Cátedra de Didáctica de la Lengua
Carrera de Psicopedagogía - EHU – UNSAM
Docentes: Beatriz Diuk y Marina Ferroni
Adquisición del sistema de escritura en español
Beatriz Diuk y Marina Ferroni (2018)
El sistema de escritura del español es un sistema alfabético. Este hecho significa que los símbolos
gráficos1 – las letras – representan las unidades mínimas de la lengua, los fonemas. La escritura
alfabética constituye una conquista a la que la humanidad llegó tardíamente2. La gran ventaja del sistema
alfabético por sobre los sistemas de escritura precedentes reside en su productividad. En efecto,
conociendo un repertorio relativamente pequeño de símbolos gráficos y comprendiendo la lógica de
funcionamiento del sistema, es posible representar cualquier expresión lingüística.
Este párrafo nos permite integrar lo visto en el texto de Adams durante la Clase 2 para acercarnos
al modo de funcionamiento del sistema de escritura en español.
La lógica de funcionamiento que rige el sistema de escritura es el principio alfabético, es decir, el
hecho de que, tal como se señaló, cada letra representa un fonema. Dos tipos de conocimiento
constituyen potentes predictores de la comprensión del principio alfabético: la capacidad para identificar y
operar con los fonemas, tradicionalmente conocida como conciencia fonológica, y el dominio de las
correspondencias fonema-grafema.
Insistimos en poder diferenciar estos dos conceptos:
Conciencia fonológica y dominio de las correspondencias fonema-grafema.
Los cimientos de la adquisición del sistema de escritura: dominio de las correspondencias y
conciencia fonológica
El dominio de las correspondencias fonema grafema
El conocimiento que los sujetos poseen sobre las letras del alfabeto es uno de los mejores
predictores del aprendizaje de la lectura y la escritura (Bravo-Valdivieso, Villalón & Orellana, 2006;
Cardoso-Martins, 1995; de Jong & van der Leij, 1999; Lerväg, Bratën & Hulme, 2009; Muter, Hulme,
Snowling & Stevenson, 2004).
Ahora bien, el conocimiento de las letras no es unitario sino que involucra a su vez diversos
conocimientos relacionados pero no idénticos: el conocimiento del nombre de las letras, el conocimiento
de su sonido (es decir, conocer la correspondencia G-F), y la habilidad para trazar las letras.
¿Podemos diferenciar estos tres aspectos acerca del conocimiento de las letras?
Es importante señalar que cuando estamos hablando de las letras, nos referimos a los sonidos de
las letras. Cuando estamos analizando los niveles de conciencia fonológica, estamos pensando en
sonidos de las palabras.
En la actualidad, existen numerosos estudios que sugieren que se trata de conocimientos
diferentes, esto es, que conocer un aspecto no implica automáticamente conocerlos a todos: es posible
conocer el nombre de la letra cuyo sonido se desconoce (y viceversa) y es posible reconocer letras que no
se sabe cómo trazar).
1 Los símbolos gráficos del sistema de escritura son los grafemas. Llamamos grafemas a las unidades que representan a los
fonemas. En la mayor parte de los casos, en español los grafemas son letras individuales. Solamente en algunos casos –ch, ll, rr,
qu, gu – un grafema está compuesto por dos letras. Dado el elevado solapamiento entre el concepto de grafema y el de letra, los
usaremos indistintamente en este texto.
2 Ver ficha de la Cátedra, traducción de Adams (1990)
1
Así por ejemplo, con respecto a la relativa independencia del conocimiento del nombre y el sonido
de las letras, en un estudio llevado a cabo con 66 niños y niñas angloparlantes de 4 a 6 años, Foy & Mann
(2006), observaron que los sujetos conocían en mayor medida los nombres que los sonidos.
En un estudio realizado en la Argentina, Ferroni y Diuk (2010) analizaron el conocimiento del
nombre y del sonido de las letras por parte de un grupo de 51 niños y niñas que fueron evaluados al
comenzar el 1er año de educación primaria. Las autoras evaluaron al grupo mediante pruebas de
conocimiento de letras, conciencia fonológica, denominación rápida de letras y habilidades motoras. El
análisis de los resultados mostró diferencias estadísticamente significativas entre el conocimiento del
nombre y del sonido de las letras - los sujetos conocían más los nombres de las letras - y un patrón de
correlación diferente entre estos conocimientos y las demás habilidades prelectoras. Sin embargo, en otro
estudio argentino de las mismas autoras, los niños conocían más sonidos que nombres de las letras (Diuk,
2011)
¿En qué se diferencian ambos estudios realizados en Argentina?
Esta aparente contradicción puede resolverse en base a la evidencia que sugiere que los niños
aprenden a nombrar las letras mediante la etiqueta enfatizada en su entorno. En efecto, en un estudio
realizado por Ellefson, Treiman y Kessler (2009) se comparó el conocimiento de las letras de niños y niñas
de Estados Unidos e Inglaterra de entre 5 y 7 años. Los investigadores observaron que cada grupo se
desempeñaba mejor en el tipo de conocimiento que se enseñaba en mayor medida en las escuelas de
cada país: en Inglaterra, el sonido de las letras y en Estados Unidos, el nombre de estas.
Se considera entonces que se aprende en primer lugar el tipo de conocimiento enseñado por los
adultos del entorno (por ejemplo, el nombre de la letra) y luego el conocimiento complementario (el
sonido). Sostienen los investigadores que el primer grupo de etiquetas (nombre o sonido) se aprende por
asociación de pares, es decir, por la asociación entre la etiqueta fonológica y la forma gráfica. Por su parte,
la adquisición de la segunda etiqueta se apoya en el conocimiento de la primera e implicaría procesos más
complejos que la mera asociación de pares.
¿Cómo se explica entonces las diferencias en el desempeño de los niños y niñas con respecto al
aprendizaje de las letras?
La mayor parte de los estudios que han analizado estos procesos han sido realizados en los
Estados Unidos, donde los niños aprenden en primer lugar el nombre de las letras. En estos estudios se
ha planteado que aprender el nombre de las letras –primera etiqueta - requiere de procesos memorísticos
y fonológicos similares a los involucrados en el aprendizaje de nuevo vocabulario ya que en ambos casos
se trata de unir arbitrariamente un objeto (o, en este caso, un signo gráfico) con un nombre.
El aprendizaje de los sonidos de las letras a partir de los nombres se apoyaría en ciertas
propiedades de los nombres de las letras. Por ejemplo, Treiman y Kessler (2003) y Ellefson et al., (2009)
observaron que niños y niñas pequeños conocían más sonidos que se encontraban en los nombres de las
letras, especialmente los que están ubicados al comienzo del nombre de las letras (en español, por
ejemplo, las letras <B>, <D> y <C>).
Otro factor que facilitaría el aprendizaje de los sonidos es el grado de consistencia en las
correspondencias entre los fonemas y los grafemas. El hecho de que no exista una relación unívoca entre
una letra y un sonido dificultaría el aprendizaje de las correspondencias.
En cambio, las propiedades fonéticas de los sonidos no parecerían incidir en la facilidad con que se
los aprende. Es decir, los diferentes rasgos fonéticos, como, por ejemplo, que una letra sea fricativa (/f/ o
/j/) o nasal (/m/ o /n/) no dificultan o facilitan el aprendizaje (Treiman et al, 1998).
Ahora bien, a pesar de la importancia que posee el conocimiento de los nombres de las letras,
diversos estudios han demostrado que la etiqueta que se relaciona en mayor medida con los procesos de
escritura y lectura es el sonido de las letras (Borzone, 1999; Caravolas, Hulme & Snowling, 2001; Ellefson
el at., 2009; Ritchey, 2007; Treiman et al., 1998). De hecho, se sostiene que conocer el sonido de las
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letras constituye los “cimientos” del proceso de alfabetización al ser éste un conocimiento mucho más
“cercano” a la escritura y la lectura que el conocimiento sobre el nombre de las letras (Treiman, Tincoff,
Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998).
Esta idea es fundamental para la intervención pedagógica en aulas y consultorios. Los niños
necesitan el sonido de las letras, no el nombre, para poder leer y escribir.
Por otra parte, diferentes autores han señalado la importancia de la automatización en el
reconocimiento de las letras más allá del aprendizaje de estas, para el posterior desarrollo de la lectura y
la escritura. De hecho, las investigaciones establecen que un déficit en la etapa de automatización de
reconocimiento o producción de las correspondencias podría afectar significativamente el reconocimiento o
producción de palabras cada vez más extensas. Los estudios realizados coinciden en señalar que la
fluidez y la precisión en el reconocimiento de las correspondencias son relaciones recíprocas, pero
postulan que especialmente la fluidez en el reconocimiento de los sonidos de las letras actúa como un
mecanismo que conecta el nombre de las letras, el sonido de las letras y la segmentación fonémica para
leer y escribir (Ritchey & Speece, 2006). Así, la automaticidad en el reconocimiento de ítems sub
léxicos permitiría liberar recursos cognitivos de lectura. Al procesar rápidamente los ladrillos de las
palabras la memoria operativa puede encargarse de realzar tareas que requieran mayor procesamiento
(Ritchey 2007).
Es importante detenerse es en este punto de la automaticidad. ¿De qué modo la precisión y
celeridad en el reconocimiento de las correspondencias colabora para la escritura?
La conciencia fonológica
En el marco de la materia Didáctica de la Lengua se solicita a los alumnos la lectura de diversos textos
sobre la conciencia fonológica. Sin embargo, a lo largo de los años hemos verificado que la verdadera
aprehensión del concepto resulta más compleja de lo que suele parecer a primera vista. Comenzaremos,
entonces, señalando aquello que la conciencia fonológica NO es.
1. La conciencia fonológica no refiere a la capacidad para conocer los sonidos de las letras. Conocer los
sonidos de las letras es dominar las correspondencias grafema-fonema. La conciencia fonológica no es
una habilidad asociada a las letras sino a los sonidos de las palabras orales. La conciencia fonológica
involucra la capacidad para identificar y operar con los sonidos de la lengua.
Para un adulto alfabetizado, la idea de que una persona pueda no identificar los sonidos que forman las
palabras orales resulta sumamente sorprendente. Tan sorprendente, que, en ocasiones, no se comprende
el concepto porque no se puede imaginar que alguien que pronuncia una palabra pueda no saber qué
sonidos la forman.
Una analogía puede resultar útil. Son numerosas las canciones que la mayor parte de las personas
pueden cantar. Ahora bien, supongamos que alguien está cantando una canción y una persona que la oye
y que cuenta con muchos conocimientos musicales, le dijera: “me encanta esa canción. ¿Podés volver a
cantar desde el último FA?” La mayor parte de la gente no sabría a qué se refiere. Aunque pueda cantar
la canción y, en consecuencia, esté produciendo las notas apropiadas, sin formación musical la persona
que canta no reconoce cada nota y no podría escribir las notas que forman la canción, de un modo muy
similar a los niños que no pueden representar con letras los sonidos que han pronunciado.
Se puede cantar sin tener conciencia de cuáles son las notas que hemos producido y se puede hablar sin
tener conciencia de cuáles son los sonidos que hemos pronunciado.
Es por ello que se considera que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística, esto es,
involucra la reflexión sobre el lenguaje.
2. La conciencia fonológica NO es una habilidad “a todo o nada”. No se trata de que alguien tenga o no
conciencia fonológica. La conciencia fonológica es la capacidad para identificar y operar con unidades del
lenguaje y se desarrolla gradualmente, dado que ciertas unidades lingüísticas presentan menor
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complejidad que otras. Resulta más sencillo reconocer y operar con unidades relativamente grandes –
rimas o sílabas – que acceder a la capacidad de reconocer fonemas, capacidad denominada conciencia
fonémica, de modo de resaltar su especificidad y mayor complejidad.
Las apreciaciones aquí enumeradas se desprenden de la bibliografía de la clase 3 y clase 4.
Interrelaciones entre conciencia fonológica y conocimiento de correspondencias
La relación entre la conciencia fonológica y el dominio de las correspondencias es de refuerzo mutuo. En
efecto, el conocimiento de las letras se adquiere a partir de las experiencias con la lengua escrita de las
que los niños participan en sus hogares y jardines de infantes (Burgess, Hecht & Lonigan, 2002). Pero no
todos los niños adquieren este conocimiento con la misma facilidad.
En particular, se ha mostrado que las diferencias individuales en este aprendizaje estarían asociadas a la
memoria fonológica y al nivel de sensibilidad fonológica de los niños (Carrol, Snowling, Hulme &
Stevenson, 2003). En este sentido, el proceso de influencia recíproca entre el procesamiento fonológico y
el conocimiento alfabético se iniciaría tempranamente: niveles rudimentarios de sensibilidad fonológica
facilitarían el aprendizaje de algunas letras y este conocimiento daría lugar al gradual desarrollo de la
conciencia fonémica (Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan, Burgess & Anthony, 2000).
Hacia el final de Cuadernillo de Conciencia fonológica, el fragmento de Stanovich permite clarificar
cómo interactúan los distintos niveles de procesamiento fonológico y el conocimiento de
correspondencias.
Estrategias de lectura y escritura de palabras
El nivel de conciencia fonológica y el conocimiento de las letras constituyen los cimientos de la adquisición
de la lectura y la escritura de palabras. Este proceso involucra el desarrollo gradual de distintas
estrategias, cuya adopción depende de una serie de conocimientos y habilidades subyacentes.
Es importante señalar que en un marco cognitivo no nos referimos a etapas sino a estrategias. Esto
es así porque el concepto de etapas tiene una serie de supuestos que no se verifican en el
aprendizaje de la escritura:
- La idea de etapa supone que, en un momento del desarrollo, el niño o niña siempre tiene el mismo
nivel de desempeño. Como iremos viendo, el desempeño varía mucho en función de la tarea, por lo
cual hablar de etapas no sería correcto.
- La idea de etapas supone que todas son necesarias y sucesivas. Que hay que cumplir una etapa
para pasar a la otra. Esto tampoco es así en la adquisición de la lectura y la escritura. Lo iremos
viendo.
Es por ello que hablamos de estrategias, que nos permiten analizar el desempeño palabra por
palabra, reconociendo lo que las niñas/os van haciendo en cada caso.
Asimismo, la adopción de una determinada estrategia para escribir palabras no significa
necesariamente que se la pueda emplear para leer. Las habilidades de lectura y escritura se desarrollan
gradualmente y en forma asincrónica.
Esto es: no necesariamente se presenta el mismo nivel de desempeño para lectura y escritura al
mismo tiempo.
En algún momento del aprendizaje los niños exhiben estrategias más desarrolladas en la escritura
de palabras en tanto en otros momentos el elemento dinámico del aprendizaje es la lectura.
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La estrategia logográfica como mecanismo compensatorio
Aclaración: la denominación de esta estrategia no refiere a los sistemas logográficos que se vieron en la clase 2. Presten atención
a las características que permiten identificar este desempeño para escritura y lectura en los niñxs.
Los niños con un nivel muy limitado de conciencia fonológica y escaso conocimiento alfabético
tienden a leer y a escribir palabras en base a una estrategia logográfica, no analítica. La lectura
logográfica implica la identificación de palabras en base a un rasgo visual distintivo (por ejemplo,
reconocer la palabra oso por la repetición de la letra o), en tanto la escritura logográfica involucra la
memorización de la secuencia de letras que conforma el patrón gráfico (Ehri, 1999).
Es importante registrar en este punto que la estrategia logográfica implica diferentes procesos si
se trata de escritura o de lectura.
Esta estrategia es poco frecuente y de corta duración y no es productiva en sí misma. Que un niño
pueda escribir palabras en forma logográfica no implica en sí mismo que esté en proceso de aprender a
escribir, porque escribir implica ser capaz de analizar los sonidos de las palabras, y los escritores
logográficos no realizan este análisis. De hecho, la lectura y la escritura logográficas suelen ser estrategias
compensatorias, esto es, utilizadas por niños que no logran comprender la lógica del sistema.
Estrategias de escritura: la escritura como dinamizadora de la adquisición del sistema
Cuando los niños adquieren un nivel de conciencia fonológica que les permite al menos identificar
el sonido inicial de las palabras, comienzan a utilizar una estrategia analítica para la escritura. Una
estrategia analítica de escritura involucra el análisis fonológico de las palabras orales y el establecimiento
de correspondencias fonema-grafema.
Cuando los niños que tienen un escaso desarrollo de la conciencia fonológica comienzan a escribir
analíticamente, identifican sólo parcialmente los sonidos que conforman las palabras. Se considera que
estos niños están utilizando una estrategia analítica inicial.
Se llama analítica precisamente porque los niños están realizando un análisis fonológico de las
palabras.
El desarrollo de la conciencia fonológica y el incremento en el dominio de las correspondencias da
lugar, gradualmente, a la utilización de una estrategia analítica avanzada.
La identificación del uso de las distintas estrategias en los niños se realiza en base al análisis de
los errores que producen al escribir. El uso de una estrategia analítica inicial resulta evidente por el
elevado porcentaje de omisiones producidas por los niños. Así por ejemplo, los niños escriben EA por
mesa o RTO por ratón.
La presencia de muchas omisiones nos muestra que la niña tiene un bajo nivel de conciencia
fonológica y conocimientos de las correspondencias. Por eso está en un momento inicial del
aprendizaje.
Gradualmente, las escrituras se vuelven más precisas y completas en términos del contenido
fonológico que representan. Ahora bien, el grado de completamiento de las palabras está asociado no
solo a las habilidades de los niños sino también a ciertas características fonológicas de la palabra
oral, particularmente la longitud y la estructura de las sílabas que la componen.
En efecto, cuando las habilidades de análisis fonológico de los niños son todavía limitadas, es
posible que escriban en forma completa una palabra de dos sílabas pero que produzcan numerosas
omisiones en las de tres o cuatro sílabas. En algunos casos, incluso, es posible identificar en el
desempeño de los niños un componente estratégico: si a un niño que puede utilizar una estrategia
analítica avanzada en la escritura de palabras de dos sílabas se le pide que escriba una palabra con una
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longitud que excede sus capacidades, directamente no intentan realizar un análisis completo de la palabra
y se limitan a utilizar una estrategia analítica inicial, identificando apenas un sonido en cada sílaba.
Asimismo, durante un período relativamente prolongado, la estructura fonológica de la sílaba (aún
en palabras cortas) está asociada a la calidad de la representación escrita producida por los niños. Así,
aunque un niño pueda escribir adecuadamente palabras con sílabas de estructura fonológica simple (es
decir, sílabas formadas por una consonante y una vocal) tales como ropa, pileta o camisa, es posible que
aún omitan letras en palabras como costa o pobre, que incluyen sílabas con una estructura más compleja:
cos (CVC) o bre (CCV).
El orden de complejidad de la estructura fonológica de la sílaba lo podríamos resumir:
CV-CVC-CCV.
Otro tipo de error que constituye un indicador del uso de mecanismos fonológicos en la escritura
son las sustituciones de letras, esto es, las ocasiones en las que los niños cambian una letra por otra.
Algunas de estas sustituciones se originan en el hecho de que los niños atienden exclusivamente a la
representación fonológica de las palabras, sin preocuparse aún por la ortografía. Esta distinción entre
fonología y ortografía es central para comprender las primeras escrituras de los niños. Algunos ejemplos
son muy evidentes: un niño que escribe baca en lugar de vaca ha identificado adecuadamente los sonidos
de la palabra oral, aunque todavía no conoce la forma ortográficamente convencional.
Otros ejemplos de primeras escrituras son más “sorprendentes”. Cuando un niño escribe CIERO
por QUIERO está mostrando que reconoció el sonido /k/ y, al igual que cuando escribe CASA o COMIDA,
lo representó con el grafema que él ha asociado al sonido: /k/ - C. En efecto, investigaciones de los últimos
años sugieren que inicialmente los niños operan con un esquema de correspondencias simplificado en el
que a cada fonema hacen corresponder el grafema más frecuente, ignorando las alternativas posibles. Así,
asocian /k/ con C (desconociendo los grafemas K o QU), /s/ con S (sin atender a Z o C), el sonido /r/
siempre es representado por una sola R y no por dos, etc. CIERO es, entonces, una escritura
fonológicamente aceptable, porque muestra que el niño ha identificado adecuadamente la estructura
fonológica de la palabra que quería escribir, aunque ortográficamente incorrecta.
Aquí la distinción entre fonología y ortografía es importante porque permite
entender la lógica de acercamiento del niñx al sistema. Volveremos sobre este tema en clases
futuras,
Otro tipo de sustitución se origina en las características del análisis que el niño produce de las
palabras de su lengua. En efecto, en ocasiones los niños codifican de un modo no convencional los
sonidos de las palabras. Así, en lugar de abuelo utilizan la forma agüelo, o dicen fermacia en lugar de
farmacia. Estas sustituciones, que pueden no ser perceptibles en el habla del niño, se evidencian al
escribir. Se trata de sustituciones fonéticamente razonables, en el sentido de que pueden explicarse por la
proximidad fonética entre los fonemas sustituidos. Estas sustituciones pueden producirse, como se señaló,
debido a que el niño utiliza en el habla una forma fonética no convencional pero también pueden tener
lugar cuando el niño identifica de modo erróneo los fonemas en el momento de analizar su pronunciación
para procurar identificar los sonidos que componen la palabra y así poder representarlos por escrito.
Durante el proceso de desarrollo y consolidación de una estrategia analítica avanzada, la escritura
es el elemento dinámico del proceso de adquisición del sistema de escritura y no es sino hasta que el niño
incrementa su dominio del mecanismo fonológico en la escritura que puede comenzar a utilizarlo
productivamente en la lectura (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001; Signorini & Borzone, 2003).
En este sentido la escritura es dinamizadora del aprendizaje de lectura y escritura.
Para la clase 5 les pedimos que lean hasta acá.
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Estrategias de lectura de palabras
La adopción más temprana de una estrategia analítica para la escritura que para la lectura se
relaciona con las diferentes demandas que cada una de estas habilidades plantea a la memoria operativa.
En efecto, en el proceso inicial de escritura, mientras el niño identifica cada fonema y establece las
correspondencias, solamente debe retener en la memoria la palabra que está intentando escribir. En
cambio, en la situación de lectura de palabras, el niño debe identificar cada letra y establecer su
correspondencia con un sonido, recordar ese sonido mientras identifica el siguiente y luego sintetizar
ambos sonidos para formar la sílaba. A continuación, debe retener esa sílaba en la memoria mientras
identifica las letras siguientes y sintetiza la nueva sílaba. Las demandas que este proceso plantea a la
memoria operativa son mucho mayores que las que exige la escritura, que entonces se desarrolla más
tempranamente y constituye una vía más adecuada de ingreso al sistema.
En consecuencia, en el momento en que los niños están desarrollando una estrategia analítica para
escribir, es posible que para la lectura aún utilicen una estrategia logográfica o una estrategia analítica
parcial.
Aquí se observa algo de lo asincónico que se mencionaba en el inicio de esta sección.
La estrategia analítica parcial es una estrategia en la cual el niño realiza un análisis (de allí que
se llame analítica) de parte de las letras de la palabra que debe leer (de allí que se la llame parcial), con lo
cual identifica una o dos letras de la palabra y en base a ellas busca en su léxico mental una palabra que
se ajuste a las letras identificadas. Así por ejemplo, el niño puede leer león donde dice lata, o abeja donde
dice anillo.
La lectura mediante una estrategia analítica avanzada implica el recurso a la recodificación
fonológica, esto es, a la conversión de los grafemas de las palabras en sus respetivos fonemas y el
posterior proceso de síntesis de sonidos que permite articular a los sonidos producidos para reunirlos en la
pronunciación de una palabra. Inicialmente la lectura por recodificación fonológica es lenta y trabajosa: los
niños recodifican sílaba por sílaba y en ocasiones no logran unir las dos sílabas que leyeron. Es este un
momento normal del aprendizaje. Para que el proceso lector se vuelva cada vez más veloz y eficiente, es
necesario que los niños lean mucho.
Ahora bien, al igual que en el caso de la escritura, al comenzar a leer la longitud de las palabras y
la estructura de las sílabas que las componen resultan relevantes. Niños que pueden leer sin dificultades
palabras con estructura silábica simple encuentran grandes dificultades cuando la estructura silábica
resulta compleja o cuando las palabras son demasiado largas. En este sentido, en el caso de muchos
niños y en especial de aquellos que necesitan más ayuda para aprender a leer es importante regular el
tipo de sílaba a que se los enfrenta.
Cuando los niños comienzan a ensamblar sílabas a partir de los sonidos de las letras escritas, es la
lectura la habilidad que se convierte en el motor de los aprendizajes sucesivos, en el dinamizador del
progreso en el aprendizaje. ¿Por qué? Porque una vez que los niños dominan los mecanismos fonológicos
de escritura y de lectura, es decir, cuando pueden escribir analizando los sonidos de las palabras y leer
ensamblando los sonidos de las letras, el desafío que enfrentan es adquirir las reglas de correspondencia
más complejas y formar representaciones ortográficas de las palabras o de partes de palabras. Estos
desarrollos son promovidos por el encuentro, durante la lectura, con palabras nuevas, diversas y con
reglas complejas.
¿Cómo explicarías el cambio que hace que la lectura se vuelva el motor de aprendizaje en lectura y
escritura?
Adquisición de conocimiento ortográfico:
Complejización de las reglas de correspondencia entre oralidad y escritura
La ortografía de la lengua española es una ortografía de un alto nivel de transparencia, en la cual la
mayoría de las correspondencias grafema-fonema son simples. Las correspondencias simples tienen lugar
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cuando a cada grafema corresponde un fonema establecido (como es el caso de las vocales o los
grafemas <P>, <M>, <L> y <N>). Los niños parecen inferir esta característica de la lengua cuando
adoptan, al comenzar a aprender a leer y a escribir, un sistema de reglas simplificado, en el que todas las
correspondencias son tratadas como si fueran unívocas.
Esto es: para cada fonema siempre el mismo grafema. Cada vez que oyen ssssss, escriben S,
cuando en realidad, en ciertas palabras puede ser C o Z. Pero eso todavía no lo saben.
Sin embargo, a pesar de la alta transparencia del español, existen algunas correspondencias más
complejas. La complejidad de la ortografía del español no es equivalente para la lectura y para la escritura.
En tanto en la dirección grafema-fonema se cuenta con apenas un pequeño número de correspondencias
complejas, en la dirección fonema-grafema las complejidades son mayores.
En efecto, la complejidad de las correspondencias grafema-fonema resulta de la posibilidad de que
a un grafema le corresponda más de un fonema según el contexto silábico (por ejemplo: cuando el
grafema <g> precede a <a>, <o> y <u> se pronuncia /g/, si precede a <e> e <i> se pronuncia /x/.) El
conocimiento de este tipo de correspondencias, también denominadas correspondencias condicionales
dependientes del contexto, junto con las correspondencias simples permiten recodificar cualquier
palabra a la que un sujeto se vea expuesto (Signorini, Borzone y Diuk, 2001).
Sin embargo, la homofonía heterográfica, esto es, la posibilidad de representar un mismo fonema
por medio de más de un grafema, complejiza la escritura ortográficamente convencional de las palabras
del idioma.
En la ortografía del español, las correspondencias que tienen lugar en el proceso de escritura
pueden ser consistentes o inconsistentes. Las correspondencias consistentes son aquellas en las
cuales a un fonema corresponde siempre el mismo grafema, por lo que pueden resolverse a partir del
conocimiento de reglas de correspondencia fonema-grafema.
Ahora bien, las correspondencias consistentes pueden ser independientes o dependientes del
contexto silábico. En este último caso, el grafema que representa a un fonema en una sílaba particular
depende del contexto ortográfico (/g/ seguido de /e/ se representa como GU pero seguido de /a/ se
representa como G).
En las correspondencias inconsistentes, en cambio, a un mismo fonema puede corresponder más
de un grafema (/s/ como S o como C), por lo que resulta necesario el conocimiento de la palabra
específica para establecer la correspondencia ortográficamente convencional. Los grafemas inconsistentes
presentan una trascripción dominante (/s/ como S), esto es, estadísticamente más frecuente, o no
dominante (/s/ como C).
A esta altura, te proponemos que para poder registrar las diferentes tipos de correspondencias
consistentes(independientes o dependientes del contexto) e inconsistentes
pienses ejemplos de palabas para cada caso.
Existe un importante número de estudios que han abordado, mediante el análisis de escritura de
palabras, el desarrollo del conocimiento de diferentes tipos de correspondencias.
En términos generales, los estudios se ha encontrado que, en los inicios del proceso, los niños y niñas
recurren a un conjunto de reglas simplificadas de conversión F-G (Alegría & Mousty, 1994; 1996; Diuk,
Borzone, Sanchez Abchi & Ferroni, 2009). Los niños tienden a dominar rápidamente las correspondencias
unívocas y en el caso de las correspondencias dependientes del contexto o las inconsistentes suelen
utilizar un grafema como si fuera el único posible. Así por ejemplo, como se señaló más arriba, los niños
escriben ciero por quiero, es decir, desconocen que el grafema <C> modifica su correspondencia en
función de la sílaba en la que está incluido y lo tratan como si siempre tuviera valor /k/.
Gradualmente, los sujetos irían incorporando cierto grado de sensibilidad hacia el contexto
ortográfico que permitiría el aprendizaje de reglas contextuales para escribir palabras (Alegría & Mousty,
1994; 1996; Defior, Martos & Herrera, 2000; Diuk, Borzone, Sanchez Abchi & Ferroni, 2009).
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En forma paralela a este desarrollo los niños van formando representaciones ortográficas de las
palabras, que son las que les permitirán leer fluidamente y escribir de modo ortográficamente
convencional, aún en el caso de las correspondencias inconsistentes.
Formación de las representaciones ortográficas
Las representaciones ortográficas son parte del léxico mental de una persona. Se considera que en
el léxico mental (una especie de diccionario o enciclopedia) las personas almacenan, desde que
comienzan a aprender a hablar, las palabras que conocen: fundamentalmente al inicio, su pronunciación y
su significado. A medida que los niños aprenden a leer, a esta “entrada” de la palabra en el “diccionario
mental” se suma su forma ortográfica: es decir, las letras que se utilizan convencionalmente para escribir
la palabra.
Ehri (1992) sostiene que los sucesivos encuentros con palabras y la exitosa recodificación de las
mismas permitirían que se construya una amalgama que incluye la forma escrita, la forma fonológica y
el contenido semántico de las palabras conocidas. En el mismo sentido Perfetti (1991), asumiendo que
la competencia lectora se produce principalmente mediante el incremento del almacén de palabras
grafémicamente accesibles, plantea un modelo de lectura en el cual el reconocimiento de las palabras
estaría cimentado en variadas fuentes de información que se combinan en paralelo. El hecho de que se
computen variadas fuentes de información encuentra fundamento en los diversos materiales a los que los
sujetos se ven expuestos durante el proceso lector: la forma de las letras, los fonemas y las palabras.
Sostiene este autor que el hecho de adquirir conocimiento ortográfico se relaciona con la formación de
representaciones de las palabras y del material sub-léxico. Así, el desarrollo de representaciones
ortográficas expertas incluiría el desarrollo de un léxico funcional conformado por las palabras a las que se
puede acceder mediante la recodificación pero que todavía no son autónomas y, por otra parte, de un
léxico autónomo, que sería la llave de la lectura fluida y la escritura ortográficamente convencional de las
palabras. La existencia de estos dos tipos de almacenes léxicos diferentes explicaría la diferencia entre
una lectura precisa y una lectura realmente automática.
¿Cómo interactúan en el léxico mental el léxico funcional y el léxico autónomo para la construcción
de representaciones ortográficas?
Vale aclarar, entonces, que no son los niños o niñas en proceso de aprendizaje los que se vuelven
autónomos sino que son las palabras las que transitarían desde un léxico a otro luego de ser
decodificadas correctamente a partir de recursos fonológicos.
Por otra parte, es necesario resaltar que es la calidad de la representación lo que hace que una
palabra pueda ser reconocida automáticamente. Perfetti establece que la calidad de las representaciones
se relaciona con la precisión y la redundancia de las mismas. La precisión de las representaciones de las
palabras caracterizaría a las palabras especificadas en su totalidad. Dichas especificaciones indicarían las
letras que forman una palabra dada y las posiciones de las mismas. Este tipo de representaciones
altamente especificado contrastaría con representaciones en las cuales ciertos grafemas tendrían una
identidad dudosa.
En este punto es importante señalar que las representaciones ortográficas
se forman palabra por palabra.
La redundancia en la representación de las palabras, a su vez, expresa que existen varios tipos de
información que funcionan en paralelo y permiten el reconocimiento de los ítems léxicos. La redundancia
de las representaciones de las palabras origina, por un lado, que en el nivel sub-léxico, se generen
conexiones entre fonemas y grafemas cuyo valor es dependiente del contexto. En el nivel léxico, por otra
parte, se crearía un lazo entre las representaciones fonológicas y ortográficas. El modo en que estas
representaciones se forman se basa en el conocimiento explícito sobre los sonidos que forman las
palabras (conciencia fonológica y correspondencias fonema-grafema) y permiten la recodificación lectora
originaria de la transición por parte de las palabras del léxico funcional al léxico autónomo.
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Asimismo, Share (2008b) señala que el rol de la decodificación fonológica ha sido visto por los
teóricos de la lectura, durante muchos años, como un mecanismo de back-up en el reconocimiento de
palabras. Es decir, se presuponía, según el autor, que este mecanismo era utilizado sólo en las ocasiones
en las cuales el reconocimiento visual o por vía léxica se encontraba comprometida. De esta manera, la
importancia del contenido fonológico en los procesos de lectura y escritura no encontraban demasiada
explicación en las teorías viso-perceptuales que explicaban las dificultades lectoras (Jorm y Share, 1983).
En contraposición, la hipótesis del mecanismo autodidacta (Firth, 1972; Jorm, 1979; Jorm & Share,
1983; Share, 1995) propone que cada encuentro entre un lector tiene y una palabra desconocida
constituye una oportunidad para adquirir información ortográfica específica de esa palabra.
De esta manera, los conocimientos básicos para que este mecanismo comience a operar estarían
conformados por el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos, un grado básico de
conciencia fonológica y la habilidad de utilizar información contextual para determinar la pronunciación
exacta de las palabras (Share, 1995).
Por medio de la decodificación fonológica, las palabras realizarían un recorrido de no familiar a
familiar, dualidad de gran importancia que se aplica a todas las palabras en todas las ortografías posibles.
A su vez, el creciente léxico mental de los sujetos lectores “alertarían” a los mismos sobre la existencia de
regularidades ortográficas que van más allá de las correspondencias entre grafemas y fonemas, como la
sensibilidad hacia ciertas correspondencias al contexto de la palabra (/g/ como <G> o <J>) y a
construcciones morfémicas. De esta manera, todas las relaciones entre sonido y forma gráfica se
lexicalizarían llegando a un punto en el desarrollo lector en el cual no se necesitaría mantener activa
información sub léxica para decodificar palabras altamente familiares. Para el lector novato, sin embargo,
la entrada al sistema de decodificación se daría a partir de su conocimiento sobre las
correspondencias G-F.
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