2 PARTE UNO Introducción epistemológica

Capítulo

I La ciencia como práctica social: bases

para situar el examen del proceso de
investigación científica en sentido pleno
No llamo ciencia a los estudios solitarios de un
hombre aislado. Sólo cuando un grupo de hombres, más
o menos en intercomunicación se ayudan y se estimulan
unos a otros al comprender un conjunto particular de
estudios como ningún extraño puede comprenderlos,
sólo entonces llamo a su vida ciencia.
(Ch. S. Peirce, “La naturaleza de la ciencia”, 1996.)

Cotidianamente realizamos un sinnúmero de actividades sin reparar en las compe-

tencias cognitivas que éstas demandan.
Por ejemplo, si nos pidieran “juntar la basura en un parque público”, no diría-
mos que se nos ha solicitado una actividad intelectualmente exigente. Sin embar-
go, si en lugar de ello nos solicitaran “enumerar los criterios para distinguir cierto
objeto como ‘basura’ ” (con la intención de transferir dichos criterios a una máqui-
na capaz de detectarla y recogerla por sí misma), inmediatamente advertiríamos
que la cuestión adquiere otra complejidad.
¿Qué tipo de instrucciones habría que darle a ese sistema “inteligente”? ¿Le
pediríamos elementos especificados por su tamaño, por la naturaleza de sus ma-
teriales o composición química; por el modo o la posición en que se presentan?
Sin detenernos a pensar en cómo lo hacemos cuando intentamos explicitarlo,
extrayendo las reglas que seguimos para hacerlo, eso que hacemos (en este caso
“juntar la basura”) se transforma en una cuestión cognitiva sofisticada.
La llamada inteligencia artificial enfrenta este tipo de cuestiones cada vez que
se propone desarrollar lo que denomina “sistemas expertos”, es decir, programas
que emulan la capacidad de un experto real en cierta materia. Una de las estra-
tegias para realizar esa transferencia (de un experto real a un experto artificial)
consiste en explicitar las reglas y los procedimientos que sigue el experto real para
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 3

resolver los asuntos de su especialidad. Para ello se requiere tornar explícito un

conocimiento tácito o implícito.1 Ahora bien, ciertas competencias humanas, y en
especial aquellas que demandan formas creativas y abiertas de cognición, son sólo
explicitables en algunos aspectos parciales.2 Lo mismo ocurre, en buena medida,
con la práctica de la investigación científica.
Para enfatizar el aspecto pragmático que comporta el quehacer investigativo
se ha popularizado la idea de que a investigar se aprende investigando. Con esta
afirmación se busca resaltar el aspecto no transferible de la lógica y el método de la
ciencia. Así como alguien no se convierte en artista plástico por el mero hecho de
conocer las técnicas de la perspectiva, la historia del arte o la teoría de los colores,
de igual modo nadie se hace investigador con sólo leer libros de metodología.
La investigación tiene una buena cuota de arte. Y, como todo arte, es un saber
que se aprende y se adquiere al lado de maestros (es decir, de investigadores ya
formados), imitando modelos y poniéndose en la tarea protagónica de la inves-
tigación. El diseño de un experimento ingenioso, la selección o ideación de un
indicador pertinente, la identificación de un problema relevante son asuntos que
implican creatividad. Los investigadores —como los artistas— suelen involucrarse
de modo personal y apasionado con el objeto de su trabajo. Mantienen con esa
tarea un compromiso emocional: su identidad, su nombre, su propia cosmovisión
están presentes y ese aspecto suele ser un factor decisivo para hacer conducente y,
sobre todo, interesante un trabajo de investigación.
Si se aceptan estos supuestos surge entonces una pregunta decisiva: ¿qué apor-
ta a esa práctica la metodología de la investigación científica?

1 Estos conceptos han cobrado auge en la teoría de la organización y la gestión del conocimiento (cfr.
Polanyi, 1964; Nonaka y Takeuchi, 1995), campo en el que se utilizan para describir los modos en que
se crea y se transfiere el conocimiento al interior de las organizaciones. Podemos encontrar otros
antecedentes en la psicología del desarrollo: en particular Jean Piaget (1976) dedica una obra al estudio
de los procesos (y la psicogénesis) que conducen la “toma de conciencia” sobre saberes prácticos o
conductuales. En el mismo caso —aunque desde concepciones más conductistas— se ubican los
estudios sobre “aprendizaje implícito”.
2 Las dificultades para extraer esas reglas y tornarlas explícitas no derivan sólo ni principalmente del nivel
cognitivo que demanda la competencia en cuestión, sino del grado de apertura y masividad de los
procesos involucrados en ella. Así, por ejemplo, resulta más sencillo diseñar sistemas expertos para jugar
ajedrez, dado que pueden simularse por medio de programas de computación serial y jerárquica, que
simular el comportamiento de escape de una cucaracha, que supone un procesamiento distribuido y
una arquitectura de subsunción dependiente del contexto (cfr. Clark, 1997).
4 PARTE UNO Introducción epistemológica

Siguiendo con la analogía del arte podemos reconocer que un artista no es al-
guien que trabaja desde la mera espontaneidad intuitiva. Para decirlo de modo más
preciso, no caben dudas de que esa espontaneidad —en caso de admitirse— debe
ser “alimentada” con saberes que provienen de múltiples ámbitos y experiencias.
Edgar Allan Poe escribió un pequeño ensayo destinado a examinar el “método”
que sigue el escritor en la producción de su obra.3 Analiza en retrospectiva los
pasos que lo guiaron en la composición de uno de sus poemas más difundidos:
El cuervo. Según sus propias palabras el propósito de su ensayo era demostrar que
“ningún punto de la composición podía atribuirse a la intuición ni al azar”, sino
que había avanzado “paso a paso, con la misma exactitud y lógica rigurosa propias
de un problema matemático” (Poe,1986: 2).
Luego de iniciar una descripción detallada y extensa de esos pasos (ubicando
primero el tema, en segundo término el efecto que se proponía producir y, a
partir de ello, la progresiva elección de aditamentos particulares como el tono, la
elección de ciertas palabras clave, la extensión del trabajo, entre otros) nos dice:

He pensado a menudo cuán interesante sería un artículo escrito

por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la
marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar
al término definitivo de su realización.
Me sería imposible explicar por qué no se ha ofrecido nunca al
público un trabajo semejante; pero quizá la vanidad de los autores
haya sido la causa más poderosa que justifique esa laguna litera-
ria. Muchos escritores, especialmente los poetas, prefieren dejar
creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenesí
o de intuición extática; experimentarían verdaderos escalofríos
si tuvieran que permitir al público echar una ojeada tras el telón
para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensa-
mientos (Poe, 1986).

Sostendré entonces que la función de una disciplina como la metodología de

la investigación científica sería precisamente ésa: extraer y hacer explícitos ciertos
componentes del proceder que rige, en este caso, la práctica de la investigación
científica. Aun cuando no todo el proceder implícito en esa práctica pueda tornar-
se explícito, y habiendo aceptado que ese conocimiento no saldará ni sustituirá el
saber hacer investigación (que se adquiere de modo protagónico) asumiré, sin em-
bargo, que el análisis del método de la ciencia resulta redituable para quien enfrente
la tarea de realizar un trabajo de investigación.
Justificar esta presunción requiere precisar entonces qué conlleva definir la me-
todología de la investigación como disciplina reconstructiva.

3 Método de composición del poema "El cuervo".

 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 5

El término “método” proviene etimológicamente de dos vocablos griegos: meta, La metodología

que significa “más allá” o “fuera de”; y hodos, que significa “camino”. De manera de la
general, puede entenderse como “plan de ruta” o “plan de acción”. Trazarse un
investigación
camino significa tener un destino (hacia el cual dicho camino se dirige) y un orden,
es decir, una secuencia de pasos a seguir para alcanzar la meta. como disciplina
Cuando la meta de esos caminos es “producir conocimiento científico” puede metacognitiva:
hablarse de método de la investigación científica. la cuestión
La ciencia irrumpió en la cultura hace no mucho tiempo. Se abrió paso sin de- del método
tenerse a examinar estrictamente cuáles eran los métodos que usaba o los caminos
como canon
que seguía. Al igual que ocurrió con cada nueva conquista de la humanidad, desde
el lenguaje, la escritura o cualquier otra producción cultural, la ciencia hizo camino normativo o
al andar. Una vez que el camino se fue trazando, conforme la práctica científica se como ciencia
consolidaba, fue posible retornar sobre la senda recorrida e interrogarse sobre sus pe- reconstructiva
culiares características. Es esta reflexión retrospectiva sobre la “práctica científica” la
que progresivamente dio lugar a una nueva disciplina bautizada como metodología
de la investigación científica.4
El supuesto que la rige (y que adoptaré aquí) es que el dominio consciente
de las reglas que conducen la práctica investigativa puede resultar, bajo ciertas funcion de la METODOLOGIA
condiciones, de suma utilidad para potenciar y dominar con mayor libertad tal DE LA INVESTIGACION
práctica. Ésa sería entonces la función de la metodología de la investigación cientí- CIENTIFICA
fica: identificar ciertas regularidades, ciertos comportamientos invariantes en esa
forma peculiar de producción de conocimiento que es el conocimiento científico
con el objetivo de transferirlos y tornarlos explícitos.
Desde esta perspectiva la metodología no es una disciplina normativa o METODOLOGIA DISCIPLINA
prescriptiva encargada de legislar y sancionar el quehacer científico, como lo han RECONSTRUCTIVA
pretendido algunas epistemologías.5 Se le puede concebir más bien como una
disciplina reconstructiva, ya que retorna sobre una práctica una vez que ésta se
encuentra consumada. A partir del análisis de esos procesos extrae entonces las
reglas o procedimientos invariantes que signan dicha práctica.
En este sentido la posición que adoptamos se encuentra de alguna manera
emparentada con otras concepciones epistemológicas como la que propone el
epistemólogo Imre Lakatos, según la cual la “reconstrucción racional” de la historia
de la ciencia permite extraer sus propios cánones normativos;6 o la formulada por

4 En ese recorrido pueden citarse obras tan dispares y distantes como el Discurso del método de Descartes,
el Novum Organum de Bacon, la Teoría de la investigación de Dewey, la Lógica de la investigación científica
de Popper o el Tratado contra el método de Feyerabend, entre muchas otras.
5 La epistemología es la rama de la filosofía que se dedica al estudio del conocimiento científico.
6 Así se expresa el mismo Lakatos al dar cuenta de los objetivos que persigue con su concepción de
las “reconstrucciones racionales”: “Se intentará mostrar que: a) la filosofía de la ciencia proporciona
metodologías normativas, con cuyos términos el historiador reconstruye ‘la historia interna’ y aporta,
 6 PARTE UNO Introducción epistemológica

Jurgen Habermas para quien la tarea de una ciencia crítica se dirige al examen
reconstructivo de las condiciones de posibilidad de la disciplina o de su objeto.
El enfoque que adoptaré aquí sostiene entonces que el aporte que hace una
disciplina reconstructiva es al menos de dos tipos:

APORTES DISCIPLINA a. Por una parte contribuye a la explicitación de los procesos y las lógicas
RECONSTRUCTIVA subyacentes a un cierto saber hacer (no es lo mismo saber caminar que
tener un conocimiento consciente, discursivo —incluso operacional— del
acto de caminar).
b. Como consecuencia de lo anterior permite revisar críticamente esa práctica:
de modo tal que no sólo se extrae un conocimiento que está en sí (implíci-
to o de hecho) para transformarlo en conocimiento para sí (explícito o de
derecho), sino que además crea condiciones para expandir, optimizar o
mejorar el saber práctico.

Un tercer aspecto que se puede agregar en el caso particular de la metodología

de la investigación científica es que, dado que se ocupa de una de las formas más
ricas y complejas de la producción de conocimiento, se transforma en una discipli-
na clave de las “ciencias cognitivas”.
Comprender el proceder de la práctica científica es comprender los procesos
que rigen la cognición humana en sus formas más desarrolladas. Y, si aceptára-
mos aquella máxima de la dialéctica según la cual las formas más desarrolladas
encierran las claves de comprensión de las formas menos desarrolladas (en tanto
que en éstas se realiza lo que en las primeras está sólo potencialmente presente),
la cognición científica brindaría claves de intelección de todas las formas de la
cognición humana.
No voy a profundizar aquí en estas consideraciones, ya que desbordan los ob-
jetivos de la presente obra. Me limito a dejar sentado que el enfoque que adop-
taremos propugna esta perspectiva reflexiva, antes que prescriptiva, a la hora de
comprender el método de la investigación científica.
Desde ese enfoque se propone brindar elementos de juicio mejor fundados
para la toma de decisiones en una práctica que requiere ingenio y creatividad para
la apertura de nuevos caminos.

de este modo, una explicación racional del desarrollo del conocimiento objetivo; b) dos metodologías
rivales pueden ser evaluadas con ayuda de la historia (normativamente interpretada); c) cualquier
reconstrucción racional de la historia necesita ser complementada con una ‘historia externa’ empírica
(socio-psicológica)” (cfr. Lakatos, 1993: 1).
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 7

Conforme a lo señalado, concebiré la metodología de la investigación científica Metodología

como una disciplina encargada de examinar las condiciones de posibilidad de la en sentido
práctica científica en sus múltiples dimensiones. En una dirección que también
amplio versus
podría definirse como metodología crítica.
El término “crítica” se enrola en la tradición kantiana, según la cual el examen metodología
crítico se dirige a revisar las condiciones de posibilidad del conocimiento epistémi- en sentido
co.7 Desde esta concepción la metodología se integra con un conjunto de discipli- restringido
nas asociadas que permiten trascender las meras cuestiones procedimentales para
avanzar en una comprensión más holística del quehacer científico.
Antes de pasar al tratamiento de ese asunto señalemos que para algunos auto-
res no es correcto hablar del método de la investigación científica. Para ellos cada
ciencia y quizá también cada disciplina o especialidad tienen su propio método.
Así lo sostiene, por ejemplo, un referente en esta materia:

Según algunos epistemólogos, lo que resulta característico del

conocimiento que brinda la ciencia es el llamado método científico,
un procedimiento que permite obtenerlo y también, a la vez, justi-
ficarlo. Pero cabe una digresión: ¿tenemos derecho a hablar de un
método científico? El famoso historiador de la ciencia y educador
James B. Conant, de la Universidad de Harvard, se burlaba de quie-
nes suponen que existe algo semejante al método científico y, en
principio, parece tener razón. Pues entre los métodos que utiliza el
científico se pueden señalar métodos definitorios, métodos clasi-
ficatorios, métodos estadísticos, métodos hipotéticos deductivos,
procedimientos de medición y muchos otros; por lo cual, hablar
de el método científico es referirse en realidad a un vasto conjunto
de tácticas empleadas para constituir el conocimiento (Klimovsky,
1994: 22).

Ahora bien, lo primero que puede objetarse a este comentario es que no cumple
con los dos criterios básicos requeridos en todo sistema clasificatorio, como son la
exclusión mutua y la conjunta exhaustividad: la estadística requiere la clasificación;
a su vez las estadísticas no son un método, sino una técnica, y además pueden
ser usadas para contrastar una hipótesis conforme lo estipula el método hipotético
deductivo (aunque en este caso no queda claro si a eso se refieren los aquí llama-
dos “métodos definitorios”). Por otra parte, pero por las mismas razones, se mezclan

7 El término se emparenta también con la llamada “teoría crítica”, que inaugura la escuela de Fráncfort,
conforme con la cual el examen del conocimiento es indisociable del examen de la vida social.
8 PARTE UNO Introducción epistemológica

nociones de todo tipo: las técnicas particulares (como la estadística), con procedi-
mientos de validación generales (como el método hipotético-deductivo), con las
definiciones indicadoras (involucradas en los procedimientos de medición).
Contra la concepción que postula la existencia de un método de la ciencia
se alzan también otras voces. Por ejemplo, las que promueven una línea divisoria
entre los llamados “métodos cualitativos” y “métodos cuantitativos”; división que
desliza la idea de una correspondencia entre uno y otro método, con las “ciencias
blandas” y las “ciencias duras”, respectivamente. Según esta concepción cada una
de estas orientaciones presentaría rasgos diferenciables que las harían no sólo dis-
tintas, sino incluso antagónicas en aspectos clave del método.8
Sin desconocer estos debates y perspectivas la posición que adoptaré en esta
obra, asume la existencia de “un” método de la ciencia sin más.
Desde esta concepción se diferencia el método —como método general— de
las técnicas particulares con las que cada disciplina se aproxima a su objeto de
estudio: hay tantas técnicas como disciplinas o estrategias investigativas imagina-
bles. En cambio, el concepto de método de investigación científica se aplicaría a los
procedimientos invariantes que se siguen para producir cualquier conocimiento
que forme parte de la ciencia —y no de la magia, de la religión, del arte o de la
filosofía—.
De acuerdo con esta concepción, y pese a todo, las diversas ciencias, sean
formales, de la naturaleza, sociales o gramatológicas (del discurso), son ciencias
y como tales comparten dos dimensiones metodológicas esenciales: vocación de
descubrimiento y esfuerzo de validación (Samaja, 2000: 24).
En síntesis, lo que quiero enfatizar es que la distinción no sólo es terminológi-
ca; es decir, no sólo se reduce a precisar que lo que para unos es “método” para
otros son “técnicas”, sino que tiene, por el contrario, una trascendencia algo mayor
desde el momento en que se propone la posibilidad de un examen crítico (reflexi-
vo-reconstructivo) del quehacer científico —tal como lo hemos precisado en el
apartado anterior—.
Ese examen se realiza bajo el supuesto de que es posible identificar componen-
tes y funciones invariantes, connaturales a toda producción de conocimiento con
vocación científica.
Desde esta perspectiva la ciencia como práctica social y el producto que genera,
o sea el conocimiento científico, pueden ser examinados atendiendo sus condiciones
de posibilidad en múltiples dimensiones:

• Condiciones histórico-sociales, lo que supone considerar las determinacio-

nes históricas, económicas, políticas y culturales que han hecho posible la
aparición de la ciencia (comprendiendo su funcionalidad y su racionalidad
en esos específicos contextos sociales), inclusive las diversas variantes que

8 Para una presentación exhaustiva de esta confrontación de métodos pueden consultarse Cook y
Reischardt (1986), Bericat (1998) y Valles (1998). No obstante, en esta misma obra volveremos con mayor
detalle sobre este asunto en el capítulo dedicado a los “diseños de investigación”.
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 9

la ciencia y su objeto han experimentado (desde las llamadas “ciencias natu-

rales” hasta las ciencias de la cultura o ciencias sociales”). Usualmente estas
dimensiones las atiende la sociología de la ciencia.
• Condiciones institucionales, lo que implica identificar las prácticas (o ri-
tuales) propiamente científicas, el modus operandi de la producción y la
reproducción de la actividad científica en las sociedades contemporáneas y,
concomitantemente, la posición “subjetiva” que tales prácticas promueven.
Este capítulo corresponde al campo de la antropología de la ciencia.
• Condiciones lógico-inferenciales, examinando las operaciones lógicas invo-
lucradas en las diversas fases de los procesos de investigación. Éste es el
tema que atiende la lógica de la investigación científica.
• Condiciones cognitivo-epistemológicas, lo que supone atender los compro-
misos ontológicos,9 gnoseológicos y filosóficos implicados en la produc-
ción de conocimiento científico. Como puede esperarse, este capítulo lo
atiende la filosofía de la ciencia.
• Condiciones operatorio-procedimentales, considerando los cánones meto-
dológicos que se han ido consolidando como buenas prácticas, es decir,
prácticas validadas, en el marco de comunidades disciplinares o científi-
co-profesionales. Este capítulo es el que comprende la metodología de la
investigación científica entendida en sentido restringido.

Se trata de dimensiones que no están puestas “una al lado de la otra”. Se implican

de un modo semejante a como lo hacen el afuera y el adentro en una banda de
Moebius: recorriendo una de ellas se pasa a la otra.
Todas se integran en esa única realidad —compleja, multifacética y plurideter-
minada— que llamamos práctica científica. Esquemáticamente estas implicacio-
nes podrían representarse de la siguiente manera:
El diagrama de la página siguiente muestra las múltiples relaciones entre los
diversos aspectos comprometidos en la práctica científica. Con la finalidad de pre-
cisar su tratamiento las separaré según las siguientes dimensiones de análisis:

a. Condiciones de contexto al realizar la investigación distinguiendo:

a.1. las condiciones histórico-sociales, y
a.2. las condiciones práctico-institucionales en que se desarrolla la práctica
de la investigación.

9 Ontología es la rama de la filosofía que se dedica al estudio del “ser”. El término onto remite a “ente”: ente
es todo aquello que tiene ser. Se pregunta por ejemplo, ¿en qué consiste el “ser” y qué tipo de entidades
o seres pueden reconocerse?
10 PARTE UNO Introducción epistemológica

b. El proceso de investigación como proceso productivo comprendido en re-

ferencia a:
b.1. su dimensión procedimental, y
b.2. su dimensión lógico-inferencial.
c. El producto que arroja el proceso como conocimiento científico, el cual pue-
de ser examinado también atendiendo:
c.1. los compromisos ontológicos que asume (modelos y macromodelos que
lo guían y que promueve), y
c.2. los presupuestos epistemológicos de los que parte.

En este texto no desarrollaré todas las dimensiones que se representan en

el diagrama. No obstante, comentaré brevemente algunas de éstas para ubicar el
asunto del proceso de investigación en el que sí nos detendremos con más detalle.
© Roxana Ynoub.
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 11

Condiciones contextuales de realización

a. Condiciones histórico-sociales

El contexto más amplio a que hace referencia el diagrama de la página anterior es

la sociedad en su conjunto, lo que podría definirse como contexto histórico-social
el cual no es una realidad inerte. Se trata de un conjunto de prácticas que signan
la vida social al servicio de su recurrente reproducción. Estas prácticas se dan tam-
bién en el marco de conflictos, tensiones e intereses contrapuestos entre diversos
planos y diversos sectores10 de la sociedad. La complejidad y la diferenciación de
dichas prácticas, como la naturaleza de su conflictividad, derivan de la compleji-
dad de la sociedad en cuestión. En todas aquellas sociedades que vieron nacer la
práctica científica —y que la admitieron o la admiten— se reconoce una organiza-
ción social altamente diferenciada y diversificada.
Ahora bien, ese contexto social (que en términos muy genéricos podríamos de-
finir por referencia a su modo de producción)11 produce a su vez representaciones y
valoraciones asociadas a esa praxis dominante. Dado que las sociedades avanzadas
no son homogéneas internamente, en el sentido social y económico, las represen-
taciones y valoraciones tampoco lo son. Sin embargo, siempre es posible reconocer
posiciones y valores hegemónicos del mismo modo en que se reconocen grupos e
instituciones hegemónicas al interior de éstas.
Esas representaciones dominantes suelen impregnar el pensamiento de una
época y oficiar de metáforas y modelos para la creación científica (cfr. Holton,
1982). La historia de la ciencia está llena de evidencia en ese sentido: ¿podría
Darwin haber imaginado la idea de competencia y selección diferencial del más
apto, sin los modelos significativos del capitalismo consolidado en su Inglaterra
natal? ¿Podría haberse imaginado un espacio universalmente unificado, como lo
imaginó Newton, sin una sociedad también homogenizada por la impronta del
mercado ya globalizado de su tiempo? (Samaja, 2003b) ¿Podría Lavoisier haber des-
crito la idea de conservación de la materia sin la imagen de un “balance” al modo
comercial de las sustancias, como lo han sugerido Prigogine y Stengers (1991).

10 Por distintos “planos” de la vida social entiendo módulos de sociabilidad diferentes como la familia, la
comunidad, el Estado y el mercado. Cada uno de los cuales, si bien se integra y se realiza a través de los otros,
mantiene también vínculos problemáticos y, en algunos aspectos, antagónicos. En cambio, por distintos
“sectores” aludo a diferenciaciones al interior de cada uno de esos módulos, por ejemplo, a las diferencias
de clases al interior del mercado, a las diferencias de poder político al interior del Estado, a las diferencias de
jerarquías y roles al interior de las familias y las comunidades.
11 El concepto de “modo de producción” fue introducido por la tradición marxista. Se trata de un concepto
que refiere, fundamentalmente, a las determinaciones económicas que caracterizan a una sociedad
(se desagrega a su vez en otras dimensiones como las de fuerzas productivas y relaciones sociales de
producción). Con base en este concepto el marxismo caracteriza las diferentes fases de la organización
social. En una acepción más amplia el concepto incluye aspectos jurídico-políticos e ideológicos de esas
sociedades (cfr. Marx, 1971; Marx y Engels, 1958).
12 PARTE UNO Introducción epistemológica

Sin necesidad de ir tan lejos lo que pretendo ilustrar, a partir de este esque-
ma, es que ese contexto más amplio impregna la vida de las propias instituciones
científicas y la de los sujetos involucrados en éstas. De tal modo que lo que sean
capaces de pensar, producir y generar en términos científicos pueda repercutir, en
alguna medida, en los valores y contextos de su época y de su más amplia cultura.
Cada época histórica y cada posicionamiento social en esa época histórica hacen
emerger cierto tipo de problemas y cierto tipo de modelos para responder a ellos.
Esta concepción se contrapone a otras que proclaman el carácter ahistórico y
universal de la ciencia. De acuerdo con ellas la ciencia sería la práctica más globaliza-
da —y más precozmente globalizada— de nuestras sociedades contemporáneas y
esa globalización no sería otra que la “globalización de la razón” o, directamente, del
método científico. De tal modo que no habría para esta práctica patria ni particula-
rismos ni diferencias de estilo entre investigadores de diversas regiones del planeta.
Esta comprensión, un tanto ingenua, concibe a los seres humanos que hacen
ciencia despojados de todo sesgo apasionado, de toda ideología, de todo matiz
particularista. Si bien es cierto que la ciencia se caracteriza por un modo peculiar
de producción de conocimiento que autoriza, como lo hemos sugerido antes, a
hablar de método científico, también es cierto que se concretiza de múltiples ma-
neras. En especial los modelos y los problemas científicos que derivan de ellos varían
considerablemente (aun al interior de una misma disciplina) entre una y otra épo-
ca histórica, y entre unos y otros ámbitos de investigación.
Se ha demostrado que, al igual que en muchos otros asuntos también globa-
lizados, son las grandes metrópolis las que marcan el curso de la ciencia hegemó-
nica. Son esos referentes centrales no sólo los que manejan la mayor cantidad de
fondos destinados a investigación, sino los que sitúan el alcance, la naturaleza y los
modos de plantear los problemas y los asuntos a investigar (cfr. Varsavsky, 1975).12
Si un investigador de la periferia pretende innovar con problemas, o con modos
de plantear viejos problemas, no le resultará igualmente sencillo instalar “su asunto”
en el contexto de la ciencia (o de su especialidad) a escala global: los medios de am-
plificación con los que cuenta son mucho más débiles. Esta debilidad no se debe sólo
ni principalmente a la falta de medios tecnológicos para difundir sus ideas. Se debe
más bien, a la insuficiente repercusión y significancia que suele encontrar en los mo-
delos hegemónicos de base (en especial si su propuesta es realmente innovadora).
Puesto que estos modelos se arraigan en estructuras de la praxis social, dichas
innovaciones suelen quedar vinculadas a particularismos o perspectivismos loca-
les —cuando surgen de investigaciones de la periferia—, o alcanzar repercusión
global —cuando surgen en las metrópolis centrales: sencillamente porque en esas

12 Es un hecho constatable que la formación de cualquier profesional y, concomitantemente, de cualquier

investigador (en cualquier especialidad) está centralmente influenciada por autores y referentes
provenientes de las grandes metrópolis. Dicho de otro modo, ¿cuántos autores latinoamericanos,
africanos o asiáticos están incluidos en el acervo formativo de un estudiante universitario de cualquier
parte del mundo (incluidas África, Latinoamérica o Asia)? Y, complementariamente, ¿cuántos autores
europeos o estadounidenses marcan el rumbo teórico de esas disciplinas? ¿A qué factores atribuir la
asimetría de influencias entre unos y otros?
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 13

metrópolis se gestionan también los grandes marcos representacionales y valorati-

vos asociados a la praxis social en sentido amplio—.
En síntesis, lo que deseo señalar es que son estos contextos sociales más am-
plios los que operan en el núcleo de los problemas que orientan la producción
científica. Una vez más podemos evocar la concepción historiográfica de Lakatos,
según la cual la “historia externa” de la ciencia brinda claves para comprender su
“historia interna” (cfr. Lakatos, 1983).13 Y nuevamente aquí esta historia externa “no
es externa a los productos y las prácticas de la misma ciencia”: es allí donde abrevan
los modelos de base, las metáforas que iluminan los contenidos de lo que puede
ser, o no, pensando en cierto momento histórico; lo que puede o no ser proble-
matizado, lo que puede o no ser producido (para una ampliación de este tópico
véanse Samaja, 1993, 2003a y 2003b; Fleck,1986).14

b. Condiciones institucionales

El segundo nivel del diagrama hace referencia al contexto institucional más especí-
fico en el que se produce y reproduce la ciencia. Este contexto institucional no sólo
está inmerso e impregnado del contexto social más amplio, sino que además esos
ámbitos científicos impregnan los contextos sociales y tienen resonancia en ellos.
Esa doble vía se ilustra en el diagrama con flechas que evocan la mutua determina-
ción entre tales niveles. La ciencia instituye y promueve valores, y modela represen-
taciones sociales en múltiples ámbitos de la vida humana desde los relatos sobre
el origen del universo, las razones de los trastornos afectivos, o la manipulación
genética —entre infinidad de otras cuestiones—. En las sociedades contemporá-
neas los conocimientos y los modelos que desarrolla la ciencia retornan sobre las
comunidades como mitologías arropadas con lenguaje tipo científico.15

13 Entre las tesis que defiende en su modelo de las “reconstrucciones racionales” “cualquier reconstrucción
racional de la historia necesita ser complementada por una ‘historia externa’ empírica (socio-psicológica)”.
De cualquier modo Lakatos atribuye una autonomía racional a la “historia interna” que es, hasta cierto
punto, independiente de las contingencias de la historia externa (cfr. Lakatos, 1993). Como se advierte,
asumo aquí una posición más enfática que la de Lakatos en la vinculación de ambos procesos; es decir,
el de la historia social más amplia y el del desarrollo del propio conocimiento científico. Sin embargo,
pretendo también evitar las vinculaciones directas entre ambas dimensiones por dos razones: a. porque
no invocaremos entre la historia social y la historia de la ciencia una relación “utilitaria”, sino más bien una
relación simbólico-representacional y, eventualmente, funcional entre una y otra; b. porque reconoceremos
no sólo que el desarrollo del pensamiento (incluido el pensamiento científico) guarda autonomía relativa
respecto al desarrollo sociohistórico, sino que además puede impactarlo y direccionarlo en alguna medida,
tal como quedó expresado en nuestro esquema principal al situar un doble direccionamiento entre el
contexto histórico social y el contexto de la producción científica.
14 “Un elemento crucial en los planteamientos de Fleck son las presuposiciones de que el ‘estilo de
pensamiento’ [de los investigadores científicos] surge de un compromiso no racional con imágenes
primitivas o metáforas, derivadas necesariamente de nociones populares, que son reformadas por la
comunidad científica para producir conceptos cuyos significados más específicos sirven mejor a las
propuestas particulares del ‘colectivo de pensamiento’ ” (Atienza, Blanco e Iranzo, 1994).
15 Un trabajo pionero sobre esta metabolización representacional del conocimiento científico es el que
S. Moscovici dedicó al estudio de las representaciones sobre el psicoanálisis (Moscovici, 1961).
14 PARTE UNO Introducción epistemológica

Actualmente diversas instituciones del Estado y de la sociedad civil participan

en la producción y gestión de la ciencia y la tecnología. Entre las instituciones del
Estado se cuentan la academia, los institutos y los organismos de ciencia y técnica.
Entre las instituciones de la sociedad civil están los laboratorios, las corporaciones
profesionales, o las mismas empresas.16 Son estos ámbitos los que legitiman la pro-
ducción científica, y son también estos contextos los que reúnen y consagran a las
comunidades de investigadores. No hay ciencia de investigadores aislados.
Pero esas comunidades de investigadores no se definen por la coexistencia de
los sujetos en un mismo espacio geográfico o político. Son comunidades consti-
tuidas por su adhesión a marcos epistémicos y prácticas científicas comunes. Dos
estudiosos alejados geográficamente pueden integrar una misma comunidad de
investigadores si se adhieren a un mismo marco referencial, si comparten modelos
desde los cuales surgen sus problemas de investigación.
Cuando alguien se integra a un trabajo de investigación se inserta necesaria-
mente en un cierto contexto institucional y en ciertas tradiciones disciplinarias. Ese
contexto no es un agregado externo del individuo (como un espacio físico al que
se ingresa). Se trata, por el contrario, de una microcultura investigativa: ese contex-
to impregna su discurso, el tipo de autores y fuentes a los que se apela; las escuelas
y las tradiciones que serán aceptadas o rechazadas; el tipo de estrategias empíricas
que se aceptarán como válidas; los “lugares comunes” invocados como modos de
validación retórica. De modo que estas constricciones no serán impuestas ni aje-
nas al propio investigador, serán parte de su metabolismo representacional, con-
formarán la concepción de la ciencia que nutrirán en concreto sus prácticas: qué
se investiga y cómo se investiga van asociados a dónde y para qué fines se investiga.
Esta postura hace que las comunidades de investigadores se vean en la recu-
rrente tarea de validar y defender sus modelos y sus hallazgos frente a los modelos
y hallazgos de otras comunidades científicas. El modus operandi declarado de esta
competencia17 es la validación por referencia a los hechos. Lo decisivo aquí no es
convencer ni demostrar lógica o razonablemente; lo decisivo es probar, brindar
evidencia. El valor de este conocimiento consistiría en la eficacia para resolver o
superar los problemas científicos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra de
muchas maneras que ése no es el único criterio y, en algunas ocasiones, ni siquiera
el más importante. En principio porque para alcanzar el estatus de conocimiento
científico debe ser reconocido y consagrarse como tal en —y para— alguna comu-
nidad de investigadores18 y, para ser reconocido, deberá entonces apoyarse en mo-
delos y representaciones significativas y aceptables para la comunidad científica

16 Se podrían considerar aquí también los llamados “colegios invisibles” entendidos como comunidades de
investigadores, que se crean a partir de las mutuas referencias y de la colaboración en las producciones
escritas. La disciplina encargada de identificar estas comunidades que resultan precisamente del análisis
de las publicaciones científicas es la sociobibliometría (cfr. Price, 1973; López-López, 1996; Peiró; 1981).
17 Entendido el término competencia en sus dos acepciones: como capacidad para hacer o ejecutar una
tarea y como competición o disputa.
18 Quizá en el mismo sentido en que ocurre con una producción artística y su camino de consagración
como “obra de arte”.
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 15

que lo recibe. Deberá mostrarse coherente con marcos teóricos y matrices epis-
témicas validadas y no confrontar intereses o concepciones ya consagradas. De
modo que puede suceder (y ha sucedido) que aun cuando ciertos hechos o ha-
llazgos parezcan no confirmar una cierta hipótesis científica, esa hipótesis puede
llegar a cobrar fuerza de ley si satisface todas las condiciones que hemos indicado.
O, viceversa, puede ser el caso de que diversos hallazgos parezcan validar una pre-
sunción hipotética, pese a lo cual ésta no termine de consagrarse por resistencia de
las comunidades de su época (volveré sobre este asunto más adelante).
Los conflictos y tensiones en las comunidades científicas son inter e intraco-
munitarios. Las tensiones y competencias entre comunidades se dan por confron-
tación de paradigmas y marcos epistémicos, generalmente antagónicos.
En cambio, los conflictos al interior de las comunidades suponen juegos de
poder o rivalidades por prestigio entre sus miembros. Además, los miembros inte-
grados a esas comunidades asumen la tarea de custodiar las tradiciones y los para-
digmas consagrados. Si un investigador se conduce contra ellos puede ser víctima
no sólo de fuertes resistencias, sino también de la expulsión o el rechazo.
En síntesis, lo que estamos definiendo como cultura científica puede ser ca-
racterizado por cierto tipo de “rituales” de consagración de sus miembros y por
modalidades específicas de preservación de sus tradiciones.
Finalmente, es importante señalar que el medio privilegiado a través del cual se
produce y reproduce la ciencia es la escritura.
La escritura no es un aditamento del conocimiento científico, es su medio na-
tural de existencia que se desarrolla a través de diversos géneros: artículos científi-
cos, tratados, tesis, incluso comunicaciones en eventos científicos.
De la misma manera que un ser humano no se integra plenamente a ninguna
sociedad humana si no domina su lengua, un investigador científico no logrará
insertarse genuinamente en ninguna comunidad de investigadores si no domina
el arte de la escritura científica. Pero además, así como en la cultura humana las
tradiciones existen por la propagación oral de saberes y prácticas ancestrales, en
la vida de las comunidades disciplinarias los conocimientos existen a través de su
difusión escrita. Ello permite que en esas comunidades científicas participen suje-
tos no sólo alejados en el espacio, sino también en el tiempo: todos ellos “existen”
a través de sus obras y producciones escritas.
Como síntesis de lo dicho hasta aquí resulta posible reconocer que historia
social, contextos institucionales, técnicas y prácticas, modelos representacionales son
aristas que delinean eso que hemos llamado práctica científica.
El investigador, a sabiendas o no, está determinado por todas estas cuestiones (y
determinándolas, a su vez) a la hora de llevar adelante un trabajo de investigación.
16 PARTE UNO Introducción epistemológica

Rasgos distintivos del conocimiento científico

Volvamos una vez más a nuestro diagrama de referencia: el componente central

alude a dos conceptos mutuamente implicados en la práctica de la investigación:

• el proceso productivo, y
• el producto que ese proceso genera.

La práctica investigativa puede ser concebida como un proceso productivo que

arroja un determinado producto. Este producto es el conocimiento de tipo científico.
De modo que, por una parte, están implicados aspectos procedimentales y lógi-
cos que signan la producción del conocimiento, y por otra, compromisos ontológicos
y epistemológicos asumidos en la construcción de ese conocimiento.
El conocimiento científico presenta ciertos rasgos que lo distinguen de otros
tipos de conocimiento, incluido el propio conocimiento ordinario.
Se ha discutido largamente cuáles son esos rasgos definitorios, y aún se debate
cuáles podrían ser los criterios demarcatorios para diferenciar el conocimiento cien-
tífico de cualquier otro tipo de conocimiento, sea filosófico, religioso, intuitivo o in-
cluso —como lo llaman algunos epistemólogos— conocimiento seudocientífico.
Volveré sobre el tema más adelante, pero me interesa adelantar ahora algu-
nos de estos rasgos, señalando los desafíos que acarrean desde la perspectiva del
método.
En principio se pueden identificar dos condiciones o exigencias básicas que
definen el conocimiento de tipo científico:

a. lo que llamaré la condición de la coherencia teórica en cuyo marco se pos-

tulan o derivan las hipótesis y
b. la consistencia empírica en torno a la cual se valoran o se contrastan las
hipótesis.

En lo que respecta a la coherencia teórica se trata de un requisito común a

cualquier tipo de investigación: las hipótesis se desprenden o integran en un marco
conceptual a partir del cual adquieren su capacidad explicativa e intelectiva.
Ese marco iluminará el alcance de las variables o dimensiones de análisis, los
fundamentos teóricos en la selección de indicadores y, por supuesto, el tratamien-
to y la interpretación de los resultados de la investigación. La llamada modelización
conceptual gravita sobre todo el desarrollo de la investigación y es la que brinda
coherencia al enfoque del trabajo.
Por otra parte se requiere, además, que el modelo teórico resulte consistente
con algún tipo de referencia empírica. Este requisito supone que lo constatado
empíricamente se integre, o adquiera sentido, a la luz de ese marco teórico. Como
se puede advertir estos criterios se cumplen, cualquiera que sea el paradigma
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 17

metodológico, tanto para aquellos que postulan la primacía de las hipótesis (como
lo hace la tradición hipotético-deductiva), como en el llamado paradigma cualita-
tivo según el cual las hipótesis se encuentran al final de ese proceso.
En todos los casos se trata de explicitar las condiciones bajo las cuales “lo em-
pírico” puede ser derivado de “lo conceptual/teórico”; o, viceversa, “lo conceptual/
teórico” integrarse con “lo empírico”.19
Estos criterios básicos se pueden especificar un poco más considerando, en el
caso del conocimiento científico:

a. Que se busca identificar rasgos o características regulares de los hechos o

fenómenos investigados.
b. Que lo que interesa son aquellas regularidades a las que se les puede atri-
buir carácter necesario. Es decir, que tales regularidades fácticas o de hecho
encuentren coherencia en un cuerpo teórico que permita darles inteligibi-
lidad; esto es, que permita evaluar de qué manera se vinculan esos hechos,
en qué procesos encuentran razonabilidad o pueden ser comprendidos o
interpretados.
c. Que el conocimiento se asume de modo hipotético; es decir, se le adopta
tentativamente y se debe mantener una actitud abierta para su revisión, si
fuera necesario.
d. Que esa actitud precautoria se dirime en el terreno de la constatación em-
pírica: se requiere producir “evidencia” que ilumine la adecuación de las
hipótesis en el marco de alguna experiencia constatable. O, por el contrario
—pero con la misma finalidad—, que esas presuntas regularidades deriven
del análisis y el abordaje empíricos de ciertos hechos.
e. Que lo observable que se ofrece como evidencia en favor de una cierta
hipótesis o conjetura tenga carácter comunicable o público; es decir, que
pueda ser constatado por otro investigador y que éste, a su vez, pueda ge-
nerar (o reproducir) las condiciones de observación, o que eventualmente
pueda acceder a esos hechos y observarlos por sí mismo. En cualquier caso
se deben explicitar las condiciones por las que se obtuvieron esos “hechos”
o “lo observable” (es decir, se debe explicitar cómo se llegó a ello, en qué
condiciones, mediante qué instrumentos e indicadores).

Examinaré brevemente algunas de estas características, dado que más adelante

volveré sobre ellas con más detalle.

19 Estos criterios coinciden también con las teorizaciones que se han dado sobre la explicación científica,
como es el caso del llamado “modelo de cobertura legal” —de Hempel y Popper— en todas sus variantes:
el “nomológico-deductivo”, el de la “explicación estadística”, el “estadístico-deductivo” y el “estadístico-
inductivo”, todos los cuales han sido motivo de revisiones y críticas a la luz de las limitaciones que
presentan. Para una revisión del “modelo de cobertura legal”, véase Hempel (1962 y 1979).
18 PARTE UNO Introducción epistemológica

En lo que respecta al carácter “regular”, interesa señalar que este requisito vale
tanto en el ámbito de las ciencias sociales como en el de las ciencias naturales.
Así, por ejemplo, un antropólogo puede interesarse en los rasgos regulares que
caracterizan a una comunidad: sus rituales idiosincráticos, el tipo de jerarquías so-
ciales que reconoce, el modo en que se diferencian las funciones y los papeles de
género, entre muchos otros. En este caso, y considerando a esa comunidad como
el “universo de referencia”, el estudioso buscará identificar “lo regular” al interior de
dicha microcultura.
De igual modo podría interesarse en regularidades de alcance mayor, como
ocurre cuando se investigan los rasgos invariantes de la cultura en general. Por
ejemplo, la investigación antropológica revela que el “tabú del incesto” es un ras-
go regular de la cultura humana, aun cuando ese tabú puede particularizarse de
modo diverso en distintas culturas.
Ahora bien, la constatación de estas presuntas regularidades se estima en el
marco de alguna experiencia empíricamente constatable. Se trata siempre de pre-
sunciones que se adoptan en referencia a algún tipo de experiencia u observación
de hechos: sea que estas experiencias u observaciones hayan motivado tales pre-
sunciones o hipótesis, sea que las hipótesis hayan precedido a (y guiado la búsque-
da de) aquello observable.
Así, por ejemplo, si se señala una regularidad hipotética como la siguiente:

La percepción humana privilegia las formas cerradas, completas

y definidas.

La afirmación puede dar lugar a “predicciones”, es decir, anticipaciones sobre

un cierto estado de cosas, o lo que se espera sobre ese estado de cosas.
Son esas predicciones derivadas de la regla general las que permitirán evaluarla;
en el caso de nuestro ejemplo, previendo que entre dos figuras, una cerrada y
otra abierta, cualquier sujeto humano preferirá o reconocerá más fácilmente la
figura cerrada que la abierta, o tenderá a percibir como cerrada cualquier figura
parcialmente abierta.
Esta evidencia resulta de ciertos procedimientos llevados a cabo por el investi-
gador, es él quien produce los “hechos”. Adviértase la forma en que lo expresamos:
Los “hechos” son producidos por ciertas operaciones que realiza el investigador sobre
alguna región del mundo real.20
No se trata de una realidad que se captura de modo directo. Tales hechos
(la llamada “evidencia científica”) resultan, por el contrario, de ciertas operaciones
que recortan, definen o constituyen esa experiencia o evidencia. En el marco del

20 La región del mundo real puede ser tan variada como “el psiquismo humano”, “el sistema planetario”,
“los cuentos de hadas” o “el comportamiento evolutivo de las especies”.
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 19

ejemplo se trata de precisar de qué modo se entenderá el acto perceptivo, para qué
tipo de sujetos, bajo qué condiciones de experiencia.
Como puede también advertirse, estas operaciones se integran con modelos
teóricos que trascienden los hechos. Como señala Kant, el investigador encuentra
en la experiencia lo que antes ha puesto en ella. Y esto que ha puesto son sus
modelos, expresados en las operaciones (o esquemas) por medio de las cuales los
hechos son producidos o leídos. De ahí que pueda luego “interpretar los resulta-
dos” como si se hubieran deducido de esos modelos y teorías (cfr. Piaget, 1967)
adscribiéndole en ese marco su carácter necesario.
Es por esa razón que las operaciones que se realizan para obtener la evidencia
que se busca deben poder ser comunicables; deben tener carácter público, sujeto
a la revisión y a la crítica. Usualmente se dice que esos procedimientos deben
ser replicables o reproducibles por cualquier otro investigador. Pero en un sentido
muy amplio lo que esta exigencia expresa es que deben poder ser inteligibles para
cualquiera que acceda a ese código operacional, entre otras cosas porque esas
operaciones deben integrarse coherente y sistemáticamente con el cuerpo teórico
que ilumina tanto la búsqueda como las respuestas encontradas.
El lector atento habrá advertido que existe una manifiesta contradicción entre
esta doble exigencia del conocimiento científico: los hechos son siempre experien-
cias particulares en el aquí y ahora de un presente actual, mientras que la postula-
ción de regularidades necesarias se refiere a un universal atemporal.
Una manera de definir el carácter lógicamente necesario de una proposición
es decir que es verdadera en cualquier mundo posible. Más allá de esta fórmula
un tanto extraña, desde el punto de vista lógico sólo son necesariamente verdade-
ros los enunciados tautológicos como, por ejemplo: “Los solteros son adultos no
casados”. Un rasgo de estas proposiciones es que el predicado no hace más que
desplegar lo que ya está contenido en el sujeto; es decir, no se necesita “salir” al
mundo para constatar si la fórmula es verdadera, ya que su verdad está implícita
en el propio enunciado. De modo que, esa tautología vale en cualquier mundo
posible precisamente porque su verdad no surge de lo que efectivamente ocurre
en cualquiera de esos mundos.
En la investigación científica, en cambio, los conocimientos no se adquieren
por meros exámenes proposicionales y reflexivos, sino que buscan constatar o ex-
traer la verdad de los fenómenos investigados. Si se dice “Todo a es b” no se habla
de ningún a, sino de todos y cualquier a. Pero si esa afirmación resulta de un tra-
bajo de investigación científica se debió haber contactado con algún (o algunos) a
en particular, en el marco de una experiencia concreta a partir de la cual se postula
la potencial relación (necesaria) entre entes del tipo a y atributos del tipo b. El nexo
entre a y b no surge de los propios enunciados, sino de una conexión, un vínculo21
que el investigador atribuye a los hechos mismos.
Como puede advertirse, aquí se abre un sinnúmero de cuestiones a la hora de
validar este tipo de conocimientos: ¿cómo garantizar que aquello que se relaciona

21 En la tradición de la filosofía kantiana se dice “una síntesis”.

20 PARTE UNO Introducción epistemológica

en la experiencia es inherente a a, ¿cómo saber que estamos ante un genuino caso

de a? y, además, ¿cuántos a deberemos observar para generalizar lo que se contem-
pla en algunos a, en todos o en cualquier a?
Si queremos estudiar patologías mentales, el desarrollo de la inteligencia
o la violencia familiar, ¿qué debemos observar en el mundo real, ¿cómo saber
que eso que estamos observando expresa efectivamente aquello que deseamos
observar?
Por ejemplo, ¿cómo saber que estamos ante un caso genuino de fobia, o de
violencia familiar, o de inteligencia operatoria? ¿Cómo garantizar que las caracterís-
ticas, o los rasgos que hemos elegido para cada uno de estos casos, son aspectos
necesarios y regulares que definen lo que es fobia, lo que es inteligencia operatoria,
o lo que es violencia familiar?
Para una concepción empirista nunca tendríamos un “caso de fobia” porque
la “fobia” es un concepto y, como tal, no expresa ningún hecho singular. Lo que
tendremos en todo caso son “signos y síntomas” que expresa y padece un sujeto
humano. Pero si decimos que “este sujeto padece una fobia” es porque nosotros
hemos vinculado esas manifestaciones en una unidad de experiencia. La hemos
sintetizado o integrado como un todo, y sólo por esa síntesis podemos decir ahora
que “éste es un caso de fobia”.
Pero, ¿cómo garantizar que esa síntesis es genuina? ¿Qué seguridad tenemos de
que lo que hemos atribuido a los hechos corresponde a éstos efectivamente, y que
no son arbitrariedades nuestras o —como solían decir también los empiristas—
meros hábitos adquiridos?
Los debates epistemológicos han dedicado litros de tinta y toneladas de papel
para atender estos asuntos. Todavía hoy está abierta la cuestión y las diferencias no
se han zanjado entre posiciones antagónicas.22
Sin pretender saldar aquí estas controversias podemos adelantar que la tradición
dialéctica ha propuesto algunas respuestas que buscan superar la contradicción que
se ha señalado. De acuerdo con éstas, no se trata de justificar la posibilidad del co-
nocimiento científico mediante formalismos vacíos ni por adhesiones dogmáticas ni
por relativismo o subjetivismos escépticos.
Para estas tradiciones el único camino que resuelve la aparente contradicción
es el de la historia formativa, mediante la cual el sujeto cognoscente y el objeto a
conocer no son dos realidades opuestas y enfrentadas que deban encontrarse,
sino dos momentos en una historia común compartida.
Los modelos a partir de los cuales se organiza la experiencia cognitiva (trátese de
describir patologías mentales o sistemas estelares) son resultados de la praxis o de la
historia vital y social. Estos modelos no son arbitrarios ni antojadizos.

22 Interesa señalar, además, que tal como ocurre en toda reflexión filosófica estos debates se traducen (o
se expresan) en controversias que trascienden por mucho los devaneos especulativos. Según como se
asuman estas cuestiones se consagra o se degradan programas y tradiciones investigativas, se rechazan
o se aceptan potenciales hallazgos científicos, se financian o no se financian trabajos de investigación.
Y, de modo más amplio, las posiciones epistemológicas suelen ser solidarias con concepciones éticas,
políticas e ideológicas que repercuten en múltiples dimensiones de la vida social.
 CAPÍTULO I La ciencia como práctica social 21

Estos modelos tienen la misma racionalidad que esa historia formativa. Así
como las garras del león se adaptan con eficacia al terreno porque han sido mol-
deadas por una historia coevolutiva del animal y su medio, así las formas y los
contenidos de nuestro intelecto han sido moldeados por la historia de nuestra vida
social.
La naturaleza de los problemas que podamos plantearnos —aun en el área de
la investigación científica— y los modelos y teorías que tengamos para resolverlos,
surgen de esa historia y no pueden ir más allá de ésta. Pero precisamente por eso
la objetividad no está “fuera” del sujeto, sino también en él como su razón consti-
tutiva y formativa.23
Ese proceso conceptivo no se clausura ni se cierra, en el mismo sentido en que
no se clausura ni se cierra el ciclo de la vida. La teoría evolutiva nos recuerda que cada
logro adaptativo no debe concebirse como una “solución óptima”, sino simplemente
como una “solución vitalmente viable”.
Análogamente los hallazgos de la ciencia no deben pensarse como un “resulta-
do final”, conforme al cual se accede a una verdad definitiva, sino como resultados
eficaces que resuelven ciertos problemas a partir de los cuales se instalan y se van
perfilando otros.
En el siguiente capítulo profundizaré en la noción de modelo y su lugar en el
proceso de investigación.

23 Volveré en extenso sobre este asunto en el siguiente capítulo.