2.5.
La crisis del paradigma funcionalista de la educación
-desencanto reformista derivado de los trabajos de Coleman o
Jencks y los primeros síntomas de desempleo de titulados y de
sobre educación abrieron, en los setenta, el espacio para la ruptura
con el paradigma funcionalista de la educación y para la aparición
de críticas a la teoría del capital humano.
Criticas:
-centraron en la redefinición de la relación entre educación y empleo
-cuestionar el papel mediador de la productividad entre ambas
instituciones
-relación entre educación y salarios.
-«desde dentro “tuvo lugar una sustitución del paradigma
académico.
* perdían fuerza las tesis funcionalistas del papel de la educación
para el desarrollo económico y para la igualdad social,
*una tesis crítica alternativa irrumpió con fuerza en la sociología de
la educación: la escuela no propicia la igualdad social, cumple la
función contraria, de reproducir las desigualdades sociales ya
existentes.
dos tipos de críticas:
-basadas en los principios que rigen el funcionamiento del mercado
de trabajo, tanto en la determinación del salario como en las
posibilidades de acceso al mercado laboral
-las que cuestionan directamente la existencia de relación entre
educación y productividad, independientemente de las fuerzas que
determinan el precio del trabajo.
La crítica de Thurow 1972, economista norteamericano escribe
una de las críticas a la teoría del capital humano.
aporta evidencias cuantitativas que refutan la teoría del capital
humano: la tendencia opuesta entre 1950 y 1970 en los países
pobres entre la evolución del nivel educativo de la población, que
aumenta en términos absolutos, y el aumento relativo de la pobreza.
la economía en los países desarrollados no ha aumentado al
mismo ritmo que lo ha hecho la tasa de población con estudios
universitarios. La valoración de los datos le permite afirmar que no
es la capacidad intelectual ni los años de educación lo que puede
explicar las diferencias salariales, sino el propio funcionamiento del
mercado de trabajo.
la teoría del capital valida el supuesto de que el mercado de trabajo
se rige por la competencia por el salario. De ahí que esta teoría
sostenga que los aumentos de educación de las clases
desfavorecidas producirán una tendencia a la igualación de las
remuneraciones entre los trabajadores más cualificados y los de
menor cualificación.
la realidad indica que se producen situaciones de paro de titulados
sin que ello repercuta en una disminución de los salarios de los
trabajadores cualificados. rechaza el principio de la competencia
salarial para afirmar que el funcionamiento del mercado de trabajo
se rige por otro principio, el de la competencia por los puestos de
trabajo. El mercado de trabajo lo que hace es posicionar a los
individuos en las distintas escalas de preparación.
Existen, «colas de empleo» en función de las cualificaciones, que
certifican las distintas capacidades de aprendizaje e,
indirectamente, indican al empresario el tiempo de formación que
requerirá el trabajador. Los años de educación, son para el
empresario un indicador de la inversión en tiempo y dinero
necesarios para el desempeño del puesto de trabajo. Thurow
consigue explicar de este modo algo que resultaba inexplicable para
la teoría del capital humano, como es la existencia de sobre
educación. En efecto, la teoría del capital humano postulaba que
cualquier exceso de oferta laboral de una cualificación determinada
produciría un ajuste automático de las relaciones entre cualificación
y salarios y de los comportamientos individuales en relación con la
demanda de educación, de tal modo que la economía siempre
tendería hacia el pleno empleo.
La teoría del filtro de Arrow (1991) refuerza este argumento, al
basarse en la imposibilidad real por parte del empresario de
conocer las productividades potenciales de los individuos en el
momento de la contratación y confiar en la educación superior como
filtro de los individuos más capaces.
a partir de la crisis económica de los setenta, la demanda de
educación disminuye, y se incrementa, los titulados con subempleo
y sin empleo.
La posición de Thurow sobre la competencia por los puestos de
trabajo permite comprender que exista sobre educación, ya que los
individuos preferirán seguir invirtiendo en educación, no a partir del
cálculo de las tasas de rendimiento, sino como «estrategia
defensiva», puesto que es preferible aguardar en la cola de los
mejores empleos, aunque nada garantice una inserción inmediata
en el mercado de trabajo. La crítica de Thurow a la teoría del capital
humano dirige la mirada hacia el empleo para comprender tanto el
acceso al mercado de trabajo como la remuneración del trabajador.
Conecta, en este sentido, con las teorías de la segmentación del
mercado de trabajo que se desarrollaron en los años setenta
(Doeringer y Piore, 1985; Edwards y otros, 1975), cuya tesis central
es que la determinación del salario depende del segmento en que
se halle el trabajador. Los mercados de trabajo primario puestos
que requieren cualificación, estables y bien remunerados- y
secundaria -constituido por empleos inestables, sin requerimiento-
os de cualificación y baja remuneración- funcionan de forma
independiente el uno del otro, tanto por lo que se refiere a la oferta y
demanda de trabajo como a la determinación del salario. Pero es
que, además, según los mismos autores, no es la educación el
factor que permite explicar las diferencias salariales, sino atributos
como el sexo, la raza o los hábitos. Al igual que en el planteamiento
de Thurow, desde las teorías de la segmentación del mercado de
trabajo se puede interpretar que los individuos inviertan en
educación como estrategia defensiva, es decir, para evitar
«quedarse» en el mercado de trabajo secundario, con pocas
expectativas de mejora económica y laboral y con la práctica
imposibilidad de acceder a otro segmento del mercado de trabajo.
Sobre la relación entre educación y productividad
Las críticas mencionadas no profundizan en la relación entre
educación y productividad más allá de asegurar que el ritmo de
crecimiento de la remuneración del trabajo no se corresponde con
el ritmo de crecimiento de los niveles educativos, o que no se
producen ajustes automáticos en el precio del trabajo en función de
la oferta y la demanda de cada nivel de cualificación. El cálculo de
la productividad, en sí mismo, es complicado, ya que, si el valor del
producto viene fijado por su precio, intervienen factores -
especialmente las relaciones de intercambio del producto- que
alteran el mismo. Es, por lo tanto, el mercado el que determina el
valor del producto. Pero la remuneración del trabajo poco tiene que
ver con el mercado. De hecho, algunos teóricos del capital humano
reconocen que las diferencias salariales pueden no ser siempre el
reflejo de las diferencias en las productividades marginales.
Bowen (1972, pág. 75), por ejemplo, se refiere a la «producción
ostentosa» cuando algunos empresarios emplean a personal
sobrecualificado, pagándoles el salario correspondiente a su
cualificación, para el desempeño de determinados empleos,
debilitándose de este modo la relación entre salario y productividad
marginal. Esto, parece poco verosímil puesto que querría decir que
los empresarios tienen motivaciones distintas a la maximización de
los beneficios a la hora de remunerar a sus empleados. Parece más
lógico pensar que la inexistencia de relación entre los salarios y la
productividad del trabajo guarda mayor relación precisamente con el
hecho de que los empresarios persigan la maximización de los
beneficios y, en consecuencia, no remuneren en función de la
productividad del trabajo.
Como han señalado Bowles y Gintis desde una perspectiva
marxista, «en la relación del trabajador con el capitalista, el
funcionamiento del mercado “es el siguiente: el aspirante a
empleado acepta poner su fuerza de trabajo a disposición del
capitalista a cambio de un salario. El trabajo real proporcionado por
el individuo no se determina, en cambio, en la esfera de las
relaciones de intercambio» . Desde el marxismo, el salario no es
expresión de la productividad del trabajador, sino que viene
determinado por la tasa de explotación del trabajador. Aun así, nada
de esto descarta que aún pueda cumplirse la primera parte de la
ecuación de la teoría del capital humano, esto es, que la educación
aumenta la productividad laboral, en la forma de otorgar
determinadas capacidades o habilidades directamente aplicables en
el proceso de trabajo. Incluso teniendo en cuenta que los
empresarios utilizan la educación superior como filtro para la
contratación (Arrow, 1991), como señal de las capacidades que
disminuye la incertidumbre (Spence, 1973), se puede asegurar que
nada tenga que ver la educación con la productividad de los
individuos. La respuesta a esta cuestión es compleja y ha dado
lugar a resultados contradictorios.
Taubman y Wales, hallaron una relación entre capacidad y salarios
a partir del segundo empleo. En su opinión, la educación superior
actuaría como filtro en el proceso de contratación, pero después los
más capacitados serían los que obtendrían mejor salario,
pudiéndose corregir así los posibles errores iniciales del proceso de
contratación. Riley, distingue entre empleos donde es fácil observar
la relación entre educación y productividad y los empleos donde no
lo es. En los segundos, la selección por educación será más
intensa, pero en los primeros la remuneración responderá a la
capacidad y, a los años de escolarización.
Con una metodología completamente distinta, Berg intentó evaluar
la relación entre educación y productividad por medio de la
observación y el cálculo de las aportaciones de diferentes grupos de
individuos. llega incluso a la conclusión inversa, de que son los
trabajadores menos cualificados los más productivos. La
imposibilidad de establecer una relación estricta y unívoca entre
educación y productividad cuestiona el supuesto «fuerte» de la
teoría del capital humano, según el cual el conocimiento adquirido
gracias a la educación proporciona la capacitación técnica que hace
al trabajador más productivo y que ésta es precisamente la causa
de un salario mayor. Sin embargo, no por no poder demostrarse
esta relación los individuos dejan de invertir en educación ni esta
inversión privada deja de ser provechosa. Sea por la segmentación
del mercado de trabajo o por los mecanismos de selección de los
empleadores, los individuos perciben el valor positivo de la inversión
educativa. diversos estudios demuestran que la educación, sobre
todo a partir de la segunda mitad del siglo xx, proporciona
beneficios monetarios y mejora los estatus ocupacionales en
términos absolutos (Carabaña, Boudon), aunque, ello no reduzca
automáticamente las desigualdades sociales. Por lo tanto, la
imposibilidad de establecer una relación entre educación y
productividad consigue explicar el fallo de la teoría del capital
humano a nivel macroeconómico (como lo demuestra el hecho de
que la tasa de crecimiento de la renta nacional sea inferior a la de la
inversión social en educación), pero no en términos
microeconómicos.
Blaug , la inversión en capital humano tiene pleno sentido desde un
punto de vista individual, porque la tasa de rendimiento es positiva,
independientemente de los factores que la expliquen (remuneración
de la productividad o acceso a las categorías socio profesionales
mejor remuneradas). Paradójicamente, la validez de la versión
«blanda» de la teoría del capital humano, que permite comprender
el fenómeno de la continua expansión de la demanda educativa y
de la sobre educación, implica que tenga sentido el gasto privado
en enseñanza, pero no así el elevado nivel de financiación pública
de los sistemas educativos. Se deteriora, uno de los argumentos
fundamentales que en los cincuenta y sesenta justificaron el
despegue del gasto público educativo en los países del capitalismo
avanzado; que la inversión pública en educación es el motor del
desarrollo y el crecimiento económico. Las implicaciones de esta
constatación son claras, tanto por lo que se refiere al giro del
discurso' político o académico, con títulos tan explícitos como La
crisis mundial de la educación (Coombs,) o, en España,
Universidad, fábrica de parados (Moreno y De Miguel, ), como por lo
que respecta a la desaceleración progresiva del gasto público
educativo.
la responsabilidad de <la educación como política social
consolidada en la década de los sesenta, provoca que cualquier
recorte en este u otro gasto social comporte un elevado precio en
términos de legitimidad del Estado (Dale, ). La actuación pública en
educación se enfrenta a una demanda educativa en expansión que
no reacciona según la «lógica de mercado» a la ruptura de la
relación entre educación y empleo, y que, a pesar del creciente paro
de titulados, intenta a través de la educación defenderse de la
proletarización.
Se produce así, específicamente en el terreno educativo, lo que
Offe denomina «crisis en la gestión de la crisis» refiriéndose a las
políticas sociales, que aparece cuando cualquier decisión
gubernamental tiene consecuencias negativas sobre la crisis fiscal
del Estado o sobre la capacidad de legitimación de este. Los
recortes en el gasto público acentúan el conflicto social, mientras
que, si el Estado responde a la presión estudiantil y de otros
movimientos sociales por medio de la expansión educativa, existirán
problemas de financiación. Además, si el mercado de trabajo no
absorbe a los titulados, la mayor sobre educación, producto de la
masificación del sistema educativo, hará aumentar el descontento
social, como lo demuestran los movimientos estudiantiles de finales
de los años sesenta. La crisis de la relación entre educación y
empleo, alteró las pautas de la racionalidad política en este terreno,
hasta entonces guiadas únicamente por la continua expansión de
los sistemas de enseñanza. La nueva situación ha impulsado a
algunos autores a considerar que, a partir de esa década, lo único
que explica el interés del Estado por la educación es el ocultamiento
del paro (Braverman,) o el mantener a los alumnos «aparcados» en
el sistema educativo (Paci,). Esta interpretación, en mi opinión,
infravalora la actuación reactiva del Estado en educación, que se
deriva directamente de la articulación y capacidad de la sociedad
civil para incidir sobre la política educativa y que plantea
importantes problemas de legitimación a la acción política. Sobre
esta cuestión volveremos más adelante, cuando nos ocupemos de
la sociología de la política educativa.
Comentarios finales
La sociología de la educación entre 1950 y 1970 se consolidó como
especialidad de la sociología. La necesidad en el período posbélico
de reestructuración económica y social de las sociedades
industriales explica además que se trate de una sociología de la
educación más estrechamente vinculada a los problemas sociales -
definidos oficialmente por los estados- que a los sociológicos.
Ello ha permitido explicar y comprender por qué el objeto de estudio
de la sociología de la educación funcionalista es el de la relación
entre educación y empleo, tanto en su dimensión técnico-
económica como en su dimensión social, tanto por lo que se refiere
a la educación como variable independiente en la explicación del
crecimiento de la renta nacional como por lo que respecta a su
capacidad estratificadora. Las críticas evaluadas y la nueva
sociología de la educación de comienzos de los setenta modificaron
el panorama de la investigación educativa, tanto desde el punto de
vista de la definición de los objetos de estudio relevantes como
desde el punto de vista metodológico.
la crisis del paradigma funcionalista de la educación, lógica y
justificada, no debe hacernos infravalorar las aportaciones
fundamentales que nos ha dejado esta orientación de la
investigación educativa.
aportaciones, avance en el uso de las técnicas de investigación
social aplicadas a la educación, conviene destacar un aspecto
fundamental que persistirá, de forma explícita o latente, en la
Sociología de la educación posterior a 1970.Se trata de la idea de la
educación como inversión, que revolucionó tanto el comportamiento
social y privado ante la educación como la propia orientación de la
investigación educativa, dando pleno sentido al estudio de la
educación desde las ciencias sociales y no solamente desde las
ciencias denominadas «de la educación». Si la educación es
inversión privada y social, la existencia de rendimiento de esta
convierte al estudio económico de la educación en fundamental, por
cuanto los costes y beneficios sociales y privados de la educación
pueden ser explicativos de los cambios en los niveles y distribución
de la renta nacional y privada. Desde un punto de vista sociológico,
la educación como inversión tiene un enorme interés porque da
lugar al estudio de la relación entre movilidad educativa y movilidad
social o al análisis de las probabilidades de acceso a la educación
de los distintos grupos sociales, sino porque, desde la sociología
crítica, se pasa a conceptualizar la educación como espacio de
relaciones de poder y de conflicto. En el capitalismo tardío la
educación es fundamental para comprender la estructura social y
los cambios en las posiciones sociales, y no solamente desde el
punto de vista económico sino también simbólico. En la terminología
de Bourdieu, la educación es constitutiva del «habitus» y, del capital
cultural de los individuos. Y esto, hace más intangibles los
beneficios de la inversión educativa, pero en ningún caso anula la
importancia del concepto, sino todo lo contrario.
Aunque el paradigma sociológico dominante cambie, debemos a la
sociología de la educación funcionalista la lucidez de identificar a
los sistemas educativos como instituciones clave para comprender
la estructura social, porque con ello cobra sentido el estudio de las
luchas por la educación y en la educación. En este sentido, las
críticas a la teoría del capital humano que se han centrado en
querer demostrar la importancia del componente de consumo de la
educación (Shaffer,), aunque no pueden considerarse
desacertadas, son ingenuas por cuanto pretenden deteriorar un
argumento que no sólo está en la base de la teoría del capital
humano, sino también en la comprensión del cambio educativo y
social de las sociedades industriales a partir de la segunda mitad
del siglo xx. las críticas hasta ahora evaluadas sobre la relación
entre educación, productividad y empleo, o acerca de la relación
entre educación e igualdad de oportunidades, son críticas «desde
dentro»; en la medida en que no se alejan de una concepción liberal
de la educación y de la estructura social ni del individualismo
metodológico. Excluyen, tanto las regularidades grupales de
comportamiento como el conflicto de clase. La crítica de Bowles y
Gintis a la teoría del capital humano es extensible a las propias
críticas hasta ahora observadas:
Al restringir su análisis a la interacción de las preferencias
individuales exógenamente dadas, las materias primas
(capacidades individuales) y las tecnologías alternativas de
producción, la teoría del capital humano excluye la importancia de la
clase y el conflicto de clase para la explicación de los fenómenos de
mercado de trabajo. Sin embargo, sólo mediante un análisis
explícito de clase se puede dar cuenta de fenómenos básicos como
la estructura de los salarios, los atributos individuales valorados en
el mercado de trabajo y las relaciones sociales del propio proceso
educativo (Bowles y Gintis ).
En la sociología funcionalista, no hay, una teoría de la reproducción
social, mientras que la teoría de la producción se reduce a
relaciones técnicas, pero no sociales. La deficiencia fundamental es
que esta omisión de la dimensión social reduce la función social de
la educación a la producción de recursos humanos útiles para el
crecimiento económico y para el cambio de estatus, e ignora tanto
el posible papel de legitimación de la educación de las
desigualdades económicas como el conflicto entre grupos para
acceder a posiciones sociales privilegiadas. Si se introduce la
consideración de que la educación I puede cumplir una función
social diferente a la asignada social y políticamente, entonces el
análisis sociológico de la educación debe cambiar totalmente: en su
aproximación teórica, en la definición del objeto y en las propias
metodologías de investigación. Esto es visible a partir de la década
de los setenta, aunque ello no significa que el cambio sea brusco ni
homogéneas las aproximaciones alternativas, tanto teórica como
empíricamente. De reflejar esta variedad nos ocuparemos en el
capítulo siguiente. Señalemos, en qué la nueva orientación de la
investigación educativa supera al paradigma funcionalista a nivel
macro y microsociológico, con lo que conseguiremos resaltar las
carencias principales de dicho enfoque. Desde un punto de vista
macrosociológico, la explicación de la relación entre educación y
sociedad incorpora tanto la dimensión social de la producción como
una teoría crítica de la relación entre educación y reproducción
social. Para la nueva aproximación, el análisis de la determinación
del salario, de las exigencias de cualificación por parte de las
empresas o de los factores condicionantes del «screening», omite la
dimensión de clase, tanto por lo que se refiere a las estrategias
como a los procesos de negociación en el mercado de trabajo. Por
otra parte, la incorporación de la variable clase social en el estudio
de la oferta y la demanda de educación -sea desde una perspectiva
neomarxista o neoweberiana- debilita el individualismo
metodológico como aproximación al estudio de los factores
explicativos del comportamiento público y privado ante la
educación. La oferta y la demanda de educación pasan a ser
consideradas críticamente, es decir, no como cálculos «racionales»
individuales o colectivos, sino como estrategias o trayectorias de
clase. En efecto, tanto desde un punto de vista material como
simbólico pueden existir comportamientos de clase que expliquen
tanto la cantidad y tipo de oferta educativa como las trayectorias de
formación de los individuos. Se parte, en consecuencia, de una
concepción del Estado completamente diferente. De la «bondad» de
la concepción del Estado liberal latente en la aproximación
funcionalista se pasa a una visión del Estado como aparato
instrumentalizado por la clase dominante o como espacio donde se
proyecta el conflicto de clases. La educación puede pasar a
entenderse como institución donde se proyectan intereses sociales,
sean éstos los de la reproducción de la propia institución o los de la
producción de la clase capitalista. En consecuencia, tanto el estudio
de qué enseñan las escuelas como de a quién enseñan debe ser
fundamental, puesto que a través de ellos pueden llegar a
dilucidarse los intereses de clase. Por otra parte, la demanda de
educación ya no puede ser entendida homogéneamente como
respuesta a las motivaciones, capacidades, aspiraciones y cálculos
racionales individuales, sino que en su definición intervienen las
estrategias de clase, cuestión especialmente importante en aquellas
clases cuya posición y reproducción social depende
fundamentalmente de la educación, tanto por lo que se refiere a la
posición económica como a los estilos de vida. Desde la nueva
aproximación al estudio sociológico de la educación el alejamiento
del paradigma funcionalista es completo, puesto que no sólo se
abandona la «bondad» de la relación entre educación e igualdad
social, sino que se identifica a la educación como institución que
contribuye a la reproducción de las posiciones de clase y, por lo
tanto, al mantenimiento de las desigualdades sociales.
Desde un punto de vista microsociológico, la teoría de la
socialización parsoniana se muestra débil tanto para el análisis de
los factores que determinan los contenidos y los mensajes en el
interior del aula, como para entender los procesos que conducen a
la motivación por el éxito o la interiorización del fracaso escolar.
Porque si la educación es un espacio de conflicto de intereses entre
los grupos o es instrumentalizada por algún grupo social, las
preferencias o las actitudes y aptitudes de los individuos no pueden
ser consideradas como exógenamente dadas, sino como procesos
que también son construidos de forma significativa en la propia
escuela. Aquello que pasa a ser relevante en el estudio de las
relaciones en el aula no es, por consiguiente, el equilibrio entre la
acción socializadora y motivadora del enseñante y los resultados
académicos, sino todo tipo de formas de reproducción de las
desigualdades que pueden estar motivadas por numerosos
factores, como el código sociolingüístico familiar, el sexo de los
individuos, los procesos de etiquetaje en el aula y las propias
expectativas del profesorado, el origen étnico del alumnado, la
socialización del profesorado, etc. La transmisión cultural en el
interior del aula, en definitiva, produce una selección en base a
criterios predefinidos y socializa con eficacia para que los individuos
interioricen su éxito o fracaso en la escuela de forma personal. La
misma idea de educación compensatoria, asociada a la privación
cultural familiar, refuerza esta idea al señalar a la familia como
causante de la falta de motivación o de las bajas aspiraciones de
los individuos. La escuela, no sólo es una institución que reproduce
las desigualdades, sino que tiene capacidad para legitimadas. Se
convierte así en una institución clave, para la reproducción sin
conflicto de las posiciones de clase. La crisis de la sociología de la
educación funcionalista, no es una crisis aislada. Coincide con la
decadencia del funcionalismo norteamericano como paradigma
dominante en la sociología (Gouldner, ), y, en general, con el
escepticismo político y académico acerca de las posibilidades del
cuantitativismo como método científico infalible. En los sesenta la
sociología experimentó un cambio, gracias al resurgimiento del
neomarxismo, sino también, un cambio epistemológico y
metodológico. La anulación funcionalista del agente perdió valor
frente a nociones más humanistas -donde destaca por su
importancia e influencia la sociología del conocimiento (Berger y
Luckman, 1988)- y de la importancia de una sociología de la acción
social que contempla el ajuste a los roles y la reproducción de la
sociedad, además de la capacidad del agente de «producir» la
sociedad a través de las relaciones sociales (Touraine, ). Desde un
punto de vista metodológico, el interaccionismo simbólico y la
fenomenología facilitaron el uso de la etnometodología y las
técnicas de análisis cualitativo dirigidas a captar las formas en que
los individuos definen la realidad social en sus interacciones
cotidianas. La «nueva sociología de la educación» de los setenta
dio respuesta a la decepción reformista de finales de la década
anterior, enfatizando el pesimismo acerca del cambio social a través
de la educación. Desde un punto de vista académico, el libro de
Michael Young, Knowledge and Control (1971), supuso un punto de
inflexión de la sociología de la educación. las direcciones de la
nueva sociología de la educación no fueron homogéneas, nada
sorprendente si tenemos en cuenta que la ruptura con el
funcionalismo se produjo tanto a nivel teórico como metodológico.
Inicialmente, la nueva sociología de la educación se ocupó mucho
más de la elaboración teórica de la relación entre educación y
sociedad que del estudio del currículum y de los procesos que
tienen lugar en el interior del aula. la segunda mitad de los setenta,
y fundamentalmente en los años ochenta, la investigación
sociológica~ de la educación, especialmente en Gran Bretaña,
«entró» en la escuela, coincidiendo con el debilitamiento de las
teorías de la reproducción. La polarización epistemológica y
metodológica entre los niveles macro y microsociológicos, la
incapacidad de establecer la relación entre ambos planos de
análisis, y el «circuito cerrado» de la idea de reproducción y su
imposibilidad para explicar el cambio educativo, acabaron por
provocar también la crisis de las teorías de la reproducción y la
aparición de nuevos planteamientos en la relación entre educación
y sociedad.
