fl proyecto

educativo
institucional
 ) · ·~ . . . . ·--. ...

CURSO PARA SUPERVISORES Y

DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

----------------~~~;;;¡.--< -·'.·<,/
E.l proyecto
educativo
institucional

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

Secretaría de Programación y Evaluación Educativa
Subsecretaría de Programación Educativa
Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente
Agradecemos la colaboración del Centro Regional de Educación Tecnológica de La
Pampa sin la cual no hubiese sido posible la realización de esta obra.

e ar.
U,~ lllf! Rl:GIO~At.
r.nueAfiU~ orc~o1 oGW~

1-\I'AMf.\

Supervisión editorial y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación.

Corrección: Beatriz M. Pescia

Diagramación: Estudio de Diseño Sattolo & Colombo.

©Ministerio de Cultura y Educación.

ISBN: W950-00-0 185-3

Está permitida la reproducción total o parcial del presente material, colocando el texto entre comillas y citando
la fuente.
Tirada de esta edición 61.600 ejemplares. Distribución gratuita
Este libro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 1998, en los talleres de IPESA.
Buenos Aires, República Argentina
 Ministra de Cultura y Educación de la Nación
Lic. Susana Beatriz Decibe

Secretario de Programación y Evaluación Educativa

Dr. Manuel García Solá

Subsecretaria de Programación Educativa

Lic. Inés Aguerrondo

Director Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente

Prof. Carlos Palacio
La creación de la Red Federal de Formación Docente Continua constituyó el pri-
mer paso para la promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de
los docentes.

En este marco, la capacitación de los equipos de conducción constituye un eje central

en la implementación de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di-
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po-
drán junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.

Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la

enseñanza como en las modalidades que asume la organización y gestión de las escue-
las. Construir una escuela fiexible, abierta al cambio y en proceso de innovación per-
manente es el desafío en la actualidad.

Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. La
configuración de una gestión que promueva la par·ticipación de padres, maestros y
alumnos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitación.

Los equipos de conducción tienen aquí un papel central como líderes e impulsores del
cambio y la innovación en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es-
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institución, hacer del
trabajo individual un producto colectivo, potenciar las capacidades individuales de cada
uno de los miembros de la institución, facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.

A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas

para la gestión de las escuelas, que pretenden ser una invitación para que juntos con-
tinuemos constr·uyendo la escuela para el siglo XXI.

Lic. Susana Beatriz Decibe

Ministr·a de Cultura y Educación de la Nación
 Dedicamos esta obra a todos los directores, supervisores
y rectores del país. que desde el año 1994 nos están
demostrando que el cambio en las escuelas es posible.

Coordinación general del proyecto:

María Teresa Lugo

Coordinación académica:
Mariana Vera Rossi
Serafín Antúnez
Antonio Zabala
Gregario Casamayor
Francisco lmbernón

Organización y ejecución del proyecto:

Carlos Alberto Ruiz
Resana Edith Sampedro
Gabriel a Ana Saslvasky
María Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg

Redacción:
María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi, Serafín Antúnez, Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor, Resana Edith Sampedro,José Escaño, Joaquín Gairín, María Gil, Nuria Giné,
Francisco lmbernón, Antonio Latorre, José Luis Medina, Carlos Mendieta, Arturo Par-
cerisa, Silvia Mariela Grinberg,Jesús Rul, Neus Sanmartí,Antonio Zabala, Gabriela Ana
Saslavsky, María Cristina Allevato, Lidia Marta Castiñeiras, Clara Viviana lngrassia, María
Cristina Catana, María Inés Lucca, Beatriz Cohen, Francisca Fischbach,Adriana Mabel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky, A riel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espósito, Graciela Crespí, Gracie-
la Feijoó, María Luz Chechile,Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez,
Elisa Lemos.

Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovich, Marcela Edreira, Mariana Patricia Salas Moyano,lndiana M. Cerna.
Los manuales de la obra son de carácter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, además del texto que desarrolla los contenidos, algunos e lementos
para guiar y orientar la lectura.

El manual dispone de una serie de íconos identificativos que especifican algu no

de estos e lementos:

• El tipo de contenido del apartado:

:.
Ideas clave Bibliografía

ll1 Resume n G losario

• Relación con otros materiales de la obra:

@]
Disquete
,
lndice

Presentación......................................................................................... ............................... 11

1• La necesidad de directrices institucionales............................................. 1S

Introducción................................................................................................................ 1S
Ideas Clave .................................................................................................................. 16
1.1. Construir acuerdos es una tarea compleja pero factible.................... 17
1.2. Algunas consecuencias................................................................................. 18
1.3. La autonomía como requisito.................................................................... 20
1.4. El Proyecto Educativo Institucional (PEI): un instrumento para alcanzar
acuerdos. ....................................................................................... .................. 21
Resumen ...................................................................................................................... 22

2. El PEI: guía de la acción educativa............................................................... 23

Introducción................................................................................................................ 23
Ideas Clave.................................................................................................... .............. 24
2. 1. Concepto........................................................................................................ 24
2.2. Características............................................................................................... 2S
2.3. El contenido del PEI ..................................................................................... 26
Resumen ...................................................................... ................................................ 28

3. Los compone ntes de l PEI................................................................................. 29

Introducción................................................................................................................ 29
Ideas Clave.................................................................................................................. 29
3. 1. Las orientaciones generales........................................................................ 30
3.1. 1. Las notas de identidad........................ ........................................... 31
3.1 .2. Los objetivos generales ................................................................. 34
3.1.3. La estructura organizativa ............................................................ 37
3.2. La programación curricular........................................................................ 39
3.3. El Reglamento Institucional......................................................................... 41
Resumen...................................................................................................................... 4S

4. La imple m e ntación del PEI............................................................................. 47

Introducción................................................................................................................ 47
Ideas Clave....................................... .......... ................................................................. 47
4. 1. Los proyectos específicos ........................................................................... 47
4.2. La priorización de problemas y líneas de acción................................... SO
 4.3. La elaboración de los proyectos específicos.......................................... 52
4.4. La organización de los proyectos específicos: reajuste, articulación
y ejecución...................................................................................................... 56
Resumen...................................................................................................................... 59

5. Los procesos de elaboración del PEI.......................................................... 61

Introducción................................................................................................................ 61
Ideas Clave.................................................................................................................. 61
5.1. Itinerarios........................................................................................................ 62
5.2. Las fases........................................................................................................... 65
5.2.1. La fase de motivación, sensibilización y justificación.............. 65
5.2.2. La fase de planificación.................................................................. 66
5.2.3. El diagnóstico................................................................................... 67
5.2.4. La fase de construcción de los acuerdos.................................. 73
5.2.5. La difusión ........................................................................................ 75
5.3. Problemas en la elaboración del PEI ........................................................ 76
5.4. Otros requisitos............................................................................................ 78
Resumen...................................................................................................................... 79

6. Los procesos de evaluación del PE L........................................................... 81

Introducción................................................................................................................ 81
Ideas Clave.................................................................................................................. 82
6.1. La evaluación del PEI.................................................................................... 82
6.2. Algunas orientaciones para llevar a cabo la evaluación del PEI......... 87
Resumen...................................................................................................................... 88

7. Posibilidades y limitaciones del PEI ............................................................ 89

Introducción................................................................................................................ 89
Ideas Clave.................................................................................................................. 89
7.1. Diez conclusiones provisionales................................................................ 90
Resumen...................................................................................................................... 93

Bibliografía........................................................................................................................... 94

Glosario................................................................................................................................. 96
Presentación

En este libro, usted encontrará propuestas para el análisis de la organización y la ges-

tión innovadora de las instituciones educativas y de las prácticas que allí se desarrollan,
desde una perspectiva de estudio global, es decir, institucional.

Mientras tradicionalmente los estudios sobre la escuela han centrado su mirada en las
aulas, a las que consideraban como una realidad separada y a la institución escolar como
la sumatoria de sus partes-aulas, en este libro se proponen estrategias superadoras, ten-
dientes a la implementación de procesos de transformación e innovación en las escuelas.

Situados, pues, n<? tanto "dentro" del aula, sino ampliando el espectro de análisis, se exa-
mina la educación escolar a través de una lente que focal iza ángulos más abiertos, com-
pletos y complejos. Esta mirada hará posible que la innovación y el cambio en las es-
cuelas sean fruto del esfuerzo colectivo y, por tanto, construido por todos los miem-
bros de la institución.

Sabemos que históricamente las innovaciones siempre estuvieron restringidas al ámbi-

to del aula y de cada docente. Pero, para que estos intentos impacten en la vida insti-
tucional, es necesario que la innovació n sea el resultado de protesos de planificación
colectiva y sostenida por la institución en su conjunto.

La institución escolar es la unidad de análisis, la organización donde se desarrolla el tra-

bajo de docentes y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un
ambiente favorecedor y transformador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En los capítulos se sugieren algunas propuestas para promover cambios, reorientar ac-
ciones, obtener resultados, así como resolver situaciones que cotidianamente se pre-
sentan a docentes, directores escolares, rectores o supervisores y demás miembros de
la comunidad ed ucativa, cuando tratan de dar coherencia y sentido al conjunto de ac-
tuaciones que se desarrollan en las escuelas. Acciones, que al ser desempeñadas por
personas diferentes y en áreas de trabajo distintas, corren el riesgo de ser desajusta-
das, contradictorias, no complementarias y perder el rumbo del proceso de transfor-
mación e innovación institucional iniciado.

Incluso en la institución escolar mejor organizada y con una coordinación notable, la

autonomía de cada docente necesita de ~n conjunto de acuerdos y normas. La elabo-
ración de directrices institucionales, constituye una condición para que en cada institu-
ción y en cada aula la libertad pueda ser ejercida.

La definición de este conjunto de directrices es cuando se trata de organizaciones que

están débilmente articuladas, donde las actividades centrales son complejas y donde,

El proyecto educativo institucional 111

además, los individuos que allí trabajan actúan en unidades aisladas y con un alto gra-
do de independencia (los docentes, es bien notorio, suelen actuar casi siempre aisla-
dos, emplean casi la totalidad del tiempo de trabajo dentro de su aula en el contacto
directo, cara a cara, con sus alumnos.

Para que una institución pueda desarrollar de manera coordinada y coherente las prác-
ticas de enseñanza y aprendizaje es imprescindible que las personas que la componen
se sienten a discutir y definir cuáles serán aquellos ejes que orientarán su accionar. De
lo contrario, se estará siempre frente a las decisiones aisladas que cada actor, más allá
de sus buenas intenciones, habrá de realizar sin que exista un norte común que las
oriente y direccione.
Estos acuerdos y directrices se concretarán en la construcción de un proyecto.

Desde esta perspectiva, la gestión por proyecto permite:

La planificación de acciones a partir de un diagnóstico y de criterios comunes.

La previsión ordenada y coordinada de las actividades que se desarrollan en las
escuelas.
La articulación de las acciones que se desarrollan en la institución, en general,
y en cada aula en particular.
La definición de principios que permitan guiar coherentemente las prácticas.
La promoción y la innovación.
La visión anticipada de los problemas para resolverlos adecuadamente.
Construir propuestas de trabajo interinstitucional.

Acá hay propuestas para la construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI) co-
mo herramienta de gestión, en tanto que allí se definen las directrices que guiarán la
acción en la institución, garantizando a toda la comunidad educativa un espacio común
de referencia y de actuación.
En este sentido, el PEI expresa y comunica una propuesta integral pat·a dirigir y orien-
tar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una
institución escolar. Por tanto, lejos de t·estringir la tarea del aula, sienta los principios a
través de los cuales ella se desarrolla.

El Proyecto Educativo Institucional, en tanto herramienta de y para la gestión, es el es-

pacio para el ejercicio de la libertad en cada una de las escuelas, garantizando, parale-
lamente, la equidad y la calidad de la oferta educativa.

En el PEI se especifican los lineamientos macro-educativos adecuándolos a las caracte-

rísticas de la comunidad en la que está inserta la escuela. Al brindar los principios pa-
ra el desarrollo de líneas de acción articuladas e integradas, se constituye en una he-
rramienta para:

El ejercicio de la autonomía de cada escuela.

para super"Visores y directores de instituciones educativas

 El espacio que cada institución tiene para elaborar de forma integrada, su ofer-
ta educativa, articulada con la oferta educativa provincial y nacional.
La planificación coordinada y sostenida del cambio en las instituciones escolares.

Además, y en especial, las personas que son responsables de la dirección de institucio-

nes educativas encontrarán posibles respuestas a preguntas tales como: ¿cómo se cons-
truye un PEI? ¡qué momentos tiene? ¡qué capítulos lo componen? ¡qué pasa si en mi
institución los actores no se comprometen? ¿cómo hago para convocar a la comuni-
dad educativa? ¡qué aspectos debe recoger el PEI y cuáles no? ¡cómo sé si lo que ya
estoy haciendo es adecuado? o ¡cómo podemos hacer para evaluar el proceso de ela-
boración e implementación del PEI? ¡cómo convertir al PEI en una herramienta de y
para la innovación y el cambio?

En el presente libro encontrará caminos para rediseñar prácticas institucionales histó-

ricamente fragmentadas que derivaron en la configuración de culturas institucionales
desacopladas. El PEI es, tanto una propuesta para abordar a la institución como totali-
dad, como un espacio para la configuración, análisis y planificación deliberada de los
procesos y prácticas que allí se desarrollan.

El proyecto educativo institucional

 PROYECTO EDUCATIVO INSTIT UCIONAL

liiiiiii¡¡¡¡¡...... - EXPRESA ACUERDOS

-ESTABLECE LINEA DE ACCIÓN
- VEHICULIZA LA AUTONOM[A
INSTITUCIONAL

sus PROCESO DE
COMPONENTES ELABORACIÓN

orientaciones
generales

programación
curricular

- reglamento
institucional

EVALUACI~

EL PROYECTO:
- SUS POSIBILIDADES
-SUS LIMITACIONES

Gráfico l . Esquema general.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

La necesidad de directrices
institucionales

Introducción
Realizar y desarrollar tareas complejas con otras personas, dentro de una organización,
supone múltiples ventajas y beneficios tanto para quienes las desarrollan como para los
destinatarios de su trabajo. Pero, desempeñarlas de manera coherente y articulada im-
plica un desafío, en especial para quienes tienen la responsabilidad de la conducción ins-
titucional.

Sin embargo, junto a los beneficios -posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de
las cargas laborales, posibilidad de formarse y enriquecerse con los aportes de los co-
legas y otros- existen también reglas de juego que hay que cumpli r si se quiere actuar
efectiva y honestamente como miembro del grupo. Trabajar "codo a codo" con otras
personas supone. poner parte de uno mismo - capacidades, convicciones, grados de li-
bertad, etc.-, al servicio de la institución.

En las instituciones escolares, sólo es posible dotar de cohe rencia al conjunto de ac-
t uaciones individuales y particulares si los docentes y los demás miembros de la comu-
nidad educativa vinculados a la escuela, son capaces de establecer acuerdos en relación
con determinados principios o criterios.
La explicitación de los acuerdos en directrices institucionales respecto del funcio-
namie nto que se quiere potenciar, la definició n y priorización de metas y el estableci-
miento de pautas que articulen las relaciones interpersonales, es una necesidad en or-
ganizaciones tan complejas como son las escuelas.

El PEI no es sólo una herramienta para definir aquello que en la institución ya se reali-
za, sino también, y sobre todo, para imaginar aquello que se quiere imple mentar. En es-
te sentido, gestionar la institución por proyectos supone incorporar la utopía e n la vi-
da institucional. Pero para que lo utópico sea posible, es necesario establecer algunos
caminos que definan "cómo" conseguirlo. Caminos que permitan transitar entre lo de-
seado y lo posible y, por lo tanto, hagan factible que los sueños se realicen.

Para conseguirlo es preciso que todos y, en primer lugar los docentes, sean capaces de
superar posturas individualistas o poco cooperativas; que se acostumbren a ver más
allá del ámbito reducido del aula, con una visión glo bal del conjunto de las acciones que
se desarrollan, en la institución junto con los demás docentes de la escuela. Sólo de es-

El proyecto educativo institucional 11

ta manera podrán superarse convicciones que conducen a expresiones del tipo "mis
alumnos", referidas a los de un determinado grupo-clase del cual se es docente duran-
te un año escolar, para pasar a concepciones de la acción educativa como una tarea en
la que todos los alumnos de la escuela "son de todos los docentes" que trabajan en
ella, ya que todos inciden en cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos
años de la escolarización.

Esa comprensión general contribuye a aumentar el sentimiento de pertenencia a la or-

ganización y de responsabilidad compartida, ineludible sea cual fuere el planteo perso-
nal de cada uno o el modelo de análisis de la realidad que se utilice.

La necesidad de construir acuerdos entre todos los miembros de la comunidad esco-

lar para desarrollar una tarea colectiva, se hace imprescindible si se analiza la naturale-
za, las características de las instituciones escolares y la función social que deben ejer-
cer: básicamente, dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos: su educa-
ción. Este hecho obliga a respetar una serie de principios y convicciones como son:

a) La exigencia de una cierta renuncia a ideas estrictamente personales en bene-

ficio de la acción educativa colectiva.
b) El derecho individual de cada enseñante de escoger metodología y seleccionar
contenidos y propósitos tiene como límite la coherencia que mantengan estas
elecciones con las que haga la institución, teniendo siempre en cuenta, y como
referencia prioritaria, las necesidades de los alumnos.
e) Los derechos de los docentes no son mayores, ni más importantes que los de
sus alumnos. Éstos tienen el derecho a recibir una educación de calidad, cosa
que no es posible si entre sus docentes no existen criterios comunes.
d) Desarrollar conductas cooperativas y de trabajo en equipo son objetivos del
currículum. Si quienes enseñan no dan e jemplo de consideración recíproca y
¡•
de cooperación, a pesar de las diferencias, hay pocas posibilidades de ser con-
vincentes al pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás, o que
tengan un espíritu colaborativo y democrático.

Ideas clave
• Las instituciones educativas necesitan directrices para orien-
tar de manera coherente y articulada sus prácticas.
• El PEI es una herramienta que define líneas de acción e impul-
sa la innovación.
• La autonomía es una condición para la elaboración y desarro-
llo del PEI.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

1.1. Construir acuerdos es una tarea
compleja pero factible
Procurar acuerdos entre el equipo docente de una institución o con los padres de los
alumnos no es tarea fácil. Habitualmente los desajustes y las discrepancias entre las ex-
pectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores son comu-
nes. Diversos análisis de enfoque micropolítico han subrayado la evidencia de que en
las escuelas, habitualmente se vive en un clima de conflicto, no necesariamente es indi-
cadora de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada, sino un
atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.

Así, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas ent~e los

miembros de una organización, no debe llevar a ver el conflicto como una situación dis-
funcional sino como una característica inherente a la escuela. Por lo tanto, no deberían
ser argumentos para justificar actitudes conformistas o pasivas.Afirmar que el trabajo
colaborativo o los planteas institucionales son imposibles a causa de las razones ante-
riores, no parece justificado en todos los casos, ya que esas mismas circunstancias se
dan de forma parecida en otros establecimientos escolares en los que sí que se hacen
intentos por pasar de planteas individualistas a otros más colaborativos y globales.

Por otra parte, la construcción de acuerdos en una institución escolar no es fácil, a di-
ferencia de otras organizaciones (comerciales, industriales, militares o eclesiásticas), en
las qu e seguramente no es tan complicado, especialmente si están articuladas según un
modelo estructural.

De las múltiples diferencias que existen entr e unas y otras instituciones, atendien-
do a su naturaleza y características, (Antúnez: 1993: 21-35) interesa recordar aquí
las s igui entes:

a) La institución escolar es una organización que tiene planteados muchos ob-

jetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y a menudo, de formulación y
concreción ambiguas.
Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De
la instituc ión escolar se espera casi todo. Se podría decir que se le pide que dé res-
puestas a tantos requerimientos como concepciones y definiciones del hecho ed ucati-
vo pudieran ser formuladas.

Se pide a los establecimi entos escolares que proporcionen instrucción y desarrollen en

sus estudiantes capacidades múltiples y diversas; que sean capaces de transmitir deter-
minados valores; de interiorizar en sus alumnos determinadas normas; de fomentar un
conjunto de actitudes; que se relacionen adecuadamente con el e ntorno; que se gobier-
nen y se autoevalúe n; que integren en su labor a otros miembros de la comunidad; que
den respuesta adecuada a la diversidad; que generen prestaciones de carácter comple-

El proyecto educat ivo institucional m

mentario y asistencial; que solucionen sus conflictos; etc. Pocas organizaciones, por no
decir ninguna, tienen planteados tantos propósitos y tan diversos.

b) La organización y el funcionamiento de una institución escolar exigen desa-

rrollar en ellas un conjunto de actuaciones que se diversifican en áreas de acti-
vidad diferenciadas.

El trabajo cotidiano de las escuelas se diversifica en tareas que se pueden agrupar en

ámbitos de naturaleza, finalidades y características bien diferenciadas.

Así, se hace necesario llegar a acuerdos que permitan desarrollar coherentemente sus
múltiples y variadas tareas: el diseño y el desarrollo del currículum, la gestión adminis-
trativa, el gobierno de la institución; el sistema de relaciones entre las personas y la ges-
tión de los servicios de carácter complementario y asistencial. Todo ello deber ser lle-
vado a cabo por personas que no siempre tienen una formación adecuada para desem-
peñarse en ámbitos tan distintos. Además su formación inicial tampoco consistió _e n el
desarrollo de capacidades para trabajar en equipo, lograr consenso, tomar decisiones
democráticamente, fomentar la: colaboración y desempeñar distintos roles.

Por otra parte, factores cul~urales ligados a las costumbres, a determinadas concepciones
acerca de la escuela, a soluciones organizativas mecanicistas y a prácticas individualistas
profundamente arraigadas a lo largo de muchos años, han dado lugar a estructuras insti-
tucionales débilmente cohesionadas.Así, el celularismo y la articulación débil hace que las
relaciones entre los docentes sean, a menudo, sólo ocasionales o indirectas y poco for-
malizadas. Todo ello dificulta aún más los siempre deseables procesos de coordinación.

La enseñanza de calidad que se busca, únicamente es posible si se comparten determi-

nados criterios entre los miembros de la comunidad educativa y, especialmente, entre
los docentes. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didácticos,
estrategias organizativas o posiciones ideológicas, difícilmente podrá garantizarse la co-
herencia en el desarrollo del currículum, la necesaria continuidad en el trabajo de los
docentes, ni la eficaz concreción de los objetivos institucionales.

A menudo, determinadas posturas contrarias o pasivas, ante plantees que persiguen ac-
tuaciones coherentes y coordinadas a partir de criterios compartidos del trabajo en
equipo, obedecen a inte rpretaciones erróneas y cómodas del derecho de libertad de
cátedra, o bien al olvido de que la acción educativa se justifica siempre y primordial-
mente en función de los inte reses y las necesidades de los alumnos.

1.2. Algunas Consecuencias

Las organizaciones, sea cual fuere su naturaleza o propósito, articulan y ordenan sus ac-
ciones en un marco condicionado por la interacción de los seis elementos básicos que
las constituyen (Antúnez, 1993: 17). Las instituciones educativas no son una excepción:

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

la concurrencia dinámica entre objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultu ..
ra institucional y entorno determina el rumbo que habrá de guiar las prácticas pe-
dagógicas de la institución.

Cualquier organización, ya sea una gran empresa industrial, un sindicato, un hospital, un

club deportivo o una sociedad gastronómica, que pretenda que sus prácticas sean cohe-
rentes tratará de intervenir en cada uno de esos seis componentes, de manera tal que,
ordenada y racionalmente, sus actuaciones se articulen según determinadas directrices
y pautas. Éstas podrán ser más o menos planificadas o espontáneas, o estar expresadas
de manera más o menos explícita o tácita pero en todos los casos son perceptibles.

A partir de lo dicho, someter a discusión si es necesario o justificado que las escuelas

-en tanto que organizaciones- clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas edu-
cativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el traba-
jo que desarrollan son, en la actualidad, ejercicios estériles. La experiencia de múltiples
instituciones escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido común, ahorran es-
ta actividad improductiva y anacrónica.

Se parte así, de la convicción de que la elaboración de planes y proyectos posibilita ac-

tuaciones individuales y colectivas más económicas y racionales. Esas herramientas,
además, orientan la clarificación ideológica y organizativa y posibilitan prácticas escola-
res coordinadas, coherentes y no contradictorias. Pero, sobre todo, son la referencia
que permite legitimar o no las actuaciones individuales y colectivas de los docentes, di-
rectivos y demás miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones y también por el ineludible compromiso de proporcionar pres-
taciones de calidad, que debe asumir cualquier servicio público, las instituciones esco-
lares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera en que lo haría
cualquier otra organización.

En síntesis, la existencia de directrices institucionales puede ayudar a las escuelas a:

Evitar la improvisación y la rutina.

Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando la
confluencia de intereses diversos.
Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los
esfuerzos estériles.
Coordinar la participación y el compromiso de todos los miembros de la co-
munidad escolar, especialmente de los docentes.
Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenciando las capacida-
des de unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesional.
Racionalizar el uso del tiempo.
Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispo-
ne para conseguirlos.
Generar motivación e incentivos para el trabajo de los docentes.

El proyecto educativo institucional

 Aumentar la calificación de los miembros de la comunidad escolar para una
gestión más eficaz de las escuelas.
Configurar poco a poco una institución escolar con personalidad propia.
Desarrollar la evaluación formativa interna y periódica de la acción educativa
de las escuelas.
Coordinar las acciones de los ciclos que conviven en una institución.

También puede ayudar a la comunidad a:

Optimizar la articulación con otras instituciones de la zona.

Ofrecer y recibir una oferta educativa con mayor claridad y coherencia.
Conocer la propuesta educativa de la escuela a la que confía sus hijos.
Generar procesos de mayor participación y compromiso en las escuelas.
Conocer y participar en la elaboración de los principios que ori entan el accio-
nar educativo.

Según lo expresado el PEI y los Proyectos Especfficos que derivan de él, se constituyen
en la herramienta fundamental para orientar las prácticas educativas en las instituciones.

Se conciben más como estrategias de carácter sencillo, realista y práctico que se cons-
truyen día a día, que como un conjunto de instrumentos meramente burocráticos, des-
contextualizados o simplemente decorativos que se realizan a los efectos de cumpli r
con requerimientos formales.

La escuela, como tercer nivel de especificación, debe considerar, en la definición de sus

principios básicos al conjunto de lineam ientos que se elaboran en los niveles centrales
de la gestión educativa.Así, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Diseños Cu-
rriculares Provinciales (DCP) son la fuente para la elaboración de las directrices insti-
tucionales y el marco normativo a partir del cual las autonomías institucionales son
ejercidas y construidas.

1.3. La autonomía como requisito

Cuando las situaciones politicas y sociales responden a planteos fuertemente centra-
listas y au toritarios las consecuencias para la educación escolar suelen ser, entre otras,
las siguientes:

a) Aumento de nor mativas y reglamentaciones.

b) Consideración indiscriminada de las instituciones educativas, sin tener en cuen-
ta su t ipo logía y características particulares.
e) Márgenes de autonomía limitados.
d) Control externo más preocupado por el cumplimiento normativo y basado en
indicadores con un enfoque administrativista y burocrático que no t ienen en
cuenta las variables contextuales.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educat•vas

 e) Falta de confianza en los directivos y en los docentes, que se traduce en la au-
sencia de delegación y, como consecuencia, la concepción de su papel como
simples ejecutores de las directivas curriculares y organizativas cerradas que
parten de las instancias centrales de la administración educativa.

En situaciones como éstas, la posibilidad de desarrollar planes y proyectos particulares,

innovadores, originales y autónomos son muy limitadas. Dicho de otra manera: los pro-
yectos no tienen sentido en una institución escolar que no tenga amplios márgenes de
autonomía, o bien, únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de
personas fuertemente sensibilizadas, concientizadas y comprometidas que son capaces
de asumir dosis altas de costo y de riesgo.

Desde hace pocos años, algunas escuelas fueron pioneras en el desarrollo de propuestas
y proyectos institucionales renovadores. Los afanes por conseguir un país y una escuela
democráticas, el énfasis por alcanzar una escuela arraigada y comprometida con el medio
social y cultural, la oposición ideológica en los años anteriores a la transición democráti-
ca, la adscripción a determinadas corrientes y métodos didácticos innovadores, fueron los
elementos que originaron planteos institucionales, estilos y formas de actuación que hoy
son la fuente para la construcción de la noción de proyecto que aquí se propone.

También se desarrollaron experiencias notables en este mismo sentido en institucio-

nes de problemática particular: zonas deprimidas, alumnado con necesidades educati-
vas especiales, etc.

Actualmente, en un panorama político y social afortunadamente bien diferente, aunque

en una situación escolar siempre mejorable, es un hecho habitual que muchas escue-
las, usando los espacios de autonomía de que disponen, concreten sus propuestas edu-
cativas mediante proyectos. Por propia inciativa o animadas desde instancias externas
los construyen y los presentan dándoles un contenido peculiar y diferenciándolos de
las demás. Pero, sin márgenes de autonomía suficientes, estas propuestas no son facti-
bles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrático.

Ahora bien, de la misma manera que la autonomía es una condición para la elaboración
y el desarrollo del PEI, la construcción de criterios y acuerdos institucionales es una
condición para que el ejercicio de dicha autonomía no derive en situaciones de anomia
y desajuste institucional.

1.4. El Proyecto Educativo Institucional

(PEI): un instrumento para alcanzar
acuerdos
En este marco y conscientes de la necesidad de lograr acuerdos en los establecimien-
tos escolares, como en cualquier otra organización, se intenta reflexionar para clarifi -

El proyecto educativo institu cional 111

car las convicciones y sus alcances; se trata de acordar y fijar propósitos, intenciones y
también formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa cons-
trucción reflexiva, se acuerdan principios o criterios comunes de carácter didáctico, or-
ganizativo, orientador; o bien otros que corresponden a la gestión económica, al go-
bierno de la institución, etc.A menudo, esos acuerdos suelen explicitarse en instrumen-
tos de trabajo que se denominan proyectos.

Los acuerdos pueden referirse a ámbitos diversos. Por ejemplo, respecto a qué trata-
miento quiere darse a la diversidad, o la adquisición de determinados hábitos persona-
les o sociales, o con relación al rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la ho-
ra de evaluar, o a qué capacidades de tipo cognitivo, promover, etc.

Pero las acciones que se desarrollan en las escuelas no se acaban en la didáctica. Con-
viene mirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y unida-
des cuya finalidad no se centra en la promoción directa de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje sino en facilitarlos y apoyarlos. Así, puede verse que, tan importantes
como los acuerdos anteriores, son aquéllos relativos a cómo se entiende o a qué se
quiere conseguir respecto a la participación de los diversos miembros de la comuni-
dad escolar en el gobierno de la institución; a si se desea tener como guía de acción el
propósito de promover una gestión económica participativa y transparente; o si pro-
mover el desarrollo profesional de los docentes forma parte de las intenciones institu-
cionales. Es decir, los acuerdos deben referirse también a todos los ámbitos o áreas de
actividad institucional.

El PEI, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco de y para
la actuación recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán para
tomar, guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas que
las personas y los grupos desarrollan en la institución educativa.

Las directrices institucionales favorecen la priorización de metas, la articulación

de las relaciones interpersonales, así como también permiten evitar la improvi-
sación, unificar criterios y encauzar las acciones de manera articulada.

La construcción de acuerdos es una tarea compleja que demanda del trabajo

colaborativo y participativo del equipo docente. En este sentido, no se debe-
ría vivir al conflicto como una dificultad sino como un aspecto inherente a las
instituciones.

La autonomía institucional es un requisito para la elaboración de directrices a

la vez que las directrices son una necesidad para el ejercicio de la autonomía.
El PEI es una herramienta de la gestión que permite elaborar este conjunto de
directrices.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

~ El PEI: guía de la acción
educativa

Introducción
En educación, el término proyecto generalmente designa al instrumento que recoge
el diseño de un intento deliberado por construir algo. La construcción puede ser una
producción tangible, por ejemplo un documento que expresa pautas para el desarro-
llo de la vida institucional o una creación intangible, un nuevo marco de relaciones ins-
titucionales o un cambio cultural que afecta a determinados hábitos de trabajo o a
ciertos valores.

Proyectar implica prever y definir las líneas de acción para lograr esos objetivos.

Un proyecto ...

• Anticipa la acción y suele comunicar los criterios y pnnc1p1os que la

orientarán asi como la tecnologia que se utilizará para desarrollarla.
Es siempre una guia para orientar la práctica y, en cualquier caso, supone
un intento de proyectarse hacia el futuro.

Cuando los proyectos describen pormenorizadamente la acción, se desarrollan en pe-

ríodos de tiempo limitados y son precisos en los plazos de ejecución, los procedimien-
tos, instrumentos de control y el papel de las personas, se llaman planes.

Los proyectos y planes educativos no son un descubrimiento reciente en las escuelas.

Desde siempre, y también en épocas en las que la autonomia era mucho menor que
en la actualidad, se han desarrollado propuestas educativas identificadas mediante di-
versas denominaciones de significado desigual: proyectos pedagógicos, estatutos del es-
tablecimiento, proyectos didácticos, proyectos educativos de carácter curricular, etc.
Pero todos tienen en común la voluntad de organizar y gestionar la práctica en torno
a determinados criterios, planteamientos y orientaciones.

Ahora, se trata de sistematizar el análisis y el contenido de esos instrumentos con el

fin de llegar a convenciones terminológicas y significados comunes.

El proyecto educativo institucional 111

 Ideas clave
• El PEI es una producción singular, propia y específica de cada
institución escolar, elaborada por todos sus miembros.
• Explicita y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los ob-
jetivos que se persiguen.
• Orienta y brinda coherencia a la vida institucional.

2. 1. Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracteri-
zan la vida de las escuelas, en tanto instituciones sociales ab iertas, constantemente in-
terpeladas por múltiples demandas y requerimientos, en la que participan y viven suje-
tos diferentes, con roles y funciones diversas. Frente a esta complejidad el PEI surge co-
mo necesidad pero también como respuesta a esa necesidad.

El PEI es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por

todos sus miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos insti-
tucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos indivi-
duales y armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional.

El PEI es el instrumento que explicita y comunica una propuesta integral para

dirigir y orientar de modo coherente e integrado los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar.

Con el fin de analizarla, interesa destacar y comentar algunos aspectos de esta definición.

Primero: ¿Por qué se dice que es una propuesta?

Porque supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva. Si se toma la acep-
ción más dinámica del vocablo "proyectar" se encuentra que designa la "acción de lan-
zarse hacia adelante". De eso se trata precisamente, de comunicar un intento de avan-
ce decidido y controlado.

El PEI no es únicamente un intento de describir lo que caracteriza a una escuela o lo

que se está haciendo en un momento determinado en ella, sino también y sobre todo,
lo que la escuela intenta desarrollar y formula como propósito para el mediano y lar-
go plazo.

Segundo: ¿Por qué es una propuesta integral?

Porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión que se desarrollan en la institución.

l l lcurso para supervisores y directores de instituciones educativas

El PEI centra su atención exclusivamente en el curriculum. Se refiere a los objetivos y
respuestas globales que la escuela expresa en relación con los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, pero también con los plantees y propuestas vinculados con los otros
ámbitos de la gestión.

Así, el PEI debería dar respuesta al tipo de gestión administrativa que se propone; a la
forma y modalidad de gobierno de la escuela que se pretende desarrollar; al modo en
que se organizan y gestionan los servicios escolares; a cómo se concibe y se desarro-
lla la proyección externa de la institución, etc. Un PEI que se refiera únicamente a los
aspectos curriculares, aún siendo éstos los más importantes, sería una propuesta in-
completa.

Tercero: Sobre la idea de que el Proyecto intenta "dirigir y orientar coherentemente

los procesos de intervención educativa" sobran comentarios. En todo caso, cabe re-
cordar que el PEI describe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminos que
se pretende sean uniformes y que aglutinen la acción educativa de los diversos miem-
bros de la comunidad escolar.

C uarto: ¿Por qué es institucional?

Es institucional porque es un marco general de referencia; un contrato que comprome-
te y liga con una finalidad común a todos los miembros de la comunidad educativa. De-
bería, por tanto, ser el resultado de un consenso que se plasma después del análisis de
cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos.

Elaborar e l PEI, más que un trabajo orientado hacia la consecución de una herramien-
ta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad - sobre todo para el
equipo docente- para intercambiar ideas, revisar y poner en común las convicciones y
planteamientos educativos personales y construir acuerdos.

Significa, también, dotarse de una herramienta para generar, planificar y guiar los pro-
cesos de innovación en las instituciones escolares.

2.2. Características
Si se profundiza en su naturaleza y contenido, el PEI es un instrumento que:

Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus

principios y convicciones; es decir, sus señas de identidad, los objetivos que pre-
tende y la estructura organizativa que se dará a sí misma, para tratar de con-
seguirlos.
Explicita los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se per-
siguen.
Resume las convicciones ideológicas de la institución.
Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.

El proyecto educativo institucional 11

 Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
• Es de aplicación posible ya que se sitúa en una perspectiva realista, sin olvidar
las dosis de utopía siempre necesarias en educación.
• Asume un carácter prospectivo.
Es singular, propio y particular de cada escuela.
Se fundamenta en su coherencia interna.
Establece el patrón de referencia para la evaluación de la acción educativa que
se desarrolla en la escuela.
Es el marco de referencia para el diseño y el desarrollo del currículum y de los
sucesivos proyectos específicos que se propongan.
Su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades de los
alumnos.

El PEI, debería ser la referencia donde encontrar el sentido y la justificación de las de-
cisiones que continuamente deben tomarse en la institución escolar y, por lo tanto, un
instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constantes, elaborado y ·d esarro-
llado de forma colaborativa.

2.3. El contenido del PEI

De l9 expresado hasta aquí, es posible proponer la conveniencia de que las institucio-
nes escolares construyan sus respuestas teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Los principios y convicciones que asumen.

Las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos.
La oferta curricular de la institución.
Las normas que regularán la vida interna del establecimiento.

El PEI, por tanto, supone la definición de directrices vinculadas con:

a) Las orientaciones generales que guiarán la vida institucional.

b) La programación curricular que establece acuerdos ligados a la imple-
mentación curricular en las instituciones educativas.
e) El reglamento institucional que define el funcionamiento, las normas
y procedimientos para el desarrollo de la vida institucional.

Para la implementación de estos principios y acuerdos es necesaria una planificación

que los desarrolle; allf se explicitarán, de manera más operativa, las acciones, los recur-
sos, los tiempos y los responsables de implementarlas. Esta planificación puede ser
realizada a través de Proyectos específicos.

Aún así, es conveniente recordar que determinar los apartados y contenidos del PEI es
una cuestión discrecional y estrictamente formal; lo realmente importante es que cada

l lcurso para supe1visores y directores de instituciones educativas

institución llegue a construir y establecer respuestas y propuestas a sus necesidades
organizativas, curriculares y normativas.

Así, se sugieren los siguientes componentes del PEI que expresan:

las orientaciones generales teniendo en cuenta las notas de identidad,

los objetivos generales y la estructura organizativa.
la Programación curricular que comunican los lineamientos curriculares de
la institución.
el Reglamento Institucional que define las reglas y procedimientos que re-
gulan la vida institucional.

Otras propuestas sugieren que el contenido del PEI exprese únicamente los principios y
convicciones (Señas de Identidad) y los objetivos generales. En un reglamento interno se
recogerían los elementos de la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, nor-
mas y procedimientos que regulan la vida de la institución. Como puede verse, determinar
los apartados y el contenido del PEI es una cuestión simplemente formal:"cortar" el con-
tenido del PEI más arriba o más abajo, tal como indica el gráfico carece de relevancia.

A continuación se ofrece un diagrama del PEI, sus componentes y la planificación de los

proyectos específicos que se deriva de ellos. Lo verdaderamente importante es do-
tarse de todas esas pautas, acuerdos y principios; llegar a establecerlos, determinar
dónde se colocan: si en un apartado u otro, en un documento u otro es una decisión
arbitraria y puramente formal que no debería preocuparnos.

Proyecto Educativo Institucional

l . ORIENTACIONES GENERALES
Notas de Identidad
Objetivos Genera les
Estructura Organízatíva

2. PROGRAMACIÓN CURRICULAR

3. REGLAMENTO INSTITUCIONAL
Planificación medio y largo plazo

IMPLEMENTACIÓN DEL PEI

Priorización y lineas de acción.
PROYECTOS ESPECÍFICOS
Planificación de
corto plazo

Gráfico 2. El PEI, componentes y planificación de la gestión.

El proyecto educativo institucional 11

El PEI es el instrumento que expresa y comunica una propuesta integral para
dirigir y orientar de modo coherente los procesos de intervención educativa
que se desarrollan en una institución escolar.

Es institucional porque define pautas para la organización en su conjunto.

Compromete y liga con una finalidad común a toda la comunidad educativa, por
lo tanto debe ser el resultado del consenso.

Es una herramienta para generar procesos de innovación en las instituciones.

Debería ser el punto de referencia para encontrar la razón y justificación de las

decisiones que se toman a diario en las instituciones. Es un instrumento abier-
to, flexible, susceptible de revisión y mejoras constantes.

urso para supervisores y director-es de instituciones educativas

~ Los componentes del PEI

1ntroducción
Al igual que todo proyecto, e l PEI tiene diversos componentes. Cuántos y cuáles debe-
rían ser esos apartados o cuál el contenido de cada uno de e llos es siempre una cues-
tión discutible que puede recibir respuestas diversas.Aunque con algunas variaciones,
d iversos autores han propuesto alternativas similares.

Todos ellos coinciden en que, en líneas generales, el PEI, en tanto exp resa la oferta edu-
cativa de la institució n, es un intento de construir respuestas en relación con los si-
guientes componentes:

ORIENTACIONES
p
GENERALES

• Notas de identidad ¡quiénes somos

• Objetivos generales ¡qué pretendemos?
• Estructura organizativa ¡cómo nos organizamos?
E
PROGRAMACIÓN ¡qué, cómo, cuándo enseñamos/
C URRICULAR ¡qué, cómo, cuándo evaluamos?

REGLAMENTO ¡cuáles son las normas inte rnas que

1 INSTITUCIONAL regulan nuestro funcionamiento?

ANALISIS DEL CONTEXTO

Gráfico 3. Componentes del PEI.

Todas esas respuestas deberían ser coherentes con el contexto en el q ue está inme r-
sa la institución.

A continuación se abordan, de manera sintética, los componentes del PEI y sus contenidos.

Ideas clave
• Las orientaciones generales, la programación curricular y el
reglamento institucional son los tres componentes del PE l.

(continúa)

El proyecto educativo institucional 11

(continuación)

• Las orientaciones generales del PEI expresan los principios y lí-

neas de acción que asumen los miembros de una institución
acerca de la educación en general y de la escuela en particular.
• La programación curricular es el conjunto de acuerdos que la
escuela asume con respecto a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• El reglamento institucional comunica el conjunto de reglas y
procedimientos, así como las normas de convivencia que se es-
tablecen para organizar el funcionamiento de la institución.

3.1. Las orientaciones generales

Las orientaciones son el conjunto de principios y líneas de acción que asumen los
miembros de una institución acerca de la educación en general y de la escuela en par-
ticular. Son la carta de presentación de la institución que sintetizan los posiciona-
mientos de la escuela.
Son planteos educativos de carácter general que abarcan cuestiones de naturaleza
ideológica, estructural y organizativa. Guían la vida cotidiana de las escuelas y son el
marco a partir del cual se derivan los demás componentes del PEI. Por tanto, con dife-
rentes niveles de responsabilidad e implicancia, participan en su elaboración todos los
miembros de la comunidad educativa.
Este componente del PEI:
Explicita la cultura institucional.
Brinda coherencia al resto de los componentes y a las acciones que desarrollan.
Configura la identidad de la institución.

Posee carácter prospectivo, porque ofrece una imagen a futuro en el mediano y lar-
go plazo.También un carácter propositivo porque define y establece los cursos de ac-
ción a seguir.
A través de este conjunto de orientaciones se direcciona la innovación y de procesos
de transformación institucional, evitando la improvisación y desarticulación entre las
distintas áreas o ámbitos de la gestión.
¿Qué aspectos se incluyen en este componente? En el gráfico 3 se proponen
tres elementos:
Las notas de identidad, son la expresión de los principios y rasgos que ca-
racterizan a la institución.

Curso par·a supervisores y directores de instituciones educativas

 Los objetivos generales, son la expresión de las finalidades de la institución
en todos sus ámbitos de gestión.
La estructura organizativa, que define los criterios para determinar qué
forma tomará la organización escolar: qué unidades se establecerán, qué fun-
ciones tendrán, etc.; es decir, los criterios para distribuir y organizar los dife-
rentes ámbitos de la vida escolar.

Estos componentes se encuentran íntimamente vinculados entre si y deben guardar

coherencia interna en su formulación como vemos a continuación:

EJEMPLO

DEFINICIÓN DE ORIENTACIONES GENERALES

NOTAS DE IDENTIDAD
".... en el proceso educativo se considera al medio en que se desenvuelve la escuela,
facilitando la integración entre la escuela y la comunidad";

".... a pesar de los intentos realizados la escuela no ha logrado establecer vínculos con
otras instituciones de la comunidad local"

OBJETIVOS GENERALES
".... incorporar en la programación curricular conocimientos ligados al contexto social
cercano"

"... fomentar actividades que proyecten a la escuela hacia el exterior"

".... promover la participación de instituciones de la comunidad en la escuela"
".... generar actividades con otras instituciones de la zona"

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
".... deftnir un gobierno institucional participativo"
".... configurar una estructura ffexible, abierta a la comunidad"
".... deftnir órganos de participación y planificación en redes interinstitucionales"
A continuación se consideran, de modo más detallado, cada uno estos aspectos.

3.1 . 1. Las notas de identidad

Son los aspectos que definen y caracterizan a la institución. Dan respuesta a interro-
gantes tales como: ¿Quiénes somos? ¿Qué valores compartimos?, o ¿En qué situación
nos encontramos?

Se trata, en suma, de un conjunto de enunciados rectores y características generales de la

institución que todos los miembros de la comunidad escolar deberían ayudar a construir.

El proyecto educativo institucional 11

Pueden existir y de hecho existen, p lanteas y principios de acción diferentes entre di-
versas escuelas. Las notas de identidad de una escuela y las de otra pueden diferir fá-
cilmente ya que cada una de ellas está situada en un contexto social, cultural y geográ-
fico particular, atiende a un alumnado con características propias, difieren en el tama-
ño de la institución, los ciclos que se imparten, el carácter estable o cambiante de los
equipos, etc. Es decir, e lementos que condicionan y diferencian las respuestas particu-
lares que cada escuela construye.

El PEI es una oportun idad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una
ocasión para que cada escuela tenga y exprese su "nombre y apellido". Este apartado
del proyecto debería servir para darla a conocer a los docentes, los padres y los alum-
nos cuando se integran a la escuela y para utilizarla como elemento de referencia en
los procesos de evaluación.

Las notas de identidad incluyen definiciones ligadas con:

• La caracterización general de la escuela que puede resumirse e n la "Ficha

de la institución".
• Los aspectos relevantes del diagnóstico.
• Los principios y valores que asume la escuela.

a) La caracterización general de la escuela, la ficha institucional

En primer lugar, deberán considerarse aquellos aspectos que caracterizan a la escue la
en su situación actual.

En e l siguiente diagrama se prese nta una forma de organizar esta información de ma-
nera que se pueda identificar a la escuela para, seguidamente, derivar y justificar los cur-
sos de acción que se van a emprender.

FICHA DE LA INSTITUCIÓN

Nombre de la escuela: ............................................................ .............................................. ..

Cantidad de alumnos: ............................................................................................................ ..
Cantidad de docentes: .......................................................................................................... ..
Ciclos que se imparten: ..........................................................................................................
Modalidad de gestión (pública o privada): ........................................................................ ..
Carácter (urbana, rural o semi-urbana): ........................................................................... ..
Rasgos históricos centrales: .................................................................................................. .
Datos sobre el desarrollo académico/curricular:
- de los alumnos: repitencia, deserción, egresos, etc.: .................................................... ..
- de los docentes: situación de revista, rotación, antigüedad, etc.: .............................. .
Características generales del entorno o zona: ................................................................ ..

Cuadro l . Modelo de ficha institucional.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

Deberían evitarse los largos listados de datos que no ayuden al posterior desarrollo de
planes de acción. En cierta forma, la definición de los datos que se incluyan debe estar
íntimamente ligada a la posterior formulación de los objetivos e implementación de
proyectos.

En muchos casos se tiende a señalar datos ligados a la historia de la institución. Al in-

cluir este tipo de información deberían considerarse aquellos rasgos que ayuden a
comprender mejor algunas de sus problemáticas actuales. Sería deseable, evitar una
acumulación muy grande de datos que no puedan ser resignificados en el análisis del
presente ni en la construcción de estrategias o acciones para el futuro.

b) Los aspectos relevantes del diagnóstico

El segundo elemento a considerar está ligado al análisis del desarrollo de procesos en
los distintos ámbitos de la gestión (acádemico-curricular, administrativo, organizativo,
gobierno y gestión de los recursos humanos), intentando identificar los problemas, los
puntos fuertes y los débiles. Esto permitirá contar con información precisa y ordena-
da a la hora de elaborar y priorizar líneas de acción.

De esta manera, pueden señalarse para cada ámbito de la gestión:

Las tareas que se realizan y los ejes sobre los que esas tareas giran.
Las dificultades que se identifican en su desarrollo.
Las debilidades que impiden que dichas tareas se hagan efectivas y las fortale-
zas que posee la institución en cada uno de esos ámbitos. Estas últimas serán
los puntos de apoyo a partir de los cuales se podrán elaborar las futuras ac-
ciones que se llevarán a cabo.
En la carpeta de actividades encontrará un ejemplo sobre cómo expresar esta infor-
mación. Para no "perderse" en el cúmulo de información, es imprescindible realizar una
selección de aquellos elementos que adquieren relevancia y significación para la elabo-
ración y desarrollo del PEI, como, por ejemplo, los sugeridos más arriba.
e) Los principios y valores que asume la escuéla
La definición de los principios rectores del accionar institucional pueden determinarse
especificando cuál es la postura de la escuela en relación con aspectos tales como:

La asunción y promoción de determinados valores: respeto, igualdad, libertad.

Los principios metodológicos generales, comunes a todos los profesores.
La modalidad de gestión institucional por la que se opta.

Los siguientes son algunos ejemplos recogidos del PEI de diversas instituciones
escolares:
 "Nuestra escuela asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la dignidad huma-
na, la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia y la verdad".
"Entendemos, que los alumnos son sujetos activos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la
variedad de métodos y la flexibilidad en el agrupamiento."
"Asumimos una gestión institucional democrática regida por los principios de partici-
pación y de transparencia".

3.1.2. Los objetivos generales

Los principios elaborados en las notas de identidad necesitan ser formulados en forma
de propósitos con el fin de poder establecer los lineamientos para la acción institucional.

Este apartado define los propósitos e intenciones de la institución. Trata de dar res-
puesta a la pregunta: ¿Qué pretendemos?

Se construye considerando concurrentemente las notas de identidad, la experiencia insti-

t ucional acumulada y los requerimientos que los niveles centrales formulan a la escuela me-
diante las regulaciones que indican los objetivos de la educación escolar para cada etapa.

Al igual que en e l nivel central, se fijan los objetivos y finalidades para e l Sistema Na-
cional de Educación y en los niveles p rovinciales las finalidades para e l Sistema Provin-
cial, en e l tercer nivel de especificación la escuela define sus objetivos generales.

Si bien es cierto que las instituciones poseen objetivos comunes, muchas veces no son
compartidos, de forma explícita, por toda la institución. Se trata, entonces, d e que sean
discutidos entre los miembros de las institución, de manera tal que aque llo que se ha-
da de modo implícito y general, se vuelva explícito, escrito y claro para todos.

En la definición de los objetivos generales, se establecen los propósitos y finalidades

que o r ientarán la vida institucional, generados a través del consenso y la confluencia de
intereses entre los mie mbros de la institución. Contienen cierto carácter utópico en la
medida en que allf se expresan, en términos dinámicos, las intenciones ed ucativas ge-
nerales que la institución persigue para el fu turo.

En este sentido los objetivos generales son la expresión de:

Las intenciones que se pretenden alcanzar a través del desarrollo de su-

cesivos planes de acción.
La representación de una realidad institucional me jor que la actual; mo-
dificada en los aspectos insatisfactorios y refor zada e n los que t ienen un
desarrollo que se evalúa como positivo.

Su definición debe asumir un carácter integral de la vida institucional, a desarrollarse

en el mediano y largo plazo.

111 Curso para supervisores y dir·ectores de inst~uciones educativas

Ahora bien, para que de esos objetivos generales se deriven cursos de acción es nece-
sario que su formulación sea clara y precisa, que contenga, o de ella se infieran, los pa-
sos que se deben seguir para poder acercarse a su cumplimiento. De lo contrario, se
obtendrán extensos documentos que, por su carácter ostentoso, no ayudarán a conti-
nuar ni a desarrollar acciones.

Pero, ¿cómo habría que formular estos objetivos?

En primer lugar, los objetivos del PEI no deberían ser formulaciones de carácter de-
masiado general o enunciados que fácilmente se podrían identificar con los fines de la
educación de un país, tal como suelen plasmarse en las leyes orgánicas que regulan la
educación escolar. Una escuela que se proponga objetivos como "hacer ciudadanos feli-
ces", "desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos" o "preparar para la vida" no
está haciendo más que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco precisos
que tendrán una escasa utilidad para dirigir la práctica educativa cotidiana de manera
coherente y precisa.

La institución escolar debería plantearse intenciones relacionadas con:

Los ciclos educativos que imparte (Preescolar, EGB, Poli modal).

Las funciones y expectativas que la sociedad atribuye y reclama de la institución.

De esta manera, en vez de formular una intención tan general como "hacer ciudadanos
felices" -que no es sino una finalidad propia de la educación permanente de un indivi-
duo (a lo largo, pues, de toda su vida y no de la educación escolar de esa persona)- se
deberían plantear intenciones como:

"Proporcionar a nuestros alumnos una adecuada orientación personal, escolar y pro-

fesional mediante un sistema de tutorías apropiado".
"Acomodar nuestras estrategias de enseñanza a las necesidades de nuestros estu-
diantes atendiendo a la diversidad del alumnado".
De manera que se enuncien intenciones más concretas que al conseguirse, estarán
coadyuvando a que los estudiantes sean, progresivamente, ciudadanos más felices.

En segundo lugar, tampoco deberían incluirse objetivos que puedan temporal izarse
fácilmente a corto o a medio plazo. Así, por ejemplo, formulaciones como "Organizar y
poner en funcionamiento un Departamento de Expresión", "Elaborar una programación para
el tratamiento de los hábitos, coordinada entre todos los niveles y/o ciclos de la institución", o
"Actualizar los datos y documentos de la Secretaría" tampoco tendrán lugar en este apar-
tado. Tal como se desarrolla en el capítulo 4, este tipo de objetivos corresponden a la
elaboración de los proyectos específicos, dado su carácter más concreto y operativo y
la posibilidad que ofrecen de ser evaluados con mayor precisión, en el corto plazo.
En tercer lugar, los objetivos del PEI que, al fin y al cabo formula la comunidad edu-
cativa, no deben sólo referirse al desarrollo del currículum que efectúa la institución.

El pmyecto educativo Institucional

Esta tarea corresponde sólo a una parte de la comunidad: el equipo docente, que co-
noce esta temática.

En suma, los objetivos del PEI deben ser las formulaciones que explicitan el rumbo que
la institución pretende seguir. Son objetivos-tendencia que implican una voluntad y un
compromiso de planificación y desarrollo posteriores, mediante objetivos y acciones
más específicas, operativas y evaluables.

Tratando de especificar todavía más, los objetivos del PEI deberían tener las siguientes
características:

Referirse a todos los ámbitos de la gestión: académico/curricular, administrati-

vo, de gobierno institucional, de gestión de recursos y servicios.
Estar elaborados con la participación de los representantes de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, en función de sus capacidades y competencias.
Ser viables, realistas y creativos.

En e l siguiente cuadro se proponen diversas pautas que pueden tenerse presentes a la

hora de formu lar los objetivos generales de la institución.

ORIENTACIONES GENERALES

Notas de identidad
Ficha de la institución
Breve síntesis del diagnóstico
Principios y valores

t
OBJETIVOS GENER.ALES
1--
ÁMBITOS DE LA GESTIÓN OBJETIVOS RELATIVOS A:

- Las capacidades generales que se pretende que

alcancen los alumnos, la metodología didáctica
que desarrollan los docentes.
- Los ciclos y modalidades que se imparten o se
ACADÉMICO/CURRICULAR van a impartir
-Las áreas curricu lares (obligatorios y optativos)
- Las modalidades de integración de las áreas de
conocimiento
- La definición del marco pedagógico didáctico
1----
- La participación de docentes, alumnos y padres.
- La modalidad de gestión
GOBIERNO INSTITUCIONAL - El tipo de gobierno (colegiado o unipersonal).
- Las funciones y roles del equipo de conducción.
- Las funciones del coordinador del ciclo
-
(continúa)

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

(continuación)

- Las funciones y procedimientos de actuación de la

secretaria, la administración material y financiera
ADMINISTRATIVO - La dist ribución de funciones y responsabilidades
- La d elegación de tareas
- El uso y circulación de la informació n

- Las estrategias d e actualización académica de los

docentes
- La regulación de la convivencia.
DE LOS RECURSOS HUMANOS - La motivación y el desarrollo profesional
- Estrat egias para la incorporación de nuevos
miembros a la institución
- Fo rmación de equipos de trabajo

- Las finalidades y funciones de: el comedor esco-

DE LOS SERVI C IOS lar, el transporte escolar, la biblioteca, etc.

Cuadro 2. Pautas para la formulación de los objetivos generales.

3.1.3. La estructura organizativa

La definición de la estru ctu ra organizativa conduce a pensar que existen dive rsas fo r-
mas de estructuración institucional y que es posible encontrar nuevas modalidades, di-
ferentes a las que tradicionalmente se conocen en la escuela. Construir modos flexibles
de organización es un desafío si se desea dar respuestas a las necesidades y demandas
de la comunidad, y a la dive rs idad de los alumnos.

Para defini r la estructura organizativa es necesario tener en cuenta algunos criterios

que posibilite n y vehiculicen esa decisión. Para que la estructu ra fac ilite el desarrollo de
los propósitos y líneas de acción institucionales, su definició n de berá acompañarse con
la respuesta a la pregunta.

¿Cuál es la mejor organización para posibilitar el cumplimiento de los re-

sultados que nos propusimos?

No hay una única forma de organizarse, la estructura organizativa

debe estar al servicio de los objetivos y los principios institucionales.

Muchos intentos de transformar las prácticas cotidianas e n las escue las se han visto
o bstaculizados por tener estructuras rígidas que trababan e l desarro llo de acciones in-
novadoras. Es por eso que este apartado del PEI es uno de los más difíciles de definir
y, a la vez, central para su desarrollo. Anticipar, prever, explicitar y planificar la estructu-
ra o rganizativa, por un lado, permite cuestio nar la estru ctura existente y por el otro,
animarse a construir nuevos modos de o rganizar la vida institucio nal.

El proyecto educativo institucional 111

Algunos criterios para pensar en la forma que debe asumir la organización institucio-
nal son:

La flexiblidad.
El fomento de la participación.
La consideración del contexto.
La participación de todos los miembros de la comunidad.
La coherencia con la propuesta curricular.
La coherencia con los principios.
La coherencia con el tamaño de la institución.

Tal como puede observarse en el ejemplo de la página 29 la definición de la estructu-

ra organizativa se realizó en función de los principios, las características y los objetivos
de la institución.

El conjunto de estos elementos serán concretados y definidos en el tercer componen-

te del PEI: el Reglamento Institucional. (ver gráfico 3, página 27). El Reglamento esta-
blece de manera formal la estructura de la institución escolar.

Ahora bien, ¿en qué consiste la estructura organizativa de las instituciones

educativas?

En las instituciones escolares, al igual que en otras, existe un conjunto de elementos

(equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.), cuyo funcionamiento conviene
regular y articular adecuadamente. La estructura es el conjunto de esas unidades y sus
interrelaciones; es el dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para tra-
tar de alcanzar sus fines.

Conviene tener presente que los propósitos no siempre se consiguen con la acción de
la estructura manifiesta, reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la estructu-
ra informal y no manifiesta la que prevalece. El poder real puede estar más en la sala
de profesores que en el despacho de la dirección, o bien, puede ocurrir que determi-
nadas alianzas, al margen de los grupos formales, sean quienes conduzcan efectivamen-
te y lleven el peso de la gestión de la institución influyendo poderosamente en las de-
cisiones más relevantes.

Si se considera la estructura manifiesta, interesa analizar sus dimensiones y condicio-

nantes para tratar de encontrar algunas respuestas con relación a cómo organizarla y
hacerla más operativa.

En todo caso, se trata de pensar en formas que faciliten y promuevan el desa-

rrollo de proyectos, que sean lo suficientemente flexibles como para poder
operar cambios sobre sí mismas. Es probable que, dependiendo de la etapa del
proyecto en que se encuentre la institución, se necesitarán diferentes formas
de organización.

~~~Curso para supervisor·es y dir·ectores de instituciones educativas

El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realizados en equipo, el intercam-
bio de experiencias con otras escuelas y la capacitación continua de los docentes, ayu-
darán a encontrar pautas organizativas ·diferentes, probablemente más económicas y
eficaces.

3.2. La programación curricular

Este componente especifica e l conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asu-
me respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se recupera en su construc-
ción lo elaborado en la identidad (principios, ficha de la institución) y en los objetivos
generales, en especial lo definido en el ámbito académico/curricular.

La definición de la Programación Curricular se deriva de los CBC (primer nivel de es-

pecificación), de los Diseños Curriculares Provinciales (segundo nivel de especificación)
y constituye e l tercer nivel de especificación que se realiza en el marco de las institu-
ciones escolares, adaptando las prescripciones de los dos anteriores a las característi-
cas particulares del entorno en que la escuela está inse rta.

De esta manera, en la construcción de este componente pueden reconocerse dos

fuentes: por un lado las orientaciones curriculares e labo rados en los niveles centrales
Nacional y Provincial y, por otro, las Orientaciones Generales del PEI elaboradas por
la institución. De este modo lo general del sistema educativo y lo particular
de cada institución se refleja en este componente, logrando configurar una
propuesta curricular que atiende de manera coherente a las características
particulares de la institución, sin descuidar las orientaciones e laboradas pa-
ra la totalidad del sistema educativo.
A diferencia de la programación q ue cada docente puede hacer para su curso, en la
programación curricular de la institución, se considera una visión global del proceso
educativo que implica a toda la escuela. Por lo tanto no es el resultado de una suma-
toria de planificaciones por grado o año ni de los contenidos u o bjetivos de cada
área.

Dado que es la guía que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje de toda la
institución y que implica definir la forma en que se desarrollará de maner a concre-
ta el ámbito académico/curricular, corresponde al equipo docente e laborar esta
programación.

¿Qué e lementos configuran esta programación?

Tal como plantean diversos autores, la programación curricular es la respuesta de la es-
cuela a las preguntas: ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar? Cada una de estas pregun-
tas refiere a diferentes aspectos curriculares. La respuesta a cada una de las preguntas
incluye aspectos tales como:

El proyecto educativo institucional ~~

 PROGRAMACIÓN CURRICULAR

- Los objetivos generales del establecimiento y de ca-

¿Para qué? y da uno de los ciclos.
¿Qué enseñar? - Los objetivos y contenidos de los años y espacios cu-
rriculares.
---1 -
- La secuenciación de los contenidos para cada ciclo,
año y espacio curricular.
¿Cuándo enseñar? - Las orientaciones sobre la organización de los conte-
nidos en cada una de las áreas.
- La secuenciación de objetivos terminales.

- Definición de criterios didácticos para la enseñanza

en los distintos ciclos y áreas.
¿Cómo enseñar? - Criterios de distribución y organización de los espa-
cios y t iempos.
- Criterios para la selección y utilización de los diver-
sos materiales curriculares.

- Criterios de promoción y egreso.

¿Qué, cómo y cuándo - Pautas y procedimientos de evaluación y certificación.
enseñar? - Elaboración de pautas de seguimiento de los alumnos
e informes a los padres.
Cuadro 3. Elementos de la programación curricular.

La programación curricular será tanto más efectiva y coherente cuanto más en cuenta
se tengan los rasgos que caracterizan a la escuela; de otro modo será sólo un listado
de contenidos que no contribuirá a mejorar la calidad de la oferta educativa.

La definición de estos as·pectos no es una cuestión formal o burocrática, sino que de-
be realizarse teniendo en cuenta la identidad, imagen objetivo y estructura organizati-
va de la escuela y, especialmente:

Los ciclos que se incluyen en la institución.

Las áreas curricu lares obligatorias y optativas.
El tipo de vínculos que se establecerá entre las diferentes áreas del curriculum
(la búsqueda de mayores niveles de integración disciplinaria).
La utilización de los tiempos y espacios de manera acorde con las finalidades
de la escuela.
Los resultados de la escuela, la repitencia y deserción, las principales dificulta-
des en el aprendizaje de determinadas áreas de conocimiento.
Etc.

En síntesis, no se trata de pensar en los alumnos en abstracto, sino de elaborar una

propuesta que dé respuestas concretas a las realidades y necesidades de los estudian-
tes y sea adecuada estratégicamente a las pecu l iaridade~ de cada escuela.

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

3.3. El Reglamento 1nstitucional
El Reglamento Institucional es el componente que identifica y define cada una de las
unidades (equipos, cargos, órganos y servicios) que la institución posee y pone en fun-
cionamiento, con el fin de conseguir sus propósitos. Enumera quiénes componen las
unidades y las funciones que tiene cada una de ellas; comunica el conjunto de reglas y
procedimientos, así como las normas de convivencia que se establecen para organizar
el funcionamiento de la institución.

El Reglamento Institucional (RI) establece las formas en que los objetivos y líneas de ac-
ción se van a concretar en la institución. Por lo tanto, en su formulación debe contem-
plarse todos los componentes anteriores: los principios y características particulares de-
finidos en las notas de identidad, los objetivos y líneas de acción planteados en los ob-
jetivos generales, la definición de la estructura organizativa y la programación curricular.

Esto facilitará que las reglas, normas y procedimientos que la escuela elabore sean el
reflejo de las necesidades y particularidades de la institución. De otro modo, se corre
el riesgo de elaborar un documento "cargado" de reglamentaciones formales, burocra-
tizadas, que podrían ser obstaculizadoras de la vida institucional; es decir, obstaculizar
el propio desarrollo del PEI.

El Rl debe ser explícito y claro para todos los miembros de la institución evitando así
su arbitrariedad o uso indiscriminado. Pero también flexible y abierto, para garantizar
su funcionalidad. En consecuencia debe:

Brindar un marco de referencia común para el funcionamiento de la escuela.

Agilizar el funcionamiento de las diferentes áreas, departamento y ámbitos de
la institución.
Facilitar la toma de decisiones.
Distribuir y delegar responsabilidades.
Propiciar la participación de los miembros de la comunidad en la escuela.
Unificar el uso y circulación de la información.
Apoyar los procesos de evaluación institucional.
Definir las normas que guiarán la convivencia institucional.

De esta manera, en la elaboración del Rl se deben contemplar:

REGLAMENTO INSTITUCIONAL
a. Unidades de la estructura organizativa
a. l. Componentes que la form an
a.2. Las funciones que desempeñan
a.3. Las reglas y procedimientos que regulan su funcionamiento
b. Las normas que regulan la convivencia
c. Los procedimientos previstos para resolver las s ituaciones imprevistas (situa-
ción que puede producirse pero no podemos prever cuándo).
Cuadro 4. Aspectos del Reglamento Institucional.

El proyecto educativo institucional 11

En las escuelas existe una estructura básica constituida por las unidades que vienen da-
das: docentes, equipo directivo, maestros especiales, etc. En muchos casos, esa estruc"
tura no es suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que deben desarrollarse. Se
precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones u otras formas de organi-
zar lo que se tiene, de manera tal que se facilite la participación y se ayude a un mejor
aprovechamiento de las capacidades de las personas, mediante un trabajo mejor distri-
l
1
buido y más especializado. '
Esa estructura puede ser organizada de formas diversas:

De manera funcional o por especialidades.

Por proyectos.
Mediante unidades "ad hoc".
• Etc.
Los equipos de conducción suelen preguntarse ¡cuál es la mejor estructura para cada es-
cuela? Tratar de determinar qué elementos deberían formar la estructura de la escuela pa-
ra poder desarrollar un trabajo más económico y eficaz se constituye en una preocupación.
¡Cuántos elementos?, ¡cuáles? La respuesta puede ser ésta:"los mínimos imprescindibles".

Las tareas de planificación, desarrollo y evaluación del currículum y, más concretamen-

te, la acción directa en las aulas suelen consumir demasiado tiempo en detrimento de
otros trabajos que, habitualmente, se asignan a los diferentes equipos y unidades. No
conviene pues "inflar" la estructura con elementos accesorios o puramente decorativos.

La mejor estructura será aquella que se derive de los componentes del PEI
y facilite su concreción. En esta definición organizacional deberían incluirse nuevas
formas de hacer y pensar a la escuela.

La innovación es una idea central en este componente. Al momento de diseñar unida-

des y su funcionamiento, es importante pensar que existen diversas formas de organi-
zación. La organización por proyectos, la definición de unidades ad-hoc (que son crea-
das con una finalidad determinada), diferentes formas de agrupamiento de docentes y
alumnos, la utilización funcional del tiempo y el espacio, constituyen algunas variantes
para definir el funcionamiento de la escuela.

En la definición del Rl deberá considerarse, también: ¡qué tareas deben desarrollarse

en la institución, y cuál es su naturaleza?

Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero la estructura y luego
sus funciones; es decir; determinar los órganos, equipos, comisiones, etc., y posteriormente
"pensar" qué es lo que podrían hacer. Dicho de otra manera, evitar hacer las cosas al revés.

El primer paso no debe ser decidir qué equipos o unidades se crean (a veces la única
referencia que se utiliza para ello es el modelo de otra escuela o bien otros modelos
estandarizados que aparecen en manuales), sino identificar las tareas y funciones que

~~ Cur·so para supervisores y directores de instituciones educativas

son indispensables para conseguir los objetivos de la institución. Una vez que están cla-
ras las nuevas tareas y las funciones que se resignifican, podrán determinarse las unida-
des o equipos que se consideren necesarios para ejecutarlas.

También habrá que decidir si las tareas de orden curricular se asignan a los equipos de ci-
clo o a los departamentos, a los equipos de nivel o a comisiones específicas. O bien, si se
determina que todas estas unidades intervengan en esas tareas, hay que establecer cómo,
en qué aspectos concretos y en qué grado. Lo mismo podría decirse de las tareas organi-
zativas y de gobierno, en general: ¿las asume una persona o el equipo en su totalidad? Con-
viene tener presentes los límites para evitar la duplicación y superposición de esfuerzos.

El Rl debe contemplar definiciones que regulen el funcionamiento y fijen cómo actuar

en relación con las siguientes temáticas:

Estructura organizativa.
Recursos (humanos, materiales y funcionales).
Normas de convivencia.

Se presentan, a continuación, algunos casos:

a. En relación con las unidades

Por ejemplo, un equipo docente de tercer ciclo de EGB presenta el Rl de esta manera:
Equipo docente de EGB 3 :
l. Forman este equipo los profesores que imparten docencia en el ciclo, el bibliotecario, el
coordinador del ciclo y el equipo de tuto res.
2. Funciones:
• Coordinar acciones de planificación.
• Organizar y secuenciar contenidos, definir las metodologías de enseñanza y establecer
criterios de evaluación.
• Articular con docentes de los otros ciclos de la escuela.
• Otros.
3. Reglas de funcionamiento
• Reuniones de equipo cada quince días.
• Elaborar actas de reuniones.
• Presentar las planificaciones.
• Otros.
b. En relación con las normas que regulan la convivencia
Las normas de convivencia serán establecidas en un órgano compuesto por docentes, alum-
nos y padres. Algunas normas podrían girar en torno a:
• Las ausencias deben justificarse por escrito.
• Las agresiones ffsicas o verbales serán consideradas como falta grave y la sanción será es-
tablecida por el Consejo de Convivencia.

(continúa)

El proyecto educativo institucional 111

(continuación)

• Para la toma de decisiones serán respetadas y escuchadas las opiniones y puntos de vista
de los compañeros y colegas.
Normas en relación con el uso de los recursos y servicios
• Los materiales de la biblioteca {libros, videos, etc.) serán prestados a los miembros de la
escuela por un período de 15 días.
• Los materiales del laboratorio serán utilizados por todos los miembros de la escuela de-
biendo garantizar su buen funcionamiento.
Otros.
c. En relación con los procedimientos previstos para resolver situacio-
nes de contingencia
• En caso de ausencia de un docente, se hará cargo del grupo el coordinador del ciclo.
• En caso de que algún alumno se accidente se informará a los padres.
• Otros.

Por último se presentan a lgu nos criterios que pueden servir d e guía para elaborar e l
Reglamento Institucional.

REGLAMENTO INSTITUCIONAL
- Los objetivos generales de la escuela y de cada uno de los ciclos.
ESTRUCTURA Unidades de la estructura: órganos colegiados y/o uniper-
ORGANIZATIVA sonales
departamentos, equipo docente, e quipo de conducción, asamblea
de a lumnos; jefe de estudios, secretario;
• composició n;
• reglas de funcionamiento;
• competencias y funciones.
Humanos:
• organización del equipo docente, derechos, de ber es y r esponsa-
bilidades;
• perfi les docentes requeridos (título, antecedentes, actualización;
• matriculación, derechos y deberes de los alumnos.
RECURSOS Materiales:
• inve ntario, adquisición, control y ut ilización de los materiales;
• uso y conservación de las instalaciones, zonas de uso restringido
y de uso com ún, distribución de instalaciones;
• utilización de los materiales didácticos.
Funcionales:
• organización de la administración, responsables y distribución de
tareas;
• régimen económico.
• criterios y formas de o rganización del t iempo.
(continúa

l lcurso para supervisores y directores de instituciones educativas

(continuación)

Normas y principios de convivencia:

• órgano responsable: composición, competencias y funcionamiento;
NORMAS DE • consejo de convivencia: composición, constitución orgánica, com-
petencias, funcionamiento;
CONVIVENCIA • del equipo docente: tipos de faltas, graduación de las sanciones,
aplicación de sanciones;
• de los alumnos: tipos de faltas, graduación de las sanciones, apli-
cación de sanciones.

Cuadro S. Criterios para la elaboración del Rl.

Los componentes de l PEI son:

las orientaciones generales,

la programación curricular y
el reglamento institucional.

• Las orientaciones generales defin en las notas de identidad, los objetivos

general es de la institución y la estructura organizativa. Las notas de identidad
son los principios institucionales y aquellos aspectos relevantes del diagnós-
tico. Lo s objetivos generales expresan los propósitos e intenciones insti-
tucionales. La estructura organizativa define los criterios para la organi-
zación de la institució n.

• La programación curricular da respuestas a ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? en-

señar y evaluar.

• El regla men to instituciona l establece la fo rma en qu e los o bjetivos y lí-

neas de acción se van a concretar e n la institución. Debe ser explícito y cla-
ro para todos los miembros, evitando la arbitrariedad o uso indiscriminado.
En su e laboración se debe n contemplar las unidades de la estru ctura organi-
zativa, los recursos, las normas que regulan la convivencia y los procedimien-
tos previstos para resolver situaciones imprevistas.

El proyecto educativo institucional 11

~ La implementación del PEI

Introducción
La elaboración del PEI supone tener en cuenta diferentes procesos que en la institu-
ción, se desarrollan en forma paralela o sucesiva. En los capítul os anteriores se presen-
taron los componentes del PEI que deben considerarse para su elaboración. Este capí-
tu lo se focaliza en la implementación del PEI a través de la elaboración de proyectos
específicos.

Dado que e l PEI se construye a través de pasos sucesivos y que en él se definen prin-
cipios y directrices para orientar la vida institucional de manera integrada en un perío-
do largo de tiempo, se hace necesario identificar las acciones concretas que se van a
desarrollar en el corto plazo.

La implementación del PEI requiere de una planificación que organice y articule las di-
ferentes lfneas de acción. Las exigencias de priorización que requiere en cuanto a los
objetivos y a la distribución de los recursos, obliga a la definición operativa del "qué" y
del "cómo". En este marco, conviene ir encontrando respuestas a preguntas tales co-
mo: ¿Cómo se llevan a término los objetivos propuestos?, ¿Qué hacer y quién lo va a
hacer? ¿Con qué recursos personales, materiales y fu ncionales se cuenta para e l desa-
rrollo de estos proyectos?

Éste es e l momento en que se concretan las finalidades y los principios en acciones. Es

el momento de la concreción del PEI en acciones.

Ideas clave
• La implementación del PEI requiere: priorizar problemas, tra-
ducir líneas de acción en proyectos específicos y organizarlos
de manera articulada.
• Los proyectos específicos, como e laboración operacional y
concreta del PEI, requieren la definición de: acciones, recursos,
responsables y t iempos de realización.

4.1. Los proyectos específicos

A partir de cada uno de los objetivos planteados en el PEI pueden definirse objetivos
de mayor especificación, estableciendo el conjunto de etapas, responsables y recursos

El proyecto educativo institucional 11

que serán necesarios para cumplir con dicho objetivo. Es decir, las acciones que se lle-
varán a cabo tienen como fundamento al PEI pero también es a través de dichas accio-
nes que se concreta la configuración de la institución que se ideó e n e l PEI. El siguien-
te diagrama refleja el proceso de implementación del PEI, que supone considerar los si-
guientes e lementos que, en la formulación, pueden darse en forma paralela o sucesiva:

IMPLEMENTACIÓN DEL PEI

~
Priorización de problemas
y líneas de acción

Traducción de las líneas de acción en proyectos específicos

Organización de los proyectos específicos

Articulación de lineas de acción. Asignación de recursos,
plazos y responsables.

Gráfico 4. Elementos de la implementación del PEI.

Por ejemplo, en un establecimiento escolar se consideran diversos factores: los resul-

tados del diagnóstico de la institución, las convicciones mayoritarias de los docentes,
los cambios normativos y e l afán por ofrecer un mejor servicio. Estos hechos pueden
ayudar a configurar una escuela que se ve a sí misma, en el futuro, como una institu-
ción que:

a) Debe cambiar su estructura y funcionamiento porque se está transformando

(está pasando de ser una escuela para alu mnos de 6 a 12 años a otra de S a
1S; o de 13 a 18 que camina hacia el 1S a 18).
b) Muestra, de forma evidente, que allí se asumen cada vez más y con mayor con-
vicción los principios de respeto, atención a la diversidad y participación de la
comunidad educativa en la gestión de la institución.
e) Desarrolla acciones en las que la proyección al exterior, el contacto y la cola-
boración con otras instituciones están presentes habitualmente.
d) Pretende completar y mejorar sus servicios de apoyo (biblioteca escolar, aten-
ción psicopedagógica, comedor, transporte), en forma permanente.

Frente a estos elementos, plasmados en el PEI en forma de notas de identidad o de ob-

jetivos institucionales, la escuela deberá plantearse: cómo operacionalizarlos en accio-
nes concretas, de qué manera las llevará a cabo, qué necesita para llevarlas a cabo, en
qué lapso y quiénes serán los responsables.

~~Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

El PEI es la plataforma de partida para la gestión, de modo que permita progresivamen-
te, mediante el desarrollo de acciones sucesivas y complementarias, acercarse al logro
de los objetivos generales que se propuso. Así, a la manera de una red contiene pero
también impulsa el crecimiento y la transformación institucional.

Si los objetivos generales asumen un carácter prospectivo y programático y, por lo tan-

to, tienen cierta estabilidad en el tiempo, los proyectos específicos asumen un carácter
operativo ligado a la implementación de acciones en el corto plazo.

A continuación se enuncian con más detalle aquellos aspectos que diferencian los ob-
jetivos planteados en el PEI y aquéllos establecidos en la planificación en función de su
naturaleza, formulación, temporalización e implicación:

PROYECTO EDUCATIVO PROYECTOS ESPECiFICOS

INSTITUCIONAL

NATURALEZA Y Derivan de las notas de identidad, del Derivan del PEI y del desarrollo del
VINCULACIÓN diagnóstico de la escuela y de su en- currlculum en la escuela.
torno, de la experiencia institucional
acumulada y de las regulaciones que
Indican los objetivos de la educación
escolar para cada etapa.

AMPLITUD EN LA Indican el rumbo, orientan la acción Describen claramente el propósito

FORMULACIÓN que la institución se plantea seguir. concreto que se quiere alcanzar. Van
Son formulaciones- tendencias. acompañados de la especificación de
las acciones que habrá que realizar, de
la temporalización, de los recursos
necesarios y de las personas y
órganos responsables.

TEMPORALIZACIÓN Son propósitos planteados. Para el Se temporalizan mediante una duración

mediano y largo plazo. variable. Se les asigna un tiempo
concreto de consecución según su
importancia, dificultad o urgencia

IMPLICACIÓN Afectan directamente a todos los Afectan indirectamente a todos los

miembros de la comunidad educativa miembros de la comunidad educativa
según sus roles, capacidades y y, de forma especial, a alguno de ellos:
competencias. equipos, personas, comisiones,
servicios, etc., según la naturaleza y
alcance del proyecto.
Cuadro 6. La formulación de objetivos en el PEI y en los proyectos espedficos

Es en el nivel de la implementación donde se observa con mayor claridad el carácter

estratégico de esta planificación, en la medida que se establece por dónde empezar
y cómo hacer para lograr la institución que se desea. En síntesis, en el proceso de ela-
boración de estos proyectos debe recordarse que la planificación:

Es un proceso racional y sistemático.

Es una anticipación deliberada del futuro, por lo que implica cierta incertidum-
bre y debe ser flexible para realizar los ajustes necesarios.
Es un proceso coordinado de ejecución y evaluación.

El proyecto educativo institucional ~~

 Es una práctica que sirve para la innovación y transformación de las realidades
existentes.
Involucra a todos los miembros de la institución, aún cuando la participación de
cada uno depende de a qué área o ámbito de actividad afecta fundamentalmen-
te la planificación que se realiza (académico, administrativo, de los servicios ... ).
Se hace posible si se consideran los recursos y tiempos.
Es útil si se garantiza su coherencia con los objetivos institucionales y con las
posibilidades reales de sus miembros.

4.2. La priorización de problemas y líneas

de acción
Como se expresó anteriormente, el PEI define líneas de acción para el mediano y lar-
go plazo, pero para el desarrollo de la gestión es necesario elaborar los cursos de ac-
ción que permitan especificar dichas orientaciones en actividades concretas.

Los proyectos y objetivos seleccionados que se privilegien en la institución, deben es-

tar vinculados con:

Los objetivos generales establecidos en el PEI.

La identificación que se haya realizado de las dificultades y las situaciones crí-
ticas en la institución.
La consolidación de esfuerzos e intereses.

Por ejemplo, si en el diagnóstico se ha identificado que la institución presenta niveles

importantes de fracaso escolar, sería deseable que se comenzara a trabajar en la ela-
boración de estrategias que permitan su solución o superación. Asimismo, es probable
que en el análisis de las causas de este fenómeno se encuentren diversos factores, por
lo tanto, debe pensarse en cuál es el dispositivo más adecuado para comenzar a abor-
dar dicho problema. Por otro lado, la institución se puede encontrar frente a la nece-
sidad de incorporar nuevas estructuras para la implementación de un nuevo ciclo o ni-
vel. De modo que, en principio, puede haber dos posibilidades de entrada para la im-
plementación del PEI: por un lado, la identificación de puntos críticos fruto del diagnós-
tico y, por el otro, la necesidad de incorporación de nuevas estructuras.

Sin embargo, llevar a cabo estos objetivos implica, a su vez, el desarrollo de diversas ac-
ciones. Por tanto, se trata de elaborar criterios que permitan y vehiculicen la prioriza-
ción y jerarquización de los problemas institucionales.

Priorizar no significa descartar acciones sino decidir cuáles serán aquellas que,
en un determ inado período, r ecibirán mayor atención, es decir, cuáles serán el
núcleo o eje de la actuación institucional.

ursa para supervisores y directores de instituciones educativas

Ahora bien, ¿cómo decidir qué es prioritario? Los siguientes pueden ser algunos
criterios:

Impacto. Se decide empezar por un aspecto debido a que se considera que,

a partir de él, se logrará repercutir en el resto de la institución. Es decir que, a
través de una línea de acción,se logran abordar diferentes problemáticas orea-
lidades institucionales. Por ejemplo, la institución podrá plantearse que si seco-
mienza por la definición de las normas de convivencia, se fortalecerá la parti-
cipación y comunicación entre los diversos miembros de la institución, a la vez
que se vincularán con objetivos curriculares relacionados con la formación de
sujetos autónomos.
Relevancia. Es decir, si la acción que se va a realizar es significativa para la ins-
titución y para su área de influencia.
Consenso. Construir acuerdos en una institución puede ser una tarea difícil.
Comenzar a desarrollar acciones que cuenten con consenso puede ayudar a
crear un clima de participación y producción en la escuela. Esto ayudará a com-
prometer a los distintos miembros de la comunidad con la tarea.
Gradualidad. A menudo es conveniente comenzar la incorporación de cam-
bios de manera progresiva. De esta manera, se irán Construyendo acuerdos que
generen confianza en los cambios que se quieren implementar. La gradualidad
permitirá abordar, en una primera etapa, aquellas acciones que se está en me-
jores condiciones de emprender.
Factibilidad. Este criterio supone analizar el estado de situación en el que se
encuentra la institución y evaluar las condiciones favorables para la implemen-
tación de acciones. Por otro lado, el análisis de la factibilidad permitirá crear, en
la medida que sea necesario, las condiciones para que las acciones se puedan
llevar a cabo.
Pertinencia. Se trata de establecer una adecuada relación entre los fines que
se persiguen y los medios y recursos que se destinan.
Oportunidad. Íntimamente vinculado con los anteriores. A menudo puede
ser necesario evaluar en qué medida es adecuado comenzar con determinadas
acciones en función de la aceptación que van a recibir y de las condiciones en
que se van a realizar.

Si bien cada uno de estos criterios constituye en sí misma una unidad en la priorización
de líneas de acción deberían utilizarse de manera conjunta y concurrente. Asimismo, en
la definición de los cursos de acción deben considerarse las fortalezas y debilidades
identificadas en los distintos ámbitos de la gestión, ya que a partir de ellas pueden im-
plementarse acciones vinculadas con las posibilidades reales de la institución. Esto evi-
tará enfrentarse a situaciones de parálisis y frustración, así como de omnipotencia.

Es necesario recordar que priorizar no implica llevar a cabo sólo algunas acciones, si-
no que, esas acciones priorizadas son las que recibirán la concentración de energías y
esfuerzos en un primer momento.

El prDyecto educativo mstituc1onal

Las líneas de acción pueden identificarse de acuerdo con su correspondencia con ac-
tuaciones tendientes a:

La innovación: a través de acciones planificadas intencionalmente, con el fin

de promover mejoras o prácticas educativas nuevas.
La corrección: buscando rectificar algún funcionamiento deficiente o evitar
efectos no deseados.
El mantenimiento: tratando de profundizar y perfeccionar prácticas educa-
tivas satisfactorias y exitosas.
El cumplimiento normativo: desarrollando proyectos de carácte r
obligatorio.

4.3. La elaboración de los proyectos

específicos
A partir de la priorización realizada, es necesario que los objetivos se traduzcan en
proyectos que definan las acciones que van a desarrollarse los recursos que se van a
necesitar en su implementación, el tiempo y los responsables de esas acciones. Así,

Un proyecto específico expresa, operacionalmente, el conjunto de

acciones necesarias para el cumplimiento de un objetivo previamen-
te priorizado e incluye en su formulación el enunciado de tiempos,
recursos y responsables.

Las acciones que se realizan tienden a la consecución de los objetivos planteados en el

PEI y, según las características y complejidad de cada uno de ellos, se derivan cursos de
acción más o menos largos y complejos.

Por tanto, las líneas de acción pueden durar un semestre, un año, o más, pero en todos
los casos, son el conjunto detallado de etapas y acciones que se seguirán para cumplir
con los acuerdos previos. Se expresan mediante la formulación de un propósito
que se pretende alcanzar y la enumeración de las fases o etapas que deberán
cumplirse hasta conseguirlo, distribuidas en un intervalo de tiempo del que
se conoce claramente su inicio y su final. Ejemplo de estas acciones pueden ser:

La inclusión del dictado de la EGB3 (tercer ciclo) en la institución.

La implementación de bibliotecas en las aulas.
El desarrollo de acciones ligadas a la expresión oral escrita para todos los alumnos.
La delimitación de acciones tendientes a la no discriminación.

Los objetivos de los proyectos específicos son el resultado de las líneas de acción prio-
rizadas que están en marcha. Las acciones pueden tener duración diversa: uno o más
meses, uno o más ciclos escolares, etc.

l lcurso para supervisores y directores de instituciones educativas

En la elaboración de estos proyectos, conviene diferenciar aquellas líneas de acción que
suponen corrección o innovación, de las de simple mantenimiento o las que correspon-
den a la inercia escolar cotidiana.

Además del detalle y el desglose de los objetivos prioritarios, el proyecto recoge la

propuesta de distribución del tiempo (horarios y jornada, la planificación de las reu-
niones de todo el curso, de los órganos de gobierno, los períodos de infot·mación a
las familias sobre la evaluación de los alumnos, etc.); las salidas, las actividades ex-
traescolares y de carácter complementario (semana cultural, celebraciones tradicio-
nales, etc.).

Los objetivos implican la elaboración de metas precisas. Su especificación es esencial

para delimitar el sentido y orientar las acciones a emprender.

Las acciones constituyen la consecución de los objetivos en actuaciones concretas

que es preciso delimitar y especificar.

Cada acción a desarrollar exige la utilización de diversos recursos. La distribución de

recursos puede realizarse diferenciándolos de acuerdo con sus características princi-
pales. Por ejemplo, se podrían ordenar de acuerdo con la siguiente clasificación:

Recursos personales: personas que han de intervenir en las acciones (do-

centes, alumnos, equipo de conducción, personal no-docente, progenitores,
asesores pedagógicos, tutores, etc.).
Recursos materiales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico.
Recursos funcionales: fundamentalmente tiempo y presupuesto.

En la definición de estas acciones es importante, prever el tiempo. Mediante la tem-

poralización se delimita tanto la duración esperada de las acciones, como la relación
temporal que se establece entre las diversas actividades.

Los responsables son los órganos o miembros de la institución que tienen la respon-
sabilidad de garantizar el desarrollo de una actividad.

La consideración de estos aspectos ayudará a la construcción de un plan de ac-

ción realista que tiene en cuenta lo posible en busca de lo deseable. De otro
modo, se corre el riesgo de elaborar proyectos muy interesantes pero de muy
difícil implementación.

La planificación, en tanto acción coordinada para el logro de unos determinados ob-

jetivos prefijados, no puede olvidar la previsión de los recursos, tiempos y respon-
sables necesarios para su realización. Esta es una condición estratégica de la planifi-
cación, si se desea que los proyectos sean algo más que una sumatoria de documen-
tos formales.

El proyecto educativo institucional

A continuación, se ofrece un esquema que puede servir de guía para la elaboración de
los cursos de acción a seguir, para implementar los objetivos que se persiguen en un plan:

OBJETIVO:
ETAPAS/ RECURSOS TEMPORA- RESPONSABLES
ACC IONES LI ZACIÓN
Personales Materiales Funcionales

C uadro 7. Guía para la elaboración de proyectos específicos.

Veamos a cont inuació n un ejemplo:

EJEMPLO

Objetivo general :

Atender a la diversidad y tratar de adecuar el currículum a las necesidades y ca-

r acterísti cas de los alumnos.

Línea de acción

Crear y poner en funcionamiento prácticas de orientación, proyectos y tutorías

como part e de las acciones que se realizarán para la implementación del tercer
ciclo de la EGB.

Este plan, que comprendería diversas fases, tiene una duración superior a un
curso escolar.

Accione s Recursos Temporalización Re sponsa bles

Humanos Funcionales Mate riale s
l. Detección de nece- equipo 2 reuniones regist ros de primer quincena de coordinador de
sidades de orientación, docente de semanales y informes de febrero ciclo
proyecto s y tutoría y tercer ciclo una visita a entrevista y
visitas a instituciones instituciones observaciones
educativas. educativas (docentes y
alumnos)

2. Elaboración de una equipo 2 reuniones informes segunda quincena de Director

propuesta para la docente y semanales realizados en febrero
organización, las coordin a~or 1 y 2 y PEI.
funci ones y la tercer ciclo Presupuesto
estructura del ó rgano de la
que se pretende crear. instit ución
Estimación de los
recursos necesarios.

(continúo)

l l curso para supe1visores y directo¡·es de •nstJtuciones educal!vas

(continuación)

3. Presentación de la equipo 1 jornada de Propuesta primer quincena de Director

propuesta de organiza- docente, trabajo en e laborada en marzo
ción y funcionamiento coordinador comisiones y 2.
de las prácticas de tu- de ciclo, asamblea
torlas, analizada, secretario 1 semana
corregida, elaborada y 2\semanas
aprobada.
-- --
4. Puesta en marcha equipo de recursos todo el año Coordinador de
del proyecto tutores y previstos en 3 ciclo
alumnos registros,
informes y
planillas

4. 1. Desarrollar equipo 1 reunión registros, todo el año

reuniones infor mativas docentes y mensual informes y
sobre la marcha del padres planillas
proyecto. Coordinador de
ciclo
4.2. Desarrollar equipo 1 reunión registros, todo el año
reuniones de ajuste y docente mensual informes y
evaluación del planillas
proyecto.

Cuadro 8. Proyecto específico: "crear y poner en fun cionamiento prácticas de orientación, proyec-
to y tutoría.

Como se puede observar, estos proyectos suponen determinados cursos de acción a

los que una vez finalizados, podrán evaluár seles los resulados obtenidos. Evaluación que
plantea un nuevo diagnóstico y genera otro proyecto.

Por otra parte, es necesario consider ar que la consecució n de determinado objetivo

puede suponer la implementación simultánea de más de un proyecto específico. Así, si
la finalidad es implementar la EGB3 se desarrollarán cursos de acción ligados con: la
contratación de equipo docente y su capacitación, defin ición de los contenidos curri-
culares; de otras instituciones educativas de la zona que también lo implementen, la
consideración de los recursos necesarios, etc.

Tal como se observa en el siguiente esquema, esto supone un proceso espiralado que
irá acercando, cada vez más, al logro de los objetivos generales planteados en el PEI.

El proyecto educativo institucional 11

 de los proyectos
p

E E

1
DIAGNÓSTICO- PRIORIZACIÓN- EVALUACIÓN

Gráfico S. Proyectos específicos en el PEI.

En síntesis, estas acciones son concreciones del PEI, de los objetivos generales que en
él se plantearon alcanzar. Suponen un/os curso/s de acción concreto/s y plausible/s de
ser realizados. Pueden ser ajustados en la marcha, de acuerdo con las evaluaciones par-
ciales que se realizan, pero siempre son proyectos a término.

4.4. La organización de los proyectos

específicos: reajuste, articulación
y ejecución
Para que e l desarrollo de las acciones se realice de manera coordinada es necesario
organizar el conjunto de proyectos específicos que se desarrollan o se van a desarro-
llar en la institución. Sería insuficiente, y poco deseable, contar con proyectos específi-
cos ais lados; la necesidad de atender a las relaciones que se dan entre las diferentes ac-
ciones exige un planteo más general y articulado. Desde esta perspectiva, debería con-
templarse una instancia en la que se combinan las diferentes acciones priorizadas, en e l
marco de una planificación que integre y enlace los diversos proyectos específicos. En
esa elaboración, se deben considerar las posibilidades que tiene una institución para lle-
var a término las acciones que se ha propuesto. Por lo tanto, se habla de una planifica-
ción operativa y estratégica con e l objeto de desarrollar, regular y sistematizar los ob-
jetivos que se definen como prioritarios, en períodos de tiempo concretos y con de-
terminada distribución de recursos.

La organización y articulación de los proyectos permitirá contar con un meca-

nismo para efectuar el seguimiento de todo e l proceso y como guía para verificar si:

para supervisor·es y directores de instituciones educativas

 a) Existen las condiciones para llevar a cabo esas acciones y, si no es así, qué de-
be hacerse para generar esas condiciones.
b) Se distribuyen los recursos de manera adecuada, si se invierten en las aciones
prioritarias o se destinan tiempos y esfuerzos a acciones que no son priorida-
des institucionales.
e) Se consolidan los esfuerzos institucionales mediante una adecuada distribución
de tareas y funciones o si la distribución de tareas tiende a superponerse y por
tanto, se pierden energías.
d) La distribución de tareas es correcta, o algunos miembros de la institución con-
centran las tareas y otros no tienen una clara definición de lo que deben realizar.
Estas u otras cuestiones similares deben ser consideradas en el momento de la organiza-
ción y sistematización de los distintos proyectos específicos.Ahora bien, si las acciones pue-
den clasificarse según sean de mantenimiento, corrección, innovación, etc.,la consideración
de todos los proyectos en estos términos, permitirá reasignar tareas, etapas, tiempos o re-
cursos destinados. Es probable que en este momento se observe que algunas líneas de ac-
ción fueron sobredimensionadas, o que las etapas y recursos que se distribuyeron no se
corresponden con las necesidades reales que se tendrán para su implementación.

En este momento, se ven desplegadas todas las tareas que realiza la institución y, en fun-
ción de las prioridades, los roles y las funciones diferenciadas se puede realizar una es-
tratégica distribución y secuenciación de acciones. Se trata, entonces, del momento de
la planificación en el se pueden ordenar los proyectos para poder implementar el PEI.
No es otro proyecto sino que es la elaboración operacional y concreta del
PE!. Esta planificación surge y se acerca al PEI.
Esta consideración, permitirá saber a los miembros de la institución, efectivamente, con
qué cuentan y qué necesitan saber, así como instrumentar, en la medida de sus posibi-
lidades, acciones que permitan ajustar las brechas. Realizar este análisis ayuda a la ins-
titución a contrastar lo planificado con las prioridades de la escuela para ese ciclo es-
colar y, por lo tanto, éoncentrar los esfuerzos de sus miembros.

Si bien ésta es una tarea que compete a toda la institución y, en especial, al equipo do-
cente, los miembros del equipo de dirección son quienes deben procurar garan-
tizar coherencia y complementariedad en el desarrollo de los proyectos específicos, así
como por la adecuada distribución de las funciones.

La articulación de los proyectos permitirá:

Reformularlos en el caso que sea necesario.
Reasignar recursos.
Modificar plazos.
Reasignar personal y responsables .
...... facilitando el seguimiento de la marcha global del PEI, favoreciendo la eva-
luación procesal y de los resultados que se van alcanzando.

El pr-oyecto educ<~tivo institucional

El siguiente cuadro muestra una forma para la organización de los diferentes proyec-
tos específicos;

1998
Febre ro- abril- junio- a gosto- octubre- Re sponsables
marzo mayo julio septie mbre novie mbre d e l
diciembre se guimiento

Reorganizar el Vicedirector
archivo y servicio 1 F
de secretaría

Establecer y Vicedirector
ejecutar un
programa de 1 F
técnicas de estudio
para EGB 2 y EGB 3

Establecer convenios Director

de intercambio con 1 F
instituciones
de la zona

Reorganizar y Vicedirector
poner en marcha F
1
el servicio de
biblioteca

Crear y poner en Creación Puesta n march< Vicedirector

marcha 1
Prácticas docentes
de tutoría ... 1999
- --
Confeccionar las Vicedirector
mormas de 1 F
convivencia

Implementar y Director
realizar el
seguimiento de la 1
puesta en marcha ... 1999
del EGB 3

Cuadro 9. Mode lo de organización de proyectos.

1: Inicio F: Finalización

- - - - - implementación
-- - - ------ evaluación y mantenimiento

11 Curso par·a super visores y dir·ectores de instituciones educativas

Para implementar el PEI es necesario priorizar y operacionalizar los objetivos
institucio nales en acciones concretas, que se expresan y formalizan en los pro-
yectos específicos.

En la elaboración de los proyectos específicos se deben prever y explicitar las

acciones que se van a desarrollar, los recursos, tiempos y responsables de su
ejecución.

Asimismo, la organización de los proyectos específicos debe considerar un per-

manente reajuste para su articul ación y ejecución.

Las acciones que se llevan a cabo t ienen como fundamento al PEI, pero también
es a través de dichas acciones que el PEI se concreta.

Si bien la implementación es una tarea que compete a toda la instit ución y, en

especial, al equipo docente, son los miembros del equipo de conducción quie-
nes deben velar por la coherencia y complementariedad en el desarrollo de los
proyectos específicos, así como por la adecuada distribución de las funciones y
responsabilidades

El pr·oyeclo educativo rnstitucional 111

@J Los procesos
de elaboración del PEI

Introducción
La elaboración del PEI corresponde a los diferentes miembros de la comunidad esco-
lar. La participación de todos ellos en una acción mancomunada, es el fundamento pa-
ra que en él se reflejen posturas consensuadas y asumidas conscientemente. El equipo
de conducción, los docentes, los estudiantes, los padres y el personal de administración
y servicios, en cada caso, proporcionan sus aportes en función de sus capacidades, com-
petencias e intereses.

No obstante, criterios profesionales sugieren que deberían ser los docentes quienes
asuman el protagonismo, dada su experiencia y vinculación con la institución escolar.

Por otra parte, una esencial implicación en los procesos de elaboración de acuerdos,
siempre es la mejor estrategia para garantizar un compromiso con el cumplimiento de
los mismos.

Los procedimientos para su e laboración pueden ser diversos. Elegir uno u otro depen-
derá, entre otros aspectos de:

El grado de cohesión que exista e ntre e l equipo docente de la institución.

El nivel de formación, capacitación y experiencia de los docentes.
El hábito que tengan para trabajar en equipo.
El modo en que, habitualmente, se desarrollen los procesos de participación de
los padres y los alumnos.
El tamaño de la institución.
Otros muchos factores, entre los que la cultura institucional es un elemento
decisivo.

Ideas clave
• En la elaboración del PEI pueden plantearse tres itinerarios di-
ferentes: deductivo, inductivo y concurrente.
• Como cualquier otro proceso de innovación la elaboración del
PEI se puede ordenar en una secuencia de acciones.

(continúa)

El proyecto educativo institucional 11

(continuación)

• Las fases para la elaboración son: motivación, justificación y

sensibi lización; planificación; diagnóstico; construcción de
acuerdos y difusión.

5.1. Itinerarios
Pueden identificarse tres caminos generales para la elaboración del PEI. Cada uno de
ellos responde a un planteo diferente y es susceptible de modificaciones y adaptacio-
nes, en función de circunstancias y contextos particulares.

a) El planteamiento deductivo

Supone orientar, inicialmente, el proceso de construcción de acuerdos, buscando la de-

finición institucional de la escuela (notas de identidad o principios) para, a partir de ella,
derivar la expresión de propósitos (formulación de objetivos). Las notas de identidad
y los objetivos condicionarán y sugerirán, a su vez, una determinada estructura organi-
zativa y su formalización en normas y procedimientos reglamentarios.

Una vez elaborado el PEI a través de ese trayecto, se obtiene el marco de referencia
para orientar la implementación del curriculum, las programaciones de aula y los dife-
rentes proyectos específicos que se desarrollen en la institución.

Este procedimiento no debe interpretarse desde una perspectiva excesivamente ne-

motética ni como un conjunto de algoritmos sólidamente estructurados o demasiado
rígidos e invariables. Múltiples experiencias demuestran que numerosas instituciones
escolares de diversos tipos han seguido este planteo con éxito, aplicándolo de mane-
ra flexible.

El ejemplo propuesto en el capítu lo 3 permite observar el recorrido del proceso

deductivo para elaborar el PEI.

EJEMPLO

ORIENTACIONES GENERALES

NOTAS DE IDENTIDAD

En el proceso educativo se considera al medio en que se desenvuelve la es-

cuela, facilitando la integración escuela comunidad.
A pesar de los intentos realizados la escuela no ha logrado establecer vín-
culos con otras instituciones de la comunidad local.

(continúa)

~~Curso par·a supervisores y directores de instituciones educati vas

(continuación)

OBJETIVOS GENERALES

Incorporar en la programación curricular conocimientos ligados al contex-

to social cercano.
Fomentar actividades que proyecten a la escuela hacia el exterior.
Promover la participación de instituciones de la comunidad en la escuela.
Generar actividades con otras instituciones de la zona.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Definir un gobierno institucional participativo.

Configurar una estructura flexible abierta a la comunidad.
Definir órganos de participación y planificación con otras instituciones.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Entre los contenidos se incluirán aspectos ligados con el entorno en el que
se encuentra la escuela.
En la enseñanza se incluirán actividades con otras instituciones de la zona:
visitas, intercambios entre alumnos de diferentes escuelas, etc.
Las planificaciones de aula contemplarán propuestas de enseñanza que favo-
rezcan el vínculo escuela-comunidad.

REGLAMENTO INSTITUCIONAL
Se crearán unidades responsables para el desarrollo del intercambio en-
tre instituciones.
Las normas de convivencia serán elaboradas en conjunto con los alumnos,
padres, docentes y otros miembros de la comunidad.
Se definirán procedimientos para la toma de decisiones, que privilegien
la participación de la comunidad en la institución.

Como puede observarse en este ejemplo, en la elaboración del PEI se ha seguido un

itinerario deductivo. Así, se han definido las orientaciones generales y sus distintos
aspectos, la programación curricular y el reglamento institucional.

b) El planteamiento inductivo

En las instituciones educativas, frecuentemente se establecen acuerdos sobre aspectos

muy concretos y en ámbitos reducidos: equipos de ciclo, departamentos, comisiones,
etc. Se trata de respuestas relativas a decisiones curriculares, organizativas o normati-
vas, que se van tomando para responder parcialmente a las necesidades de la escuela
y de sus alumnos; acuerdos que se van construyendo a lo largo del tiempo. Que un
equipo docente se ponga de acuerdo sobre el t ipo de materiales didácticos que van a

El proyecto educativo institucional 111

emplear, o acerca de los criterios para la elaboración del ho rario, o sobre las pautas
que deben regular la convivencia durante las circulaciones de los alumnos por los pa-
sillos, son ejemplos de estos hechos habituales y necesarios.

Por ejemplo:

Una institución escolar está desarrollando un proceso de diagnóstico para ela-

borar su PEI. Analizando acciones y evidencias concluye que, en la institución,
están asumidas y son muy frecuentes las siguientes prácticas:

- Favorecer que los alumnos organicen actividades de forma autónoma: cele-

braciones, certámenes, conmemoraciones, actos, etc.
- Velar continuamente por la atención a la conservación y mantenimiento del
medio físico, y del mobiliario escolar.
- Considerar las opiniones de los demás sin desmerecerlas.
- Cumplir las normas que regulan la convivencia en la institución.
- Los alumnos pueden elegir entre varias alternativas cuando se les presentan
tareas de aula o actividades institucionales.
- Los alumnos expresan sus inquietudes elevando demandas.

Seguro que, en esa escuela, resultaría adecuado formular una nota de identidad relati-
va a los valores de libertad y respeto.

Esa nota de identidad se habría construido siguiendo un procedimiento inductivo, en

donde a partir de cuestiones concretas se elaboran los diferentes componentes del PEI.

e) El planteamiento concurrente
Una vez iniciado el proceso de elaboración del PEI resulta difícil seguir, estricta y lineal-
mente, sólo uno de los dos modelos anteriores. En la realidad, no existen procesos de
elaboración del PEI mediante itinerarios "puros". En la práctica se sigue siempre un ca-
mino en el que concurren acciones deductivas e inductivas. De hecho, el desarrollo de
proyectos específicos y la elaboración de planes anuales son herramientas que permi-
ten a la institución ir avanzando, paulatinamente, por sucesivas etapas de transición ha-
cia el logro de los objetivos generales que se ha planteado.

En todo caso, para poder avanzar en la configuración de una institución coordinada, es

necesario que se logren ciertos acuerdos entre los miembros de la institución acerca
de lo que desean y cómo lo desean. Esto garantiza a la escuela, una plataforma a partir
de la cual elaborar las distintas estrategias de forma integrada y coherente.

Por ejemplo, se puede llegar a un acuerdo sobre el papel de los alumnos y de los pa-
dres en los procesos participativos, a través de procesos distintos pero compatibles. Se
puede enunciar "a priori" la asunción del principio general (la participación) para deri-
var de él las consecuencias organizativas y curriculares. Simultáneamente, puede iniciar-
se el proceso analizando las acciones concretas que se están desarrollando en la insti-

111 Curso para super visores y directores de instituciones educativas

tución, en relación con los procesos participativos.A partir de los principios generales,
se puede desarrollar un plan específico, cuyo objetivo sea potenciar la creación y el de-
sarrollo de las asociaciones estudiantiles en el establecimiento.

En este caso no se opta por un camino u otro (deductivo o inductivo) sino que se van
resolviendo cuestiones concretas a la vez que se van e laborando los diferentes com-
ponentes del PEI.

5.2. Las fases

Como cualquier otro proceso que implique innovación y mejoramiento, la elaboración
de un PEI se puede ordenar e n una secuencia de acciones como la que se sugiere en
el gráfico 6.

Múltiples evidencias demuestran que las escuelas que trataron de elaborar su Proyecto
empezando por la cuarta fase, es decir, poniéndose a construir acuerdos con premura
(habitualmente a causa de un desmesurado entusiasmo o como consecuencia de pre-
siones administrativas externas) frecuentemente fracasaron en el intento: los proyectos
se abandonaron o se convirtieron en meras copias. Dicho de otra mane ra, en los esta-
blecimientos escolares en los que la elaboración del PEI fracasa, las causas más frecuen-
tes son que no se prestó la debida atención o no se consideraron las fases anteriores.

FASES DE ELABORACIÓN
,------ ~

Construcción
Motivación
Planificación de los
Justificación _. Difusión
acuerdos
Sensibilización

Gráfico 6. Fases de elaboración del PEI

5.2.1. La fase de motivación, sensibilización

y justificación
Elaborar un PEI es iniciar un proceso en el que, probablemente, haya que vencer resis-
tencias a los cambios. Por tanto, es importante que las personas que lo elaboren vean
en e llo una herramienta para mejorar su trabajo.

Esta fase -a la que, por otra parte, debe recurrirse en otros momentos durante el pro-
ceso de elaboración- es un requisito fundamental si se quieren promover procesos in-
formativos de todo tipo y vencer -cuando las haya- las resistencias de algunas persa-

El proyecto educativo institucional 11

nas. Para desarrollarla se pueden utilizar instrumentos de apoyo como el que aparece
en el cuadro siguiente (tomado a partir de Antúnez, 1993: 95-1 02).

GUÍA PARA DESARROLLAR ACTUACIONES DURANTE LA ELABORA-

CIÓN DE UN PEI EN LA FASE DE MOTIVACIÓN, SENSIBILIZACIÓN Y
JUSTIFICACIÓN

Propósito general: Reforzar e intensificar los procesos de información entre el equipo do-
cente y los demás miembros de la comunidad educativa.

Objetivos:
l. Que el equipo docente conozca en qué consiste un PEI y las razones que lo justifican.
2. Que el equipo docente comprenda los por qué de la elaboración y aplicación de un PEI.
3. Que el equipo docente encuentre una respuesta convincente y clara a las preguntas: ¿qué
se espera de mí en este proceso? y ¿qué puedo esperar yo de las personas que me pro-
ponen participar en él?
4. Que el equipo docente acepte su compromiso con el grupo y con la institución.
5. Que los objetivos 1 y 2 sean alcanzados por otros miembros de la comunidad educati-
va (estudiantes, padres) en los ámbitos y competencias que les son propios.

Posibles acciones:
• Discusión respecto a la necesidad de hacer el PEI en las re uniones de los equipos (de ci-
clo, de departamento) a partir de pautas, ejemplos y documentos concretos.
• Discusión respecto a la necesidad de hacer el PEI en las reuniones de equipo después de
haber hecho breves lecturas personales, bien seleccionadas, en relación con el tema.
• Conocimiento y análisis del PEI de instituciones educativas similares.
• Asistencia a actividades de capacitación en las que se trate el tema.
• Realización de visitas a otras instituciones que tienen y aplican su proyecto.
• Realización de reuniones de trabajo en la propia escuela orientadas por el supervisor.
Realización de reuniones de trabajo en la escuela apoyadas por docentes de otras escue-
las, donde tienen y aplican el PEI.
• Comunicación e informaciones específicas a los alumnos (junta de delegados, asambleas
de aula).
• Comunicación a los padres (asambleas, reuniones, entrevistas, revista escolar).

Cuadro 10: Guía de acciones para la fase de motivación, sensibilización y justificación.

5.2.2. La fase de planificación

Tal como se expresó e n el capítulo anterior, la elaboración del PEI, al igual que cual-
quier otro proyecto que suponga innovación o mejoramiento, necesita disponer de una
herramienta orientadora y flexible para guiar la acción. Se trata de conseguir un instru-
mento que ayude a conocer en qué fase está la escuela, qué tramo ha recorrido y cuál
falta recorrer y no para obligar a conducir el proceso en función de una plan inflexible
y cerrado.

Curso para supeNisores y directores de instituciones educativas

Resulta muy eficaz diseñar un pequeño plan de trabajo que oriente y guíe los procesos
de elaboración del proyecto. Para ello habrá que considerar y analizar los recursos
necesarios: personas, recursos materiales y recursos funcionales -especialmente el
tiempo y la formación que poseen las personas que van a colaborar- . A menudo, los
resultados de este análisis proporcionan infor mación útil acerca de si los recursos dis-
ponibles son adecuados y suficientes para lo que se está proponiendo.

En el plan de trabajo es conveniente especificar el conjunto de acciones o etapas con

las que se quiere secuenciar el proceso; la asignación de tiempos a cada una de ellas; la
identificación de las personas, equipos u órganos que intervienen y quién o quiénes so1 '
los responsables de cada acción.

Planificar y desarrollar la construcción de un PEI supone adoptar una seri e de decisio ..

nes que deben ser el resultado de un continuo proceso de análisis. El plan de trabajo
que guíe esa construcción, servirá más en la medida en que sea coherente con algunos
principios y requisitos, tales como:

La planificación debe realizarse en común. Implicar en la planificación a

las .personas es la mejor estrategia para involucrados en la tarea. De esta for-
ma es posible, además, el profundo conocimiento de los propósitos y del fun-
cionamiento general de la institución. Cada persona podrá ver mucho mejor,
cuál es su trabajo, el lugar que ocupa en el conjunto de las tareas generales y
la importancia de desarrollarlo correctamente ya que implica consecuencias
para el trabajo de los demás.
Admitir la posibilidad del error. Las instituciones educativas, por su natura-
leza y características, no pueden planificar y desarrollar sus di rectrices sin asumir
ciertos márgenes de erro r. Por lo tanto, la incertidumbre está siempre presente.
La planificación debe estar orientada en función de las necesidades
de los alumnos. Cualquier acción planificadora en el ámbito de la educación
escolar, se justifica porque pretende apoyar a la mejor realización de las activi-
dades centrales de la organizació n. Los alumnos son la razón de ser de las es-
cuelas. Ellos son quienes marcan las prioridades del proceso planificador, el cual
debe apuntar a desarrollar una educación escolar que garantice la calidad, y la
igualdad de oportunidades para todos. La acción de planificar debe concebirse,
en consecuencia, como un medio, y no como un fin en sí misma.

5.2.3. El diagnóstico
Es conveniente que la fase de sensibilización/motivación/justificación y la de planifica-
ción se desarrollen simultáneamente con las accio nes de diagnóstico. De hecho, me-
diante el diagnóstico ya se está comenzando la construcción propiamente dicha del PEI.
El diagnóstico constituye lo que suele denominarse "análisis del contexto", que consis-
te en identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas a:

El proyecto educativo institucional ~~

 El funcionamiento de la escuela (mediante un enfoque de evaluación formativa
interna).
El conocimiento del marco legal y reglamentario por el que se regula el establecimiento.
El entorno social y cultural en los que está inmersa y de los que forma parte.

Elaborar el diagnóstico y, sobre todo, los resultados que se obtengan, puede servir, ade-
más, como elemento motivador que refuerce la primera fase.

EL FUNCIONAMIENTO
DE LA ESCUELA

ENTORNO SOCIAL MARCO LEGAL Y

Y CULTURAL REGLAMENTARIO

Gráfico 7. Elementos para la elaboración del diagnóstico.

a) Respecto al funcionamiento de la escuela

El diagnóstico identifica hechos, acciones, logros, puntos "fuertes" y "débiles", relativos a
la organización y el funcionamiento de la institución. En suma, permite conocer el pun-
to de partida, identificando las causas de las prácticas insatisfactorias o de los efectos no
deseados, con el fin de vislumbrar y trazar nuevas metas de desarrollo y mejoramiento.

En relación con esta finalidad puede sugerirse, entre otras muchas, la pauta de trabajo
que se presenta en el cuadro número 1 l .

b) Respecto a l marco legal y reglamentario

El marco normativo de la transformación educativa a nivel nacional y provincial deman-
da profundos procesos del cambio a nivel institucional. Conocerlo permit irá orientar y
direccionar el quehacer instit ucional.

Los supervisores y directores adquieren un papel central detectando obstáculos en la imple-

mentación, así como la necesidad de nueva normativa que supere las actualmente vigentes.

PAUTAS DE TRABAJO PARA UN DIAGNÓSTICO INTERNO

A lternativas:
A Aplicación de algún instrumento estandarizado de evaluación informativa
interna tomado de la bibliografía y revisión en común de los resu ltados.
B. A lternativa "A" con adaptaciones del instrumento a situaciones escolares
concretas y modificación de ítems.
(continúa)

~~Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

(continuación)

C. Elaboración de pautas de análisis propias, construidas en la escuela, que se

refieran, entre otros, a lo s siguientes indicadores:
l. Directrices institucionales implícitas o explícitas (PEI)
1. 1 Existencia y grado de desarrollo
1.2. Grado de aplicación
1.3. Grado de conocimiento por parte de los miembros de la comuni-
dad escolar
1.4. Actualidad de su contenido
2. Organización del equipo docente
3. Organización de los alumnos
4. Fu ncionamiento de los órganos de gobierno
S. Fu ncionamiento de los servicios
6. Ambiente y clima
7. Participación
8. Relaciones con el entorno
8. 1. Con otras instit uciones educativas
8.2. Con las diversas administraciones
8.3. Con organismos, entidades culturales, sociales
8.4. Con empresas, mundo laboral
8.5. Etc.

Una vez identificados los puntos fuertes y débi les, se procede al análisis de
causas.
C u adro 11. Pautas de trabajo para el diagnóstico interno.

Las normas y preceptos legales a menudo afectan muy d irectamente a cuestio nes ge-
nerales (la composición y las competencias de los órganos de gobierno). También pue-
den influir, a veces de forma detall ista, en otros acuerdos que atañen a decisiones di-
dácticas u organizativas: los criterios de adscripción del equipo docente a asignaturas
o grupos/clase; el horario o la jornada escolar; las competencias de los equipos docen-
tes (de ciclo , departamentos) y las del coordinador de ciclo, o los criterios para esta-
blecer e l agrupamiento o promoción de los estudiantes, etc.

El diagnóstico que considera los marcos normativos permitirá, finalmente, conocer cuál
es la posibilidad y alcance de los acuerdos y decisiones tomados y evaluar el costo que
pueden tener unos y otros.

e) Respecto al entorno social y cultural

El d iagnóstico en la e laboración del PEI considera las características de la zona, barrio
o municipio en e l que está situada la institución escolar con el fin de plantear una pro-
p uesta educativa acorde co n esa realidad. Deben tenerse en cuenta esas característi-

El pi'Oyecto educativo institucional

cas con el fin de desarrollar una acción educativa realista que a la vez, trate de mejorar
aquella realidad a través del compromiso con los valores de equidad, respeto, justicia,
libertad, dignidad y solidaridad.

No se trata, pues, de efectuar estudios sociológicos eruditos y llenos de detalles, sino

de conocer, mediante un proceso sistemático, datos e informaciones que a menudo, la
simple observación asistemática o las conversaciones informales con los colegas no
proporcionan. Utilizar otras fuentes (los estudiantes, sus padres, los servicios sociales
del barrio o el mapa escolar del distrito), y otros instrumentos menos habituales (cues-
tionarios, por ej.) permitirá disponer de un panorama de la escuela más completo, me-
nos intituivo que ayudará a entender mejor qué pasa y por qué, así como a e laborar
propuestas menos ingenuas, utópicas o erróneas.

Se plantean dos sugerencias para quienes se dispongan a realizar su diagnóstico. La pri-

mera tiene que ver con el uso de los datos que pueden obtenerse de una prospección
sobre las características sociales y culturales del barrio, zona o municipio. La segunda,
se refiere al cuidado que hay que tener cuando se pide a los miembros de la comuni-
dad escolar que respondan a un cuestionario en el que se les pide informacion para co-
nocerlos mejor y, como consecuencia, proponer líneas de acción más adecuadas.

Ejemplo núm. 1

Después de analizar las características sociales y culturales del entorno en el

que se encuentra la escuela, la Comisión de Coordinación para la elaboración
del PEI , escribe el siguiente informe:

En cuanto a las fami lias de los alumnos:

El 56% de los padres y el 45% de las madres están ocupad os laboralmente

en pequeños talleres textiles, de calzado y de marroquinería, la mayoría de
"economía sumergida".
Un 16% de los varones y un 10% de las muje res se dedica a tareas agríco-
las y ganaderas (pequeños propietarios y trabajadores por cuenta ajena).
El 19% de los hombres y el 12% de las mujeres trabaja e n pequeños
comercios.
Un 30% de las madres de los al umnos dicen desarrollar tareas domésticas.
Apenas existe desocupación e ntre los varones, padres de nuestros alumnos.
Los intereses culturales de las fami lias son escasos. La participación en agru-
paciones y asoc iaciones barriales culturales es mínima.
Muy pocas personas acuden espontáneamente a recibir información sobre
el funcionamiento de la escuela y la marc ha de sus hijos. Tampoco respon-
den con interés cuando son requeridos para reuniones de padres o para en-
trevistarse con los docentes o el equipo de conducción.

l lcw·so para supervisores y director-es de instituciones educativas

Esa descripción de hechos de poco servirá si a continuación, no se elaboran unas con-
clusiones y, sobre todo, si no se obtienen inferencias o consecuencias para la elabora-
ción del PEI.

Probablemente, algunos de los datos anteriores puedan servir para inspirar objetivos
generales de la institución como éstos:

Proporcionar a nuestros alumnos una adecuada orientación personal, escolar,

de acuerdo con sus capacidades y una orientación profesional que trate de am-
pliar el limitado horizonte laboral que ofrece nuestro municipio.
Implicar a los padres en los procesos de gestión de la institución, mediante la
promoción y dinamización de sus agrupaciones y asociaciones, el uso de pro-
cedimientos y sistemas de información ágiles y eficaces y la incidencia, en su
formación permanente, mediante planes y actividades específicas.

El diagnóstico no tiene como objeto describir hechos o criticar datos y acon-

tecimientos, sino servir para sacar conclusiones, que puedan ser de utilidad a la
hora de e laborar los apartados del PEI.

Ejemplo núm. 2

El equipo docente de una institución educativa de enseñanza terciaria no uni-

versitaria está tratando de elaborar el PEI. Considera que es conveniente soli-
citar información a las famil ias de los alumnos con el fin de conocer sus opinio-
nes y también el contexto sociofamiliar de forma más precisa, para elaborar así
una propuesta educativa más adecuada y pertinente. Concretamente se ha de-
cidido enviar un cuestionario a cada familia.

En casos como éste, y con el fin de evitar esfuerzos improductivos y enfoques e rró-
neos, conviene considerar los requisitos y observaciones siguientes:

a) La recolección y análisis de datos acerca de los alumnos y de sus familias tiene co-
mo objetivo inferir consecuencias para la elaboración de proyectos; así como, para
detectar y dar respuesta a sus necesidades y no otros propósitos.

Consecuentemente:

El análisis del contexto es un medio, no un fin en sí mismo. Por tanto

debería huirse de estudios agotadores considerando pormenores innecesarios
o tratamientos interminables de datos cuantitativos. La información necesaria
es aquella que produce inferencias directas para elaborar e l PEI.
No deben recogerse datos o informaciones que son irreleva ntes. Sa-
ber el % de niños "no deseados" por sus padres, o "dónde suelen pasar las va-
caciones" mayoritariamente las familias de los alumnos no parecen ser infor-

El proyecto educat ivo institucional 111

 maciones decisivas en el Proyecto que se pretende elaborar. Seguramente sí se-
t·án datos importantes para otros efectos.
Debería evitarse solicitar a las familias informaciones que ya se po-
seen en la institución o que se supone toda institución educativa bien orga-
nizada posee. Preguntar a las familias por enésima vez cuántos hijos tienen, o
el lugar de nacimiento de cada uno de ellos son ejemplos de un deficiente uso
y manejo de la información existente y motivo de cierto rechazo por parte de
la persona encuestada, quien seguramente ya proporcionó esos datos a la es-
cuela con anterioridad.

Por tanto, en el momento en que se confeccionan los instrumentos para la recolección

de información es importante preguntarse ¿para qué va a servir esta información?, o,
¿en qué medida va ayudar a tomar mejores decisiones? Responder previamente a es-
tas preguntas guía el proceso de recolección de información que se transforme en un
proceso tedioso y agotador.

b) La información que proporciona una encuesta sirve para completar y contrastar la

que ya se posee a partir de la experiencia y el conocimiento que tienen los docentes
de sus alumnos, de la institución y de la zona en que ésta está ubicada.

Aún cuando se posea información sobre la escuela, los alumnos y la comuni-

dad, poder contrastarla con las opinionesy visiones de otras personas, median-
te un proceso sistemático de recolección y análisis de información permitirá
enriquecer las apreciaciones y optimizar las decisiones posteriores.

e) Además de los requisitos que deben reunir las preguntas de una encuesta (cualquier
manual básico de investigación sociológica los propone) es facilitar las respuestas utili-
zando preguntas de elección múltiple más que de construcción.
d) Debe devolverse información a las personas que contestaron al cuestionario. Ade-
más de agradecerles expresamente su colaboración habría que informarles hasta qué
punto fueron útiles sus respuestas y cómo se han tenido en cuenta en el proceso de
elaboración del Proyecto.
e) Son mucho más útiles para elaborar un PEllas preguntas que solicitan opiniones que
las que únicamente sirven para construir el "estado de la cuestión".

Observe cómo los ítems que se proponen, a modo de ejemplo, pueden ser útiles ya
que cumplen, en general, los requisitos que se han venido comentando:

Curso p<wa supervisores y dir-ector-es de instituciones educativas

 l. Indique los motivos (máximo 4) por los cuales ha inscripto a su hijo en este colegio.
O Porque dispone de comedor.
O Porque se trabajan muy bien los hábitos pe rsonales y sociales.
O Por las instalaciones que ti ene.
O Porque está próximo a nuestro do micilio.
O Por la línea ideológica que defi ende.
O Porque nos han hablado bien de él.
O Po rque se hacen actividades complementarias.
O Porque los padres participan en la escuela.
o -----------------------------
0 ---------------------------

2. La información que los docentes le dan sobre la marcha de su hijo/a e n la es-

cuela es:
O Muy satisfactoria
O Satisfactoria
O Poco satisfactoria
O Insatisfactoria

3. ;Qué consideran que habría que cambiar en esta escuela y qué harían para me-
jorarla, si pudieran?
a) Cambios necesarios: ........................................................................................................... .

b) Mejoraría n: ................................................... ....................................... .... ................. ............. .

5.2.4. La fase de construcción de los acuerdos

La tercera fase o etapa e n la elaboración de un PEI es la construcció n d e acue rdos.
Aquélla e n la que, a partir de procesos de refl exió n y de participació n se consensúan
principios, inte nciones y pautas o rganizativas.

Los procesos de e la boración se verán aligerados y me jorados si se tie ne el c uid ad o de:

Potenciar procesos participativos e n los cuales -como ya vimos- se incluya a

los padres y a los alumnos. Estos dos estamentos d eben participar al menos en
los niveles de información y consulta.
C rear un pequeño grupo impulso r o dinamizado r (comisión coordinado ra),
compuesto por re presentantes de los dive rsos grupos formales e informales
de la institución.
Establecer equipos de trabajo, que podrían ser los "grupos naturales" habitua-
les (equipo d e ciclo, d eparta me nto), para las discusiones e n peq ue ños g ru pos.

El proyecto educativo institucional 111

 Determinar y desarrollar como tareas principales de la comisión coordinado-
ra, las siguientes: a) elaboración de documentos y pautas para orientar las dis-
cusiones de los equipos de trabajo; b) sintetizar los acuerdos y e) efectuar el
seguimiento general en todo el proceso.
Involucrar a los miembros del Equipo de Conducción que, de todos modos,
son los principales impulsores de la tarea.
Partir de los acuerdos, producciones y documentos que ya se poseen en la es-
cuela, conservando todos aquellos elementos que la experiencia demuestra
que gozan de gran consenso y vienen dando un resultado satisfactorio.
Posibilitar que las personas que deberán desarrollar y aplicar el PEI (fundamen-
talmente los docentes) tengan la posibilidad de intervenir en la planificación y
desarrollo de esta fase.

Resulta deseable que el proceso de elaboración del PEI esté abierto no sólo al equipo
docente sino que reclame y establezca procesos de participación de otros miembros de
la institución. Ahora bien, este hecho plantea un problema operativo en relación con: el
número de personas que podrían intervenir, la planificación y la metodología de trabajo.

En primer lugar, hay que evitar sistemas de elaboración que impliquen sesiones de traba-
jo de grupos muy numerosos. Es conveniente reducir el número de participantes forman-
do equipos más funcionales. Asimismo, es muy útil constituir un grupo impulsor o dinami-
zador (comisión de coordinación) que proponga el material inicial para que sea discutido,
enmendado y/o reelaborado en el seno de pequeños grupos de discusión (por ciclos, de-
partamentos, etc.), para así poder llegar a sucesivas puestas en común y aprobaciones de
los diversos apartados del PEI en sesiones generales de equipo o de toda la comunidad.

Debería preverse siempre la participación de los padres representativos y de los alum-

nos. Determinar cuándo (en qué fase de elaboración) y cómo ha de ser esta participa-
ción (a un nivel de información, de consulta o de elaboración en común) depende de
cada situación escolar concreta.

Una participación eficaz y satisfactoria está caracterizada por los principios de corres-
ponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia. Además, hace compa-
tibles la participación directa, sin intermediarios (los alumnos en una asamblea de aula
o los docentes en las reuniones de equipo, por ejemplo) con la participación indirecta
a través de representantes; por ejemplo de los padres.

Los niveles de participación pueden ser varios. Siguiendo el modelo que citan Antúnez
y Gairín ( 1996: 66-68)se identifica el nivel de información como el requisito mínimo y
autogestión como expresión de la participación en un grado máximo.

Por ejemplo, los padres pueden participar en la elaboración del PEI (de menos a más):

1o Siendo informados respecto a decisiones que ya se han tomado en la escuela

por ser competencia de los docentes.

--coo;o para supervisores y director~s de instituciones educativas

 2° Siendo consultados en relación con decisiones que no les competen pero que
el profesorado desea saber su opinión (consulta cuyos resu ltados no son vin-
culantes para la persona u órgano que tome la decisión).
3° Siendo consultados -advir tiendo al hacerlo- que los resultados de la consulta
serán tenidos en cuenta e influ irán en la decisión que se tome.
4° Trabajando en una comisión técnica o gr upo "ad-hoc", junto con docentes u
otro personal de la institución, con el fin de analizar problemas, elaborar pro-
puestas, discut ir alternativas, elaborar informes, pero sin que puedan tomar de-
cisiones ejecutivas sobre los t emas tratados.
so To mando decisiones ejecutivas como miembros de pleno derecho.
6° Como estamento que toma decisio nes autónomamente respecto a tareas que,
les han sido delegadas y conferidas, aunque la responsabilidad de la ejecución
de esas tareas siga estando en el equipo docente (la responsabilidad no se pue-
de delegar). Sería el caso de la gestión de algunos servicios o el desarro llo de
actividades escolares de carácter complementario o asistencial.
7° Como estamento que desarrolla tareas sobre las cuales ha podido tomar deci-
siones ejecutivas respecto a su planificación, desarrollo y control y que, además,
asume también la responsabi lidad que se derive de ellas. D esde luego este ni-
vel de participació n no puede ejercitarse en el caso de la elabo ración del PEI.

Es fundam ental clarificar los espacios de participación que asumen los distintos
miembros de la institución en cada situación escolar concreta. Así, por ejemplo, los pa-
dres y madres deberían saber, de forma precisa, si cuando participan en una comisión
junto con docentes tratando de construi r una propuesta, ésta será o no vinculante pa-
ra la institución. O bien, si la participación se concibe en régimen de colegialidad en el
que las decisiones son vinculantes; o en otro caso, si la convocato ria a una reunión es
para elaborar propuestas o simplemente para recibir información.

Definir funciones y zonas de competencia de los distintos miembros que intervienen

contribuye a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos.

5.2.5. La difusión
El PEI es una herramienta de trabajo, motivo de reflexión constante y siempre suscep-
t ible de mejora y perfeccionamiento. Para ello es conveniente preocuparse por que el
proyecto sea conocido y ent endido por todos los miembros de la comunidad escolar.

La mejor· maner a de difundir un PEI es implicando a las personas en los procesos de

elaboración y, más adelante, en los de ejecución. Sin embargo, además conviene:

a) Editar o reproducir en un documento sencillo el contenido del PEI , en sus tér -

minos esenciales, al que se le llama formato "A". Es decir: identificación y loca-
lización de la escuela y los acuerdos a los que se ha llegado respecto a la defi-
nición instit ucional: notas de identidad, objetivos generales, estru ctura organi-

El proyecto educativo institucional 11

 zativa y -a manera de anexo- de las reglas, normas y procedimientos de fun-
cionamiento interno.
Deben poseer ese documento todos los docentes, las personas que for man
parte de cualquiera de los órganos de gobierno de la escuela, los miembros
de la Cooperadora, del centro de estudiantes, los alumnos delegados de Cur-
so; etc.

b) Expresar, en otro documento más completo "B", el contenido del formato " A"
al que se adjunten los datos e informaciones que si r vieron para construir "A".
Es decir, se incluirían también los resultados del diagnóstico que se hizo; los
form ularios que se ut ilizaron para requerir informaciones a las famili as; las ac-
tas de las reuniones que se desarrollaron para construir los acuerdos y todos
los datos que puedan servir para justificar y explicar a cualquiera que desee
examinarlos, especialmente los nuevos miembros de la comunidad escolar, los
porqués y la razón del contenido del documento "A". Bastaría con conservar
dos o tres ejemplares del documento "B" que podrían guardarse en el archi-
vo de la escuela, en la biblioteca o en manos de alguna instancia directiva de
la institución.

e) Resumir en un formato "C" (podría ser un fo lleto senci llo o un t r íptico infor-
mativo) las informaciones más relevantes del documento "A". Se trata de una
versión para la divulgación y difusión que utiliza un lenguaje sencillo y una pre-
sentación atractiva. Resultará muy útil para dar a conocer la propuesta educa-
t iva de la institución a quien quiera conocerla (posibles nuevos alumnos, cole-
gas de otras instituciones educativas, a la comunidad en general), a la vez que
ayudará a potenciar una mejor imagen institucional fuera de la escuela.

Además de la discusión y revis ión, abiertas permanentemente, otras formas de divulga-

ción del PEI igualmente eficaces pueden ser:

Aprovechar las reuniones con grupos de padres y sus asambleas.

Promover discusiones en el equipo doce.nte sobre aspectos concretos del PEI
relativos a la problemática que supone su aplicación para, de esta manera, re-
visarl o y mejo rarlo continuamente.
Darlo a conocer a la comunidad en general.

5.3. Problemas en la elaboración del PEI

Los problemas más comunes constatados en una amplia muestra de escuelas de diver-
sa tipología son:

a) Respecto a la fase de motivación/sensibilización/ justificación.

Información insuficiente o confusa.

11 Curso para supervisores y dwectores de instituciones educativas

 No verificación del grado de comprensión que tienen los distintos miembros
de la comunidad escolar con relación a qué es el PEI,Ios Proyectos Específicos,
etc. problemas de concepto, significado y discriminación.
Información insuficiente o incompleta respecto a cuál es el papel de cada per-
sona u órgano en el trabajo que se pretende iniciar.
Distribución de tareas que dificulta el compromiso de algunas personas en el
proceso.
Etapa cubierta demasiado rápidamente.

b) Respecto a la planificación.

No responde a un análisis de necesidades presentes y futuras.

No es consecuencia de una priorización en función de criterios de importan~
cia y de urgencia.
Análisis de recursos inexistente o inexacto.
Acciones no congruentes con los recursos disponibles:
- Personales.
- Materiales.
- Funcionales.
No se expresa en una secuencia de acciones, con una asignación aproximada
de plazos de realización y una especificación de personas y órganos participan-
tes y responsables de cada una de ellas.
Planificación excesivamente rígida.
No se ha prestado suficiente atención a la "negociación" de los objetivos y de
la tarea entre las personas implicadas.

e) Respecto a la fase de construcción de los acuerdos.

c. l. Objetivos.
Poco explicados. Escasamente o mal entendidos. No compartidos.

c.2. Metodología de trabajo.

Falta de "orden del día". Incumplimiento de compromisos (no traer hechos los
''deberes" de una reunión para la siguiente, demoras). Carencia de documen-
tación de referencia o de pautas para la discusión.
Postergación en la toma de decisiones. Toma de decisiones por parte de una
sola persona o por grupos minoritarios. Escasa utilización del consenso.
Participación desequilibrada entre los miembros de los distintos grupos.
Configuración de los equipos poco adecuada.

c.3. Vida afectiva del grupo.

Actitudes "a la defensiva". Temores a la crítica.
Conductas escasamente empáticas.
Prejuicios y estereotipos.

El proyecto educativo institucional

 c.4. Dirección del grupo y liderazgo.
Aceptación insatisfactoria del rol coordinador por parte de la persona corres-
pondiente.
Aceptación insatisfactoria del líder "formal" por parte de los miembros del
grupo.
Falta de capacidad para dinamizar y dirigir el grupo.

d) Problemas comunes a todas las fases.

Resistencias a los cambios.
Falta de motivación suficiente
Falta de compromiso o interés por parte de los miembros del Equipo de
Dirección.

5.4. Otros requisitos

Para que los proyectos educativos sean realmente operativos y no simples documen-
tos formales de carácter burocrático son necesarias determinadas condiciones y pue-
den desarrollarse siguiendo las sugerencias siguientes:

a) Elaborar los proyectos con tranquilidad. No son buenas las prisas en un traba-
jo donde los procesos de elaboración son tan importantes como los productos
finales. Tampoco es saludable que la escuela se sienta presionada por plazos im-
puestos desde fuera o que no se pactaron después de una valoración adecua-
da de cada situación concreta y de los recursos disponibles.
b) Partir de la situación real en que se encuentre la escuela tratando de recupe-
rar y recoger todo lo que ya está hecho o se está haciendo y dé un resultado
satisfactorio. Se trata de formular un proyecto que plantee pequeñas metas a
partir de lo que ya se tiene buscando acercarse paulatinamente al logro de los
resultados que se persiguen.
e) Plantear la elaboración del PEI como una oportunidad para mejorar el conoci-
miento recíproco de las personas implicadas, admitiendo como naturales las si-
tuaciones de conflicto, inherentes a cualquier organización.
d) Procurar que las personas que han de coordinar y dinamizar las tareas de ela-
boración y desarrollo puedan tener e l apoyo de equipos directivos fuertes y
estables o que sean estos mismos equipos los que las asuman directamente.
e) Pedir y reivindicar continuamente los recursos que racionalmente sean nece-
sarios y, a la vez, velar seriamente para que los recursos disponibles: personas,
tiempos, formación ... se utilicen de manera adecuada.

~~Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

Las instituciones no recorren caminos únicos para la elaboración de su PEI, si-
no que presentan itinerarios concurrentes. Esto garantiza a la escuela una pla-
taforma a partir de la cual elaborar las distintas estrategias de manera integra-
da y coherente.

La primera fase por la que se atraviesa en la elaboración del PEI es la de moti-

vación, justificación y sensibilización. Es probable que en este momento haya
que vencer las resistencias al cambio u otros temores. Para ello debe visualizar-
se al PEI como una herramienta de trabajo.

La fase de planificación tiene que ver con poder contar con una herramienta
flexible que oriente las acciones a seguir. Debe realizarse en equipo procuran-
do implicar a las personas para conseguir los objetivos que se pretenden.

Es conveniente que las dos fases mencionadas estén acompañadas por un pro-
ceso de diagnóstico inicial que revele datos en torno al funcionamiento de la
escuela, el marco legal de la escuela y el entorno social-cultural.

La fase de construcción de los acuerdos intenta consensuar principios, intencio-

nes y pautas organizativas entre todos los miembros de la comunidad educativa.

La fase de difusión considera que por ser el PEI una herramienta de trabajo, mo-
tivo de reflexión constante, debe ser conocido y entendido por todos los
miembros de la comunidad escolar.

El proyecto educativo institucional 11

Los procesos de evaluación
del PEI

Introducción
Como ya fue expresado, es importante prever en la planificación, momentos inter me-
dios en los q ue para realizar los ajustes necesarios, se va a evaluar de manera parcial.

Dado que lo que se va a evaluar es un proceso de gestión, es importante recordar que

una forma de valorar el curso de acción de los Proyectos, es la relación existente en-
tre los objetivos planteados y la distancia que existe para su logro.

En esta etapa conviene preguntar: ¡en qué med ida las acciones que se implementan es-
tá n permitiendo conseguir las finalidades propuestas?, ¡es necesario realizar algún ajus-
te a las acciones, recursos, tiempos o responsables que inicialmente fijamos?

Se trata, entonces, de sistematizar:

La evaluación que los miembros de la institución hacen de sus actividades.

Las propuestas de intervención que se deriven de la evaluación realiza-
da, buscando mejorar las próximas propuestas de acción.

Si bien la evaluación supone que el proyecto se ha puesto en marcha, es necesario que

desde el comienzo se prevean: los momentos en que se va a evaluar, los responsables,
los criterios y los instrumentos que se van a utilizar.

Al principio, la definición de estos aspectos permitirá realizar las evaluacio nes parciales y por
tanto, los ajustes necesarios. De manera que, en un primer momento, se debería acordar en-
tre los miembros de la institución los aspectos que se proponen en el siguiente cuadro:

ACUERDOS RELATIVOS A LA EVALUACIÓN

Momentos
Criterios a utilizar
Instrumentos
Responsables

Cuadro 12. Acuerdos relativos a la evaluación

Ahora bien, aún cuando la evaluación se realice en el proceso de desarrollo de los pro-
yectos, también debe considerarse un momento para la evaluación al finalizar una etapa,
que puede ser al final del año o al finalizar un proyecto. En ella deberían considerarse:

El proyeáo educativo instrtucional 11

 Los resultados conseguidos y aquellos que no se han logrado.
• Los logros que se han conseguido aún cuando no se habían previsto.
Una interpretación y explicación del proceso a través del cual se ha logrado
llegar a determinados resultados (análisis de causas). Esto permitirá que en la
próxima planificación se recupere la experiencia vivida.

Al igual que en el diagnóstico, no se trata de realizar largos listados de datos sin utili-
dad, para ajustar y diseñar nuevos cursos de acción sino incorporar aquella informa-
ción que sea relevante.

En directa relación, es fundamental revalorizar aquella información que está en las es-
cuelas pero que, como se utiliza para cumplir con formalidades, suele no usarse, aún
cuando puede ser de mucha utilidad en la elaboración de proyectos. Por ejemplo, en
las escuelas, docentes, directivos y secretarios suelen dedicar mucho tiempo a llenar
planillas en las que se vuelcan datos relativos al rendimiento de los alumnos; al éxito o
fracaso en las diferentes áreas curriculares, pero esta información, en muchas ocasio-
nes, no es recuperada en las planificaciones, incluso en las de aula. En la medida que se
siga pensando que esta información sólo sirve a fines administrativos, será difícil que
pueda ser recuperada en un marco más amplio de evaluación y autoevaluación; es de-
cir, de perfeccionamiento institucional.

Por último, es importante despojar al término evaluación de la connotación punitiva

que históricamente ha asumido en la educación.Analizar sistemáticamente la experien-
cia vivida en las escuelas, es una herramienta para la profesionalización de la docencia,
a través de la reflexión en y sobre la acción en equipo.

La evaluación es y debe ser un espacio para el aprendizaje institucional.

Ideas clave
• En la instancia de planificación, es necesario prever los mo-
mentos en los que se va a evaluar el desarrollo de los proyec-
tos, para realizar los ajustes necesarios.
• En los procesos de evaluación debe considerarse la relación
existente entre los objetivos planteados y la distancia que exis-
te para alcanzarlos.
• En el proceso de planificación es conveniente definir momen-
tos, responsables, criterios e instrumentos que se van a utilizar
para evaluar.

6.1. La evaluación del PEI

Cinco factores fundamentales pueden considerarse en la evaluación de un PEI. Ellos son:

urso para supervisores y directores de instituciones educativas

 [ ¡Cómo" •l•bo~
EVALUACIÓN
DELPEI \

¡Cómo se comunica '-----J [Cómo se apli? J

¡Qué resultados y mejoras posibili~

L_--------~==~
Gráfico 8. Elementos de referencia para evaluar el PEI.

Desde una finalidad práctica se analizan diversas formas de proceder cuando se lleva
adelante la instancia de evaluación del PEI.

a) Mediante la reflexión personal de cada docente sobre sus prácticas en el au-

la y fuera de ella como miembro de la institución

EJEMPLOS de pautas para orientar la reflex ión'.

Mi trabajo cotidiano en el aula promueve y desarrolla:

La atención y el respeto a las diferencias individuales.

La participación.
La autonomía de los alumnos y alumnas.
La colaboración.
La justicia.
Etc. (según sugiera el contenido del PEI)

( 1) Estos indicadores se podrían utilizar igualme nte e n reuniones grupales, junto con otros colegas.

b) A través de la reflexión grupal sobre aspectos generales

EJEMPLOS de pautas para orientar la reflexió n'.

Los proyectos específicos derivan de las directrices del PEI.

El diseño y desarrollo de las planificaciones de aula derivan de las directri-
ces del PEI.
Las directr ices del PEI son utilizadas como referencia en la toma de decisio-
nes cotidiana de la escuela.
Los resultados que se perseguían en el PEI se ven reflejados en la práctica
cotidiana de la institución.
La gestió n del ámbito administrativo es coherente con las directrices del
Proyecto.
Etc.
( 1) La reflexión debería desarrollarse junto con otros colegas u otras personas miembros de la comu-
nidad educativa.

El pr-oyecto educativo institucional 11

e) A través del diseño, la aplicación y los resultados de los diferentes proyectos
específicos

Resulta de gran utilidad utilizar instrumentos de planificación que incluyan también me-
canismos de evaluación. La realización de proyectos específicos, en los que se detallan
las acciones por desarrollar, la asignación de recursos para cada acción, la temporaliza-
ción y la persona o personas responsables, facilita la evaluación formativa interna.

En el cuadro 13 se ofrece un ejemplo de proyecto espedfico que se desea ejecutar du-

rante un curso escolar en una escuela. El objetivo que se pretende en é l: "Crea-
ción y puesta en marcha de la Biblioteca Profesional Docente", podría ser
perfectamente una consecuencia de querer desarrollar diversas intenciones incluidas
en el PEI, por ejemplo: "Favorecer procesos de capacitación en la institución"; " fomen-
tar la actualización académica de los docentes"; "promover el desarrollo y la motiva-
ción profesional docente." El instrumento que se ha utilizado para presentar el diseño
del Proyecto permite, a la vez, el seguimiento procesual y formativo, a la vez que, en
su caso, facilita la evaluación sumativa.

Acciones Recursos Temporalización Responsables

Humanos Funcionales Materiales
- - - ¡- - -
i.Determinación de equipo 2 reuniones registros de primera quincena de vicedirector
ne cesidades de directivo semanales informe de los febrero
ca pacitación de 2 hs. docentes,
entrevista y
observaciones
{docentes y
alumnos)
-- ·-
2. Elaboración de un equipo 2 reuniones idem anterior segunda quincena de vicedirector
diagnóstico directivo semanales febrero
1 docente de 2 hs.
r-- - - -
3.Se lección y 1 docente 3 reuniones libros primera quince na de vicedirector
organización de por ciclo. semanales informes marzo bibliotecario
m ateriales de la bibliotecario de 2 hs. folletos
Bi blioteca Profesional revistas
D ocente por área videos
problemática
- --
4. 0 esarro llo de 1 docente 1 reunión de idem anterior segunda quincena de vicedirector
re uniones por ciclo. 2 hs. marzo bibliotecario
in~ormativas para la bibliotecario semanales
difusión de material
bibliográfico,
dis ponible en la
Bi blioteca Profesional
Docente

Cuadro 13: Proyecto específico: capacitación y puesta e n marcha de la Biblioteca Profesional

Docente (B.P.D.)

:.
Curso para supervisores y directores de instituCiones educativas
Este t ipo de diseño permite conocer en cualquier momento si se cumplen o no los pla-
zos, si se ejecutan las acciones tal como estaba previsto, si los recursos son los razo-
nables, etc.A través de estas evaluaciones parciales, se estará en condiciones de red e-
finir plazos, reasignar recursos, etc. Es el primer paso, cuando se aproxima al conoci -
miento de las causas y los porqué de un determinado proyecto o si se desarrolla de
manera conveniente o no. Proporciona informaciones sustantivas respecto a cómo se
está aplicando el PEI.

d) Mediante el control periódico y sistemático de algunos aspectos o indicado-

res que se hayan señalado de antemano como prioritarios y relevantes
Por razones obvias, especialmente la falta de tiempo, la evaluación formativa interna no
puede ocuparse de todo ni desarrollarse continuamente. Es necesario, por tanto, de-
terminar ámbitos concretos de atención especial, bien sea por su carácter de impor-
tancia, de actualidad o de urgencia; o porque son aspectos que requieren de mejoras.
Resulta muy útil y operativo seleccionar, para cada ciclo lectivo, algunos aspectos con-
cretos sobre los que se ejercerá un control y seguimiento especial. El siguiente ejem-
plo es de una institución que ha creído conveniente evaluar la aplicación del PEI fijan-
do la atención en los aspectos siguientes.

ASPECTO El PEI expresaba en sus enunciados:

l. Cómo se expresan y cómo se interpretan l. Potenciar procesos de colaboración entre

los informes escritos que se proporcionan los padres y la escuela, desarrollar sistemas
periódicamente a las familias. de comunicación eficaces.

2. Cómo se desarrolla el valor "respeto" a 2. La escuela asume y desarrolla el conjunto

través de las actividades cotidianas de la de valores siguientes: a) respeto, b) equidad,
escuela. e) , d), e), etc.

3. Cómo funciona e l Equipo docente. 3. participación, transparencia, uso democrá-

tico de la información, etc.

Este último indicador del desarrollo y aplicación del PEI podría analizarse a través de
grupos de discusión, guiados por instrumentos o pautas como las que se ofrecen en el
siguiente cuadro.

El proyecto educativo institucional 11

 ALGUNAS PAUTAS PARA ANALIZAR EL FUNCIONAMIENTO
DEL EQUIPO DOCENTE
--
-
Muchas Pocas
Siempre veces veces Nunca
-
. Las reuniones se convocan con suficiente
antelación.
-
. El Orden del Día se elabora de forma
1-·

participatíva.
. Se efectúa un control sobre e l cumplímie nto
1-

de los acuerdos que se alcanzan.

-- -'-
-
Muy adecuado Muy inadecuado
- . El número de reuniones del Equipo es
1-

1-
. La duración de las reuniones es

Muchas Pocas
Siempre veces veces Nunca
. Los temas tratados son de carácter
·- -

a) Organizativo
1-
b) Curricular
e) Administrativo
1-
d) Burocrático
-
e) Social (vida profesional de los docentes)
f) etc.

Cu adro 14: Pautas para analizar el funcionamiento del equipo docente.

También puede evaluarse el funcionamiento del equipo docente (indicaría hasta qué
punto se desarrollan aspectos del PEI como: gestión democrática; participación; uso de
la información, etc.), convirtiendo los ítems anteriores en un cuestionar io (si en la es-
cuela hubiese un número muy elevado de docentes). Las respuestas pueden ser anali-
zadas por una comisión y discutidas posteriormente en reun iones generales.

Otros aspectos que pueden evaluarse de forma similar y que proporcionarían datos
sobre la aplicación y desarrollo del PEI podrían ser, por ejemplo:

La coor·dinación entre los diferentes equipos de docentes.

Los procedimientos de agrupamiento de los alumnos.
El tipo de atención que se brinda a los docentes nuevos.
Cómo se lleva a cabo la regulación de la convivencia.
El funcionamiento del comedor escolar.
Etc.

l l curso para supervisores y directores de instituciones educativas

6.2. Algunas orientaciones para llevar
a cabo la evaluación del PEI
Cuando los miembros de la comunidad educativa analizan la aplicación y el desarrollo
del PEI deben tener en cuenta que:

a) Evaluar el PEI y, por tanto la institución escolar, supone elegir determi-

nados elementos, indicadores y procesos y descartar otros.
No puede "evaluarse todo" de forma continua, en todo momento y circunstancia. Hay
que ser capaces de discriminar entre lo que es importante y no es importante evaluar,
en cada momento, en función de las necesidades de los alumnos y de los objetivos y
de la institución escolar.

b) Deben utilizarse múltiples fuentes e instrumentos.

Deben cruzarse y contrastar informaciones de todo tipo (oral o escrita; recolectadas
por procedimientos formales o informales; provenientes de los alumnos, de los padres,
de los docentes, de la supervisión) siempre que sea posible.

Hay que considerar también las informaciones y evidencias explícitas en documentos

escritos: informes, instrumentos de evaluación, actas, que sin duda, se habrán ido acu-
mulando con el tiempo, como las implícitas o menos manifiestas.

e) El proceso evaluador que se desarrolla debe integrarse en las actividades

ordinarias de la escuela.
Evaluar el funcionamiento de una institución a través del desarrollo de su PEI no supo-
ne un ejercicio de carácter excepcional.

d) La reflexión en común debería ser el primer paso para una evaluación ge-
neral, compartida y participativa.
Considerar la evaluación como un proceso de diagnóstico continuo que es llevada a
cabo en común por los profesionales que trabajan en la escuela y por los represe ntan-
tes de los demás miembros de la comunidad escolar, es la mejor garantía para conse-
guir procesos de intervención colaborativos y en función de las necesidades sentidas.

e) Cualquier análisis diagnóstico debe recuperar las circunstancias, condi-

ciones, restricciones, logros y experiencias previas de la escuela.
f) El clima de confidencialidad, sinceridad, confianza mutua e intercambio partici-
pativo son indispensables en cualquier proceso de evaluación formativa interna.
g) La evaluación formativa interna del PEI requiere de tiempo. Este tiempo
hay que encontrarlo, eventualmente, a expensas de dejar de hacer otras ta-
reas, probablemente también muy importantes.

El proyecto educativo institucional 11

Por lo tanto, resulta imprescindible una adecuada planificación de las acciones evalua-
doras, con la intención de reforzar el papel de las personas participantes, mediante la
convicción de que su esfuerzo es rentable y que tiene utilidad para mejorar su trabajo.

h) La evaluación institucional es un medio para facilitar y hacer más eficaz

la intervención, no un fin en sí misma.
Recolectar informaciones y datos, analizarlos e interpretarlos para guiar la toma de de-
cisiones y contextualizar mejor la intervención, es una actividad imprescindible.

i) En el caso de que intervengan especialistas (asesores o miembros de

otros servicios de apoyo a la escuela) deberán evitar la identificación con un
rol propio de "experto infalible" que contempla, a _d istancia, la problemáti-
ca institucional asociándola a "problemas que tienen los docentes".
Esa postura debe dejar paso a conductas que supongan implicación personal activa en
la resolución de problemas. El trabajo en equipo con los docentes mediante la colabo-
ración, son las pautas para orientar cualquier acción.

j) El equipo docente y el equipo de conducción de la escuela son los prota-

gonistas activos de los procesos de evaluación del PEI.
La evaluación es una vía para la formación permanente y para la promoción de proce-
sos de investigación-acción. Unos y otros estarán más motivados y aumentará su com-
promiso, en la medida que puedan influir en las decisiones sobre hechos que les ata-
ñen directamente.

Lo que se va a evaluar es un proceso de gestión, que permitirá ver en qué me-

dida las acciones en que se implementan colaboran para conseguir las finalida-
des deseadas.

Se puede evaluar cómo se elabora, cómo se comunica, qué grado de desarrollo

tiene, cómo se aplica, qué resultados y mejoras posibilita.

Es deseable que cada proyecto específico contemple cómo se va a evaluar, lo

que permitirá monitorear su desarrollo.

Cuando se evalúa el PEI deben utilizarse múltiples fuentes e instrumentos.

El proceso evaluad or que se desarrolla debe integrarse en las actividades coti-

dianas de la escuela.

11 Curso para supervisores y di•·ectores de instituciones educativas

Posibilidades y limitaciones
del PEI

Introducción
La noción de "proyecto" en general y de Proyecto Educativo en particular ha recibido
diversos nombres y formas según los autores que los traten El léxico de las personas
dedicadas a la educación está en continua revisión y actualización, especialmente en es-
tos últimos años. Por tal motivo, se entiende que en la elaboración del Proyecto Edu-
cativo Institucional, más allá de las diferencias terminológicas en las escuelas, se privile-
gie la participación de todos, poniendo el énfasis en lo sustancial sobre lo accesorio y
haciendo prevalecer sus aspectos más dinámicos, vinculados a las necesidades de los
alumnos, sobre otro tipo de cuestiones que puedan ser meramente formales y buro-
cráticas. Es necesario recordar que el PEI es una herramienta de la gestión y, por tan-
to, debe servir para volverla más dinámica, participativa y transformadora, buscando
construir formas de hacer escuela que privilegien la calidad educativa.

En directa relación, para que el proceso se viva en la institución, debe vincularse más a
responder a sus necesidades sentidas y reales que a cuestiones normativas/formales.
Por tanto, los plazos y etapas que viva cada institución serán formas particulares, fruto
de su singularidad y no pueden respond er a plazos y tiempos estandarizados.

Si se considera al PEI, como la construcción de caminos posibles para el mejoramien-

to de las escuelas y no como una imposición, entonces éste se volverá una oportuni-
dad para el enriquecimiento general pero también y, especialmente, para la profesiona-
lización de la docencia.

Ideas clave
• El PEI, como herramienta de la gestión, debe servir para vol-
verla más dinámica, participativa y transformadora, buscando
construir formas de mejorar la calidad educativa.
• El PEI es una construcción de caminos posibles para el me-
joramiento de la institución en su totalidad.

El proyecto educativo institucional ~~

7.1. Diez conclusiones provisionales
Las siguientes diez sugerencias, aunque firmes, son siempre provisionales y abiertas a la
crítica, con el fin de que puedan analizarse y completarse.

1a. El PEI no es ninguna novedad ni responde a una exigencia especial

La elaboración y desarrollo del PEI no es ninguna novedad ni responde en absoluto a

un descubrimiento reciente. Desde hace mucho tiempo existen instituciones escolares
y colectivos de docentes innovadores -en muchas ocasiones íunto con padres de alum-
nos- que han intentado definir y expresar los principios, las convicciones, los grandes
propósitos y las directrices que orientaban la vida de la institución y han tratado de
plasmarlas en documentos escritos.

2a. Es imprescindible pasar, sin demoras, de la visión parcial y fragmentada de la

institución escolar al análisis y consideración global de todos sus componentes

La educación escolar se desarrolla en e l seno de una organización. A menudo es con-

veniente recordar esta afirmación tan obvia y redundante. Sólo pueden e ntenderse y
resolverse los problemas de las escuelas si se consideran todas las variables que inte-
ractúan e n e llas.

Cada vez es más evidente que, en la educación escolar actual, e l protagonismo, a la ho-
ra de dirigir e l proceso de aprendizaje, deja de pertenecer a los docentes considera-
dos individualmente. La "libertad de cátedra", entendida como sinónimo de actuacio-
nes individualistas regidas por criterios personales no contrastados con los demás do-
centes, es un modelo sustituido por otro que busca en la colaboración y en la actua-
ción coordinada, global y conjunta, la superación de las posturas particulares.

La visión "didacticista", centrada excesivamente e n analizar los problemas escolares a

través del estudio de la relación docente-alumno y, en ocasiones, ampliando e l campo
de análisis mediante e l estudio del espacio-aula y de las interacciones que se producen
en e lla, debe dejar lugar, cada vez más, a la visión global de la institución escolar. Los
proyectos institucionales permiten acceder a una visión y a planteas más globales e in-
tegrales; en suma, más completos.

Ja. El contenido del PEI puede expresarse de formas diferentes

A menudo han surgido ciertas preocupaciones entre los docentes por tratar de iden-
tificar de manera precisa y estricta cuál debería ser el contenido exacto de un PEI o
cuáles los apartados que debería contener. Se trata de inquietudes poco importantes
ya que cada escue la debe elegir y utilizar sus propios esquemas y dispositivos para ex-
presar sus principios y acuerdos.

En ocasiones, las directrices se interpretan de manera uniforme, limitando y condicio-

nando la autonomía y la creatividad de cada escuela. Por el contrario, deben ser em-

11 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

pleadas como simples referencias o ayudas. De otra manera, podrían llegar a utilizarse
razonablemente, dada su rigidez y estandarización, como excusas para justificar la pa-
sividad o la falta de creatividad y de iniciativa en algunas instituciones.
4". El PEI es un instrumento de trabajo vivo y en evolución constante, no un
texto rígido, burocratizado e inerte
El PEI es un instrumento en el que los docentes de una escuela y, en algunos ámbitos
también los demás miembros de una comunidad escolar, van expresando los acuerdos
que son capaces de ir elaborando y estableciendo en común, con el fin de orientar pe-
culiarmente su práctica de manera coordinada y coherente.
Los tres gerundios que aparecen en el párrafo anterior, en tanto expresan acciones de
carácter permanente e inconclusas, quieren destacar una de las características princi~
pales de los proyectos; es decir, la importancia de los procesos de elaboración. O, di-
cho de otra forma, debería interesar tanto o más cómo se elaboran y cómo se desa~
rrollan y se enriquecen los proyectos, que los resultados o el producto de ese trabajo,
minuciosamente expresado en documentos, a menudo excesivamente formalistas e in-
necesariamente voluminosos.

El PEI es, entonces, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constan-

tes, flexible y cuya finalidad es servir de referencia y orientación a la acción educativa
a través de la cual se enriquece y mejora.
s•. El PEI debe ser un instrumento para ejercer y desarrollar la autonomía
de las escuelas
La protagonista es la institución escolar, el primer escalón del sistema educativo que
constituye una unidad de acción claramente identificada.
Las instituciones escolares son los lugares más pertinentes para mejorar la eficacia de
la enseñanza. Por consiguiente, pueden y deben, a través de sus propios proyectos, de-
finir sus estrategias de acción para desarrollar particularmente sus directrices.

Se propone que todas las escuelas, sea cual fuere su tipología y características, puedan
ejercer su autonomía a través de sus proyectos institucionales y expresar esa diferen-
cia de forma que les permita definir sus propios caminos.
6". Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen las instituciones
escolares

Es necesario seguir profundizando y poniendo énfasis en el derecho a la diferencia. Una

diferencia que no debería ser nunca lesiva para los alumnos si se garantiza el cumpli-
miento de un conjunto de requisitos de calidad en todos las instituciones: equidad, jus-
ticia, igualdad de oportunidades, contenidos mínimos. Esa calidad sólo es posible si se
les otorga, y las escuelas ejercen, la capacidad de maniobra y la autonomía, acompaña-
dos de la necesaria evaluación interna y externa.

El pr-oyecto educativo institucional

Defender que las instituciones escolares no tienen por qué diferenciarse, es como no
querer conocer la evaluación que hace de ellos la comunidad social que, de hecho, ya
las tiene diferenciadas, a veces injustamente.

Otra forma de respetar la diferencia es procurando que cada escuela lleve un ritmo
propio en la elaboración de los acuerdos que expresa en su PEI, en función de sus ca-
racterísticas y circunstancias.

7". Exigir calidad supone corresponder con calidad

La calidad reclama calidad. Si todos piden a las escuelas que clarifiquen sus propuestas,
que hagan, en suma, un esfuerzo y una apuesta por la calidad y por el compromiso en
la mejora de la educación escolar; es necesario también que se comprometan a acom-
pañar dichos procesos en las escuelas.

8". Para elaborar y desarrollar el PEI satisfactoriamente, son necesarios di-

versos requisitos
En estos últimos años, la elaboración e implantación del PEI está siendo desigual, como
no podía ser de otra manera. No obstante, se puede decir que, cuando esos procesos
se han desarrollado de forma eficaz y satisfactoria es porque en las escuelas se han da-
do algunos o la mayoría de los requisitos siguientes:

Capacidad para entenderlos como una necesidad sentida (porque las escuelas
lo han descubierto por sí mismas o porque les han ayudado a descubrirlo);
Capacidad para crear condiciones favorables para su elabot·ación (información
suficiente, tiempo para discutir y producir acuerdos);
Implicación clara y decidida de los equipos directivos;
Apoyo y facilitación externos;
Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PEI con las actuacio-
nes más cotidianas de los docentes en las aulas: aplicabilidad y realismo, por tanto;
Metodología de trabajo adecuada durante la elaboración, poniendo el interés y
el acento en procesos participativos.

9". El PEI debería tener un carácter vinculante

Elaborar un PEI tiene sentido únicamente si ha de servir como guía real, si las perso-
nas a las que les afecta están sujetas al compromiso de asumirlo críticamente y guiar
sus actuaciones de acuerdo con su contenido.

Por otra parte el PEI debe utilizarse como referencia para cualquier proceso de eva-
luación; como criterio para la adscripción y constitución de los equipos docentes con
los necesarios controles democráticos, etc.

1o• Conviene, finalmente, evitar concepciones y procesos de elaboración del

PEI que sostengan nociones del proyecto a las que representan las metáfo-
ras anteriores

par-a super·visor·es y dir·ector-es de instituciones edunti·i,lS

El PEI es un instrumento vivo y en desarrollo constante. Es un proyecto que
define cómo debe ser la institución, contiene y expresa la utopía y define cur-
sos de acción.

Expresa acuerdos con e l fin de orientar las prácticas de manera ordenada y

coherente.

Es un instrumento para ejercer y desarrollar la autonomía en las escuelas con-

siderando que son las instituciones escolares las unidades de cambio y trans-
formación educativa.

El PEI adquiere sentido en la medida que sirva de guía para el desarrollo, ejecu-
ción y evaluación de las prácticas educativas.

El proyecto educativo institucional 11

..
*AGUERRONDO, INÉS. La planificación como instrumento de cambio. Troquel
ÁLVAREZ, M. ( 1993): El Proyecto Educativo del Centro. Consejería de Educación y
Cultura. Comunidad de Madrid.
ANTÚNEZ, S. ( 1988): "El paper de I'Administració Educativa en l'elaboració i
desenvolupament deis projectes educatius deis centres públics", Perspectiva Es-
colar, núm. 123. Marzo. Págs. 16-20.
ANTÚNEZ, S. ( 1992): "Los Consejos Escolares y la gestión de los centros edu-
cativos: ¿ayuda o estorbo?", en l. C. E. UN IVERSIDAD DE DE USTO (Ed.) ( 1992):
La Dirección, factor clave de la calidad educativa. Bilbao. Págs. 28 1-290.
ANTÚNEZ, S. ( 1992): "L'elaboració i desplegament de Projectes Educatius re-
novadors", Temes de Renovació Pedagógica (Revista de los Movimientos de Reno-
vación Pedagógica de Cataluña), núm. 8. Octubre. Págs. 68-77.
ANTÚNEZ, S. ( 1996):"Enfoques actuales en la elaboración de proyectos de cen-
tro", ponencia presentada en el /// Congreso lnteruniversitario de Organización Esco-
lar. En ZABALZA, M. A (Edit.) Reforma Educativa y Organización Escolar (Vol. 1),
págs. 527-533. Ed. Tórculo. Santiago de Compostela.
ANTÚNEZ, S. ( 1996): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Ed. Graó. 6°
edic. Existen varias ediciones en lengua catalana.
ANTÚNEZ, S. ( 1996): Claves para la organización de centros escolares. Barcelona.
Ed. ICEHORSORI. 3o edic. Págs. 9 1-1 12.
ANTÚNEZ, S. y GAIRIN, J. (1990): El Proyecte Educatiu. Departament d'Ensenya-
ment. Barcelona. Generalitat de Cataluza.
ANTÚNEZ, S. y GAIRIN, J. (1996): La Organización Escolar. Práctica y fundamen -
tos. Barcelona. Ed. Graó. Págs. 13-35.
ANTÚNEZ, S., del CARMEN, L., IMBERNON, F., PARCERISA,A y ZABALA, A
( 1998): De/ Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Barcelona. Ed. Graó. 1oo
ed., págs. 16-38. Existen varias ediciones en lengua catalana.
Apuntes de Educación ( 1992): Núm. 2. Monográfico.
AULA de Innovación Educativa: ( 1995). Núm. 38 Mayo. Monográfico.
BOTES, C. y otros ( 1993): Elaboración de proyectos en centros docentes. Cuader-
no de trabajo núm. 3. Centro de Profesores de Fuenlabrada.
BRUCE, M. y otros ( 1984): Les projets éducatifs d'etablissements seo/aires. Bruse-
las.ATEE.
CERDA, R. (Coord.) ( 1992): Projectes i Projectes. Cap a la professionalització do-
cent. Centro de Profesores de Sagunto.

l lcurso para supervisores y directores de instituciones educativas

Claves Educativas ( 1992): núm. 4. Febrero. Número monográfico "El Proyecto
Educativo".Valladolid. Concejo Educativo de Castilla y León.
Cuadernos de Pedagogía ( 1988): Núm. 158. Abril. Tema central.
FONDE MIXTO DE COOPERACIÓN MÉXICO-ESPAÑA ( 1997): El Proyecto Es-
colar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. México D. F. Secretaría de
Educación Pública. Dirección General de Investigación Educativa.
GAIRIN, J. (1992): Planteamientos institucionales en los centros educativos. Curso
de Formación para Equipos Directivos. Madrid. MEC.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓ N, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN
( 1996): Guía para la elaboración del proyecto Educativo. Vltoria. Servicio de publi-
caciones del Gobierno Vasco.
LECOMTE, J. M. y NESTRIGUE, A. M. ( 1992): L'etablissiment dans la demarche de
projet. París. Ed. Hachette.
LONGAS, A. y NAVASA, J. M. (Coords.) ( 1992): El Proyecto Educativo de Centro.
Una propuesta para un centro de Educación Secundaria Obligatoria. Zaragoza. De-
partamento de Cultura y Educación. Diputación General de Aragón.
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIO NALE ( 1992): Le projet d'ecole. París. Ed.
Hachette.
MONTERO, A. ( 1994): Proyecto Educativo de Centro. Elementos de Planificación. Lo-
ra del Río. Centro de Profesores.
NAVARRO, J. M. ( 1994): Orientaciones y recursos para la elaboración del Proyecto
Educativo de Centro. Centro de Profesores de Albacete.
OBIN, J. P. y CROS, F. ( 199 1): Le projet d'etablissement. París. Ed. Hachette.
Organización y Gestión Educativa ( 1995): Núm. l. Tema central.
PINA, E. M. ( 1996): Ideas para elaborar el proyecto Educativo de Centro. Yacla. Cen-
tro de Profesores y Recursos.
Perspectiva Escolar ( 1988): Núm. 123. Marzo. Monográfico.]
*POZNER de WEINBERG. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares.
Aique.
REY, R. y SANTAMARIA, J. M. ( 1992): El proyecto educativo: de la teoría a la acción
educativa. Madrid. Ed. Escuela Española.
SECRETARIAT DE L'ESCOLA CRISTIANA ( 1986): L'elaboració del Projecte Edu-
catiu. Barcelona.
Nota: Todos los libros señalados con * forman parte de la Biblioteca Profesio-
nal Docente.

El proyecto educativo institucional 11

m------------------~
Autonomía: Condición necesaria para la elaboración y el desarrollo del PEI.
Es el espacio que posee la institución para la construcción de criter ios y acuer-
dos institucionales.

Diagnóstico: Constituye un análisis de contexto consistente en identificar y

examinar datos, informaciones y evidencias relativas al funcionam iento de la es-
cuela, el conocimiento del marco integral y el entorno social-cultural.

Directrices institucionales: Son los conjuntos de acuerdos compartidos al

interior de la institución en relación con determinados principio o criterios.

Evaluación de proceso del PEI: Es una forma de valorar el curso de acción

de los proyectos. Evalúa la re lación existente entre los objetivos planteados y la
distancia que existe para su logro.

PEI: Herramienta que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir de
modo coherente e integrado los procesos de intervención educativa que se de-
sarrollan en una institución escolar.

Programación curricular: Conjunto de acuerdos institucionales que la es-

cuela asume respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que atiende
de manera coherente a las características particulares de la institución, sin des-
cuidar las orientaciones elaboradas para la totalidad del sistema educativo.

Proyectos específicos: Constituyen la expresión operacional del conjunto de

acciones necesarias para el cumplimiento de un objetivo previamente priorizado
e incluyen en su formación el enunciado de t iempos, recursos y responsables.

Reglamento institucional: Es el instrumento que comunica el conjunto de

reglas y procedimientos, así como las normas de convivencia que se establecen
para organizar el funcionamiento de la institución.

-~ .
1
t1
i
Lil