse en entornos
diferentes según vayan creciendo. Además, sería óptimo que tuvieran unas relaciones
sociales positivas y proactivas, conocieran sus emociones, resolvieran conflictos
interpersonales e intrapersonales, poseyeran una adecuada autoestima, autocontrol y
regulación de las emociones, así como un correcto conocimiento de los roles y normas
sociales. Todo ello con el objetivo de desarrollar capacidades y estrategias para
conocerse a sí mismos y relacionarse satisfactoriamente con los demás. Es importante,
además, que todos los agentes educativos se impliquen en esta tarea.

12
 4.2.3 Inteligencia intrapersonal e interpersonal

Gardner (2001) establecía múltiples tipos de inteligencia: lingüística, naturalista,

interpersonal, intrapersonal, lógico-matemática, espacial o visual y corporal o
kinestésica.
Las inteligencias de clase interpersonal e intrapersonal están relacionadas
directamente con las habilidades sociales, en la medida en que este tipo de
inteligencias se refieren al autoconocimiento personal, conocimiento de los demás y la
regulación de las emociones.
Según Waldman (citada por Lizano y Umaña, 2008), algunas estrategias para el
desarrollo de la inteligencia intrapersonal podrían ser desde potenciar el trabajo en
sitios en silencio para que los estudiantes puedan trabajar y reflexionar (la música
clásica puede servir de ayuda), creando un ambiente saludable para favorecer la
autoestima, hasta proponer el uso de la imaginación o diseñar actividades donde
exploren sus valores, sentimientos y emociones.
Por otra parte, la inteligencia interpersonal está unida a la empatía y al
conocimiento de los otros, y asimismo a la resolución de los posibles conflictos que
puedan surgir en la vida cotidiana. En este sentido, según afirma Waldman (1999),
algunas de las estrategias para potenciar el desarrollo de la inteligencia interpersonal
son, por ejemplo, compartir con los compañeros sentimientos, escucha activa,
interacciones, ideas o un tema que se desarrolle en clase, con el fin de favorecer el
intercambio de opiniones e iniciar lazos de amistad, así como de aprender juntos.
Además, otros recursos que pueden resultar útiles para potenciar esta inteligencia
son los juegos dramáticos (disfraces, dramatización de cuentos, juegos de imitación o
títeres), que ayudan a la desinhibición y a potenciar la expresión corporal y el
movimiento, pues en ellos se recrean distintas situaciones sociales de aprendizaje en
las que se adoptan distintos roles y se desarrollan las habilidades sociales.
Asimismo, otro método para desarrollar la escucha, la empatía y el trabajo en
común es la tarea colaborativa, como, por ejemplo, la que se lleva a cabo en los
rincones, realizando un dominó, bloques lógicos o puzles en grupo.

13
 En las siguientes tablas 1 y 2, se exponen algunas características de estos tipos
de inteligencia.

Tabla 1: Inteligencia intrapersonal

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

- Construir una imagen ajustada de uno mismo (autoestima); entender

nuestras necesidades, cualidades y defectos.
- Capacidades: marcarse metas u objetivos; dar lo mejor de uno mismo.
- Autoconocimiento personal: regular las emociones, poseer
comportamientos prosociales.
- Conocer los puntos fuertes y débiles de uno mismo para reforzarlos y
mejorar los aspectos negativos.
Fuente: Elaboración propia a partir de Mercadé (s. f.).

Tabla 2: Inteligencia interpersonal

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
- Manejo de las relaciones humanas, empatía, reconocer las motivaciones y
sentimientos de los demás.
- Capacidades implicadas: trabajar con la gente, ayudar a las personas a
identificar y superar problemas.
- Habilidades relacionadas: capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
- Cooperar con los demás.
- Saber manejar los conflictos a través del diálogo y buscar soluciones para
el bien común.
Fuente: Elaboración propia a partir de Mercadé (s. f.)

14
4.3 ¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

4.3.1 Definiciones y tipología

Antes de tratar sobre las habilidades sociales, hay que saber si “competencias
sociales” y “habilidades sociales” poseen el mismo significado. En este sentido, según
Geertz (citado por Giménez Dasí y Quintanilla, 2009), la competencia social conlleva,
por un lado, el manejo de un conjunto de reglas y algoritmos para desenvolverse con
soltura en el medio social y viene condicionada por la propia estructura interna del
organismo. Pero, además, los conocimientos sociales y emocionales constituyen una
serie de normas culturales establecidas en contextos concretos, sumamente variados y
conformes a su significado histórico y social.
Dicho de otro modo, los individuos tienen unas competencias sociales innatas, y
las distintas experiencias, los distintos entornos en los que se relacionan habitualmente
influyen en las respuestas, decisiones y actitudes que adoptan. La competencia, por
tanto, puede ser positiva o negativa. Además, las experiencias previas que cualquier
persona haya tenido hasta un momento determinado pueden influir en su
comportamiento posterior.
Por su parte, Caballo (citado por Lacunza, 2011) define las habilidades sociales
como un conjunto de conductas que permiten a la persona desarrollarse en un contexto
individual o interpersonal, expresando sentimientos, emociones, deseos, opiniones o
derechos propios de una manera ajustada a la situación de que se trate. Por lo general,
hacen posible resolver los problemas inmediatos y ayudan a prevenir los que puedan
surgir en el futuro, en la medida en que la persona respeta los comportamientos ajenos.
Las primeras habilidades sociales que los niños y niñas aprenden son las que
adquieren en el primer contexto social, el familiar. Por lo tanto, un buen ambiente y
estímulos adecuados en esta etapa harán que los niños tengan unas habilidades básicas
para su adecuada integración en los contextos futuros. Sin una buena base social, el
niño o niña tendrá dificultades o no sabrá cómo relacionarse con sus iguales, y en el
futuro será un niño o niña que no estará integrado en la sociedad, o lo estará de manera
deficiente y presentará inseguridades en los distintos contextos sociales.
Los tipos de habilidades sociales, según Aranda (2007), son los que se enumeran
a continuación:

15
 - Habilidades de autoestima: hacen referencia al autoconcepto y
autoimagen de la persona, cualidades, aspecto físico, conocimientos,
habilidades, defectos, valoraciones de los demás y valía.
- Habilidades de autonomía, de cuidado personal e higiene: logros para
conseguir la autonomía en el aseo, alimentación y vestuario, que
fomentan la autoestima; asimismo, autoconocimiento a propósito de
cuándo el niño o niña se halla enfermo, y formas de evitar los peligros.
- Habilidades para las relaciones sociales: comportamientos o conductas en
distintas situaciones sociales.
- Habilidades de comunicación: expresar o comunicar a través del lenguaje
las diversas opiniones, sentimientos, peticiones en los distintos contextos
diarios en los que se desenvuelven los niños y niñas.

4.3.2 Habilidades sociales en Educación Infantil

Las habilidades sociales básicas en los niños y niñas de Educación Infantil se

adquieren en las situaciones de juegos (que practican durante todo su crecimiento en
los distintos entornos), en las relaciones de amistad con los demás niños y niñas, en la
expresión de sentimientos o emociones y en la formulación de preguntas sobre todo lo
que les rodea. Algunas de las habilidades básicas que tienen los niños y niñas se dan
en estas situaciones. A continuación, en la tabla 3, se describen algunas habilidades
sociales básicas.
Tabla 3: Habilidades sociales básicas

Habilidades sociales básicas

- Situaciones de juego con otros niños y niñas: compartir juguetes, pedir
prestados otros juguetes a sus compañeros, etc.
- Conductas de cooperación: pasan de juegos individuales a juegos de
cooperación en grupo.
- Inicio de relaciones de amistad con otros niños: saludar, despedirse, ofrecer
ayuda, hablar con otros niños, pedir algo, etc.
- Son conscientes (a partir de los 3 años) de sus emociones (quejas, críticas,
alabanzas o halagos, vergüenza, enfados, orgullo).
- Hacer preguntas básicas y responderlas.
Fuente: Elaboración propia a partir de Lacunza (2011).
16
 4.3.3 Componentes de las habilidades sociales

En la actualidad no existe acuerdo entre los diferentes autores que han abordado
el asunto en torno a una definición clara de los componentes que conforman una
conducta social habilidosa. Por otro lado, existen ciertos componentes de las
habilidades sociales desde un punto de vista didáctico; siguiendo a Peláez (2016, p. 8),
estos son:

- Componentes motores: las habilidades se subdividen en otras más

concretas. Son habilidades de iniciación en la interacción social,
habilidades para cooperar y compartir, habilidades como hacer favores,
expresar sentimientos y defender los propios, y comportamientos tales
como mirar, sonreír, saludar o dar las gracias.
- Componentes cognitivos y afectivo-emocionales: son aquellas conductas
en las que están implicadas las emociones. Las habilidades sociales y las
emociones van de la mano tanto para las relaciones intrapersonales como
para las interpersonales. Existen dos tipos:

• Las cogniciones o emociones que facilitan las interacciones

sociales; por ejemplo, las autoverbalizaciones positivas (reforzar
el estado de ánimo positivamente, ayudar o colaborar, expresar
sentimientos de alegría, etc.).
• Las cogniciones que obstaculizan las interacciones; por ejemplo,
ansiedad, miedos, baja autoestima, sentimientos o pensamientos
negativos, etc. Estas cogniciones pueden causar una pobre
autoestima en la persona y hacer perder la calidad en las
relaciones intrapersonales e interpersonales.

4.3.4 Aprendizaje de las habilidades sociales

Los niños y niñas aprenden las habilidades sociales a través del modelado y de
su exposición a las distintas situaciones sociales en las que interactúan, pues el
comportamiento de las personas depende en gran parte del ambiente que las rodea.
Ciertamente, la genética y la personalidad de los niños y niñas influyen en estos

17
aprendizajes, pero no son determinantes. En definitiva, resulta a todas luces evidente
que las habilidades sociales se pueden aprender.
Según Monjas y González (citados por Llanos 2006), existen varios tipos de
aprendizaje social, que se detallan a continuación.
Por un lado, tenemos el aprendizaje por experiencia o conducta, conforme al
cual los niños y niñas aprenden de sus propias vivencias, a través de todo aquello que
ellos mismos expresan y piensan. El entorno resulta influyente en las diferentes
reacciones o respuestas que un individuo pueda manifestar en un momento puntual.
Por otra parte, existe también el aprendizaje por observación de los
comportamientos de los demás: los niños y niñas aprenden imitando conductas y
modelos de referencia, como pueden ser sus padres, maestros, familia, amigos, vecinos
del barrio, etc.
Otro de los tipos de aprendizaje social es el verbal o institucional, consiste en
el aprendizaje de instrucciones o verbalizaciones en un entorno familiar y escolar. Los
niños y niñas aprenden de lo que se les dice en estos contextos.
Por último, señalamos el aprendizaje por retroalimentación interpersonal, por
medio del cual las niñas y niños aprenden en las interacciones sociales. En este caso, si
una conducta se ve reforzada, seguramente en un futuro esa conducta se repita en más
ocasiones. Por el contrario, la ausencia de refuerzo provocará la disminución o
extinción de dicha conducta.

4.4 PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Con el fin de mejorar las habilidades sociales de los niños y niñas en las
escuelas, en la actualidad estas habilidades están incluidas como contenidos
transversales en todas las materias, bien con programas específicos en habilidades
sociales (autoestima, autoconcepto, competencia para conversar, etc.), bien
combinados con algunos contenidos relacionados con la educación en valores
(cooperación, resolución de conflictos, educación para la paz e igualdad o educación
emocional). Todo ello con el propósito añadido de trabajar en la faceta emocional de
los niños y niñas, ya que hasta la fecha se ha venido concediendo más importancia a la
dimensión cognitiva (aprendizajes de distintas áreas) que a la emocional.

18
 Las mejoras sobre programas de habilidades sociales en la etapa de Educación
Infantil no han sido notorias hasta hace unos años. Según Curran (citado por Sanz,
2016, p. 10), los programas de intervención son “un intento directo y sistemático de
enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de
mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones
sociales”.
A continuación, Sanz (2016) explica algunos programas de intervención que se
han llevado a cabo desde hace algunos años. En la siguiente tabla se citan los distintos
programas.

Tabla 4: Programas de intervención

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
• Programa de Habilidades Sociales. (Verdugo, 1997).
• Programa de Habilidades Sociales en la Educación Infantil. (Álvarez,
1996).
• Programa de Habilidades Sociales de Interacción Social (PEHIS).
(Monjas, 1993).
• Programa de Resolución de Conflictos. (D’Zurilla, 1993).
• Programa de Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3–6
años. (Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez y Petit, 1990).
Fuente: Elaboración propia a partir de Sanz (2016)

Otros programas de intervención más recientes son los siguientes:

- López-Cassà, È. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años.

Barcelona: Praxis.
El objetivo general del programa es el desarrollo de los niños y niñas,
contemplando todas las dimensiones de la vida de la persona. Algunos
contenidos son la conciencia emocional, la regulación emocional, la
autoestima, las habilidades socio-emocionales y las habilidades para la
vida. Se proponen actividades, de modo que cada bloque contiene
distintos contenidos con su correspondiente material.

19
 - Ibarrola, B. (2003). Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional
para niños y niñas de 3 a 5 años. Madrid: SM.
Contenidos: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima,
habilidades socio-emocionales, habilidades para la vida. En cada bloque
hay seis actividades. Para que sean efectivas, deben tener continuidad en
el tiempo.

- Aranda, R. (2007). Evaluación Diagnóstica sobre las Habilidades

Sociales de los Alumnos de Educación Infantil: Proyecto de Formación
del Profesorado en Centros (Centro “La Inmaculada” de Hortaleza) –
Primera parte–. Tendencias Pedagógicas, 12, 111-149.
El proyecto surge de la importancia de la formación de los maestros y la
necesidad del centro de conocer y mejorar las habilidades sociales de los
niños y niñas de Infantil. El proyecto se desarrolla, a lo largo de curso
2005/2006, con siete seminarios, e incluye cuestionarios entregados a los
padres. Por lo demás, el proyecto se basa en la metodología de
investigación-acción, una modalidad de investigación ligada a la acción
concreta en un contexto determinado, de cara a la búsqueda de soluciones
a un problema específico de ese contexto.

Según López-Cassà (citado por Andrés, 2005, p. 110), los programas de

habilidades sociales son necesarios por una serie de razones:

- Las competencias socio-emocionales son un aspecto básico con vistas a

prepararse para la vida.
- Hay un interés por parte de los educadores para formarse en la educación
emocional.
- Los medios de comunicación transmiten contenidos con una elevada
carga emocional que las personas deben saber gestionar.
- La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para la
prevención de comportamientos que puedan ser un riesgo para las
personas en el futuro.
- La necesidad de preparar a los niños en estrategias que afronten las
situaciones adversas con mayores probabilidades de éxito.

20
 Además, es necesaria una formación para el profesorado con el fin de llevar a
cabo estos programas sobre habilidades sociales; esta formación incluiría aspectos
tales como:

- La disposición a la educación emocional y a que se inculque esta

educación a los alumnos.
- La adquisición de una formación en competencias sociales y
emocionales.
- La creatividad en el profesorado y en el alumnado
- La innovación.
(Redacción de Educaweb, 2018).

4.5 BENEFICIOS DE UNAS HABILIDADES SOCIALES

POSITIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Estas estrategias de habilidades prosociales son beneficiosas, especialmente para

algunos grupos de niños y niñas:

- Niños que son retraídos o tímidos y que necesitan mejorar sus

habilidades sociales con el fin de desarrollar relaciones sociales eficaces.
- Niños con un desarrollo normal, pero que tienen algunos déficits o
establecen relaciones sociales pobres.
- Niños que tienen problemas de aprendizaje, desórdenes de comunicación,
problemas de comportamiento u otras limitaciones.
- Niños agresivos que se muestran violentos, física y verbalmente, con los
demás niños y niñas.
(McGinnis y Goldstein, s. f).

Como hemos dicho anteriormente, las habilidades sociales serán útiles y

necesarias para la adaptación de los niños y niñas a la sociedad en calidad de futuros
adultos. En este sentido, es necesario potenciar las conductas sociales proactivas con
objeto de adquirir unas habilidades sociales eficaces y asimismo desarrollar la
inteligencia emocional en relación con el autoconomiento personal y el conocimiento

21
de los otros. La finalidad última es que los niños y niñas aprendan unas reglas básicas
de convivencia y unos comportamientos adecuados en las distintas situaciones,
contextos sociales y entornos en los que viven.
En definitiva, unas relaciones sociales de calidad son esenciales para la vida de
las personas. Según la Redacción de Educaweb (2018), las razones son las siguientes.
En primer lugar, las relaciones sociales proporcionan bienestar personal y una
mejor calidad de vida. En cambio, si estas relaciones no son plenas o se dan carencias
sociales, se pueden desencadenar cuadros de ansiedad y estrés. Además, las personas
que poseen escasas habilidades sociales pueden sufrir desequilibrios psicológicos,
(como, por ejemplo, ansiedad, estrés, autoconcepto negativo, baja autoestima), y
somatizaciones (como dolores de estómago o de cabeza), e incluso desarrollar algún
tipo de fobia social.
Por lo tanto, una persona que sea socialmente hábil ganará en calidad de vida y
en satisfacción consigo misma, y será capaz de conseguir los propósitos u objetivos
que se proponga y el bienestar necesario más fácilmente que las personas con déficits
sociales.
Además, la falta de habilidades sociales acarrea como consecuencia el
surgimiento constante de emociones negativas (rechazo, frustración, ira, complejo de
inferioridad o sensación de ser desatendido por los demás). En efecto, tal como afirma
Roca (2014), las relaciones personales positivas favorecen el desarrollo de una buena
autoestima y una felicidad plena.
Por lo demás, el dominio de las habilidades sociales en la escuela se traduce en
una mejora del ambiente escolar, en una convivencia más respetuosa, en la creatividad
de los alumnos y alumnas, y en la mejor identificación y gestión de las emociones
propias y ajenas; en definitiva, en el bienestar del alumnado, cuyos comportamientos
agresivos o cohibidos, además, disminuyen progresivamente. Como consecuencia de
todo ello, las familias de los alumnos también se ven favorecidas, porque perciben y
promueven una educación en valores y conductas prosociales.

22
 5. PROPUESTA GENERAL
DE ACTIVIDADES

5.1 INTRODUCCIÓN

Esta propuesta de intervención gira en torno a las habilidades sociales que han
de desarrollar los alumnos y alumnas en el primer curso de Educación Infantil,
habilidades que aparecen recogidas en el currículo de esta etapa. La propuesta en
cuestión se compone de una serie de actividades, que son las siguientes: “Me
presento”, “Juego de las estatuas”, “Abrazos al son de la música”, “El teléfono
estropeado” , “La silla fantástica” y “Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El
dado de las emociones”.
Uno de los objetivos de la Educación Infantil es el desarrollo integral de cada
persona, lo que incluye su dimensión social, en la medida en que cada individuo acaba
formando parte activa de la sociedad. En el ya mencionado Decreto 122/2007 del
Boletín Oficial de Castilla y León, que establece el currículo del segundo ciclo de la
Educación Infantil, la dimensión social está presente en las tres áreas que conforman el
ciclo, es decir: a) conocimiento de sí mismo y autonomía personal; b) conocimiento
del entorno, y c) lenguajes: comunicación y representación.
Por lo demás, resulta crucial que los maestros transmitan a los niños y niñas
valores que les ayuden a convertirse en personas críticas, autónomas y sociables; en
definitiva, que les enseñen habilidades para la vida en sociedad que habrán de
desarrollar en el futuro. Ese es el motivo por el que ha sido escogido el tema de las
habilidades sociales para la elaboración de este trabajo: la enorme importancia que
posee la dimensión social en esta etapa de la educación, así como su estrecha relación
con el entramado emocional del niño.

23
Justificación de las actividades

Se enumeran a continuación las razones de orden general que han motivado la

elección de las actividades seleccionadas:

- En primer lugar, es bien sabido que los niños y niñas empiezan a

socializar a través de los juegos con sus compañeros.
- Por otro lado, mediante los cuentos aprenden valores, normas sociales y
emociones, y asimismo desarrollan la imaginación y la creatividad.
- Finalmente, mediante los juegos dramáticos asumen roles, se expresan
oral y corporalmente, se relacionan con los demás, se desinhiben y
extraen lecciones de las situaciones escenificadas.

Más particularmente, se detallan ahora los motivos concernientes a cada una de

las actividades propuestas:

- La actividad de presentación “Me presento” ayuda a los niños y niñas a

conocerse a sí mismos, y a que los demás puedan conocerlos mejor.
Además, aprenden a no cohibirse cuando tienen que hablar delante de
otros, y, por último, favorece que dispongan de un momento de
protagonismo, lo que elevará su autoestima y proporcionará confianza a
los más tímidos.
- Con respecto a la actividad del “Juego de las estatuas”, aprenden a
expresarse delante de los demás, a través de gestos faciales y de la
expresión corporal.
- La actividad de “La silla fantástica” ayuda a fomentar la autoestima y el
concepto de sí mismos que poseen los niños y niñas.
- Con “Abrazos al son de la música”, se les enseña a ser empáticos y a
demostrar sus sentimientos hacia los demás.
- En cuanto a la actividad de “El teléfono estropeado”, se potencia en ellos
el lenguaje oral, la escucha activa y la comprensión del mensaje correcto.
- En cuanto a la actividad “Kamishibai: El monstruo de los colores” y el
juego dramático de “El dado de las emociones”, a través de ellos
identifican las distintas emociones y el autocontrol de las mismas, y

24
 representan escenas dramáticas en las que aprenden roles o normas
sociales establecidas.

Hay que advertir, por lo demás, que la edad en la que se va a trabajar esta unidad
didáctica (3 años) puede conllevar algunas dificultades iniciales en relación con los
contenidos de las distintas actividades.

5.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA GENERAL DE

ACTIVIDADES

En cuanto a los objetivos generales de la propuesta, son los siguientes:

• Elaborar un conjunto de actividades para la propuesta sobre habilidades

sociales.
• Llevar a la práctica una actividad (tiene dos partes) de la propuesta
general de actividades en torno a las habilidades sociales en Educación
Infantil.
• Evaluar la actividad “Kamishibai: El monstruo de los colores” y el
juego dramático “El dado de las emociones”, realizados en el colegio y
que forman parte de la propuesta, así como extraer de ello las
conclusiones oportunas.

Alguno de los objetivos, contenidos y criterios secuenciados de las distintas

actividades de la propuesta de actividades se muestran en la tabla 5.

25
 Tabla 5: Objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje

OBJETIVOS - Conocer algunas de las emociones básicas (miedo, alegría,

ESPECÍFICOS tristeza, rabia, calma y amor).
- Dramatizar situaciones cotidianas relacionadas con las
emociones del cuento.
- Potenciar el lenguaje oral y corporal como medio de
expresión.
- Disfrutar del juego como medio de diversión y de
desarrollo de los vínculos sociales.
- Trabajar en equipo (colaboración y cooperación) en
actividades plásticas y de arte.
- Disfrutar de la literatura infantil.

CONTENIDOS - Conocimiento de las principales emociones de los seres

humanos.
- Dramatización de las distintas emociones.
- Habilidades sociales (habilidades conversacionales).
- Lenguaje oral y expresión corporal.
- Juego como medio social.
- Colaboración y cooperación por grupos de trabajo.

ESTÁNDARES - Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante

DE el lenguaje oral y corporal, ajustándolos al contexto y a la
APRENDIZAJE intención.
- Participar con gusto en los juegos dramáticos y regular el
comportamiento y emociones de los niños y niñas a la
acción.
- Comprender algunos textos literarios, mediante actitudes
de valoración, disfrute e interés hacia ellos.
- Demostrar el cariño a los compañeros mediante abrazos
musicales.
- Disfrutar del juego como medio de interacción social.
- Escuchar activamente a los demás.
- Intercambiar cualidades positivas entre los niños y niñas.
- Contar a las demás cualidades de la propia personalidad:
gustos, hobbies, etc.

La evaluación deberá ser global, continua y formativa, y ello a través de la

observación sistemática y con ayuda de algunos instrumentos (diario, escala de
observación y escala de estimación). Se propone asimismo la elaboración de un diario
para ir anotando observaciones que se consideren relevantes durante el desarrollo de

26
las actividades. Todo ello ayudará al maestro a comprobar si los criterios de la
propuesta se han cumplido.

5.3 METODOLOGÍA

La metodología propuesta se fundamenta en el aprendizaje significativo de los

alumnos y alumnas, y se desarrolla en entornos conocidos y cotidianos para ellos, con
el fin de suscitar su interés; de esta forma, los niños y niñas relacionan los aprendizajes
alcanzados previamente con los nuevamente adquiridos. Estas interrelaciones de
aprendizajes enriquecen el proceso y despiertan la curiosidad de los niños y niñas.

5.4 CONTEXTUALIZACIÓN

La propuesta general de actividades se llevará a cabo en el CEIP Fray Juan de la

Cruz, más conocido como “La Aneja”, con una clase de niños y niñas de 3 años, a lo
largo de diversas sesiones del tercer trimestre del curso, durante varias semanas de los
meses de abril y mayo, en el transcurso de las prácticas de 2019.

5.5 CRONOGRAMA Y HORARIO

A continuación, se presentan las tablas 6 y 7, que muestran, respectivamente, un

cronograma con la actividad y la duración de las actividades generales de la propuesta,
y el horario habitual de la clase de los niños y niñas de 3 años.

27
 Tabla 6: Cronograma

Actividades
1ª “Me presento”. Semana del 1 al 5 de abril (viernes, 5 de abril).
2ª “Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las emociones”.
Semana del 8 al 12 de abril (lunes, 8 de abril).
3ª “Juego de las estatuas”. Semana del 24 al 26 de abril (jueves, 25 de abril).
4ª “Abrazos al son de la música”. Semana del 29 de abril al 3 de mayo (martes, 30
de abril).
5ª “El teléfono estropeado”. Semana del 6 al 10 de mayo (miércoles, 8 de mayo).
6ª “La silla fantástica”. Semana del 13 al 17 mayo (lunes, 13 de mayo).

Tabla 7: Horario

Día /hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9:00 a Rutinas de Rutinas de Rutinas de Rutinas de Rutinas de
10:00 entrada entrada entrada entrada entrada
Asamblea fin Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea
de semana Psicomotricidad

10:00 a Rincones Actividad Inglés Psicomotricidad Actividad

11:00 Rincones Rincones
11:00 a Apoyo Rutinas de Rutinas de Rutinas de aseo Rutinas de
11:30 Rutinas de aseo y aseo y y almuerzo aseo y
aseo y almuerzo almuerzo almuerzo
almuerzo
11:30 a RECREO
12:00
12:00 a Reenglish / Relajación Informática Religión / Relajación
13:00 Ajedrez Cuento Valores Rincones

13:00 a Cuento Música Cuento Cuento Cuento

14:00 Rutinas de Rutinas de Rutinas de Rutinas de Rutinas de
recogida y recogida y recogida y recogida y recogida y
salida salida salida salida salida

28
 Según el Decreto 122/2007 del Boletín Oficial de Castilla y León (p. 7), “La
evaluación debe tener como fin la identificación de los aprendizajes adquiridos, así
como la valoración del desarrollo alcanzado por el alumnado, teniendo por tanto un
carácter netamente formativo”. Además, es preciso también evaluar la propia práctica
educativa, con el fin de detectar los posibles fallos cometidos en ella y establecer las
mejoras necesarias que contribuyan al mayor aprendizaje de los niños y niñas.

5.6 PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Las actividades de la propuesta se exponen en la siguiente tabla 8.

Tabla 8: Actividades de la propuesta

Actividades de la propuesta

1. “Me presento”
2. “Juego de las estatuas”
3. “La silla fantástica”
4. “Abrazos al son de la música”
5. “El teléfono estropeado”
6. “Kamishibai: “El monstruo de los colores” y “El dado de las
emociones” (realizada en el aula durante el Prácticum)

Actividad 1: “Me presento”

Objetivos
- Crear un clima de confianza con sus iguales.
- Contar rasgos del propio temperamento o gustos personales a los compañeros o
compañeras.
- Respetar el turno de palabra.
- Escuchar detenidamente a los demás.

29
Contenidos
- Turnos de palabra.
- Expresión de gustos o rasgos personales a los demás.
- Respeto a las opiniones de otros.
- Escucha activa.

Criterios de evaluación
- Saber esperar el turno de palabra.
- Conseguir expresar los rasgos o gustos personales a los demás.
- Ser capaz de escuchar y respetar las diferentes opiniones de sus iguales.

Desarrollo
La maestra pide a los niños y niñas que se sienten en círculo para que todos
puedan observarse adecuadamente. En seguida, entrega el micrófono al primer niño o
niña, quien se presentará al resto de compañeros, aportando detalles que le
caracterizan (por ejemplo, cuál es su color preferido, su comida favorita, aquello que
no le gusta, etc.). Sucesivamente, harán lo propio los demás niños y niñas de la clase.
Si a alguno de los alumnos le resulta embarazoso hablar delante del resto, correrá el
turno al siguiente niño o niña. Lo ideal sería que la maestra creara un clima de confort,
para que los niños y niñas que tienden a cohibirse pierdan el miedo poco a poco.

Temporalización
20 minutos

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: un micrófono.
- Espaciales: un aula.

30
Actividad 2: “Juego de las estatuas”

Objetivos
- Identificar las emociones (miedo, alegría, tristeza, rabia, calma y amor).
- Expresar sentimientos.
- Adivinar, mediante gestos y expresiones, la emoción representada.

Contenidos
- Sentimientos y emociones.
- Identificación tanto de las emociones propias como las de los demás.

Criterios de evaluación
- Ser capaz de expresar e identificar las distintas emociones, sentimientos y
gestos.
- Conseguir adivinar de qué emoción se trata.

Desarrollo
La maestra divide la clase en dos grupos, de modo que los miembros de uno de
los grupos se encargarán de representar la emoción escogida, mientras que los del otro
deberán adivinar de qué emoción se trata (más tarde, se intercambiarán los roles). A
continuación, la maestra ha de explicar a los niños y niñas que, mientras suena la
música, ellos pueden bailar como prefieran, pero que, cuando la música cese de sonar,
deben detenerse en el sitio y escuchar la emoción que él les declara; en seguida habrán
de expresar ellos mismos con gestos la emoción recién indicada.

Temporalización
20 minutos

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: ordenador u otro dispositivo para poner música.
- Espaciales: un aula amplia.

31
Actividad 3: “La silla fantástica”

Objetivos
- Intercambiar ideas y opiniones con los compañeros/as sobre las cualidades
positivas que estos poseen.
- Reforzar la autoestima y el autoconcepto.

Contenidos
- Autoconcepto personal y autoestima.
- Cualidades personales.

Criterios de evaluación
- Ser capaz de recibir con aceptación las opiniones de los demás.
- Conseguir reforzar la autoestima personal de cada niño y niña para que se
sienta mejor consigo mismo.

Desarrollo
La maestra llamará por equipos a los niños y niñas, que se irán sentando uno a
uno en una silla. Un compañero o compañera nombrará alguna cualidad positiva del
niño o niña que permanece sentado. Esto les servirá como refuerzo positivo y mejorará
el autoconcepto que tengan de sí mismos.

Temporalización
20 minutos

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: silla con decoración en papel continuo que simule un trono de
reyes.
- Espaciales: un aula.

32
Actividad 4: “Abrazos al son de la música”

Objetivos
- Fomentar los lazos de amistad en el aula.
- Incentivar la iniciativa en los niños y niñas más cohibidos.
- Favorecer la cohesión grupal.
- Reforzar la autoestima de los niños y niñas.

Contenidos
- Expresión de la alegría a través del abrazo.
- Cohesión del grupo.
- Reforzamiento de la autoestima.

Criterios de evaluación
- Ser capaz de expresar las emociones positivas, como por ejemplo la alegría,
mediante abrazos a los compañeros.
- Dotar de iniciativa a los niños y niñas más vergonzosos, para que se expresen
con libertad en un clima confortable y seguro.
- Conseguir crear un clima positivo y relajado en el aula.

Desarrollo
La maestra propone a los niños y niñas que se coloquen en el aula como ellos
elijan. Cuando la música comience a sonar, bailarán del modo que más les guste. A
continuación, la maestra hará detener la música y los niños tendrán que dejar de bailar
y abrazar al compañero o compañera que prefieran. Habrá de advertirse que no se debe
abrazar al mismo niño o niña más de una vez. Además, pueden añadirse determinadas
reglas (por ejemplo, abrazarse de tres en tres o por equipos). De esta forma, la maestra
será capaz de observar qué niños y niñas están mejor integrados en el grupo, cuáles
tienen más iniciativa para acercarse a otros, quién es más inhibido, etc. En caso de que
haya algún niño o niña desplazado, la maestra incitará a sus compañeros para que
vayan a abrazarlo. De este modo, estos alumnos o alumnas más tímidos irán
adquiriendo confianza, lo que provocará que en ocasiones subsiguientes sean ellos
quienes tomen la iniciativa.

33
Temporalización
20 minutos

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: ordenador u otro dispositivo para poner música.
- Espaciales: un aula amplia

Actividad 5: “El teléfono estropeado”

Objetivos
- Fomentar el uso del lenguaje oral a través de mensajes a los compañeros.
- Comprender e interpretar el mensaje correcto de otros niños y niñas para
informar al siguiente compañero o compañera.
- Comprobar si, tras su recorrido a través de los alumnos, el mensaje inicial ha
sufrido muchas modificaciones.

Contenidos
- Expresión y comprensión oral.
- Escucha activa.

Criterios de evaluación
- Saber comprender e interpretar el mensaje transmitido por el compañero.
- Ser capaz de escuchar atentamente lo que a uno se le está diciendo.

Desarrollo
La maestra indica a los niños y niñas que se sienten en círculo. Inmediatamente
después, les explica en qué consiste el juego: primero, cada niño o niña,
sucesivamente, tendrá que decir al oído del compañero de su derecha la palabra que
toque (por ejemplo, azul, león, otoño...), conforme él la haya escuchado; se procederá
de este modo hasta llegar al último de ellos. Este comunicará al resto de la clase la
palabra que le ha sido transmitida, y en seguida se comparará este resultado con el
término que se había propuesto en un primer momento, con el fin de verificar si el
mensaje llegó correctamente o no. Las palabras escogidas estarán relacionadas con los

34
juegos cotidianos del aula (estaciones, colores, animales, números, etc.). Se realizarán
varias rondas con términos distintos, para comprobar si al final del juego se ha
mejorado la comprensión del mensaje y la escucha a los demás. Asimismo, conforme
los alumnos vayan adquiriendo mayor agilidad, pueden introducirse en la dinámica
elementos que la hagan más difícil (por ejemplo, limitar el tiempo en cada turno
dedicado a pensar y transmitir la palabra, ir más deprisa, decir las palabras en inglés,
etc.).

Temporalización
20-25 minutos

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: ninguno.
- Espaciales: un aula amplia.

Actividad 6: “Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las

emociones”

De todas las actividades diseñadas para la presente propuesta general, la

actividad 6 (“Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las emociones”)
ha sido llevada a cabo durante el Prácticum del pasado año 2019. La actividad fue
realizada en el CEIP Fray Juan de la Cruz (“La Aneja”) durante el tercer trimestre del
curso, en concreto con la clase de 3 años.
En torno a la razón de ser de esta actividad, es preciso comenzar señalando que
la educación emocional en el aula es absolutamente imprescindible para que los niños
y niñas desarrollen valores positivos, así como actitudes de tolerancia y respeto,
conocimiento de sí mismos y de los demás, etc. En este sentido, apenas es necesario
insistir en que, además, las emociones influyen en el rendimiento académico. Y es que
no ha de olvidarse que uno de los componentes de la educación integral es el
emocional, y que la escuela debe ofrecer a niños y niñas los rudimentos básicos que
les permitan mejorar su comprensión de las emociones. En efecto, si bien es cierto que
los maestros deben proporcionar contenidos a sus alumnos, no lo es menos que tienen

35
asimismo la obligación de educarlos en el delicado campo de la inteligencia
emocional.
En este sentido, cabe afirmar que la “didáctica del cuento” conlleva una
metodología que potencia la imaginación de los alumnos, que les hace vivir historias
en primera persona, empatizar con los personajes y entender un mensaje o moraleja
principal. Ciertamente, resulta llamativo observar cómo los relatos despiertan la
curiosidad de niños y niñas, y cómo atraen poderosamente su atención.
Por otra parte, la técnica narrativa que se ha escogido para el desarrollo de la
primera parte de esta actividad es el kamishibai (literalmente ‘drama de papel’), un
tipo de teatro tradicional de origen japonés utilizado durante siglos para contar
historias. En él, un narrador se apoya, para exponer su relato, en una secuencia de
láminas que van apareciendo a través de un teatrillo de madera rectangular provisto de
dos puertas. La técnica en cuestión, por su novedad y belleza, resulta especialmente
indicada para llevar a cabo la actividad (el texto del cuento aparece en el Anexo).

Objetivos
- Identificar las emociones.
- Diferenciar las distintas emociones básicas (miedo, alegría, tristeza, rabia,
calma y amor).
- Disfrutar del cuento como medio de aprendizaje.
- Dramatizar algunas situaciones cotidianas relacionadas con las emociones que
aparecen en las tarjetas del cuento.
- Relacionar los estados de ánimo con las expresiones corporales y faciales de
cada emoción.

Contenidos
- Trabajo con las emociones (miedo, alegría, tristeza, rabia, calma y amor).
- Relación de las distintas emociones con su correspondiente expresión corporal
y facial.
- Dramatización de distintas situaciones cotidianas en las que expresamos
emociones.

36
Criterios de evaluación
- Entender qué emociones básicas experimentan las personas.
- Expresar su emoción favorita.
- Realizar diferentes expresiones faciales y corporales correspondientes a las
distintas emociones representadas en las tarjetas.
- Trabajar en grupo la dramatización.

Recursos
- Humanos: maestro/a.
- Materiales: cartón, palillos, pintura, pinceles, cartulinas, papel de seda
decorativo, folios, pegamento universal y tijeras.
- Espaciales: un aula amplia.

Desarrollo
Esta actividad está dividida en dos partes.
PARTE PRIMERA. En primer lugar y a modo de introducción, se lleva a cabo una
“asamblea de las emociones”, con el fin de comprobar si los niños y niñas son capaces
de identificarlas, así como de diferenciar unas de otras. Seguidamente, se procede a la
narración del cuento a través de la técnica del kamishibai. Acto seguido, se formulan
las siguientes preguntas finales para verificar que los alumnos han comprendido el
relato:

- ¿Qué emociones aparecían en el cuento?

- ¿Cuál es vuestra emoción preferida?
- ¿Cómo os gusta sentiros?
- ¿Qué cara ponemos cuando estamos contentos, tristes, etc.?

37
 Figura 2: Puertas del teatrillo kamishibai

Figura 3: Portada del cuento

PARTE SEGUNDA. A continuación, los niños y niñas juegan con “El dado de las
emociones”. Primero, la maestra organiza la clase por equipos (mesa azul, mesa roja,
etc.). Después, los niños y niñas tienen que hacer girar el dado y coger una tarjeta;
cada una de las tarjetas se corresponde con una emoción (miedo, alegría, tristeza,
rabia, calma o amor) y un contexto de representación de esa emoción (con propuestas
del tipo: “Me pego con mi hermana y estoy rabioso”). Entre todos los miembros del
grupo realizan la dramatización, de modo que cada niño adopta un rol (mamá, papá,
hermano, etc.) dentro de una situación o lugar determinados (casa, colegio, calle, etc.).

38
 Figura 4: “Dado de las emociones” y las tarjetas con texto para la dramatización

Resultados de la actividad

Los niños y niñas identificaron correctamente las distintas emociones que

aparecen en el cuento (miedo, alegría, tristeza, rabia, calma y amor). Al finalizar el
relato, se llevó a cabo una asamblea en la que se formularon una serie de preguntas
sobre su contenido:

➢ ¿Qué emociones aparecían en el cuento?

➢ ¿Con cuáles me siento más contento, o más triste o enfadado?
➢ ¿Cuál es mi emoción preferida? ¿Por qué? ¿Me siento bien o no?

En definitiva, los niños y niñas sabían qué emociones aparecían y cuáles eran positivas
o negativas. La mayoría de niños y niñas preferían las de alegría, calma y amor.
A través de esta actividad, los alumnos y alumnas se iniciaron en la práctica de
la dramatización, en la que la mayoría de los grupos se desenvolvió adecuadamente,
por medio de la expresión corporal y de los gestos faciales. Además, mostraron muy
buena disposición a la hora de simular las situaciones cotidianas que se les invitaba a
dramatizar, y emplearon la comunicación oral con eficacia. Cabe añadir que nunca
habían realizado este tipo de actividades, y que, sin embargo, el resultado fue
altamente satisfactorio.
El formato elegido para el desarrollo de la actividad (el teatro kamishibai),
desconocido para los alumnos y alumnas, les sorprendió y agradó enormemente, y les

39
mantuvo atentos durante toda la sesión. Algo parecido sucedió con “El dado de las
emociones”: nunca habían practicado juegos dramáticos y la experiencia resultó muy
positiva.
Con respecto al resultado de la puesta en práctica de la actividad durante el
Prácticum del pasado año 2019, conviene indicar que los cuatro grupos de niños y
niñas que hubieron de realizar la dramatización (en el juego de “El dado de las
emociones”) mantuvieron una actitud participativa. No obstante, dos de los grupos
destacaron especialmente en lo que concierne a la correcta comprensión de las
instrucciones y a la soltura con que afrontaron la representación.

Evaluación de la actividad

Para evaluar las dos partes de la actividad (“Kamishibai: El monstruo de los

colores” y “El dado de las emociones”), utilicé un diario en el que fui anotando
observaciones de carácter grupal que afectaran al respectivo desarrollo de ambas.
Además, también me serví de una escala de estimación para detectar en qué grado se
habían adquirido los objetivos propuestos en la tabla 9.

Tabla 9: Escala de estimación

ÍTEMS VALORACIÓN NUMÉRICA

1 2 3 4 5
Muestra interés y participa en las
actividades del cuento y “El dado de las
emociones”.
Identifica las distintas emociones del
cuento.
Escucha con atención y entiende lo que
nos trasmite la narración del cuento.
Sabe diferenciar las emociones positivas
(alegría, calma, amor) de las que no lo son
(rabia, tristeza, miedo).
Realiza el juego dramático en “El dado de
las emociones”.
Muestra actitudes desinhibidas en el juego
dramático.
Representa los roles en las distintas
situaciones cotidianas del juego dramático.

40
5.7 EVALUACIÓN FINAL

La evaluación se ha realizado sobre tres aspectos concretos: la propuesta general

de actividades, el alumnado y la puesta en práctica del docente. Se ha evaluado las
actividades del “Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las
emociones”.
Con respecto a la propuesta general de actividades, se ha comprobado si los
objetivos, contenidos y temática de las actividades están adaptados a la edad de 3 años
y a la realidad educativa de los alumnos y alumnos a los que va dirigida.
En lo que respecta al alumnado, se analizan los aprendizajes que han sido
alcanzados, los que no se han llegado a obtener y los que están en proceso de
adquisición.
Y por lo que concierne a la maestra, se ha valorado su práctica docente, tanto las
fortalezas como las dificultades (por ejemplo: control del tiempo en la puesta en
práctica de la actividad con dos partes, explicaciones claras y concisas a los niños y
niñas, manejo de la clase, etc.), con el fin de incorporar posibles mejoras.
En la evaluación se utilizaron varios instrumentos:

- Un diario para anotar observaciones, experiencias de aprendizaje o

hechos significativos especialmente reseñables durante el desarrollo de
las actividades, tanto aquellos relevantes para la clase en su conjunto,
como los que afectan exclusivamente a algún alumno o alumna en
concreto.
- Una lista de control, compuesta por una serie de ítems concebidos para
comprobar si los objetivos de la propuesta de intervención se alcanzan.
Cuando la consecución de alguno de los ítems se encuentra aún en
proceso de adquisición, se recomienda anotar esta circunstancia en la
casilla de observaciones correspondiente a la tabla 10.

41
 Tabla 10: Lista de control

ÍTEMS SÍ NO OBSERVACIONES
Expresa ideas, sentimientos y emociones mediante el
lenguaje oral o gestual.
Muestra sentimientos de alegría y abraza a sus
compañeros.
Disfruta y comprende la literatura infantil (en forma
de cuento).
Se interesa y participa en el juego dramático.
Se muestra receptivo cuando recibe valoraciones
positivas de sus compañeros/as.
Entiende los mensajes que recibe del compañero/a.
Transmite los mensajes a los demás.
Es capaz de presentarse y mencionar algún hobby al
resto con un lenguaje claro y preciso, sin cohibirse.

- Una escala de estimación del 1 al 5 (ordenada de menor a mayor

puntuación) para verificar el grado de aprendizaje en las actividades de la
propuesta de intervención, escala que incluimos como tabla 11.

Tabla 11: Escala de estimación

ÍTEMS VALORACIÓN NUMÉRICA

1 2 3 4 5

Muestra interés y participa en las

actividades.
Se relaciona con los compañeros/as.
Demuestra y expresa sus sentimientos.
Da y recibe muestras de cariño (abrazos).
Identifica las emociones del cuento.
Realiza el juego dramático de “El dado de
las emociones”.
Usa un lenguaje propio de su edad para
definirse y presentarse a los demás.
Entiende y escucha atentamente el mensaje
que le transmiten sus compañeros.
Refleja mediante gestos o expresión
corporal la emoción correspondiente.
Recibe con buena actitud los comentarios
positivos sobre su personalidad.

42
 Algunos aspectos concretos de la propuesta que se han evaluado son los
siguientes.

- Adaptación a la edad: la propuesta didáctica está adaptada a la edad de 3

años, tanto en su forma como en sus contenidos. Es el caso de la
actividad “Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las
emociones”, que ya ha sido puesta en práctica; en ella, tanto el contenido
(los sentimientos y su expresión, la escucha atenta a los demás, el
intercambio de opiniones, el conocimiento mutuo, etc.) como los
recursos utilizados (cuento y juego dramático) resultaron atractivos y
motivadores para niños y niñas de 3 años.
- Originalidad y creatividad: la propuesta ha sido creativa y motivadora en
cuanto al tipo de actividades. Esa es la razón por la que se escogieron en
algunas actividades los materiales y técnicas descritos anteriormente
(kamishibai, dramatización, etc.). Por otro lado, la familiaridad de los
contenidos (temática cotidiana, emociones, refuerzo de la autoestima,
expresión de emociones, envío del mensaje correcto a los demás, etc.)
suele llamar la atención de los niños y niñas, y asimismo facilitar su
capacidad de expresarse de forma creativa y original, lo que, en
consecuencia, resulta un motivo de mejora del aprendizaje.
- Relación de objetivos con contenidos y criterios de evaluación: es preciso
que exista una razonable correspondencia entre los objetivos, los
contenidos y los criterios de evaluación de la propuesta. En este caso, la
relación de los objetivos y criterios se corresponde con el contenido de
las actividades.
- Adaptación de la propuesta didáctica al aula: existe una correlación entre
los formatos y contenidos de las actividades y la experiencia cotidiana de
los niños y niñas en la escuela; por ello, en el caso que nos concierne, los
formatos y contenidos seleccionados para las distintas actividades
(registro oral del lenguaje, expresión corporal y gestual, narración de
cuentos, abrazos con música, descripción y presentación de uno mismo,
asimilación de comentarios positivos para reforzar la autoestima y el
autoconcepto, recepción y transmisión de mensajes, etc.) tratan de
reproducir distintas habilidades de la vida diaria dentro y fuera de la

43
 escuela a las que los alumnos y alumnas están acostumbrados, y
asimismo trabajar con contenidos, tanto específicos como transversales,
que les que sean útiles para su día a día, y que, de hecho, están presentes,
en mayor o menor medida, en todo el currículo de Educación Infantil.

• En cuanto a la evaluación de los procesos de aprendizaje por parte de los

alumnos, cabe destacar:

- Emociones y dramatización: los alumnos y alumnas, a través de la

dramatización de las distintas emociones expresadas por el personaje del
monstruo de los colores, aprendieron y asimilaron los contenidos con
ellas vinculados. La experiencia resultó marcadamente novedosa para
ellos, y el éxito, desde el punto de vista del aprendizaje, se cifra en el
hecho de que incluso los más cohibidos consiguieron adquirir los
contenidos previstos.
- Expresión oral y gestual de ideas, pensamientos, emociones, etc.: esta
dimensión del aprendizaje se trabaja más especialmente a través de la
actividad denominada “Me presento”, que consiste en exponer a los
compañeros y compañeras algunos rasgos de la propia personalidad
(gustos, aficiones, etc.). Con ello se logra, partiendo del temperamento de
cada niño o niña, practicar la competencia comunicativa, y en particular
el registro oral, con el propósito de que posteriormente sean ellos capaces
de expresarse oralmente con fluidez y naturalidad en asambleas y otras
actividades de este tipo. Por lo demás, también en el “Juego de las
estatuas” se lleva a la práctica la competencia comunicativa, en esta
ocasión mediante la expresión corporal y gestual. En la actividad
realizada en la asamblea final del “kamishibai” y juego dramático del
“Dado de las emociones “se trabajan este tipo de competencias.
- Participación de niños y niñas en las diferentes actividades o juegos
como agentes socializadores: este aspecto se trabaja provechosamente a
través de los juegos “kamishibai” y “Dado de las emociones”. También,
en las actividades restantes no realizadas como “Abrazos al son de la
música”, “Juego de las estatuas” y “El teléfono estropeado”, cuyo

44
 objetivo es incentivar las habilidades interpersonales de niños y niñas, así
como favorecer el buen clima entre ellos y la cohesión del grupo.
- Disfrute de la literatura infantil: el goce de la lectura se intenta promover
a través del cuento El monstruo de los colores, narrado con la técnica
kamishibai, que ayuda por sí misma a potenciar la imaginación y la
creatividad. Por lo demás, la práctica efectuada nos muestra que los
alumnos y alumnas entendieron a la perfección el mensaje del relato y
supieron relacionar correctamente las emociones con los diferentes
colores del protagonista.

• Con respecto a la labor del docente, he aquí algunos aspectos reseñables a

efectos de evaluación.

- Pautas sencillas y claras: se trató de ofrecer pautas lo más sencillas,

claras y breves posibles para que los niños y niñas comprendieran
correctamente lo que debía y no debía hacerse en cada una de las
distintas actividades. Dada la edad de los alumnos y alumnas (3 años), se
atendió especialmente a este aspecto, pues la excesiva complejidad de las
reglas hubiera dificultado el normal desarrollo de las actividades; en
consecuencia, la sencillez fue causa en buena medida del éxito de la
propuesta.
- Control del tiempo: es imprescindible que este aspecto se tenga presente
en la elaboración de la propuesta, pues le sirve al maestro o maestra para
pautar el desarrollo de la actividad y prever posibles modificaciones
sobre la marcha, en el caso de tener que alargar o acortar determinada
actividad. En el caso de la llevada a cabo durante las prácticas
(“Kamishibai: El monstruo de los colores” y “El dado de las
emociones”), se ajustó al tiempo previsto. Aunque, en el dado se tuvo
que realizar en dos días.
- Control de la clase: también en este caso, ambas actividades se
beneficiaron de un buen control del grupo.
- Feedback: la mayoría de feedbacks han de ser positivos (del tipo “Muy
bien”, “Lo estás haciendo genial”, “Sigue así”, etc.). En la actividad
llevada a cabo se intentaron evitar los mensajes negativos,
45
 sustituyéndolos por indicaciones a los niños y niñas sobre qué es lo que
tenían que hacer, y, en caso de incomprensión, tratando de buscar otro
modo de transmitir las instrucciones, sin descalificarlos ni hacer
comentarios negativos.
- Interacción maestro y alumnos/as: en la actividad realizada se ha
producido la necesaria interacción con los alumnos y alumnas, con el fin
de explicarles, guiarles, responder a sus preguntas y comentarios
espontáneos, aclarar dudas, etc. Un momento especialmente remarcable
en este sentido fue el de la asamblea posterior al cuento, concebida para
contrastar la comprensión del relato.

Por otra parte, entre las mejoras posibles que pueden mencionarse en relación
con la puesta en práctica de la actividad descrita, cabe resaltar que la asamblea
posterior al cuento de El monstruo de los colores (a la que me acabo de referir) resultó
algo descontrolada, con mucho alboroto y con todos los niños y niñas hablando al
mismo tiempo, lo que dificultó la conversación con ellos, conveniente para haber
tenido un mejor balance de la actividad. En este sentido, hubiera sido aconsejable
haber llevado un control más estrecho del grupo.

En otro orden de cosas, el principal problema encontrado a la hora de preparar la

propuesta de intervención ha sido el de adaptar los contenidos relacionados con las
habilidades sociales a la edad de los niños y niñas. Dado que, al escoger el tema del
TFG, no se conoce aún la edad de los alumnos y alumnas con los que se tendrá que
poner en práctica la propuesta, no resulta siempre fácil después adaptar los contenidos
y el tipo de actividades a la edad en cuestión. En efecto, la temática elegida en un
principio (que suele obedecer a contenidos más transversales) ha resultado algo
compleja de sacar adelante con niños y niñas de 3 años, sobre todo a la hora de
procurar que entendieran bien lo que tenían que hacer en las distintas fases de las
actividades.
Con respecto a las fortalezas más importantes de la propuesta de intervención,
cabe afirmar lo siguiente.

46
- El formato kamishibai para la narración del cuento resultó sumamente
atractivo para los niños y niñas. Como queda dicho, se trata de un tipo de
teatro que no habían presenciado antes, lo que ayudó a captar su
curiosidad y atención, y, en consecuencia, mejoró su comprensión de las
distintas emociones del protagonista. Además, el tratamiento del tema de
las emociones en el cuento se lleva a cabo en clave muy cotidiana para
un niño o niña de 3 años, lo que favorece su identificación con el
personaje y la expresión de sus propias emociones. A ello también
colabora su momento vital, en el que empiezan a conocerse a sí mismos y
a interactuar más intensamente con otros niños y niñas. Adicionalmente,
se trata de una etapa en la que están muy acostumbrados a la escucha de
cuentos, ya que es una actividad diaria en el aula.
- Por lo que respecta al juego de dramatización (“El dado de las
emociones”), también nos encontramos ante una práctica que nunca antes
habían realizado (según el testimonio de la maestra), lo que aumentó su
interés y ganas de participar. Además, les resultó muy inmediato el captar
las instrucciones de lo que tenían que hacer en cada situación
representada y el papel que en ellas desempeñaba cada uno.

47
 6. CONCLUSIONES

Una vez finalizado el trabajo, y tras la puesta en práctica de la actividad descrita,

se han extraído las siguientes conclusiones.
En cuanto a los objetivos del TFG, se han cumplido suficientemente, pues el
trabajo ha supuesto una investigación en torno a la cuestión de las habilidades sociales
y a la importancia de potenciarlas a edades tempranas, investigación que ha implicado,
primero, un proceso de reflexión sobre el asunto y, posteriormente, la puesta en
práctica de la propuesta. A continuación, se analizan los objetivos del trabajo, así
como su cumplimiento.
El primer objetivo, consistente en conocer las habilidades sociales en el ciclo de
Educación Infantil, se ha llevado a cabo, dado que se ha estudiado, desde un punto de
vista teórico, la naturaleza de las habilidades sociales, las inteligencias que intervienen
en ellas, los programas existentes, etc. También se ha abordado y llevado a término el
segundo objetivo, la comprensión de la importancia de las habilidades sociales en
Educación Infantil, mediante una aproximación teórica sobre el particular. Y el último
objetivo, la realización de una propuesta general de actividades en relación con las
habilidades sociales, se ha llevado a cabo con la concepción y puesta en práctica de
dicha propuesta y de algunas de sus actividades correspondientes.
Más particularmente, y en referencia a lo afirmado por Delors (1996), para quien
la educación es un conjunto, un todo, esta experiencia investigadora nos lleva a la
conclusión de que la unión entre lo cognitivo y lo emocional es una realidad. Siendo
así, en la medida en que la dimensión social forma parte del desarrollo integral de la
persona, las emociones han de influir necesariamente en los aprendizajes de los niños
y niñas, y es importante, para ello, que se cree un ambiente pedagógico saludable, con
el fin de extraer el mayor aprendizaje posible de la experiencia docente. Por
descontado, los niños y niñas deben adquirir en la escuela competencias para la vida,
como las habilidades sociales, que les ayuden a desenvolverse en su entorno cotidiano
y a compartir sus ideas, pensamientos o aprendizajes con el resto, trabajar en equipo y
aprender de los demás. En este sentido, no hay que olvidar que la escuela educa a los
niños y niñas trabajando en estrecha colaboración con las familias, y no debe centrarse
solo en los contenidos formales de cada curso. Se trata, por tanto, de potenciar las
inteligencias interpersonales e intrapersonales, como sugiere Gardner (2001), para que

48
los niños y niñas se desarrollen con buen nivel de autoestima, autocontrol y manejo de
situaciones sociales complejas propias del día a día.
En lo que concierne a la aplicación del estudio de las habilidades sociales en la
escuela, es preciso indicar que en la actualidad no existen demasiados programas
específicos sobre este tema en la etapa de Educación Infantil, y que, en cualquier caso,
sería necesario previamente una adecuada formación del profesorado en este campo,
con el fin de poder llevar a cabo más propuestas educativas de este tipo. Desde luego,
me parece que la inclusión de esta dimensión educativa debería ser una prioridad a la
hora de concebir en el futuro los cursos de formación en las escuelas.
Quisiera insistir también en el reto que ha supuesto trabajar las habilidades
sociales con niños y niñas de 3 años, y en lo complicado que por momentos ha
resultado adaptar los contenidos a una edad tan temprana, en que todavía impera el
egocentrismo y en que algunos aspectos de las relaciones interpersonales (compartir,
pedir prestado, trabajar en colaboración, etc.) aún no son asimilados de manera
inmediata.
En definitiva, las habilidades sociales resultan de suma importancia para la
adquisición de todos los aprendizajes, aparte de suponer en sí mismas una fuente de
bienestar. Sin duda, en la medida en que los niños y niñas las desarrollen eficazmente
para desenvolverse con naturalidad y confianza, su rendimiento académico y su futuro
se verán beneficiados. Es sabido que el ser humano es un ser social por naturaleza (un
“animal político”, según la célebre fórmula aristotélica), para el desarrollo de cuya
personalidad va aprendiendo en los distintos entornos o contextos sociales. En suma, si
para un desarrollo integral de la persona todas las dimensiones son relevantes
(cognitiva, social, ética, trascendental o física), las habilidades propias de la dimensión
social han de tener un papel prominente en todas las etapas de la trayectoria educativa.

49
 7. ANEXO

El monstruo de los colores

Este es el monstruo de los colores. Hoy se ha levantado un
poco raro, confuso, aturdido. No sabe muy bien qué le pasa.
Niña: “¿Ya te has vuelto a liar? No aprenderás nunca.
Menudo lio que te has hecho con las emociones. Así todas
revueltas no funcionan. Tendrías que separarlas y colocarlas
cada una en su bote. Si quieres, te ayudo a poner orden.
La alegría es contagiosa, brilla como el sol, parpadea como
las estrellas. Cuando estás alegre, ríes, saltas, bailas, juegas y
quieres compartir tu alegría con los demás.
La tristeza siempre está echando de menos algo. Es suave
como el mar. Dulce como los días de lluvia. Cuando estás triste, te
escondes y quieres estar solo. Y no te apetece hacer nada.
La rabia arde al rojo vivo y es feroz como el fuego que
quema fuerte y es difícil de apagar. Cuando estás enfadado,
sientes que se ha cometido una injusticia y quieres descargar la
rabia en otros.
El miedo es cobarde y huye como un ladrón en la oscuridad.
Cuando sientes miedo, te vuelves pequeño y poca cosa. Y crees
que no podrás hacer lo que se te pide.
La calma es tranquila como los árboles, ligera como una hoja
al viento. Cuando estás en calma, respiras poco a poco y
profundamente. Te sientes en paz.
Estas son tus emociones. Cada una tiene un color diferente y
ordenadas funcionan mejor. ¿Ves qué bien? Ya están todas en su
sitio.
Pero… y ahora ¿se puede saber qué te pasa?”.
Parece que el monstruo está cariñoso y amoroso, y está de
color rosa.
FIN

50
 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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https://elpais.com/economia/2016/03/17/actualidad/1458211539_319733.html

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