Diseño Curricular para la Educaci

Primer Ciclo Segundo Ciclo

Diseño Curricular para la Educación Prim

AUTORIDADES PROVINCIALES
 Gobernadora
Lic. María Eugenia Vidal
Vicegobernador
Dr. Daniel Salvador
Director General de Cultura y Educación
Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Lic. Gabriel Sánchez Zinny

Subsecretario de Educación
Lic. Sergio H. Siciliano
Subsecretario Administrativo
Lic. Ignacio Sanguinetti
Subsecretaria de Políticas Docentes y Gestión Territorial
Dra. Florencia Castro
Vicepresidente 1º
Consejo General de Cultura y Educación
Mg. Diego Julio Martínez

Vicepresidente 2º
Consejo General de Cultura y Educación
Lic. Reynaldo Claudio Gómez

Consejeros del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. María Valeria Iglesias, Prof. Ricardo Atilio Diani, Prof. Néstor Carasa, Lic. Luciana
Veneciano y
Lic. Marcelo Zarlenga
Diseño Curricular para la Educación Primaria
Primer Ciclo y Segundo Ciclo
Edición y diseño
Dirección de Producción de Contenidos
© 2018, Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-095-9
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
Diseño curricular para la educación primaria : primer ciclo y segundo ciclo ; coordinación general de Sergio Siciliano. - 1a ed.
- La Plata : Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2018.
450 p. ; 30 x 21 cm.
ISBN 978-987-676-095-9
1. Educación Primaria. 2. Currículo de Escuela Primaria. 3. Buenos Aires . I. Siciliano, Sergio, coord.
II. Título.
CDD 375.001

Agradecemos a:
 A los asesores que integran la Comisión Técnico Pedagógica del Consejo General de Cultura y Educa
A Las autoridades de la Dirección Provincial de Educación Primaria y sus equipos de especialistas. A
A las Direcciones que integran la Subsecretaría de Educación por sus aportes a la construcción de este
A los inspectores, directivos y docentes que han colaborado en los distintos momentos de la producció

Estimados supervisores, directores, docentes, padres y alumnos:

Palabras iniciales
Los sistemas educativos del siglo XXI están signados por importantes y vertiginosas transformaciones que
contribuyan con la construcción de mejores aprendizajes en el aula.
Vivimos en un mundo globalizado y diverso que nos enfrenta al reto de encontrar soluciones para las desig
participativos, que valoren la diversidad y que se animen a ser transformadores de la realidad.
Asumir el enorme desafío de conducir el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires, con su compl
las líneas político pedagógicas que luego se expresan en el accionar cotidiano de las escuelas.
El Diseño Curricular del Nivel Primario expresa un proyecto pedagógico político que encarna el modelo d
modelo empieza a cobrar vida en la escuela a partir de la construcción conjunta de saberes, en donde prime
destrezas, estrategias que permitan la autonomía por parte de los niños en la construcción y la búsqueda nu
convicción que trasciende el voluntarismo individual, creemos también, que es posible generar las mejores
educativa. Somos capaces de generar una propuesta educativa que pueda dar respuesta a las exigencias del
construir una escuela de todos. Estamos convencidos de que todos los alumnos pueden participar del acto e
sujeto transformador de su proyecto de vida y de su contexto.
En esta línea, uno de los propósitos que persigue este instrumento es el de acompañar a las escuelas y sus d
alternativas de la enseñanza en la escuela y en el aula. Tal como lo explicita Phillips Meirieu:
La responsabilidad del educador es hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear si
en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favo- rables para que emerja el deseo. Estas situaciones
activas. Es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recib
Palabras preliminares

Los invito a ese desafío…

Lic. Gabriel Sánchez Zinny Director General de Cultura y Educación

Presentación del Diseño Curricular para el Nivel Primario. Aprobado

A las familias, docentes, equipos directivos y de supervisión de la Provincia de Buenos Air

La Ley de Educación Provincial N° 13688 encomienda la revisión curricular periódica de los
Es entonces que, en el marco de las acciones de gestión curricular provincial, se ha iniciado es
Resolución Ministerial N° 3160 del año 2006.
Durante el presente año, la Subsecretaría de Educación, inició acciones de consulta territorial
muy importante recabar ideas, opiniones y necesida- des de los diversos sectores del sistema e
Este primer paso permitió avanzar en un recorrido hacia la consolidación de una propuesta aún
Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires.
Por otra parte, las autoridades del Ministerio de Educación de la Nación, en su oportunidad, ha
Provincia de Buenos Aires, se sugiere realizar ajustes necesarios en diversas áreas para tramita
Cabe señalar que estas sugerencias han sido evaluadas en relación con las propias necesidades
las expectativas de formación para los alumnos del sistema educativo bonaerense.
La participación responsable de todos ha posibilitado la construcción de los acuerdos necesari
trascendiendo a las gestiones de gobierno del sistema, y que tiene como principal objetivo enr
Considero que esta propuesta curricular contribuirá a la clarificación y la organización de la ta
Los procesos de comprensión, de producción de textos y resolución de problemas deben afian
Resulta necesario, entonces, pensar en una propuesta accesible y clara que permita optimizar l
Se ha definido un esquema organizador para recuperar y presentar los contenidos considerado
progreso de los aprendizajes de los alumnos y las situaciones de enseñanza orientadoras, prese
 Respecto de los enfoques para la enseñanza, éstos se han conservado en los sustantivo, pero se buscó profu
Naturales o el enfoque articulador para la enseñanza de la Matemática.
En Prácticas del Lenguaje, se han incorporado orientaciones y definiciones para fortalecer la adquisición d
escritura.
A la vez, este Diseño Curricular se completa con la elaboración de Documentos Curriculares de todas las á
enseñanza de los diversos bloques de contenidos, los que acercamos a todos los docentes y estarán disponi
Complementariamente, la Subsecretaría de Educación dispondrá acciones de acompañamiento para favore
Directores, Docentes y Supervisores para tratamiento del material, propuestas de capacitación virtual y pre
nuevos materiales que completarán y orientarán la implementación del Diseño Curricular.
La mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos, horizonte central de nuestra tarea educativa, requiere d
disponibles.
El Diseño Curricular, como herramienta fundamental y necesaria para acompañar el trabajo de los docente
Presentación

Lic. Sergio H
 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Resolución firma conjunta
Referencia: Expediente 5802-2288226/2017
VISTO el Expediente N° 5802-2288226/2017 y la Ley Provincial de Edu- cació n N° 13688, los
Acuerdos del Consejo Federal de Educació n N° 79/09, 134/11, 154/11, 174/12, las Resoluciones
de la Direcció n General de Cultura y Educació n N° 3655/07, N° 3160/07, N° 81/13, y;
CONSIDERANDO
Que la Ley Provincial N° 13688, en su Artículo 106, establece que la Direc- ció n General de Cultura y
Educació n prescribirá la enseñ anza de contenidos educativos, social y científicamente pertinentes,
mediante Diseñ os Curricu- lares y documentos de desarrollo curricular para cada Nivel y para las
Mo- dalidades que corresponda, los cuales deberá n ser revisados perió dicamente;
Que conforme a lo dispuesto en el Artículo 107 de la ley aludida, los Diseñ os Curriculares
deberá n considerar contenidos comunes establecidos por la Ley de Educació n Nacional y los acuerdos
del Consejo Federal de Edu- cació n en el marco de la legislació n vigente;
Que en su Artículo 11, la Ley N° 13688 determina que la Provincia, a través de la Direcció n General de
Cultura y Educació n, dicta su política educativa en concordancia con la política educativa nacional y
controla su cumplimiento en todos sus aspectos con la finalidad de consolidar la unidad nacional y pro-
vincial, respetando las particularidades de cada regió n y distrito educativo;
Que en este sentido, el Artículo 27 establece que el nivel de Educació n Primaria define sus diseñ os
curriculares, en articulació n con los diferentes Niveles y Modalidades;
Que los acuerdos Federales N° 79/09, 134/11, 154/11, 174/12, que incorporan definiciones
y lineamientos para la educació n primaria, se en- cuentran en consonancia con el Marco General de
Política Curricular, esta-
blecido por la provincia de Buenos Aires en la Resolució n N° 3655/07;
Resolución
ar para la Educación Primaria

Ciclo

a Educación Primaria
ción

torial

ción
rof. Néstor Carasa, Lic. Luciana Padulo, Prof. Graciela Salvador, Prof. María del Carmen Pan Rivas, Prof. Graciela
Consejo General de Cultura y Educación, por su valioso aporte para la revisión de la propuesta.
ria y sus equipos de especialistas. A la Dirección de Formación Continua y su equipo de capacitadores y especialistas.
sus aportes a la construcción de este DC.
distintos momentos de la producción de este DC.

umnos:

ertiginosas transformaciones que nos ofrecen la oportunidad de innovar y volver a pensar prácticas pedagógicas que

ncontrar soluciones para las desigualdades que aún subsisten. En este escenario, debemos formar ciudadanos creativos,
dores de la realidad.
a de Buenos Aires, con su complejidad, heteroge- neidad y diversidad, requiere planificar y llevar adelante en equipo,
iano de las escuelas.
político que encarna el modelo de sociedad que deseamos acompañar en nuestras instituciones educativas. Este
njunta de saberes, en donde prime la investigación, la indagación, la búsqueda y se desarrollen competencias,
la construcción y la búsqueda nuevos conocimientos. Creemos que la tarea de enseñar requiere de una fuerte
ue es posible generar las mejores condiciones para que la Provincia de Buenos Aires pueda alcanzar la excelencia
dar respuesta a las exigencias del presente y del futuro y que valore la diversidad cultural como un camino viable para
mnos pueden participar del acto educativo, y que es en esa participación, donde puede reconocerse como

e acompañar a las escuelas y sus docentes, pro- poniendo nuevas lógicas que nos alienten a repensar diferentes
ita Phillips Meirieu:
Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear
merja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelec- tualmente y
mplemente en la posición de recibir.
 Palabras preliminares

ivel Primario. Aprobado por Resolución N° 1482/17

ón de la Provincia de Buenos Aires.

visión curricular periódica de los Diseños Curriculares de los distintos Niveles y Modalidades.
cular provincial, se ha iniciado este proceso de actuali- zación del Diseño Curricular del Nivel Primario, aprobado por

ó acciones de consulta territorial a distintos actores del sistema pertenecientes al nivel Primario. Para esta gestión, fue
os diversos sectores del sistema educativo: familias, alumnos, equipos docentes, directivos y de supervisión educativa.
onsolidación de una propuesta aún más enriquecida, actualizada y de calidad para la formación de los alumnos del

e la Nación, en su oportunidad, han solicitado iniciar este proceso de actualización curricular. En este sentido, para la
rios en diversas áreas para tramitar la validez nacional de las cohortes 2018 y subsiguientes.
ación con las propias necesidades, expectativas y posibilidades del sistema educativo provincial, en consonancia con
ducativo bonaerense.
trucción de los acuerdos necesarios que redundarán en pos de la mejora de la formación de los alumnos del nivel,
tiene como principal objetivo enriquecer las propuestas pedagógicas de los docentes con una clara mirada al futuro.
ficación y la organización de la tarea de enseñanza y a la toma de decisiones didáctica de los docentes.
olución de problemas deben afianzarse y profundizarse para alcanzar mejores niveles de desempeño.
le y clara que permita optimizar los tiempos de la enseñanza, en particular en estas áreas mencionadas.
entar los contenidos considerados como recorte epistemológico y modos de conocer, los indicadores de avance y
de enseñanza orientadoras, presentadas por bloques.
os sustantivo, pero se buscó profundi- zar algunos aspectos, tales como la enseñanza por indagación en Ciencias

es para fortalecer la adquisición del sis- tema de escritura, todo ello en el marco del enfoque social de las prácticas de

mentos Curriculares de todas las áreas, en particular referidos a la planificación didáctica y ejemplos de secuencias de
dos los docentes y estarán disponibles en forma digital para su consulta y utilización.
s de acompañamiento para favorecer una mejor apropiación del Diseño Curricular, tales como encuentros con
estas de capacitación virtual y presencial a cargo de la Dirección de Formación Do- cente Continua y la producción de
seño Curricular.
nuestra tarea educativa, requiere del esfuerzo de todos y de la actualización de todas las estrategias pedagógicas

ompañar el trabajo de los docentes en el aula, resultará un elemento esencial para alcanzar este objetivo.

Lic. Sergio H. Siciliano Subsecretario de Educación

Que por Resolució n N° 3160/07 se aprobó el Diseñ o Curricular corres- pondiente a la Educació n Primaria, existiendo
observaciones al mismo por parte de la Comisió n Nacional de Validez Nacional, durante el añ o 2016, con base en el informe
técnico de la Comisió n Nacional de Gestió n Educati- va, comprometiéndose esta Jurisdicció n Provincial a efectuar las adecua-
ciones en el marco del “Plan Estratégico para el otorgamiento de la Validez Nacional 2014-2016”;
Que las á reas del diseñ o que han recibido observaciones y reco- mendaciones son: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Lenguas Extran- jeras, Lengua (Prá cticas del Lenguaje), Matemá tica, Artística, Formació n É tica y Ciudadana, Educació n
Tecnoló gica; así como aspectos referidos al tratamiento de la Ley de Educació n Sexual Integral y a cuestiones relativas a los mé todos
organizativos y didá cticos de la Unidad pedagó gica;
Que en atenció n a los informes té cnicos realizados por las á reas eva- luadoras del Ministerio de Educació n Nacional, esta
Direcció n General de Cultura y Educació n comenzó un proceso de revisió n del Diseñ o Curricular vigente para el Nivel Primario;
Que durante los añ os 2016 y 2017, se implementaron acciones tendien- tes a identificar fortalezas y debilidades en la organizació n y
abordaje de los contenidos curriculares del Nivel;
Que estas acciones incluyeron asistencias té cnicas, encuentros de tra- bajo con Inspectores, Directores y Docentes, encuestas
territoriales y resulta- dos de operativos de evaluació n; la informació n allí relevada se constituyó en un eje fundamental que orientó
la toma de decisiones para la revisió n y actualizació n del diseñ o curricular;
Que el presente conforma una propuesta Curricular para el Nivel Prima- rio que garantiza, para los/as niñ os/as bonaerenses, una
formació n integral, brindando má s oportunidades para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de
conocimiento;
Que el Consejo General de Cultura y Educació n aprobó y aconseja el dictado de la presente Resolució n en sesió n de fecha
15 de noviembre de
2017, recomendando, por un lado, la elaboració n de documentos de apoyo
ía del Carmen Pan Rivas, Prof. Graciela
la propuesta.
ipo de capacitadores y especialistas.

olver a pensar prácticas pedagógicas que

ario, debemos formar ciudadanos creativos,

iere planificar y llevar adelante en equipo,

estras instituciones educativas. Este

da y se desarrollen competencias,
de enseñar requiere de una fuerte
nos Aires pueda alcanzar la excelencia
sidad cultural como un camino viable para
onde puede reconocerse como

e nos alienten a repensar diferentes

e este deseo. El enseñante no puede desear

variadas, estimulantes intelec- tualmente y
Palabras preliminares
es y Modalidades.
urricular del Nivel Primario, aprobado por

es al nivel Primario. Para esta gestión, fue

ntes, directivos y de supervisión educativa.
d para la formación de los alumnos del

zación curricular. En este sentido, para la

y subsiguientes.
educativo provincial, en consonancia con

a formación de los alumnos del nivel,

docentes con una clara mirada al futuro.
s didáctica de los docentes.
es niveles de desempeño.
n estas áreas mencionadas.
conocer, los indicadores de avance y
nseñanza por indagación en Ciencias

arco del enfoque social de las prácticas de

ión didáctica y ejemplos de secuencias de

lización.
icular, tales como encuentros con
ión Do- cente Continua y la producción de

de todas las estrategias pedagógicas

para alcanzar este objetivo.

ndiente a la Educació n Primaria, existiendo
nal, durante el añ o 2016, con base en el informe
a Jurisdicció n Provincial a efectuar las adecua-
acional 2014-2016”;
daciones son: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
ca, Formació n É tica y Ciudadana, Educació n
Sexual Integral y a cuestiones relativas a los métodos
oras del Ministerio de Educació n Nacional, esta
del Diseñ o Curricular vigente para el Nivel Primario;
ntificar fortalezas y debilidades en la organizació n y

Inspectores, Directores y Docentes, encuestas

ada se constituyó en un eje fundamental que orientó
garantiza, para los/as niñ os/as bonaerenses, una
eres significativos en los diversos campos de
do de la presente Resolució n en sesió n de fecha
 complementarios al Diseñ o Curricular que utilicen estrategias de comuni- cació n y difusió n y por
otro, la realizació n de jornadas de capacitació n en servicio a los efectos de lograr la
universalizació n de la presente pro- puesta;
Que la presente medida se dicta en uso de las facultades conferidas por los artículos 69 incisos
e) e inc. y) de la Ley Nº 13688, los alcances de las Leyes N° 13666, N° 14815, N° 14828 y el Decreto N°
1018/16;
Por ello,
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION RESUELVE:
ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseñ o Curricular correspondiente al Nivel de Educació n Primaria, como
Anexos IF-2017-04069468-GDEBA- DPEPDGCYE, que consta de ocho (8) pá ginas; Anexo IF-2017-
04069441-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de ocho (8) páginas; Anexo IF-2017-04069436-GDEBA-
DPEPDGCYE, que consta de doce (12) pá ginas; Anexo IF-2017-04069417-GDEBA-DPEPD- GCYE, que
consta de cinco (5) pá ginas; Anexo IF-2017-04069401-GDE- BA-DPEPDGCYE, que consta de
setenta y una (71) pá ginas; Anexo IF- 2017- 04069380-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de tres
(3) páginas; Anexo IF-2017-04069363-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de ciento diecinueve (119)
pá ginas; Anexo IF-2017-04069347-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de cuatro
(4) páginas; Anexo IF-2017-04069313- GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de sesenta y seis (66)
pá ginas; Anexo IF-2017-04069292-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de cinco (5) páginas; Anexo IF-
2017-04069277-GDEBA-DPEPD- GCYE, que consta de setenta y siete (77) pá ginas; Anexo
IF-2017- 04069250- GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de seis (6) pá ginas; Anexo IF-2017-
04069103-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de setenta y siete (77) pá ginas; Anexo IF-2017-
04068962-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de
cuatro (4) páginas; Anexo IF-2017-04068804-GDEBA- DPEPDGCYE, que

Vicepresidente 1º
Consejo General de Cultura y Educación
Mg. Diego Julio Martínez

Índice
 Principios organizadores del Diseño Curricular para el Nivel Primario
Módulo Educación Inclusiva
Módulo Tic
Prácticas del Lenguaje
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Inglés
Educación Artística
La enseñanza de la Plástica Visual La enseñanza de la Música
La enseñanza de la Danza La enseñanza de Teatro
Educación Física
Índice

Te damos la mano, caminemos j

en estrategias de comuni- cació n y difusió n y por consta de setenta (70) pá ginas; Anexo IF-2017-04068728-GDEBA-DPEPDG- CYE, que consta de si
n en servicio a los efectos de lograr la Anexo IF-2017-04068385-GDEBA-DPEP- DGCYE, que consta de quince (15) pá ginas; Anexo IF-20
GDE- BA-DPEPDGCYE, que consta de cuatro (4) pá ginas, y que pasan a integrar la presente.
as facultades conferidas por los artículos 69 incisos ARTÍCULO 2º. Encomendar a la Subsecretaría de Educació n la ela- boració n de documentos de
as Leyes N° 13666, N° 14815, N° 14828 y el Decreto N° complementarios al Diseñ o Curricular aprobado en la presente.
ARTÍCULO 3º. Dejar sin efecto la Resolució n N° 3160/07 y toda otra nor- ma en cuanto se oponga a
partir del ciclo lectivo 2018.
CION RESUELVE: ARTÍCULO 4º. La presente Resolució n será refrendada por el Vicepre- sidente 1º del Consejo Ge
correspondiente al Nivel de Educació n Primaria, como Cultura y Educació n y por el Subsecre- tario de Educació n de este Organismo.
E, que consta de ocho (8) pá ginas; Anexo IF-2017- ARTÍCULO 5º. Registrar esta Resolució n que será desglosada para su archivo en la Direcció n d
cho (8) pá ginas; Anexo IF-2017-04069436-GDEBA- Coordinació n Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. Comu
s; Anexo IF-2017-04069417-GDEBA-DPEPD- GCYE, que Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educac
017-04069401-GDE- BA-DPEPDGCYE, que consta de Subsecretaría de Educació n; a la Subsecretaria de Políticas Docentes y Gestió n Territorial, a la Su
- 04069380-GDEBA-DPEPDGCYE, que consta de tres Administrativa; a la Direcció n Provincial de Gestió n Educativa; a las Direcciones Provinciales de Nivel
DPEPDGCYE, que consta de ciento diecinueve (119) Gestió n Estatal; a la Direcció n Provincial de Educa- ció n de Gestió n Privada; a la Direcció n P
PDGCYE, que consta de cuatro Políticas Socioedu- cativa, a la Direcció n Provincial de Consejos Escolares, a la Direcció n de Ins
-DPEPDGCYE, que consta de sesenta y seis (66) General; a todas las Jefaturas de Regió n y por su intermedio a todas las Jefaturas Distritales e instit
EPDGCYE, que consta de cinco (5) pá ginas; Anexo IF- educativas; al Centro de Do- cumentació n e Informació n de la Direcció n General de Cultura y Educa
onsta de setenta y siete (77) pá ginas; Anexo Publicar en el Boletín Oficial y en el Sistema de Informació n
e consta de seis (6) pá ginas; Anexo IF-2017- Normativa de la provincia de Buenos Aires -SINBA -. Cumplido, archivar.
setenta y siete (77) pá ginas; Anexo IF-2017-
de
04-GDEBA- DPEPDGCYE, que

Subsecretario de Educación
Lic. Sergio Héctor Siciliano
a el Nivel Primario 13
23
33
43
97
179
235
293
311
Música

371

mano, caminemos juntos...

 sta de setenta (70) pá ginas; Anexo IF-2017-04068728-GDEBA-DPEPDG- CYE, que consta de siete (7) pá ginas;
exo IF-2017-04068385-GDEBA-DPEP- DGCYE, que consta de quince (15) pá ginas; Anexo IF-2017-04069065-
E- BA-DPEPDGCYE, que consta de cuatro (4) pá ginas, y que pasan a integrar la presente.
TÍCULO 2º. Encomendar a la Subsecretaría de Educació n la ela- boració n de documentos de apoyo
mplementarios al Diseñ o Curricular aprobado en la presente.
TÍCULO 3º. Dejar sin efecto la Resolució n N° 3160/07 y toda otra nor- ma en cuanto se oponga a la presente, a
tir del ciclo lectivo 2018.
TÍCULO 4º. La presente Resolució n será refrendada por el Vicepre- sidente 1º del Consejo General de
tura y Educació n y por el Subsecre- tario de Educació n de este Organismo.
TÍCULO 5º. Registrar esta Resolució n que será desglosada para su archivo en la Direcció n de
ordinació n Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. Comunicar al
partamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educació n; a la
bsecretaría de Educació n; a la Subsecretaria de Políticas Docentes y Gestió n Territorial, a la Subsecretaría
ministrativa; a la Direcció n Provincial de Gestió n Educativa; a las Direcciones Provinciales de Nivel y Modalidad de
tió n Estatal; a la Direcció n Provincial de Educa- ció n de Gestió n Privada; a la Direcció n Provincial de
íticas Socioedu- cativa, a la Direcció n Provincial de Consejos Escolares, a la Direcció n de Inspecció n
neral; a todas las Jefaturas de Regió n y por su intermedio a todas las Jefaturas Distritales e instituciones
ucativas; al Centro de Do- cumentació n e Informació n de la Direcció n General de Cultura y Educació n (CENDIE).
blicar en el Boletín Oficial y en el Sistema de Informació n
rmativa de la provincia de Buenos Aires -SINBA -. Cumplido, archivar.

Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Lic. Gabriel Sánchez Zinny
 13
23
33
43
97
179
235
293
311

371

s juntos...
 Principios organizadores del Diseño Curricular para el Nivel Primario
La Educación entendida como política pública
El actual escenario educativo nos encuentra, luego diez añ os de sancionada la Ley Provincial
de Educació n N° 13.688/06, ante el de- safío de lograr que todos los niñ os y niñ as de 1

nuestra provincia al- cancen una educació n de calidad que les permitan contar con las
herramientas necesarias para construir futuro, lograr autonomía y contribuir al
crecimiento de la sociedad bonaerense en su conjunto.
En esta línea, la Declaració n de Purmamarca, aprobada por el Consejo Federal de
Educació n el 12 de febrero de 2016, afirma la uná - nime voluntad de trabajar sobre lo
construido a lo largo de estos añ os en pos de concretar los desafíos pendientes, para
afianzar el valor central de la Educació n como principal política de Estado que garan- tice el
desarrollo social y econó mico del país.
Para ello, es indispensable implementar en la Provincia una agen- da pú blica que diseñ e
acciones conducentes al logro de un aprendi- zaje continuo que favorezca el desarrollo
integral de todos y cada uno de los niñ os y niñ as; jerarquizando al docente en su rol de
autoridad pedagó gica y como agente estratégico de un cambio cultural, partien- do de
procesos de evaluació n sistémica que continú e poniendo en va- lor la Educació n y, junto a las
familias y a la sociedad en su conjunto, lograr una formació n de calidad para todos.
En este sentido, la Provincia de Buenos Aires aprobó e impulsa el
1 Este Diseñ o Curricular aborda cuestiones de gé nero en forma explícita a lo largo de toda la Educació n Primaria.
El aná lisis de los estereotipos que se promueven en los medios de comunicació n, la reflexió n sobre los personajes
literarios, la participa- ció n de las mujeres en política, son ejemplos de algunos de los contenidos que se proponen en
las diferentes á reas.
En relació n al sexismo del lenguaje, en esta edició n –y con el ú nico á nimo de facilitar la lectura-, se utilizó un criterio
exclusivamente lingü ístico-gramatical en la escritu- ra. Se apeló al uso del masculino que, en españ ol, es un género no
marcado, dado que posee un valor de uso genérico que designa a todos los elementos de una clase.
En esta línea, se desestimó la incorporació n de clá usulas coordinadas –niñ as y ni- ñ os- a fin de evitar que las
mismas se vuelvan artificiosas ya que conllevan des- doblamientos en varios elementos de la oració n: “las niñ as y
los niñ os fueron en- trevistadas y entrevistados por los conductores y las conductoras del programa de televisió n”. Se
descartó , asimismo, la utilizació n de las barras “os/as” por tratarse de
un recurso característico de á mbitos administrativos o burocrá ticos.
Presentación general
para el Nivel Primario

Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “ARGENTINA ENSEÑ A Y APREN- DE” –Resolució n N° 285/16 del Consejo Federal
de Educació n–, en el que se establece, dentro de los ejes centrales de la política educativa, el aprendizaje de saberes y
capacidades fundamentales como estra- tegia para avanzar hacia una concepció n má s amplia del aprendizaje para el siglo
xxi.
Es prioritario entonces, fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria bonaerense, iniciando un proceso de
revisió n y actualiza- ció n curricular que establezca los principios organizadores para el Nivel en la Provincia de
Buenos Aires, en línea con el Marco General de Política Curricular, en el cual se prioricen la innovació n y el inter- cambio
de experiencias como mecanismos para el desarrollo de nue- vas modalidades de organizació n y gestió n pedagó gica e
institucio- nal, conducentes a sostener las trayectorias educativas de los niñ os y niñ as y la mejora de aprendizajes
significativos a través del desarrollo de grandes ejes transversales.
El propó sito es avanzar hacia el desarrollo de una política pú blica educativa integral, inclusiva y de calidad que atienda las
particulari- dades de la jurisdicció n y abarque a todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
La escuela es el espacio pú blico donde se produce el encuentro sistemá tico entre estudiantes, docentes y
conocimiento que tiene la responsabilidad indelegable de generar las mejores condiciones de enseñ anza para
garantizar el desarrollo de las trayectorias educati- vas de todos los alumnos en los tiempos previstos, en el contexto
de las particularidades de cada estudiante.
Es necesario fortalecer y disponer un conjunto de acciones que favorezcan el ingreso, la permanencia con
aprendizajes significativos y el egreso de los estudiantes, mediante la implementació n de proce- sos de enseñ anza de
calidad.
Asimismo, busca promover una educació n acorde a las deman- das de la sociedad contemporá nea y las
transformaciones culturales,
econó micas y tecnoló gicas que la dinamizan.
Para el cumplimiento de estas metas, el estado Provincial define políticas curriculares para los
distintos niveles y modalidades del sis- tema educativo, expresadas en los diseñ os curriculares
prescriptivos, paradigmá ticos, relacionales y comunes.
El Diseñ o Curricular para el Nivel Primario se fundamenta en la concepció n de educació n
comú n, entendida como la prá ctica social de transmisió n cultural que garantiza el derecho
universal a la edu- cació n, sostenido en las nociones de diversidad, interculturalidad e
igualdad de oportunidades.
Consideraciones sobre la actualización curricular
El Diseñ o Curricular y sus propuestas constituyen marcos de re- ferencia que requieren
revisió n perió dica. Su implementació n define la tarea docente y posibilita nuevas prá cticas
que permiten la ela- boració n de revisiones superadoras y su materializació n en nuevos
documentos curriculares. La política curricular de la provincia de Bue- nos Aires concibe los
procesos de revisió n, diseñ o y desarrollo curricular como procesos continuos y simultá neos.
Este proceso, entonces, inicia con la recepció n del Informe analítico producido por el Ministerio
de Educació n Nacional, en el que se realizan referencias acerca de contenidos de las á reas
curriculares, su ubicació n en el entramado curricular y la intensidad de su desarrollo, entre
otros aportes de orden epistemoló gico. Asimismo, se presentan sugerencias específicas
acerca de la incorporació n de contenidos y actividades que aborden con mayor definició n los
aprendizajes de Formació n Ciudada- na, Tecnología y Educació n Sexual Integral. Los Nú cleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) y sus desarrollos documentales posteriores han cons- tituido el
marco general de este documento ministerial para la actuali- zació n y validació n de las
certificaciones del Nivel Primario Provincial.
En los ú ltimos añ os numerosas escuelas de la Provincia han llevado a cabo diversas
experiencias innovadoras, en el marco de distintos pro-
gramas y proyectos educativos (Programa de Educació n Sexual Integral,
Educació n inclusiva, Uso pedagó gico de las TIC, Proyecto de fortaleci- miento de las prá cticas de
enseñ anza en escuelas rurales, La escuela sale del aula, entre otros). Estas propuestas fueron
acompañ adas por materiales de desarrollo curricular producidos por los distintos equipos de
especialistas de la Direcció n Provincial de Educació n Primaria.
Se han organizado encuentros provinciales y regionales con Ins- pectores y Directores del Nivel Primario,
mesas de trabajo y asisten- cias territoriales y es a partir de esta presencia en territorio es que se han
podido recuperar las características y condiciones de las prá cti- cas pedagó gicas institucionales situadas,
con la posibilidad de pro- fundizar en ellas reconociendo sus posibilidades, potencialidades y
dificultades.
Sumado a esto, el aná lisis de los resultados de diversos opera- tivos de evaluació n nacionales y
provinciales, ha permitido un cono- cimiento má s abarcador de la evolució n de los aprendizajes de
los niñ os de nuestra provincia.
Características generales de la propuesta curricular
A los fines de que se constituya en una herramienta de consulta permanente, se consensó la
revisió n de algunos aspectos vinculados con la organizació n general del material, la progresió n de
contenidos, la inclusió n de la Unidad Pedagó gica, los aportes del campo de las TIC, la educació n inclusiva,
entre otros temas que esta actualizació n aborda.
Ofrecemos la informació n sobre la propuesta de actualizació n organizada en tres apartados: aspectos
generales, estructura interna de las á reas curriculares, y nuevos aportes: enfoques curriculares y
contenidos transversales.
Aspectos generales
Formato regular para todas las áreas. Consta de una estructura in- terna unificada que garantice la
consistencia interna del documento.
Registro: Claro y simple, que orienta la lectura de los docentes sobre el qué enseñ ar –
conceptos disciplinares- y el có mo –modos de conocer. Se incluyen en todas las á reas
situaciones de ense- ñ anza y los indicadores de avance por bloques de contenidos.
Estructura ciclada y graduada. Se mantiene la ló gica ciclada y, a la vez, se ofrece una
orientació n sobre có mo graduar los conteni- dos por añ o.
Materiales complementarios. Los contenidos del diseñ o curricu- lar se acompañ an con
materiales sobre có mo planificar los con- tenidos, có mo secuenciarlos y generar evaluaciones
acordes a las propuestas.
Estructura interna de las áreas curriculares
El documento de cada á rea curricular presenta los siguientes apartados:
Propósitos generales del área por ciclo: Se utiliza la categoría Propó sitos en todas las
á reas, en tanto orientadores para la en- señ anza y facilitadores para evaluar. Son
enunciados en orden regular para facilitar su ubicació n en cada uno de los bloques de
contenidos de cada á rea curricular.
Objetivos por año: ademá s de mantener los propó sitos por ciclo que garanticen la ló gica
ciclada, cada una presenta objetivos que se corresponden con la orientació n sobre
contenidos espe- cíficos.
Contenidos a enseñar: se consideran contenidos a enseñ ar tan- to los conceptos
disciplinares (el qué de los campos del conoci- miento) como los modos de conocer (el có mo
acceder a la cons- trucció n del conocimiento).
Situaciones de enseñanza: a través de ejemplos concretos, se propone un repertorio
variado de situaciones que promuevan el aprendizaje de los contenidos enunciados.
Indicadores de avance: para cada añ o y bloque de conteni-
dos. Se presentan los contenidos asociados a los indicadores de
avances y los modos de conocer de cada campo disciplinar en todas las á reas.
Por otra parte, se da continuidad a los enfoques epistemoló gicos generales de las á reas curriculares, las orientaciones
didá cticas y a las referencias bibliográ ficas y de recursos para ampliar la informa- ció n que se incluyen en los
Materiales Complementarios al docu- mento del diseñ o.
Nuevos aportes: enfoques curriculares y contenidos transversales
Se presenta en Prá cticas del Lenguaje la posibilidad de abordar un enfoque alfabetizador equilibrado integrador, en
línea de recu- peració n de los aportes del DC vigente, sumando orientaciones para posibilitar otros procesos
didá cticos.
En la construcció n de este enfoque alfabetizador se reconocen los caminos recorridos a lo largo de añ os, en los
que se destacó la dimensió n social del lenguaje y se valoró su aprendizaje en funció n de las prá cticas sociales que se
desarrollan en diferentes á mbitos.
El objetivo de este enfoque equilibrado integrador es que los alumnos logren ser partícipes plenos de la cultura
escrita en la cual está n insertos. En este contexto, la lectura y la escritura no pueden pensarse alejadas de las prá cticas
sociales en donde se desarrollan.
En las secuencias de enseñ anza del enfoque equilibrado todos los á mbitos del á rea de prá cticas del lenguaje son
considerados es- pacios propicios para la alfabetizació n.
Dado que para desplegar las prá cticas de lectura y escritura se involucran procesos cognitivos, la metacognició n
es parte sustan- cial de la propuesta. Por este motivo, se enseñ an estrategias lectoras y de escritura que favorezcan la
comprensió n y producció n de tex- tos al mismo tiempo que se reflexiona sobre la lengua como sistema
de modo continuo y simultá neo a las prá cticas.
Se incluyen apartados destinados al desarrollo de propuestas de trabajo relativas a contenidos
transversales:
Módulo TIC: destinado a profundizar orientaciones y aportar ejemplos para establecer
vinculació n y transversalidad en las á reas.
Módulo Educación inclusiva: destinado al desarrollo de funda- mentos y orientaciones
para dar respuesta a las necesidades educa- tivas de todos los alumnos del sistema.
Formació n Ciudadana, Medio Ambiente y Educació n Sexual In- tegral: se presentan
incluidos en el desarrollo de los contenidos de distintas á reas.
Se incluyen estrategias y herramientas para el aprendizaje basa- do en proyectos
disciplinarios e interdisciplinarios por ciclo. Será n elaborados por la Direcció n Provincial de
Educació n Primaria y se ofrecerá n como Materiales complementarios para la enseñ anza y el
aprendizaje.
Este proceso de actualizació n ofrece a los docentes de las es- cuelas primarias de la
Provincia de Buenos Aires la oportunidad de planificar la enseñ anza pudiendo tomar del
Diseñ o la informació n necesaria que asegure la progresió n de los contenidos de manera tal
que el alumno pueda enriquecer sus puentes cognitivos a la par que progresa en los contenidos
aprendidos.
Expectativas de desempeño al egreso de la educación
primaria
En el Nivel Primario se propone una visió n de los conocimientos de la cultura y de la ciencia en
permanente transformació n, resultado de distintos momentos histó ricos, sociales y culturales
ocurridos a lo largo de los añ os. Interrogarse acerca del modo en que se construye el
conocimiento, problematizarlo, ponerlo en tensió n y experimentació n
es parte de un intercambio colectivo y de un proceso individual que sucede en las aulas y que le permite al
egresado de este nivel educativo seguir profundizando creativamente y con creciente autonomía en los
campos de interés que lo hayan convocado en esta etapa.
En la misma línea, al ofrecer a los niñ os espacios de evaluació n de su desempeñ o como instancias de
reconocimiento de sus progre- sos, se garantiza una mayor conciencia de sus potencialidades, del
modo y del tiempo que cada uno de ellos necesita para consolidar determinados aprendizajes que se
continú an en el Nivel Secundario. Las innovaciones tecnoló gicas, las prá cticas de lectura y escritura
llevadas adelante en forma autó noma, la comunicació n clara de las ideas, la indagació n como modo de
conocer el mundo, el pensamiento matemá tico, el conocimiento de lenguas extranjeras que permite ma-
yor conciencia intercultural, el movimiento y el cuidado del cuerpo, el aná lisis de los fenó menos sociales,
ambientales, la experiencia estética de las manifestaciones artístico-culturales, son algunos de los nú cleos
de aprendizaje que suceden durante los añ os de educació n primaria. En las distintas á reas, al terminar la
Educació n Primaria, se espe-
ra que los alumnos:
Se alfabeticen y se desenvuelvan con autonomía en la cultura escrita a través de prácticas de
lectura, escritura y oralidad rela- cionadas con sus intereses y necesidades propias de diferentes
ámbitos. Al mismo tiempo, puedan desempeñ arse en el estudio con prá cticas ajustadas a los diferentes
propó sitos, puedan dis- frutar de la lectura de diferentes géneros, ejerzan prá cticas que contribuyan
con su formació n ciudadana y, en ese marco, valo- ren la diversidad lingü ística desde una perspectiva
intercultural. Interpreten la realidad y tomen decisiones a partir del pensa- miento
matemático para la resolución de problemas. Usen de forma flexible estrategias del quehacer
matemá tico para, por un lado, explorar, anticipar, validar, conjeturar y hacerse preguntas y por otro,
sean capaces de modelizar, entender, predecir y crear argumentos y comunicar e interpretar ideas a
través de distintas representaciones.
Puedan desarrollar diversas formas de comprender los fenó- menos naturales
y de interactuar con la realidad, a partir de modelos explicativos cada vez
más cercanos a los modelos científicos. Al mismo tiempo, puedan ampliar y
potenciar su cu- riosidad y creatividad, formulando nuevas preguntas y nuevas
formas de indagar el mundo que los rodea en colaboració n con otros y logren
construir una mirada crítica frente al conocimien- to científico y tecnoló gico y
desarrollar actitudes de compromiso con el entorno social y natural del que forman
parte.
Se formen como sujetos críticos y reflexivos, conocedores de diversas
manifestaciones artísticas del entorno cultural, de los có digos necesarios paara
acceder a ellas, tengan el derecho a dis- frutarlas, y también a producirlas, cuenten con
espacios para el reconocimiento del hacer artístico superando lo lú dico expresivo: un
proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexió n y toma de decisiones. También,
participen de experiencias grupales don- de se valoricen los aportes individuales y se dé
lugar a diferentes miradas e interpretaciones.
Avancen en la construcción de nociones temporales y espacia- les cada vez más
complejas, usen categorías y nociones tempo- rales que den cuenta de la sucesión
de acontecimientos y pue- dan contextualizarlas. Vislumbren que las realidades
materiales son resultado de un proceso de construcció n social a lo largo del tiempo, en el
que participan diversos actores con intenciones, vi- siones e ideas diferentes.
Disfruten de prácticas ludomotrices, atléticas, gimnásticas y motrices
expresivas, experiencias en el ambiente y en el medio acuático. Ademá s,
construyan modos de convivencia democrá - tica, asumiendo actitudes de
responsabilidad, solidaridad y res- peto. Al mismo tiempo, reconozcan los cambios
corporales y las modificaciones funcionales que se producen en el propio cuerpo como
consecuencia del desarrollo de las capacidades motoras y logren una adecuada
alineació n postural, dominio global y seg-
mentario en diferentes situaciones motrices.
ubiquen en distintos roles e interactú a con diferentes pares con el objetivo de resolver
un problema, una inquietud, una tarea. De este modo, se ponen en juego la solidaridad, la
inventiva, la creatividad, los vínculos sociales constructivos y cooperativos.
Educación inc
Puedan emplear el inglés con comodidad y confianza como un vehículo genuino para la comunicación y para
la expresión de sus identidades, emociones, deseos y opiniones. También sean capaces de comprender y producir
textos en distintas modali- dades y soportes, así como de usar distintas formas de media- ció n lingü ístico-cultural
para aprender la lengua y comunicarse en ella. También se espera que desarrollen la capacidad meta- lingü ística
crítica en relació n con las lenguas y culturas repre- sentadas en la comunidad escolar y fortalezcan su consciencia
ciudadana e intercultural.
Experimenten cotidianamente situaciones en aulas inclusivas en las que se valore la diversidad y pluralidad
como un aspec- to positivo, fomentando vínculos de cooperación y respeto. De este modo, se construyen las
bases só lidas de una sociedad má s justa que garantice la inclusió n plena de todos sus ciudadanos. La perspectiva de
género -eje transversal en las diferentes á reas- también va en sintonía con esta aspiració n.
Exploren las posibilidades que ofrecen las TIC, hagan un análi- sis crítico sobre su uso e identifiquen prácticas
culturales vincu- ladas a ella y desarrollen el pensamiento computacional. Sean capaces de hacer un uso
responsable de los entornos digitales y de los vínculos que a través de ellos se facilitan. Integren las TIC en el aprendizaje
como herramienta que no lo permita acceder a la informació n sino también producirla en forma individual y
colaborativa.
En síntesis, se espera que alumno pueda, por una parte, ser cono- cedor de diferentes disciplinas, de sus particulares
modos de acercar- se al conocimiento y sus prá cticas má s habituales. Al mismo tiempo, se promueve que pueda conjugar
diferentes conocimientos en favor de un objetivo comú n. En esta línea, los agrupamientos flexibles pro- pios del trabajo
por proyectos que se orientan en esta actualizació n cu- rricular, ofrecen la posibilidad de vincular los conocimientos
de las diferentes á reas y aprender en espacios en los que los alumnos se
 el objetivo de resolver
n juego la solidaridad, la
rativos.
ción inclusiva
edan emplear el inglés con comodidad y confianza como un vehículo genuino para la comunicación y para
expresión de sus identidades, emociones, deseos y opiniones. También sean capaces de comprender y producir
tos en distintas modali- dades y soportes, así como de usar distintas formas de media- ció n lingü ístico-cultural
ra aprender la lengua y comunicarse en ella. También se espera que desarrollen la capacidad meta- lingü ística
tica en relació n con las lenguas y culturas repre- sentadas en la comunidad escolar y fortalezcan su consciencia
dadana e intercultural.
perimenten cotidianamente situaciones en aulas inclusivas en las que se valore la diversidad y pluralidad
mo un aspec- to positivo, fomentando vínculos de cooperación y respeto. De este modo, se construyen las
ses só lidas de una sociedad má s justa que garantice la inclusió n plena de todos sus ciudadanos. La perspectiva de
nero -eje transversal en las diferentes á reas- también va en sintonía con esta aspiració n.
ploren las posibilidades que ofrecen las TIC, hagan un análi- sis crítico sobre su uso e identifiquen prácticas
turales vincu- ladas a ella y desarrollen el pensamiento computacional. Sean capaces de hacer un uso
ponsable de los entornos digitales y de los vínculos que a través de ellos se facilitan. Integren las TIC en el aprendizaje
mo herramienta que no lo permita acceder a la informació n sino también producirla en forma individual y
aborativa.
síntesis, se espera que alumno pueda, por una parte, ser cono- cedor de diferentes disciplinas, de sus particulares
dos de acercar- se al conocimiento y sus prá cticas má s habituales. Al mismo tiempo, se promueve que pueda conjugar
erentes conocimientos en favor de un objetivo comú n. En esta línea, los agrupamientos flexibles pro- pios del trabajo
r proyectos que se orientan en esta actualizació n cu- rricular, ofrecen la posibilidad de vincular los conocimientos
las diferentes á reas y aprender en espacios en los que los alumnos se
Palabras finales
Este documento busca caracterizar una política pú blica de cons- trucció n curricular a partir de los sujetos
y basada en el propó sito de democratizació n social por medio de la educació n comú n. La posibi- lidad de
producir cambios en nuestras escuelas que afecten las vidas de los estudiantes, es una responsabilidad
asumida desde esta polí- tica pú blica, generando situaciones de ejercicio real de los derechos,
distribuyendo con justicia los bienes culturales y ofreciendo políticas de cuidado que atiendan su
integralidad.
n inclusiva
Educación inclusiva
El sistema educativo tiene la necesidad, la responsabilidad y el desafío de atender a la
diversidad en el aula ofreciendo respuestas orientadas a eliminar las desigualdades
derivadas de cualquier tipo de discapacidad, problema de aprendizaje, creencias religiosas,
dife- rencias lingü ísticas, situació n social, econó mica o cultural. Dado que las particularidades
individuales necesariamente implican divergen- cias en los modos de acceder al
conocimiento, las oportunidades de aprendizaje deben ser equitativas para todos los
alumnos del siste- ma.
Es desde esta perspectiva de respeto por la diversidad que se concibe a la educació n
inclusiva como una estrategia para reducir la exclusió n a través de la transformació n de
las prá cticas institu- cionales y pedagó gicas.
Atendiendo a la noció n de educació n como derecho y no como privilegio, la construcció n de un
modelo educativo inclusivo no solo garantiza la igualdad de oportunidades educativas sino
también la puesta en prá ctica de los derechos humanos.
La educación inclusiva
Implementar un modelo inclusivo no significa atender a las ne- cesidades de los alumnos con
discapacidad dentro del contexto de las escuelas de los niveles obligatorios, sino
contemplar la diversi- dad de todos los estudiantes del sistema para poder dar respuestas
adecuadas a cada uno desde las propuestas á ulicas.
Desde luego, esto implica que se lleven a cabo cambios y fle- xibilizaciones en los
entornos de aprendizaje, ya sea en té rminos de contenidos y enfoques como de estrategias y
modos de evaluar. Esta modificació n sustancial de la estructura, el funcionamiento y la
propuesta pedagó gica de las escuelas apunta a reemplazar la antigua meta de homogeneidad
por prácticas educativas simul- tá neas y diversas que contemplen y capitalicen las
diferencias
individuales.
Propósitos
La educació n inclusiva contribuye a revertir la concepció n erró - nea de que la diversidad representa una
amenaza para los está nda- res de homogeneidad y normalidad tradicionalmente establecidos en la
escuela. Al reconocer, aceptar y naturalizar la diversidad, los docentes y los alumnos la pueden
valorar en toda su dimensió n. Así, la diversidad deja de ser un problema para convertirse en un
desafío y en una oportunidad para enriquecer las prá cticas de en- señ anza y aprendizaje.
Partiendo de la noció n de educació n como derecho humano ele- mental, la educació n inclusiva sustenta
la posibilidad de una socie- dad má s justa a través de la eliminació n de la exclusió n social deriva- da de
las actitudes y respuestas que se generan frente a la diversidad. Una institució n verdaderamente
inclusiva debe dar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades educativas de sus
alumnos. Lejos de esperar que todos desarrollen el mismo nivel de competencia de la misma
manera, al mismo tiempo y valiéndose de las mismas estrategias, la escuela inclusiva debe
proporcionar el apoyo necesario para cada alumno dentro del aula, de manera de procurar que
todos tengan éxito en el aprendizaje y participen de él en igualdad de condiciones en el marco de
una enseñ anza adaptada a las necesidades, habilidades y niveles de competencia
particulares.
Enfoque
Para que los principios de equidad, justicia e igualdad social que sustentan la educació n inclusiva
se traduzcan realmente en igualdad de derechos, oportunidades y participació n en la educa- ció n, la
escuela inclusiva debe empezar por no establecer ningú n requisito de admisió n ni criterio de
selecció n. No obstante, para ga- rantizar la equidad educativa, es decir, para proporcionarle a cada
alumno lo que necesita para aprender, se necesita mucho má s que
una escuela de puertas abiertas.
 Este enfoque propone dar má s flexibilidad al currículum para que todos los alumnos puedan acceder al
aprendizaje. En ocasiones, la ri- gidez de la propuesta curricular -que no contempla las diferencias en los
modos de aprender, de expresar el conocimiento y de implicarse en el propio aprendizaje- impide
que todos los alumnos alcancen los objetivos propuestos. El reconocimiento de estas diferencias vuelve
ne- cesaria la creació n de espacios donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender desde
sus preferencias, posibilidades y limi- taciones, y de acceder, participar e implicarse en el propio
aprendizaje. La dificultad para acceder al conocimiento reside má s en la inte- racció n de los alumnos con
materiales didá cticos inflexibles que en sus propias capacidades. Por eso es necesario que la enseñ anza se
plantee desde un enfoque en el que el docente pueda hacer modificaciones en funció n de las necesidades
específicas de sus alumnos; es decir, per- sonalizar la propuesta didá ctica y ofrecer distintas
alternativas, mo- delos y metodologías para que cada alumno pueda progresar. Así, en la educació n
inclusiva el foco se desplaza del alumno a los materiales
y recursos didá cticos en particular, y al diseñ o curricular, en general. Por otra parte, ademá s de beneficiar
al estudiante que tiene algu-
na dificultad específica, esta mayor flexibilidad curricular permite que cada alumno elija la opció n con
la que se siente má s có modo para aprender.
Barreras
Resulta imposible hablar de educació n inclusiva sin hacer referen- cia a las barreras para el acceso a la
participació n y al aprendizaje que impiden que los conocimientos sean accesibles a todos los estudiantes.
Ademá s de los obstá culos que suponen las condiciones edilicias que impiden el acceso físico, existen
barreras culturales, actitudinales y didá cticas que parten de las culturas escolares, las creencias docen-
tes, la falta de variedad de estrategias de enseñ anza y de aprendizaje adecuadas y la utilizació n de un
currículo poco flexible, entre otras.
Para superar los obstá culos que los diferentes contextos presentan
para el acceso a la participació n y al conocimiento de cada estudiante,
es necesario tener en cuenta y respetar las diferencias individuales, de modo que el aprendizaje parta del estado real
del desarrollo de cada alumno para, así, provocar su transformació n.
Orientaciones metodológicas
Tradicionalmente, el sistema educativo ha planteado y desarrolla- do una enseñ anza basada en contenidos
homogéneos para todos los alumnos sin apelar a la utilizació n de estrategias diferenciadas segú n las peculiaridades de
cada uno. Es comú n observar, por tanto, que en las aulas se favorece poco que los alumnos manifiesten sus distintos
estilos de aprender y sus condiciones y capacidades personales.
La inclusió n de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, así como las características sociales y
personales del resto de los estudiantes, hacen necesaria la implementació n en el aula de una variada gama de
actividades que contemplen la expresió n de los distintos intereses y ritmos de aprendizaje. Esta variedad será la
que permita desarrollar objetivos y contenidos comunes pero que res- peten las distintas peculiaridades para hacer
posible el éxito educa- tivo de todos.
Cómo construir un aula inclusiva
A continuació n, se presentan orientaciones metodoló gicas or- ganizadas en torno a tres ejes que sustentan la
construcció n de aulas inclusivas. En algunos casos se proponen, ademá s, ejemplos de aplicació n de esas
orientaciones a la prá ctica diaria. Estas orien- taciones está n basadas en los principios del Diseñ o Universal del
Aprendizaje (DUA).
Formas de presentar la información por parte del docente Ofrecer múltiples modalidades de
información (auditiva, vi- sual, audiovisual, táctil)
De esta forma, el docente puede responder a las necesidades
específicas de cada alumno, ya que algunos aprenden mejor
apoyá ndose en lo que escuchan, otros en lo que ven y otros en el tacto o el movimiento.
Ejemplo: ofrecer textos que permitan agrandar el tamañ o de la letra o amplificar el volumen;
acompañ ar los textos con viñ e- tas, gráficos o subtítulos; utilizar pantallas digitales
interacti- vas; convertir textos a voz, entre otros.
Allanar significados
Ademá s de utilizar estructuras gramaticales sencillas, el do- cente puede anticipar las
dificultades de acceso a los materia- les y clarificar el significado de las palabras clave,
los símbolos matemá ticos y los íconos.
Ejemplo: utilizar descripciones de los símbolos grá ficos, recurrir a glosarios, armar redes
conceptuales, etc.
Recuperar conocimientos previos de los alumnos
A través de la utilizació n de estrategias de anticipació n el do- cente puede facilitar la
comprensió n.
Ejemplo: proponer una lluvia de ideas, establecer analogías, realizar organizadores
grá ficos como diagramas o esquemas, etc.
Formas de expresar la información por parte del alumno
El docente puede ofrecer diversas opciones para que los alum- nos se expresen, se
comuniquen e interactú en con los materiales didá cticos. Algunas son:
Habilitar varios métodos de respuesta
Ejemplo: incluir respuestas que involucren gestos, validar có di- gos construidos en el aula, etc.
Fomentar el uso de distintas herramientas
Ejemplo: propiciar el uso de correctores ortográ ficos o gramati- cales, calculadoras, etc.
Incorporar los equipamientos tecnológicos de apoyo
Ejemplo: fomentar la utilizació n de teclados adaptados, panta- llas tá ctiles, etc.
Implicación del alumno en el aprendizaje
Explicitar los objetivos del aprendizaje
Para sentirse comprometidos y motivados en el proceso de apren- dizaje, los alumnos deben entender
primero qué está n aprendiendo y para qué. Es decir que es necesario destacar lo que es relevante y
significativo para cada uno en particular.
Disponer de alternativas y estrategias variadas
Si la propuesta docente carece de variedad resultará difícil captar el interés de todos los estudiantes, ya
que la implicació n en el propio aprendizaje depende, entre otros factores, de las preferencias per-
sonales -que son variables incluso en un mismo alumno a lo largo del tiempo y segú n las circunstancias-.
En este sentido, entonces, es importante que el docente varíe las diná micas de trabajo; no solo las tareas
sino también los agrupamientos, que deben ser flexibles y responder a la libre elecció n, a las habilidades
de los alumnos o a sus intereses.
Fomentar un buen clima áulico
El docente debe tender a minimizar las distracciones y la sensació n de inseguridad de los alumnos. En
este sentido, cobran relevancia las rutinas que anticipan actividades cotidianas, los acuerdos de
convivencia que establecen patrones esperables de comportamien- to, el uso de consejeros y la generació n
de comunidades de aprendi- zaje colaborativo, entre otras propuestas.
Variar las exigencias y los recursos
Es importante que el docente pueda diferenciar distintos grados de dificultad para completar las tareas y
variar los niveles de exigencia para determinar la validez de un resultado, de manera de optimizar los
desafíos que plantea el aprendizaje para cada alumno.
Por ejemplo, el uso de apoyos grá ficos que ofrezcan indicaciones para realizar una tarea con pautas
que dividan los objetivos en pasos secuenciados y que puedan ir alcanzando.
Evaluar los aprendizajes
Ademá s de la autoevaluació n y la reflexió n metacognitiva (los alum- nos pueden elaborar listas para
identificar el progreso personal), es
necesario evaluar a los alumnos en forma constante para ir deter- minando su progreso y las estrategias que
se deben modificar.
Hablar directamente con los estudiantes y observarlos mientras trabajan y evaluar con instrumentos,
como el porfolio, que recojan el trabajo continuo y el aprendizaje desarrollado.
Algunas propuestas para el trabajo en el aula inclusiva
Plantear tareas con distintos niveles de resolució n o realizació n. Incluir actividades de refuerzo o de
ampliació n que puedan ser uti- lizadas en momentos y contextos diversos.
Proponer actividades que permitan una graduació n de la ayuda del docente (de mayor a menor) y el
desarrollo de la autonomía del alumno (de menor a mayor).
Variar, de modo sistemá tico y planificado, el nivel de las ayudas a los alumnos en el transcurso de una
determinada actividad o tarea.
Realizar un seguimiento y una valoració n sistemá tica del desarro- llo de las actividades de enseñ anza y
aprendizaje con criterios lo má s explícitos posible.
Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y eva- luadas de una manera relativamente
autó noma por los alumnos. Desarrollar una evaluació n continua y formativa de los procesos de
aprendizaje para poder ajustar los métodos didá cticos a imple- mentar. Al evaluar la manera en que los
estudiantes aprenden en clase y detectar los puntos fuertes y débiles de la metodología que se está
empleando, el docente podrá hacer los ajustes necesarios que faciliten el aprendizaje de todos.
Ofrecer a los alumnos la posibilidad de participar en el proceso de selecció n de las actividades que se van a
desarrollar.
Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la con- fluencia simultá nea de distintas tareas y
ritmos de trabajo en un mismo momento.
Diferenciar las formas de estructuració n y los usos del espacio y del tiempo en las situaciones de
enseñ anza y aprendizaje.
Aceptar y facilitar la utilizació n de la lengua de señ as, el Braille, los
modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comu- nicació n y todos los demá s modos, medios y
formatos de comuni- cació n accesibles.
Emplear sistemá ticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula. Los métodos de aprendizaje
cooperativo se caracterizan por la bú squeda de estrategias organizativas diferentes que deben ser acordes a los
objetivos a desarrollar para posibilitar la partici- pació n de todos. Estas estrategias contribuyen a que cada grupo
de alumnos, aun con niveles de rendimiento y ritmos de aprendizaje diversos, pertenecientes a diferentes grupos
sociales o con necesi- dades educativas que derivan de la discapacidad puedan trabajar juntos en la consecució n
de un mismo aprendizaje. Existen dife- rentes estrategias de trabajo cooperativo que mantienen ciertas reglas
para el trabajo en grupos.
Al agrupar a los alumnos se sugiere:
Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo, establecer las reglas y organizació n del mismo y
distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro.
Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada compo- nente del grupo.
Se propone, a su vez, tener en cuenta los siguientes criterios:
la edad: los grupos será n menores cuanto menor sea la edad de los alumnos
el tiempo: se utilizará n grandes grupos si se dispone de poco tiempo, con la finalidad de poder dar participació n a
todos y que puedan exponer sus resultados.
los medios que se necesiten para completar la tarea (a me- nores medios materiales, espacios, etc., mayores
deberá n ser los grupos).
Trabajo en parejas: es importante habilitar, ademá s del trabajo en grupo, la opció n del trabajo de a pares.
Algunos estudiantes
que no participan en los grupos grandes por timidez o falta de seguridad en sí mismos a
veces se sienten má s có modos y tra- bajan muy bien de a dos.
Favorecer la interacción entre los estudiantes para que pue- dan aprender unos de
otros (y no solo con otros). En este senti- do, resulta interesante revisar ciertas “tradiciones
docentes” que terminan por constituirse en barreras, por ejemplo, al impedir que los
alumnos hablen entre ellos o que uno mire el cuaderno de otro para ver có mo resolvió una
tarea determinada.
Sistema de tutorías: elegir un compañ ero tutor del estudiante que requiere ayudas. Las
explicaciones de un par pueden ser entendidas mejor porque hay un mayor acercamiento en
el len- guaje y porque ambos pasan por procesos similares. En el trans- curso de este proceso
de tutorías debe haber un intercambio de roles en la pareja segú n las posibilidades de
cada uno, de manera de que no sea siempre el mismo el que enseñ a.
Construir un clima relacional que se base en la aceptació n, la seguridad y la confianza
mutua entre el docente y los alumnos, de manera de propiciar entornos de colaboració n
inclusivos.
Utilización de las TIC en el aula inclusiva.
Los medios tradicionales de enseñ anza –que se valen funda- mentalmente del discurso
oral y el material impreso (libros de texto, lá minas, fotocopias)– pueden ser adecuados
para presentar algunos contenidos y para que aprendan algunos estudiantes. No obstante,
para evitar que los recursos didácticos que utiliza el docen- te se conviertan en una barrera para
el resto de los estudiantes, se propone utilizar, ademá s, materiales alternativos, como
soportes audiovisuales, organizadores grá ficos y enlaces o hipervínculos a informació n
complementaria. De la misma manera, se sugiere variar los materiales que puede utilizar el
estudiante para mostrar sus aprendizajes, de modo de que no deba ajustarse siempre al
formato de cuaderno o carpeta de clase. Se pueden proponer, por ejemplo, diversas
opciones de respuesta, como grabar un audio o un video,
 hacer un grá fico o un dibujo, resaltar con color la respuesta correc- ta, etc.
En contraposició n a la rigidez de los métodos tradicionales, los medios digitales
presentan características que se asocian a la flexi- bilidad, ya que permiten adaptarse a
las necesidades educativas in- dividuales de los estudiantes. Teniendo en cuenta que
todos apren- den de manera diferente –algunos aprenden má s si se les presenta la
informació n de manera visual, otros cuando la escuchan y, muchos otros, aprenden
haciendo– la tecnología aplicada a la educació n se transforma en una herramienta de
aprendizaje sumamente podero- sa, ya que permite a los usuarios obtener informació n y
desarrollar diferentes habilidades de manera diversa.
Para algunos estudiantes, el uso de tecnologías asistidas perso- nales, por ejemplo, una
silla de ruedas motorizada, los comunicado- res de habla artificial o las computadoras
personales con programas especiales que permiten formas de acceso incluso a personas
con movilidad muy reducida es esencial para un acceso físico y sensorial básico a los entornos
de aprendizaje.
Estos estudiantes necesitará n sus tecnologías asistidas, incluso durante actividades
donde otros estudiantes no requieran el uso de ninguna tecnología.
Alumnos con dificultades en la lectura: lectores de texto en pantalla. Dado el cará cter
instrumental de la lectura, los alumnos que por diferentes motivos manifiestan dificultades en
su aprendizaje suelen tener un rendimiento poco satisfactorio en la mayoría de las á reas, lo
cual suele generar en ellos una gran frustració n. En estos casos, una herramienta ú til y fá cil de
activar son los lectores de texto en panta- lla de las computadoras y dispositivos portá tiles. A
través de combi- naciones de teclas en la computadora o con solo mover dos dedos en la
pantalla del dispositivo, se puede activar el lector de texto en cues- tió n de segundos. Muchos
permiten resaltar la palabra, el rengló n o pá rrafo que se está leyendo, regular la
velocidad de lectura y elegir entre varias opciones de voces personalizando así la
herramienta de
trabajo. Si bien actualmente las computadoras y la mayoría de los
 dispositivos portá tiles ofrecen alguna modalidad de lectura, existen aplicaciones
específicas que, ademá s de leer el texto en pantalla, tie- nen otras herramientas de trabajo que
complementan la posibilidad
de escuchar el texto escrito.

A modo de síntesis…
1. La educació n inclusiva (todos los alumnos en la misma aula) constituye un derecho
humano bá sico.
2. Cuando los docentes se forman para enseñ ar en sus aulas a los estudiantes con las
mayores dificultades, se convierten en mejores maestros para todos los alumnos.
3. La adquisició n de firmes conocimientos de enseñ anza multi- nivel, diseñ o universal del
aprendizaje, aprendizaje coopera- tivo, apoyo de pares, entre otros, redunda en una mejora
del trabajo á ulico, independientemente del tema del currículum que se esté abordando.
Encuadre normativo de estas propuestas
Antecedentes
Salamanca (1994).
Dakar (2000).
Convenció n de Derechos de la Persona con Discapacidad (art. 24) (2006).
UNESCO (2008).
Marcos normativos actuales
Ley de Educació n Nacional N.º 26.206.
Ley de Educació n N.º 13.688 de la Provincia de Buenos Aires. Ley Nacional 26.061.
Ley Provincial N.º 13.298.
Protecció n Integral de los Derechos de las Niñ as, Niñ os y Ado- lescentes.
Ley Nº26.378. Convenció n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Concepto de
necesidades educativas derivadas de la discapacidad.
Resolució n 311/16 del CFE (Consejo Federal de Educació n).
Resolució n 1664 del 17 anexos I y II de la Provincia de Buenos Aires.
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2008.
Tecnología de la Inform
la Comunicación
Encuadre normativo
Ley de Protecció n Integral de los Derechos de las Niñ as, Niñ os y Ado- lescentes N.° 26.061, 2005.
Ley Provincial N.º 13.298 de la Promoció n y Protecció n Integral de los Derechos de los Niñ os, 2005.
Ley de Educació n Nacional N.º 26.206, 2006.
Ley de Educació n Provincial N.º 13.688. Provincia de Buenos Aires, 2007.
Consejo Federal de Educació n. Resolució n 311/16.
Ley N.º 27.044. Jerarquía constitucional a la Convenció n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
2014.
e la Información y
ción
Te
 Las tecnologías de la información, la innovación
El uso de las TIC en entornos educativos implica la renovació n del compromiso
profesional docente a la luz de los nuevos escena- rios de construcció n de saberes. Es
necesario incorporar los recursos digitales para formar sujetos protagonistas, tanto en lo
educativo como en lo social.
La innovación pedagógica no requiere de un docente tecnólo- go, sino de un mediador
que abra nuevas dimensiones de apren- dizaje que no son posibles sin las TIC. Ya no se
trata de transmitir informació n o datos, el objetivo es que los estudiantes desarrollen
estrategias creativas y colaborativas para la resolució n de proble- mas.
Los niñ os suelen tener acceso a diversos dispositivos tecnoló - gicos en sus hogares y los
utilizan para el juego, la comunicació n con otros, el registro en formatos multimedia, la
visualizació n y producció n de contenidos culturales audiovisuales, entre otros. Esto define su
forma de representació n del mundo y de las relaciones interpersonales. La escuela debería
retomar y resignificar con fines educativos sus prá cticas sociales, empezando por atravesar
los con- tenidos curriculares con los recursos digitales que los estudiantes ya conocen y
generan su interé s.
El proceso de apropiació n de la tecnología se construye de ma- nera paulatina y sumatoria,
no solo en el plano del consumo de informació n, sino avanzando en el posicionamiento de
los estudian- tes como productores críticos de contenidos que exceden los límites del aula para
posicionarlos como ciudadanos digitales.
Por todo ello, las preguntas que, de manera transversal, orien- tarán la inclusión de las
TIC serán: ¿Qué salto aporta el uso de la tecnología en esta instancia educativa en
particular? ¿Cómo el co- nocimiento generado retoma y enriquece las prácticas sociales
de los estudiantes en este momento y a futuro? Las respuestas a estos interrogantes será n
las que enmarcarán el proceso metacognitivo sobre las prá cticas docentes y les darán un
sentido pedagó gico a las
propuestas a implementar en el aula.
la innovación educativa y el rol docente
Dimensiones del uso de la tecnología
1. Alfabetización y multialfabetización
Desde el marco social es evidente que la informació n analó gi- ca (escrita en términos tradicionales) y
la informació n multimedial (formatos de imagen, sonido, audiovisual) se encuentran, actual- mente,
conjugadas de manera simultá nea y en permanente interac- ció n. Esto se traduce en la necesidad de
incorporar la multialfabe- tización como práctica áulica.
Gestionar la multialfabetización en el aula
La multialfabetizació n amplía el concepto de alfabetizació n tra- dicional. Este enfoque implica tanto el
uso de textos como de au- dios, imá genes, videos y otros formatos que sirven para desarrollar la
expresió n. De esta manera, no solo se brindan má s recursos para la comunicació n, sino que también se
enriquecen las propuestas de lectura y escritura en el desarrollo de proyectos que incluyen mú l-
tiples soportes.
Utilizar las TIC para la multialfabetización
La perspectiva multialfabetizadora requiere del uso de la tec- nología para llevarse a cabo. Y esto
resulta un incentivo para los estudiantes que, por un lado, se acercan a las propuestas con mayor interés
y, por el otro, les reconfigura el destinatario y alcances de la producció n comunicativa que realizan.
Desaparecen los límites del cuaderno, del aula, de la escuela; las producciones realizadas pue- den
tener circulació n de alcance global cuando se utilizan la web, redes, aplicaciones y otros recursos.
2. Ciudadanía global e identidad local
El acceso al mundo digital ofrece la posibilidad de conocer nue- vas voces tanto del entorno mundial
como del inmediato, y ambas
contribuyen al desarrollo identitario. El consumo de contenidos di-
versificados y la suma de perspectivas democratizan el universo in- formativo y
comunicacional. Es entonces que el uso de las TIC se configura como una herramienta
necesaria para posicionarse como un sujeto consciente, analítico y crítico que utilizará
estas capacida- des para el desarrollo y fortalecimiento de sus aprendizajes.
Trabajar en red para desarrollar la ciudadanía global
Las TIC son un recurso sumamente valioso para conocer rea- lidades que difieren
significativamente de la propia, generan- do el intercambio de experiencias y
perspectivas. No se trata solamente de leer informació n, visualizar fotos o videos, sino
del enriquecimiento mutuo gracias al contacto directo y a la realizació n de proyectos
colaborativos donde las producciones obtenidas por un grupo heterogéneo resultará n
siempre má s convocantes en su proceso de desarrollo y má s abarcativas en cuanto a los
intereses y respuestas que involucran.
Construir vínculos comunitarios
La construcció n de identidad se da en el entorno inmediato me- diante la participació n en
proyectos que resulten con un im- pacto manifiesto en la cotidianeidad. Para ello, las TIC
ofrecen herramientas, tales como: la recopilació n de datos mediante el registro directo de
la realidad, tanto en lo ambiental como en lo que involucra a los individuos; la comunicació n a
través de dife- rentes soportes –impresos, audios, videos–; la articulació n de los distintos
actores para generar acciones coordinadas y efectivas, entre otras.
3. Construcción de conocimiento y acceso a la información
El caudal de informació n existente en formatos digitales sim- plifica el hallazgo de datos
duros. Por ello, el desafío docente consis- te en la construcción de nuevos
interrogantes que, para su reso-
lución, requieran poner en juego el pensamiento computacional
que fomenta el desarrollo de procesos de investigación, selección, análisis, síntesis, construcción y evaluación
de soluciones creati- vas en situaciones diversas.
Usar las TIC para resolver problemas
Las nuevas formas pedagó gicas, en lugar de posicionarse en las respuestas, se centran en la formulació n de preguntas
que, para su resolució n, necesiten la articulació n de manera innovadora de los datos disponibles. Incluso se
introducen interrogantes que no presentan una sola manera de ser resueltos o una respuesta ú nica. De esta manera, se
fomenta la argumentació n y el debate, el con- traste de informació n y de las fuentes, así como también la cons-
trucció n colectiva de soluciones y alternativas.
Validar y comparar fuentes de información
La simultaneidad de enfoques y la posibilidad de rastrear el posicio- namiento de las fuentes de informació n abre el
cuestionamiento y la contextualizació n de las distintas miradas sobre un mismo tema. El estudiante deja de ser receptor
para ser protagonista de su reco- rrido en la apropiació n del mundo que lo rodea. No solo se realiza un aná lisis crítico de
los discursos externos, sino también de las con- ceptualizaciones de otros estudiantes y de las hipó tesis propias.
Intercambiar ideas y socializar las producciones
Los entornos virtuales ofrecen herramientas para compartir infor- mació n y producciones, tanto dentro como fuera
del á mbito escolar. Las formas y soportes para el intercambio pueden estar mediadas por recursos digitales, como las
redes, los foros y grupos o aplicacio- nes de chat, que reformulan el concepto de “encuentro”, acortando las distancias
físicas, simplificando los tiempos y sumá ndoles la fa- ceta multimedial a los contenidos.
4. Participación y protagonismo en entornos digitales
El uso de las redes permite diferentes instancias de partici- pació n cada vez má s
extendidas. La primera será la del acceso y consumo de informació n; en este momento,
es necesario poner en juego la clasificació n, cualificació n y verificació n de fuentes para
constatar la pertinencia de los resultados obtenidos en cada bú squeda de datos. Luego, el
papel de consumidor de informa- ción transmutará en la figura del prosumidor, que
alude al su- jeto que consume y también genera contenidos y utiliza la red para
socializarlos. En ambos momentos, además de las habilida- des necesarias para su
desarrollo, es indispensable construir en los estudiantes criterios de interacció n en la web
para resguardar su privacidad y asegurar la eliminació n de riesgos potenciales que afecten
su intimidad o permitan el acceso a su informació n personal.
Generar búsquedas pertinentes en internet
Los horizontes del saber se expanden significativamente cuan- do los estudiantes utilizan los
recursos virtuales como insumo. Si, además, se enriquece la propuesta con orientaciones
sobre sitios que manejan contenidos acordes a los objetivos pedagó - gicos previstos y que
presenten discursos en un lenguaje orien- tado a la franja etaria de los niñ os, esta experiencia
resulta aú n má s exitosa.
Posicionar al estudiante como productor de contenidos Desde el espacio escolar se debe
tender a que, paulatinamente, además de tomar informació n, los estudiantes se conviertan en
prosumidores, es decir, produzcan sus propios contenidos di- gitales y los pongan en
circulació n para hacer escuchar su voz en la red, ya que de esto se trata la formació n de
protagonistas activos. No solo se hace visible su subjetividad, sino que en el mismo
proceso se le da valor social.
Navegar de manera segura
La exposició n en la red debe acompañ arse con prá cticas para el resguardo de los datos personales de
los estudiantes. Una vez cargado un contenido en la web, ya sea de manera institucional o en el á mbito
privado, es muy complejo tener control de su alcance, por lo cual debiera plantearse, en conjunto con
la pro- puesta de la carga de contenidos, los criterios y estrategias para el uso seguro de la red.
5. Autonomía digital
En el á mbito de los recursos de las TIC, es posible encontrar herra- mientas para cada necesidad e
incluso varias con una misma finali- dad. Al momento de optar por una u otra, se realiza en base a
distintas características, tales como la pertinencia con relació n a la necesidad, la sencillez de uso, la
flexibilidad y variedad de opciones que presenta, entre otras. En este sentido, una de las variables
fundamentales a te- ner en cuenta es si se trata o no de software libre. Para que pertenezca a este
grupo, el usuario debe poder: ejecutar el programa con cualquier finalidad; estudiar su funcionamiento y
cambiarlo de acuerdo con sus necesidades; copiarlo y distribuirlo a otros; hacer modificaciones o me-
joras y socializarlas con otros de manera pú blica.
Fomentar el uso del software libre
En el á mbito escolar, el uso del software libre posibilita que los estudiantes modifiquen de manera
independiente el entorno de trabajo de acuerdo con sus deseos y objetivos. A esto se suman algunas
ventajas, como de que no se necesitan equipos de ú l- tima generació n para funcionar
correctamente, prá cticamente no existen virus que afecten a estos softwares, las produccio- nes
resultantes suelen ser en formatos abiertos (no se necesita un programa pago para verlas o editarlas),
existen en internet grupos de ayuda para la resolució n de problemas a los que se puede recurrir
ante dificultades, y otras má s.
6. Programación Orientada a Objetos (POO)
La programació n es el desarrollo del software mediante la escri- tura de un có digo en un lenguaje
determinado. Cuando hablamos de Programación Orientada a Objetos con niños esta escritura se
aborda a través de entornos gráficos que proponen el diseño de animaciones, historias
interactivas, juegos y creaciones artísti- cas o expresivas. Esta forma de programació n trabaja con
objetos, sus “propiedades” (o sea, sus características y “métodos”) y las fun- cionalidades que esos objetos
tienen.
Programar en el aula
La programació n dentro de la propuesta á ulica apunta a que el estudiante pueda “crear cosas nuevas”.
Esta prá ctica se puede plasmar en el diseñ o de pá ginas web, en el manejo de robots, en la modificació n
o creació n de videojuegos, en el desarrollo de aplicaciones para celulares y má s. Los entornos de
trabajo de programació n para niñ os organizan y facilitan la tarea, ademá s, muchos de ellos cuentan con
redes de orientació n y apoyo on- line para aprovecharlos al má ximo y poder explotar todas sus
formas de trabajo.
Transversalidad y planificación de las TIC
La aparició n de las herramientas tecnoló gicas en el aula ne- cesariamente reformula la forma de
concebir el acto educativo, la diná mica de enseñ anza y de aprendizaje. Esto implica articular, de manera
efectiva, los contenidos a trabajar con la impronta didá c- tica y los recursos a utilizar. Y es en el
interjuego logrado entre el cómo y el con qué enseñar donde se evidencia la perspectiva
docente que subyace en el para qué incluir nuevos dispositivos o entornos digitales de
trabajo.
Evaluar la inclusión efectiva de las TIC
El concepto de transversalidad implica pensar las TIC no como
un corpus aislado de saberes y prá cticas, sino como un conglomera- do de recursos para pensar nuevas formas de
conocer. A continua- ció n, se presentan algunos indicadores de que esto sucede dentro de la escuela.
Diferentes recursos digitales aparecen en la planificació n de to- dos los añ os y las á reas. No hay momentos o
contenidos puntua- les que sean má s permeables a esto, la cultura digital se presenta como elemento constitutivo de
todas las planificaciones.
Se utilizan dispositivos, soportes y formatos electró nicos para la resolució n de problemas, el trabajo colaborativo y el
aprendizaje por proyectos. Las propuestas pedagó gicas potencian significati- vamente su dimensió n de alcance ya que se
concretan propues- tas que sin el uso de las TIC serían imposibles de llevar a cabo. Existen producciones digitales
originales realizadas por docentes y alumnos y estos contenidos tienen circulació n dentro y fuera de la escuela. Para
su desarrollo, se utilizan distintas formas de interacció n y comunicació n, sincró nica y asincró nica, que se dan en el
tiempo escolar y extraescolar.
Para que esto suceda, es necesario que exista un escenario favorable que se logra al alinear la
implementación de las TIC con el proyecto institucional, sus objetivos y principios, y generar acuerdos de
trabajo eficientes entre los diferentes actores de la comunidad educativa.
De lo técnico a lo pedagógico
Al momento de pensar en incluir recursos digitales, debemos tener en cuenta que no se espera que los niñ os y niñ as
resuelvan de manera autó noma todo lo relacionado con el plano operativo-tec- noló gico, o sea, muchas de las
acciones a realizar será n parte del acompañ amiento que el docente, como facilitador y coordinador de la
propuesta, tendrá bajo su responsabilidad. De esta manera, se jerarquizan las acciones involucradas en el
proceso: el análisis de situaciones y problemas diversos, la mirada crítica y analítica,
 el desarrollo de ideas y soluciones creativas. Todos ellos cobran un rol protagónico, mientras que el
manejo instrumental de los recursos utilizados se mantiene en un plano secundario.
A continuació n, se plantea un esquema bá sico –no taxativo– de
actividades que pueden realizar los estudiantes. Estos no son los

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

Será, en articulación con los contenidos de las TIC de cada área, que estas habilidades cobran sentido
pedagógico y que po-
sibilitan un salto cuali y cuantitativo, no sólo en qué se aprende,
y soluciones creativas. Todos ellos cobran un rol protagónico, mientras que el
nejo instrumental de los recursos utilizados se mantiene en un plano secundario.
A continuació n, se plantea un esquema bá sico –no taxativo– de
actividades que pueden realizar los estudiantes. Estos no son los

Registro en audio, video e imagen de todo tipo de actividades escolares.

Desarrollo de creaciones híbridas entre la producción analógica, la oral y la multimedia.
Trabajo guiado para síntesis de la información en base a la construcción de producciones multimediales. Iniciación en la programación orientada a objeto
animación de personajes.

Búsqueda de datos mediante webquest (selección docente del grupo de webs donde investigar). Uso de múltiples soportes para la comunicación oral, escr
visual.
Recorridos virtuales combinados con los analógicos para la construcción conceptual del espacio próximo. Síntesis de diversas informaciones concretas,
articulación entre ellas y con los contenidos curriculares.

Desarrollo de habilidades expresivas mediante texto, imagen, video, presentaciones, híbridos orales con apoyo de producciones digitales. Uso de la transm
en el aula para contar historias.
Construcción de aprendizajes a través de juegos virtuales.
La programación orientada a objetos, promoviendo soluciones a pequeños desafíos.

Búsquedas avanzadas orientadas en la web, estrategias para la búsqueda, validación de resultados.

Construcción de síntesis comprensivas sencillas a partir de mapas mentales y conceptuales, realización de comparaciones y explicaciones a partir de ello.
Desarrollo de experiencias de aprendizaje cooperativas y colaborativas en línea con pares.
Alfabetización sobre el uso responsable y en relación con las precauciones con tecnología; introducción al concepto de huella digital.

Desarrollo, formulación y revisión de hipótesis utilizando recursos e información digitales. Construcción de relatos multimediales e interactivos.
Uso de recursos existentes como parte o insumo para la creación de nuevas propuestas o recursos (mashup). Creación individual o cola- borativa e interac
en publicaciones digitales, como blogs, pizarras colaborativas, páginas web, entre otras.
Producción y publicación en plataformas virtuales de producciones en video y audio.

Creación de portafolios digitales personales (registro y organización de elementos recopilados en el transcurso de una materia, un pro- yecto, una experie
etc.).
Intercambio virtual con estudiantes de otros espacios educativos en el marco de trabajo por proyectos. Construcción y edición de videojuegos de manera
avanzada, representación de historias en ellos.
Participación en comunidades de aprendizaje y práctica orientadas por los docentes.
Uso seguro de la web: ciberbullying (acoso entre pares a través de medios digitales) y grooming (simulación, por parte de un adulto, de una identidad inf
para vincularse afectivamente con niños y generar situaciones de abuso), medios de detección y formas de manejo de la situación.

n los contenidos de las TIC de cada área, que estas habilidades cobran sentido
pedagógico y que po-
sibilitan un salto cuali y cuantitativo, no sólo en qué se aprende,
 contenidos del á rea de las TIC, sino que sirven de guía para pensar la organizació n sumatoria, es decir, que
no se excluyen entre sí, de habilidades TIC siempre concebidas fundamentalmente en entor-
nos de trabajo de software libre.

a multimedia.
e producciones multimediales. Iniciación en la programación orientada a objetos,

ebs donde investigar). Uso de múltiples soportes para la comunicación oral, escrita y

nceptual del espacio próximo. Síntesis de diversas informaciones concretas,

ntaciones, híbridos orales con apoyo de producciones digitales. Uso de la transmedia

desafíos.

validación de resultados.
s y conceptuales, realización de comparaciones y explicaciones a partir de ello.
línea con pares.
con tecnología; introducción al concepto de huella digital.

mación digitales. Construcción de relatos multimediales e interactivos.

s propuestas o recursos (mashup). Creación individual o cola- borativa e interacción
b, entre otras.
o y audio.

mentos recopilados en el transcurso de una materia, un pro- yecto, una experiencia,

rco de trabajo por proyectos. Construcción y edición de videojuegos de manera

docentes.
digitales) y grooming (simulación, por parte de un adulto, de una identidad infantil
medios de detección y formas de manejo de la situación.

sino también en la forma cómo se aprende. Dando como resulta- do una integración
pertinente, efectiva e innovadora de la tecno-
logía en el aula.
 Áreas Curriculares, uso sugerido de las TIC
Contenidos
Prácticas del Lenguaje
Explorar textos digitales que combinan información escrita, vi- sual y con
enlaces a contenidos online.

Escuchar audios y ver producciones audiovisuales de contenido literario.

Elaborar producciones comunicacionales y/o de opinión me- diante

textos digitales, audio, video, presentaciones.

Abordar los medios de comunicación como fuentes de informa- ción y usar

los recursos de las TIC para recrearlos en el ámbito de la escuela.

Utilizar procesadores de texto y corrector ortográfico para la producción

escrita.

Narrar o renarrar textos escritos a través de audios, juegos, imá- genes y/o
animaciones de creación propia o descargadas de la web: narrativa
transmedia (el relato atraviesa diferentes forma- tos y plataformas).

Combinar la expresión oral y su registro con efectos de sonido para

producir audiotextos y videos.

Matemática
Resolver situaciones planteadas a través de la creación o uso de
videojuegos mediante el pensamiento matemático.

Realizar construcciones en mundos virtuales.

Diseñar mediante la programación orientada a objetos y cons- truir

modelos en 3D a través de recursos digitales.

Comparar y seleccionar diferentes estrategias para la resolución de

cálculos.

Diseñar gráficos de datos para darles impronta visual.

Realizar animaciones usando el pensamiento matemático y com-

putacional aplicado a la programación.
o de las TIC
Sobre los modos de conocer
Prácticas del Lenguaje
En la exploración personal de un texto interactivo se ponen en juego la autodetermina- ción,
construyendo recorridos individuales no lineales.

Se trabaja la multialfabetización y la apropiación de contenidos literarios mediante di- versos

formatos.

La impronta comunicativa multimedial amplía y potencia radicalmente las posibilidades expresivas.

El objetivo de generar medios escolares requiere el análisis sobre formas de comunicar, guionado,
toma de roles comunicacionales.

La escritura digital y la corrección de la misma de manera autónoma conlleva una mejor percepción
de las posibilidades personales y las producciones.

Se favorece el análisis y síntesis de los textos para hacer una interpretación ajustada y posible de ser
representada gráficamente.

La lectura en voz alta o la expresión oral se resignifican al registrarse y difundirse, per- diendo su
carácter efímero y situado para ser permanente y circulante.

Matemática
El entorno lúdico facilita la exploración de diferentes soluciones, pensando experimen- tación como
parte del proceso.

Para la planificación se ponen en juego conceptos de superficie y perímetro a la vez que se articulan
entre sí distintas figuras y formas.

Se recuperan conocimientos cotidianos y matemáticos para el diseño de entornos o elementos reales

o imaginados.

A través del visionado de distintas alternativas para resolver operaciones, el estudiante elige la que le
resulta más pertinente y eficaz.

Se convierten datos numéricos en información visual, lo que facilita dimensionarlos y compararlos.

El desarrollo de videojuegos, historias u otros a través de la animación requiere la plani- ficación,

organización, redacción con criterios de lógica y comprobación posterior.
 Recursos

Editor de texto / Inserción de video, ima- gen,

hipervínculos.

Audiotextos / Videos / Uso de plataformas de video

online.

Editor de texto / Editor de imagen / Editor de

sonido.

Editor de sonido / Plataformas de radio on- line /

Blogs / Video online.

Editor de texto.

Editor de imagen / Editor de historieta /

Editor de animación / Plataformas de publi- cación
de contenidos.

Editor de sonido / Programas de filmación / Editor

de video / Subtitulados.

Software de Programación Orientada a Ob- jetos /

Videojuegos lógico- matemáticos.

Entornos virtuales de simulación de mun- dos.

Software de Programación Orientada a Ob- jetos /

Entornos de diseño de objetos 3D / Impresora 3D.

Plataformas de video online.

Planillas de cálculo.

Software de Programación Orientada a Ob- jetos

simple.
 Contenidos
Ciencias Sociales
Realizar recorridos virtuales interactivos para conocer distintos espacios
geográficos.

Conocer distintas culturas –distribuidas geográfica y temporal- mente–

mediante videos documentales o materiales cinemato- gráficos.

Realizar producciones ficcionales o documentales sobre temas del área.

Diseñar mapas conceptuales o cronologías visuales interactivas, vinculadas

con textos, imágenes, videos y audios.

Analizar situaciones sociales pasadas o actuales a través de las voces de

sus protagonistas directos y/o a través de registros audiovisuales.

Recrear momentos históricos utilizando entornos de trabajo co-

laborativos y plataformas educativas.

Ciencias Naturales
Conocer el desarrollo de los distintos procesos evolutivos de la Tierra y el
Universo sucedidos a lo largo del tiempo mediante animaciones y
documentales.

Visualizar simulaciones digitales o registros reales de los proce- sos que

suceden en el cuerpo humano para una mejor noción de los mismos.

Recorrer mapas virtuales de flora y fauna, presente y pasada.

Analizar imágenes de elementos microscópicos y sus caracte- rísticas.

Realizar propuestas de investigación que incluyan el registro de

experimentos y/o procesos naturales para el armado de porta- folios y
presentaciones para su posterior circulación.

Lengua Extranjera

Utilizar recursos audiovisuales y textos digitales para acercarse a la cultura

y la lengua extranjera.
 Sobre los modos de conocer
Ciencias Sociales
Las visitas virtuales ofrecen una visualización que se aproxima a la experiencia real, para poder
analizar los espacios geográficos y realizar comparativas entre sí.

Acercarse a la dinámica cotidiana cultural de un grupo social facilita la comprensión de sus

interacciones internas y externas.

La dramatización o investigación profundiza la construcción de conocimiento en primera persona.

Enriquecer mediante recursos multimediales la presentación de la información colabora radicalmente

en su contextualización histórica y conceptual.

La experiencia mediada por las TIC interpela a los estudiantes de manera mucho más directa que los
textos tradicionales y facilitan su entendimiento.

Interactuar en espacios virtuales para desarrollar procesos creativos dentro y fuera de las aulas
genera nuevos desafíos en la construcción colectiva.

Ciencias Naturales
Lo sucedido en el pasado y con dimensiones difíciles de magnificar resulta más próximo si se realiza
un acercamiento como espectador directo.

La dificultad en la comprensión del funcionamiento de los procesos corporales y la im- posibilidad de

observarlos en funcionamiento se reducen gracias a su abordaje a través de animaciones o videos.

Las plantas y animales en su diversidad, las condiciones necesarias para su existencia o las que
derivan en su extinción, al abordarse de manera contextualizada cobran sentido y significado.

Existen elementos que no podemos ver naturalmente y que sólo serán observables de manera directa
mediante dispositivos tecnológicos, así su uso se hace indispensable.
La producción de contenidos digitales y su circulación más allá del aula resignifican las actividades de
aprendizaje.

Lengua Extranjera

Acercarse a una lengua mediante sus productos culturales constituye una aproximación significativa
que puede ajustarse a la edad e intereses de los estudiantes
 Recursos

Plataformas de video online.

Sitios web de fuentes académicamente con- fiables

/ Servicios de TV online.

Editor de video / Editor de audio / Editor de

imagen.

Editor de líneas de tiempo interactivas / Editor

de mapas conceptuales digitales.

Plataformas de video online.

Plataformas para trabajo colaborativo / Pla-

taformas educativas.

Microscopio USB / Cámara.

Repositorios de infografías / Plataformas de video

online.

Mapas virtuales interactivos.

Editor de texto / Editor de imagen / Editor de

video / Editor de presentaciones.
Editor de texto / Editor de imagen / Editor de
video / Editor de presentaciones.

Materiales multimedia online y offline.

 Contenidos
Realizar programas de radio, podcast, audiocuentos y otras pro- ducciones
de audio.
Redactar e ilustrar textos literarios o guionar historietas y ani- maciones.

Filmar la dramatización de situaciones cotidianas o pertenecien- tes a la

ficción.

Generar espacios de diálogo y trabajo colaborativo con otros estudiantes

de la misma lengua o con estudiantes nativos.

Crear un espacio en la web donde socializar las producciones en lengua

extranjera realizadas.

Educación Artística

Hacer visitas virtuales e interactivas a espacios artísticos nacio- nales e

internacionales.
Desarrollar producciones artísticas utilizando recursos TIC para la
composición, registro y edición.

Visualizar materiales digitales sobre contextos históricos del arte,

biografías de los artistas, técnicas, entre otros.

Realizar producciones artísticas colaborativas entre diversos grupos e

instituciones.

Intervenir digitalmente obras artísticas de uso libre para rever- sionarlas

desde la propia creatividad.

Construir espacios web para la socialización de las producciones

realizadas.

Educación Física

Registrar, por medios digitales, habilidades motoras combina- das en la

resolución de juegos y tareas para analizar posibles respuestas a esas
situaciones.
 Sobre los modos de conocer
El registro el habla favorece notablemente la autoevaluación y colabora en mejorar la
pronunciación.
La producción escrita o multimedial creativa en diversos formatos promueve la redac- ción placentera
e incentiva la adquisición de vocabulario.

La producción y el registro audiovisual le suman un cariz recreativo al estudio de la lengua. Estos

formatos además permiten una posterior revisión reflexiva en cuanto al desempeño individual y
grupal.

El intercambio con otros estudiantes en función de una meta común y atravesada por el uso de una
lengua extranjera genera en enriquecimiento mutuo, así como el desarrollo de productos enriquecidos
por la diversidad de miradas.

Las producciones en texto, audio o en formatos multimedia pueden ser socializadas mediante la web
con el objetivo de posicionar al estudiante como prosumidor y abrir la escuela a las familias y la
comunidad toda

Educación Artística

El acercamiento digital permite acortar las distancias físicas y temporales habilitando conocer, de
manera activa, distintas expresiones artísticas.
La producción artística se potencia al ser mediada por recursos digitales, debido a la existencia de
numerosas herramientas TIC de uso libre que pueden aplicarse.

Los soportes multimedia, documentales, simulaciones, etc. enriquecen las formas de conocer y
ofrecen múltiples voces sobre cada tema a abordar.

El proceso de creación colectiva favorece la grupalidad y el disfrute del intercambio sobre

perspectivas e ideas.

Las obras de otros pueden ofrecer un punto de partida atractivo e inspirador para esti- mular la
propia creación.

Uno de los fines de la expresión artística es su exposición, para ello el uso de sitios en línea favorece
la distribución de manera masiva.

Educación Física

El análisis de fotografías y/o videos propios o de compañeros favorece la observación de la resolución

de problemas en situaciones de juego como parte del proceso de en- señanza.
Es posible utilizar este recurso, en esta instancia como herramienta para una autoeva- luación o
coevaluación.
 Recursos
Editor de audio.

Editor de texto / Editor de animaciones / Editor de

historietas.

Editor de video.

Software para comunicación en audio o con

videollamada / Espacios online de trabajo
colaborativo.

Conectividad a internet / Repositorios y pla-

taformas virtuales.

Conectividad a internet / Sitios web del área.

Editor de imagen / Editor de sonido / Editor de

video / Editor de animaciones / Editor de
fotografía.
Materiales digitales online y offline sobre arte.

Editor de imagen / Editor de sonido / Editor de

video / Editor de animaciones / Editor de
fotografía / Correo electrónico / Almace- namiento
en la nube.
Editor de imagen / Editor de sonido / Editor de
video / Editor de animaciones / Editor de
fotografía.
Conectividad a internet / Repositorios y pla-
taformas virtuales.

Dispositivo con cámara.

 Contenidos
Registrar fílmicamente un recorte de un juego deportivo para, luego,
analizarlo teniendo en cuenta aspectos de la resolución táctica.

Registrar, por medios digitales, habilidades propias y/o de otros en

ejercitaciones o driles jugados que permitan, posteriormente hacer un
análisis de la habilidad y su pertinencia en esa situación a resolver.

Visualizar materiales sobre técnicas, reglamentos, historia, etc., en

relación con distintos deportes.

Utilizar dispositivos móviles para la geolocalización y orienta- ción en

actividades en el medio natural.

Construir un espacio web o incluir producciones y/o comunica- ciones en

uno institucional para socializar las distintas prácticas y experiencias
llevadas a cabo.
 Sobre los modos de conocer
Analizar la filmación del propio juego permitirá acordar estrategias que mejoren el des- empeño del
equipo.

El registro de la decisión tomada para la resolución de un/os problema/s permite in- terpelarla y
repensar posibles resoluciones superadoras a la observada. Así mismo, es posible visibilizar la
necesidad de una habilidad motora combinada o específica para mejorar la respuesta al problema
planteado.
El uso de soportes audiovisuales enriquece la aproximación a saberes, en este caso pue- den incluir
simulaciones 3D, diferentes perspectivas de una misma situación

Apropiarse del manejo de estas herramientas en contextos significativos hace que pos- teriormente
pueda usarse ese saber a situaciones cotidianas, en este caso, de traslados y localización.

Compartir las experiencias de las diversas prácticas torna el proceso de aprendizaje más interesante,
significativo y motivante.
 Recursos
Dispositivo con cá[Link] para
proyectar filmaciones.

Dispositivo con cámara.

Materiales audiovisuales online y offline.

Dispositivo con GPS.

Conectividad a internet / Repositorios y pla-

taformas virtuales.
Bibliografía
Ainscow, M. y Susie, M. Por una educació n para todos que sea inclu-
Lugo, T. y Kelly, V. La
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Prácticas del L
Lugo, T. y Kelly, V. La matriz TIC. Una herramienta para planificar las
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bia, Costa Rica, Perú y Uruguay. Buenos Aires: IIPE Unesco Bue- nos Aires, 2016. Disponible en: [Link]
s del Lenguaje
 Enfoque Curricular y Orientaciones para la Enseñanza
El área de Prácticas del Lenguaje concibe el lenguaje como una práctica social y cultural
que se adecua en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos de uso particulares.
Aprender a desen- volverse en una gama cada vez más amplia de situaciones es todo un
desafío que involucra un conocimiento lingüístico que solo se puede adquirir en la
práctica.
Para que los alumnos logren apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje, es
preciso que, en el aula, se las tome como modelos de referencia. Si en la vida social la
escritura se realiza con determinados propósitos, se dirige a destinatarios definidos, se
adecua a diferentes géneros discursivos y respeta un registro propio de un contexto
determinado, esta práctica debe desplegarse y ana- lizarse de igual modo en el aula. Lo
mismo sucede con la práctica de lectura. Un lector de literatura recomienda textos, sigue
autores o géneros predilectos, selecciona fragmentos que relee o estable- ce vínculos
con otros materiales, como películas, series, música o cuadros. La literatura en la escuela
tiene que remitirse a esas prác- ticas para familiarizar a los alumnos y permitirles, de
ese modo, participar de ellas a partir de un repertorio cada vez más amplio y diversificado.
Todos estos conocimientos, en tanto se materializan en prácti- cas, remiten a acción y a
contexto de uso y distan de poder ser con- cebidos como estáticos o enciclopédicos. El modo
de aprehenderlos, precisamente, es ejerciendo prácticas variadas, en ámbitos diversos y con
propósitos diferenciados a lo largo de las distintas etapas de la vida escolar.
Ámbitos de incumbencia
Toda selección de contenidos implica un recorte que impone, también, criterios de
organización en una secuencia de presenta- ción progresiva. En ese recorte, las prácticas
que se realizan a través
señanza
de la lectura, la escritura y la oralidad se distribuyen en tres ám- bitos de referencia: el ámbito
de la literatura, de la formación del estudiante y de la formación del ciudadano.
En el primer caso, el ámbito de la literatura se propone recupe- rar una producción cultural de gran
envergadura que abarca dife- rentes géneros discursivos literarios a través de los distintos años.
En el ámbito de la formación del estudiante, los alumnos apren- den a ejercer las prácticas
relacionadas con el estudio –por ejemplo, buscar información, registrarla, exponerla– y articulan
con otras áreas de conocimiento.
El tercero de los ámbitos –el de la formación del ciudadano– permite establecer un vínculo
directo con la comunidad, a través del análisis crítico de los medios de comunicación, de la
distinción entre propagandas y publicidades, del conocimiento del modo de interacción en
diferentes instituciones, en síntesis, de la vida social en la que participan como miembros activos y
sujetos de derechos.
Modalidades de trabajo en el aula
Las diferentes alternativas para abordar los contenidos del área son los proyectos y las secuencias
didácticas, que se plantean en forma simultánea y conviven con actividades habituales, sostenidas a
través de períodos prolongados, y otras ocasionales, que puedan surgir en algún momento
específico.
En el trabajo por proyectos, las acciones se organizan en función de obtener un producto final y los
alumnos conocen y, generalmente consensuan, los propósitos de las tareas que están llevando a cabo.
Encaminar una sucesión de acciones hacia la consecución de un objetivo no solo contribuye a
entender la finalidad de aquello que se está haciendo, sino que también permite poner los
conocimientos en acción, a través de un aprendizaje activo, y resolver diferentes
problemas, cada vez con mayor autonomía en toma de decisiones.
 Cabe destacar que no todos los contenidos se pueden presentar mediante proyectos.
Las secuencias didácticas permiten desplegar en forma simultánea otras prácticas del
lenguaje que requieren de aten- ción puntual y recursividad. Por su parte, las prácticas
habituales y sostenidas como, por ejemplo, la lectura de determinados géneros, el
seguimiento de autores de cuentos o novelas o el comentario sobre noticias ocurridas
en la semana pueden ser ejercidas en espacios acor- dados para tal fin, que sean previsibles
y esperados por los alumnos.
Enfoque alfabetizador equilibrado
El enfoque equilibrado sintetiza líneas de trabajo de diferentes disciplinas –la
Sociolingüística, la Psicolingüística, las Ciencias Cog- nitivas, las Ciencias de la Educación,
la Lingüística del Texto, entre las principales– con el objetivo de construir una propuesta
para en- señar a leer y a escribir a los niños por sí mismos.
En la construcción de este enfoque alfabetizador provincial, se reconocen los caminos
recorridos a lo largo de años, en los que se destacó la dimensión social del lenguaje y se
valoró su aprendizaje en función de las prácticas sociales que se desarrollan en diferentes
ámbitos. Por este motivo, al utilizar el término integrador, se asume una continuidad con
el trabajo realizado a la vez que se aportan nuevos elementos que estructuran la
propuesta de enseñanza de un modo más secuenciado y organizado.
La necesidad de reflexión sobre la lengua y sobre los procesos metacognitivos
implicados en la lectura y la escritura son los que motivan, en esencia, la necesidad
de plantear un enfoque alfabe- tizador que, en forma equilibrada, dé mayor visibilidad a
estos as- pectos.
En el marco de prácticas de lectura y escritura en diferentes ámbitos –de cuentos,
poesías, folletos, calendarios escolares, eti-
quetas, carteles, tapas de libros, índices, epígrafes–, los alumnos ini-
Prácticas del Lenguaje
El trabajo de lectura y escritura parte de las conceptualizacio- nes de los alumnos al recuperar los conocimientos
que tienen sobre el tema en cuestión, el género discursivo, las hipótesis sobre el siste- ma de escritura que les
permitan acercarse al significado, anticipan- do, corroborando o rechazando hipótesis cada vez más ajustadas.
A medida que se avanza en la exploración de los textos y sus significados, se analizan diferentes
informaciones lingüísticas que les permiten a los alumnos progresar en la lectura y escritura por sí mismos:
cantidad, orden y composición interna de las palabras, reconocimientos de inicios, finales y otras marcas que
contribuyan con el reconocimiento de significados (como los prefijos, las marcas de género y número, entre otras
posibles).
Presupuestos teóricos que guían una propuesta equilibrada e integradora
A continuación, se detallan las bases que sostienen el enfoque y que abordan dimensiones sociales, cognitivas,
didácticas y lingüísticas.
La lectura y la escritura como prácticas sociales
El objetivo primero y último de este enfoque equilibrado es que los alumnos logren ser partícipes plenos de la
cultura escrita en la cual están insertos. En este contexto, la lectura y la escritura no pueden pensarse alejadas de las
prácticas sociales en donde se de- sarrollan, de los usos que hacen los hablantes del lenguaje en dife- rentes ámbitos
en los que se desenvuelven y de los propósitos que se les asignan en cada circunstancia.
Alumnos lectores y escritores desde el inicio
Uno de los presupuestos que se sostiene en este enfoque es que
no no insume tiempo de su aprendizaje en aprender a leer en forma descontextualizada
para, en el futuro, comenzar a leer textos, sino que su aprendizaje sucede a medida que
se produce el encuentro con los textos. A través del análisis del género discursivo, del
texto, del contexto y de toda la información disponible, el estudiante hace anticipaciones
sobre el contenido y su significado. Así, el aprendizaje no sucede en forma
descontextualizada ni alejada del sentido y el significado de los textos ni de la función
social que cumplen.
Equilibrio entre diferentes tipos de conocimientos
En las secuencias de enseñanza del enfoque equilibrado, todos los ámbitos del área de
Prácticas del Lenguaje –de la Literatura, de la
formación del estudiante y de la formación ciudadana– son conside- rados espacios propicios para la
alfabetización.
Dado que para desplegar las prácticas de lectura y escritura se involucran procesos cognitivos, la
metacognición es parte sustancial de la propuesta. Por este motivo, se enseñan estrategias lectoras
y de escritura que favorezcan la comprensión y producción de textos en forma explícita.
En forma secuenciada y progresiva, mientras se despliegan las prácticas de lectura y escritura, se
dedican espacios sostenidos al análisis de las diferentes dimensiones lingüísticas: discursiva, prag-
mática, léxica, sintáctica, morfológica y fonológica. Incrementar el conocimiento de la lengua como
sistema es un eje fundamental que
toma relevancia en diferentes etapas de la tarea.
Primer Ciclo
Propósitos para el Primer Ciclo
Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los niños y niñas en el mundo de
la cultura escrita.
Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los ni- ños y niñas aprender sin
descalificar sus propios marcos de refe- rencia, tanto familiares como culturales.
Ofrecer, de manera continua y sistemática, una aproximación a los saberes y a las prácticas
más relevantes de las distintas disci-
plinas.

UNIDAD PEDAGÓGICA
Objetivos de la Unidad Pedagógica
Se espera que durante primero y segundo año los alumnos: Desarrollen prácticas de lectura,
cada vez con mayor autonomía, de textos breves o fragmentos de textos y desplieguen
diferentes tipos de conocimiento para acceder a significados.
Participen de prácticas de escritura, cada vez con mayor autono- mía, de textos breves o
fragmentos de textos y desplieguen dife- rentes tipos de conocimiento para adecuar sus
producciones al contexto, que las puedan revisar y modificar lo que consideren
necesario.
Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen contacto con el patrimonio cultural de su
comunidad, de la pro- vincia y de la nación.
Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resol- ver, tanto en grupos como individualmente.
Posibilitar a los niños y niñas evaluar su desempeño a través de la adquisición de criterios respecto de lo que
saben, lo que les
falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.

Disfruten del ámbito de la literatura y puedan seguir itinerarios de lectura de variados géneros discursivos
literarios a partir de sus propios intereses y gustos.
Lean, a través del docente o en forma autónoma, mensajes de los medios de comunicación, noticias de interés y
los comenten.
Intercambien información oralmente en diferentes situaciones comunicativas, expresen sus opiniones,
deseos, puntos de vista, respetando también el punto de vista ajeno.
Adquieran prácticas vinculadas con el estudio que les permitan buscar, profundizar, organizar el contenido y
exponerlo indivi-
dual o grupalmente.
 Unidad Pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Seguir la lectura de quien lee en voz alta

DOCENTE EN TORNO A Conocer los criterios de selección de los textos a compartir (por autor, por
LO LITERARIO tema, por género, etc.) y poder anticipar itinerarios de lectura.
Escuchar leer al docente u otros lectores (bibliotecarios, familiares, alumnos de
años superiores) diversidad de textos literarios de tra- ma cada vez más
compleja y/o por períodos cada vez más prolon- gados, sin perder el hilo
argumental.
Reconocer y explorar elementos formales del libro (paratextos) para
anticipar ideas sobre el género, el tema, la trama, los per- sonajes, y/o
vincularlo con otros textos escuchados. Verificar las hipótesis al finalizar la
lectura.
Construir el sentido de los textos usando e incrementando el cono- cimiento
sobre los portadores de texto y sobre el lenguaje escrito. Indagar acerca de
aquello que sea de su interés, o por dudas rela- cionadas al texto escuchado,
cada vez con mayor precisión.
Interpretar las entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimientos,
las imágenes del texto, las metáforas, los juegos de palabras, la relación
imagen-texto en libro álbum.

Expresar los efectos que las obras producen en el lector. Conversar sobre el
texto, los paratextos, el tema de la lectura, la literatura, el lenguaje (frases de
inicio, frases repetidas, connotacio- nes).
Preguntar y comentar todo aquello que sea de su interés en refe- rencia al texto
leído u otros vinculados con este en forma cada vez más ajustada.
Escuchar y emitir opiniones, sensaciones, emociones sobre lo leído en forma
cada vez más clara y precisa.
Explicitar preferencias de géneros, autores, temas, personajes, ar- gumentos.
Establecer relaciones entre textos leídos, justificarlas eficazmente y analizar
qué es lo que tienen en común.
Renarrar oralmente con un propósito definido (comentar lo leído a un
compañero que faltó, tomar nota para ver lo que tienen en común varios textos,
recordar pasajes).
ÁMBITO DE LA LITERATURA
EL ÁMBITO DE LITERATURA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

Si bien se espera que los alumnos lean diversidad de textos literarios en forma Sigan la lectura del docente de varia- dos
sostenida, en la Unidad Pedagógica se privilegia la lectura de: textos por lapsos cada vez más
Poesía tradicional (coplas, nanas, trabalenguas, poemas de tradición oral, prolongados.
adivinanzas), poesía y canciones de autor, limericks. Anticipen y formulen hipótesis sobre la
Fábulas. lectura a partir de diferentes informa- ciones
Cuentos tradicionales y nuevas versiones de estos. Cuentos de autores variados. (ilustraciones, paratextos, etc.).
Libro ilustrado y libro álbum. Historieta. Manifiesten lo que comprendieron y lo que
Estos materiales se leen/escuchan en: no comprendieron de manera cada vez más
Sesiones de lectura como experiencia estética a través del docente u otro lector precisa y respondan a dudas de los otros.
experto, en el marco de actividades habituales, como “la hora de lectura”. Interpreten los matices, tensiones o
Sesiones de lectura en el marco de secuencias didácticas o itinerarios de lectura sentimientos, las imágenes del texto, las
como seguir a un autor, seguir a un personaje, comparar versiones de un cuento metáforas, los juegos de palabras.
tradicional. Participen de los intercambios expre- sando
Sesiones de lectura a través del docente con participación de los alum- nos en el lo que produjo la lectura, con- formando una
marco de proyectos cuyo producto final sea, por ejemplo, una recopilación de posición estética y per- sonal (que no exige
adivinanzas, de nanas, rondas u otras canciones tradicionales, una antología de haber entendido cada palabra leída o poder
versiones de un cuento tradicional, una galería de personajes. reproducir detalles del texto).
Sesiones de lectura, en el marco de situaciones ocasionales o espon- táneas, de Comenten y seleccionen partes o epi- sodios
libros propuestos por los alumnos o seleccionados por el docente. de su interés y fundamenten sus
preferencias.
Opinen sobre las obras leídas y escu- chadas y
escuchen las opiniones de los otros.
Relacionen el texto leído con otros textos
leídos o escuchados, con expe- riencias
vividas, con películas vistas y puedan
fundamentarlo.
Soliciten al maestro la relectura de un
fragmento con algún propósito espe- cífico.
Confronten con sus compañeros dis- tintas
interpretaciones sobre lo leído a partir de la
Luego de leer/compartir un texto literario deben generarse espacios de relectura.
intercambio oral a partir de las obras leídas, en el marco de las situacio- nes
enunciadas en el contenido anterior. Es importante que en estos es- pacios de
intercambio los alumnos puedan expresar libremente lo que la obra leída les
produjo, evocó, qué los conmovió, qué los disgustó.
Para que ello sea posible, el docente deberá intervenir como mediador para que la
palabra circule y se puedan compartir experiencias y senti- mientos, cada vez con
enunciados más precisos y ajustados a lo que se desea comunicar.
ÁMBITO DE LA LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

 LEER A TRAVÉS DEL Releer para profundizar en la lectura de ciertas obras
DOCENTE EN TORNO A Recuperar el hilo argumental volviendo atrás hacia momentos relevantes
LO LITERARIO del relato.
Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpre- taciones
diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inad- vertidos en las primeras
lecturas o reparar en diferentes efectos del lenguaje.
Regresar al texto y a las ilustraciones a medida que se lee, para observar el
efecto que producen las ilustraciones o encontrar las imágenes correspondientes
al fragmento leído.
Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el rela- to (discurso
directo, indirecto, citas).

Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer Frecuentar y explorar
distintos textos escritos en diversos escena- rios: biblioteca áulica, escolar, etc.
Elegir textos que se desea mirar, escuchar leer, o leer solos, expli- citando los
criterios cada vez con mayor precisión.
Seleccionar textos con propósitos previamente establecidos (pau- tas
establecidas por el docente, itinerarios de lectura, seguir a un personaje,
seleccionar de acuerdo con un tema; seleccionar según la situación de lectura:
para mirar solos, para llevar a su casa, para que lo lea el docente).

ESCRIBIR A TRAVÉS Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al

DEL DOCENTE EN destinatario.
TORNO A LO Producir grupalmente un plan del texto que se va a elaborar, te- niendo en
LITERARIO cuenta las características del género discursivo, el pro- pósito y el destinatario.
Intercambiar y acordar antes de empezar a escribir qué y cómo se va a escribir y
revisar las decisiones mientras se escribe.

Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas ver- siones de lo

que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito
Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asu- miendo mientras
se escribe a partir del uso de borradores: discutir acerca de los datos, episodios,
situaciones, frases y palabras a in- cluir, utilizando argumentos cada vez más
precisos.
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)
En el marco de actividades habituales de lectura, “volver al texto” para confirmar Busquen qué leer a partir de conoci- mientos
o refutar hipótesis o interpretaciones, revisar algún pasaje enigmático, volver sobre el autor, el género o el tema.
sobre una parte graciosa; releer algún fragmento previamente seleccionado a fin Seleccionen de manera cada vez más
de resaltar algún aspecto específico del texto, destacar palabras utilizadas, autónoma qué leer o pedir que les lean,
detenerse en la descripción de un personaje o espacio, reconocer palabras que en relación con el propósito plan- teado,
riman, o ampliar el sentido vinculando palabra e imagen en el caso de historietas o apoyándose en las imágenes, la organización
libro álbum, entre otras. del texto, títulos, subtítu- lo y epígrafes.
En el marco de secuencias didácticas, como seguir a un autor, a un per- sonaje, a Conozcan autores, géneros, coleccio- nes y
un género o subgénero, para comparar y/o vincular los textos leídos, conocer manifiesten preferencias.
recursos y establecer los efectos que estos generan.
En el marco de proyectos, por ejemplo: para seleccionar los textos o fragmentos
que se van a incluir en una antología.

Selección de textos para mirar/leer/escuchar leer en el marco de acti- vidades

habituales, como la visita a la biblioteca, llevar un libro a casa.
Selección de textos para leer/escuchar leer en el marco de secuencias didácticas,
como seguir a un autor, a un personaje, comparar versiones de un cuento
tradicional.
Selección de textos a utilizarse en el marco de proyectos cuyo producto final sea
una antología de versiones de un cuento tradicional, una ga- lería de personajes.
Selección de textos en el marco de situaciones ocasionales, por ejem- plo, para
leer/mirar al terminar alguna actividad, en un rato libre, etc.

Los tres contenidos enunciados en este apartado están planteados para situaciones Construyan criterios vinculados al tex- to, el
de dictado al docente y, paulatinamente, de escritura autó- noma, por ejemplo, al propósito y el destinatario para decidir qué y
realizar una renarración de cuentos tradicionales o la escritura de otra versión de cómo escribir y en base a ellos revisen la
un cuento tradicional en el marco de un proyecto; al inventar nuevas historias de escritura, tomen deci- siones con relación al
un personaje en el marco de una secuencia didáctica, como seguir a un personaje; texto, las cons- trucciones, las palabras, la
al realizar recomenda- ciones de cuentos leídos en el marco de actividades puntuación.
habituales de lectura o en el marco de una secuencia didáctica de seguir a un Consideren cuándo un texto está ter- minado
autor. teniendo en cuenta el género discursivo
En todos los casos, será importante que se planteen situaciones didác- ticas de planteado, el destinatario y el propósito que
planificación de la escritura y revisión del texto escrito, a partir del uso de generó la escritura.
borradores y textualización o edición final. Reflexionen sobre diferentes aspectos del
texto escrito a través del docente y
escuchen las intervenciones de los otros.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

Resolver diferentes problemas que se planteen durante la escritu-

ESCRIBIR A ra, por ejemplo: evitar repeticiones innecesarias, encontrar recur-
TRAVÉS DEL sos para caracterizar, conectar las partes del texto, lograr coheren-
DOCENTE EN cia interna, utilizar signos de puntuación.
TORNO A LO
LITERARIO Editar considerando el propósito que generó la escritura
Tener en cuenta las características del género discursivo, el propó- sito que
generó la escritura y el destinatario para la textualización final.

LEER POR SÍ MISMOS Comprender textos utilizando diversas estrategias

EN TORNO A LO Explorar el texto y realizar anticipaciones a partir de información contextual y
LITERARIO textual (imágenes, palabras clave, ámbito de circula- ción, paratextos,
propósito que generó la lectura, conocimientos acerca del género, elementos
lingüísticos que se puedan reco- nocer).
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orien- tándose
por los conocimientos que van adquiriendo acerca del género, las anticipaciones
realizadas, el contexto, las imágenes; la misma cade- na gráfica si tienen que
buscar algo que se repite: estribillos, discursos reiterados de un personaje; las
marcas que no son letras (números, íco- nos, tipos y tamaños de letras,
diagramaciones de los textos); los porta- dores de escritura disponibles en el
aula: carteles, calendarios, índices, listas de autores, listas de obras.
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas:

- Guiándose por indicios cuantitativos: haciendo corresponder las partes

que se anticiparon con las partes reconocidas en la escritu- ra; poniendo en
correspondencia la extensión de la cadena gráfica con la extensión de la
emisión sonora; usando los espacios entre palabras como indicadores de
unidades de la escritura.
- Guiándose por indicios cualitativos: comparando escrituras idénti- cas o partes
de esas escrituras, conjuntos de palabras o de letras, hallando partes comunes
en escrituras diferentes; reconociendo partes de escrituras conocidas en
escrituras nuevas.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 SITUACIONES DE ENSEÑANZA INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso
cuando los estudiantes…)

En el marco de situaciones habituales, como el control de asistencia, la búsqueda Comprendan textos breves vincu- lados a
de su ficha de biblioteca, localizar el texto que se leerá ese día, a quién le situaciones comunicativas concretas.
corresponde elegir un texto a leer o quién se lleva la carpeta viajera. Realicen anticipaciones acerca del
En situaciones habituales o secuencias didácticas de lectura de textos poéticos en contenido del texto a partir de la
las que los alumnos pueden seguir la lectura, participar leyendo un verso o información contextual y textual, y
releyendo una estrofa, en la lectura de adivinanzas o de su respuesta; en la lectura verifiquen sus anticipaciones.
de los globos de una historieta. Localicen un tramo del texto donde es
En el marco de secuencias didácticas, como buscar entre varios títulos cuáles preciso ubicarse para releer, para seguir la
corresponden al autor que se va a leer, cuáles tienen el personaje elegido, cuáles lectura, para copiar, para seleccionar, o
son versiones del cuento seleccionado. En una secuen- cia de textos poéticos, pidan ayuda para ha- cerlo expresando
buscando qué palabras riman, qué versos corres- ponden a tal o cual poema, cómo claramente lo que están buscando.
continúa una estrofa, a qué estrofa corresponde un fragmento seleccionado.

En el marco de un proyecto, seleccionando fragmentos para la rees- critura de un Ajusten las anticipaciones realizadas a
cuento; estrofas, adivinanzas o nanas para una antología. partir de los indicios cuantitativos y
cualitativos que brinda el texto.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER POR SÍ MISMOS Incrementar el conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura
EN TORNO A LO Familiarizarse con un repertorio de escrituras estables (palabras co- nocidas y/o
LITERARIO significativas) para vincularlas a través de la vista o de la fonología con palabras
nuevas que estén en el texto.
Encontrar palabras conocidas en un texto.
Vincular palabras conocidas con otras de la misma familia de palabras.
Identificar algunos prefijos o sufijos frecuentes (des, in, ón, ona, ísimo, etc.) en
las palabras para identificar significados.
Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya cono- cidas.
Identificar marcas del plural, de género, etc.

Leer textos breves (etiquetas, listas, carteles, indicaciones) en forma

contextualizada y en situaciones con sentido para trabajar las características
del sistema alfabético.
Anticipar contenidos.
Seleccionar palabras de esos textos y analizarlas (sonidos, familias de palabras,
prefijos, palabras derivadas, flexión de género y nú- mero).
Reconocer si dos o más palabras riman y decir palabras que rimen; reconocer
dos o más palabras que comienzan o terminan con el mismo sonido o tienen un
mismo sonido en el medio; y decir pala- bras que comiencen o terminen con el
mismo sonido.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas.

ESCRIBIR POR SÍ Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títu- los,
MISMOS EN TORNO A etiquetas, epígrafes, rimas) utilizando los conocimientos que tienen sobre el
LO LITERARIO sistema.
Diferenciar escritura de marcas que no lo son, identificar las le- tras, trazarlas y
distinguirlas de otros símbolos.
Reconocer la orientación de la escritura de izquierda a derecha. Escribir
palabras conocidas, significativas y frecuentes para ellos. Utilizar un repertorio
de escrituras estables para crear otras nuevas.

Desarrollar el conocimiento lingüístico (sobre las palabras, la morfología,

la fonología, la pragmática) como un modo de ac- ceso a la escritura.
Reconocer qué unidades del lenguaje –palabras, morfemas, sonidos– representan
las grafías.
Concientizarse acerca de la estructura interna de las palabras, acce- diendo a la
habilidad de reflexionar sobre ellas y manipularlas: reco- nocer familias de
palabras, palabras derivadas, modificar género o número, prefijos, sufijos.
Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están formadas
por grafemas que se corresponden con fonemas.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir las
relaciones de correspondencia.
 SITUACIONES DE ENSEÑANZA INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso
cuando los estudiantes…)

En situaciones habituales como los rituales cotidianos, a través de jue- gos de Utilicen palabras conocidas como re-
palabras, juegos de mesa con palabras, imágenes, letras; buscar familias de ferente para leer otras nuevas.
palabras, trabalenguas, buscar palabras que rimen, buscar palabras que comienzan Utilicen progresivamente los conoci-
igual o terminen igual. mientos lingüísticos para leer textos en
forma cada vez más autónoma.

Situaciones de lectura de textos despejados en el marco de actividades ha- Utilicen los mecanismos de conver- sión de
bituales, como reconocer el nombre propio y el de otros en pertenencias, fichas de grafemas en fonemas para la lectura cada
préstamo, turnos agendados; identificar palabras en listas (de com- pañeros, de vez más autónoma y complementen la
personajes de cuentos, de títulos de textos a leer, características de personajes); información con las anticipaciones para
leer epígrafes que acompañan imágenes; leer títulos, rimas, adivinanzas, diálogos, interpretar significados.
en el marco de secuencias didácticas, como seguir a un personaje, un género o un
autor, o en el marco de proyectos para revi- sar la lista de elementos necesarios,
por ejemplo, o identificar los textos ya leídos.

Situaciones de escritura de textos despejados en el marco de actividades Escriban el nombre propio de mane- ra
habituales, como escribir el nombre para identificar un trabajo, completar una convencional.
ficha de préstamo de biblioteca, colocar el día en el cuaderno, registrar las Escriban otros nombres (de sus com-
actividades del día en la agenda del aula; realizar listas (de compañeros, pañeros, de su familia).
personajes de cuentos, títulos de textos a leer, características de personajes); Escriban palabras conocidas de ma- nera
colocar epígrafes a imágenes, escribir respuestas a adivinanzas, rótulos, en el convencional.
marco de secuencias didácticas, como seguir a un personaje, un género o un autor,
o en el marco de proyectos para realizar, por ejemplo, la lista de elementos
necesarios o los textos a leer.
Utilicen palabras conocidas de me-
moria como referente para escribir otras
nuevas.
En situaciones habituales como juegos de palabras, escribir familias de pala- bras,
inventar palabras nuevas, inventar rimas, trabalenguas, escribir palabras que Utilicen progresivamente los conoci-
comiencen o terminen igual, sustituir letras formando palabras nuevas, formar mientos lingüísticos para escribir textos en
palabras con letras móviles. forma cada vez más autónoma.

En el marco de actividades ocasionales, cuando al escribir en el marco de una

actividad, secuencia o proyecto, surja la oportunidad de reflexionar so- bre alguno
de estos aspectos.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER SITUACIONES DE ENSEÑ

ESCRIBIR POR SÍ Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles (letras, signos de Situaciones de escritura de textos despejados como
MISMOS EN TORNO A entonación, de puntuación) para escribir textos despejados y/o textos préstamo de biblioteca; realizar listas (de compañe
LO LITERARIO breves contextualizados y en situaciones significativas o con sentido. de títulos de textos a leer, características de perso
Reconocer las letras por los sonidos, el nombre y/o su representación gráfica. escribir epígrafes, respuestas a adivinanzas, rótu- lo
Trazar de modo convencional los gra- femas en letra imprenta mayúscula, habituales de lectura o de secuencias didácticas, co
minúscula y posteriormente cursiva. un autor, o en el marco de proyectos para realizar
Reconocer las letras por los sonidos, el nombre y/o su re- presentación gráfica. o textos a leer, por ejemplo.
Trazar de modo convencional los grafemas en letra imprenta ma- yúscula, Situaciones de escritura de textos más extensos, co
minúscula y cursiva. marco de una secuencia didáctica de seguir a un au
Determinar dónde es necesario dejar espacios. fragmentos de textos en una nueva versión de un cu
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el concepto de marco de proyectos.
oración): punto, coma.
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de ora- ción, de
sustantivo común y propio).
Recurrir a escrituras confiables y/o a la morfología de las palabras y a los Copiado con sentido en el marco de un proyecto de
parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas ortográficas. tradicionales, nanas, adivinanzas.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 Unidad Pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE FORMACIÓN CIUDADANA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

HABLAR EN EL ÁMBITO Expresarse en su propia variedad lingüística, adecuarla a la situación

DE LA FORMACIÓN comunicativa y acceder progresivamente a las variedades lingüísti- cas de
CIUDADANA docente y compañeros.
Conocer e interesarse por las diferencias en el lenguaje de los inter- cambios
cotidianos, notar que algo se dice de distinto modo en di- ferentes lugares, validar
las variedades lingüísticas que conviven en el aula y en el contexto de los alumnos,
aprender paulatinamente, a adecuarlas a los contextos y las situaciones
comunicativas.
Acceder a la posibilidad de recurrir a registros relativamente formales, reflexionar
sobre el grado de formalidad requerida según la situación comunicativa y la
necesidad de adecuación a las circunstancias y al interlocutor.
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso
SITUACIONES DE ENSEÑANZA cuando los estudiantes…)

Situaciones de escritura de textos despejados como completar la ficha de Utilicen los conocimientos sobre los textos,
préstamo de biblioteca; realizar listas (de compañeros, de persona- jes de cuentos, los géneros y el sistema para producir
de títulos de textos a leer, características de personajes, de tareas a realizar), textos ajustados al género y el propósito
escribir epígrafes, respuestas a adivinanzas, rótu- los en el marco de actividades que originó la escritura.
habituales de lectura o de secuencias didácticas, como seguir a un personaje o a Construyan criterios vinculados al texto,
un autor, o en el marco de proyectos para realizar la lista de elementos necesarios el propósito y el destinatario para decidir
o textos a leer, por ejemplo. qué y cómo escribir y en base a ellos
Situaciones de escritura de textos más extensos, como recomendacio- nes, en el revisen la escritura, to- men decisiones con
marco de una secuencia didáctica de seguir a un autor o a un personaje; relación al tex- to, las construcciones, las
fragmentos de textos en una nueva versión de un cuento, rimas, adivinanzas, en el palabras, la puntuación.
marco de proyectos.

Copiado con sentido en el marco de un proyecto de recopilación de canciones Reflexionen sobre diferentes as- pectos
tradicionales, nanas, adivinanzas. del texto escrito (ortografía, puntuación,
separación de palabras) a través del
docente y escuchar las intervenciones de
los otros.
ÁMBITO DE FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

En el marco de situaciones cotidianas de intercambio oral debe- rían Tomen la palabra en diversas situacio- nes
generarse espacios de análisis, intercambio y reflexión sobre la lengua propia y expongan de manera cada vez más precisa
y la de los demás para valorar las variedades lin- güísticas. su punto de vista.
En el marco de proyectos cuyo producto final sea, por ejemplo, la Valoren la propia variedad de habla, la utilicen
recopilación de la tradición oral de distintas regiones, o en se- cuencias en contextos pertinentes y res- peten las
didácticas relacionadas con el acervo de tradición oral, pueden proponerse variedades de los otros.
situaciones de escucha de narraciones de tra- dición oral, canciones, coplas,
juegos tradicionales, rondas y refra- nes de distintas regiones, observando la
riqueza de las variedades lingüísticas.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

HABLAR EN EL Tomar la palabra para comunicarse con otros en diversas situaciones y

ÁMBITO DE LA contextos: presentarse individual o grupalmente y reconocer a los otros por
FORMACIÓN medio de sus presentaciones, solicitar y otorgar permisos, disculparse y
CIUDADANA responder a las disculpas, saludar, agradecer, invitar y responder a una
invitación.
Tomar la palabra para presentarse y escuchar la presentación de los demás, dar su
nombre y reconocer a los otros por el suyo, decir su dirección, fecha de nacimiento,
presentar a los miembros de su familia o a las personas con las que convive,
expresar sus preferencias, co- mentar sus rituales y costumbres.
Utilizar de manera cotidiana y espontánea fórmulas de cortesía. Comunicarse con
diversos grados de formalidad según las circunstan- cias y los interlocutores.
Buscar los enunciados más adecuados para lo que se desea expresar/
solicitar/otorgar.

Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, com- prender el

de otros y formular acuerdos.
Escucharse, entender a los otros, considerar sus intereses y expresar los propios.
Solicitar la opinión de los otros formulando preguntas orientadas. Formular sus
propias opiniones y reformular las opiniones recogidas para resolver problemas de
convivencia y/o elaborar acuerdos, regla- mentos.
Elaborar acuerdos de manera que se expresen las ideas y los actores que las
sostienen.

LEER Y ESCRIBIR A Leer, seleccionar y comentar notas periodísticas.

TRAVÉS DEL DOCENTE Elaborar criterios de interés en determinados temas de actualidad y expli- citar sus
EN LA FORMACIÓN razones; seguir un tema según criterios que el grupo considera relevantes.
CIUDADANA Elegir leer de la manera más adecuada al propósito planteado: localizar in-
formación específica; explorar el material atendiendo a imágenes, títulos y
secciones que orientan la búsqueda; leer en profundidad (leer y releer, comentar,
discutir con otros lo que se cree comprender, etc.).
Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organiza- ción y la
edición de los medios gráficos, utilizando indicadores como las secciones que
siempre se mantienen en el mismo orden, las tipo- grafías (tipo, color y tamaño de
letras), la diagramación y estilo de ilustraciones.
Confirmar o rechazar anticipaciones en función del contexto, vincular y apoyarse en
elementos para textuales (fotos, gráficos, recuadros), preguntar por el sentido de
algunas construcciones que no se com- prenden.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

En diversas situaciones cotidianas de intercambio y en situaciones Adviertan que las personas varían las formas
planificadas con diferentes grados de formalidad: saludar diaria- mente a de expresarse según las inten- ciones, los
compañeros, docentes e integrantes de la institución; saludar a personas interlocutores y el contexto de la situación
que vienen “de visita”; pedir permiso para lle- var algo a otro salón; pedir comunicativa; y adecuen su manera de
autorización a un directivo para una visita o una campaña; invitar oralmente expresarse al contexto y la situación
a otros compañeros a ver el resultado de un proyecto; producir invitaciones comunicativa.
más formales y complejas a eventos o actos. Usen más de una forma de expresar la misma
Al interpretar y producir determinados textos en el marco de pro- yectos idea.
vinculados a sí mismos y a los otros (libros de costumbres, álbumes de cosas Perciban el derecho a disentir, a dudar y a
que les gustan, árboles genealógicos, libro de nombres). manifestarlo de manera respetuosa.

Situaciones de intercambio oral, mediación, circulación de la pa- labra y

escucha abierta hacia el otro en el marco de espacios de debate, como modo
de arribar a nuevos compromisos, o para la resolución de conflictos, en el
marco de situaciones ocasionales vinculadas a una problemática surgida o
situaciones planificadas por el docente para discutir sobre un tema
específico.
Situaciones donde se requieran presentaciones grupales que im- pliquen
acordar quién y cuándo va a hablar, asumir la posición de enunciador
colectivo, adecuar el registro en el marco de proyectos (muestras, museos,
ferias de ciencias).
Revisión y producción de normas o reglamentos en situaciones ha- bituales
y/o proyectos: reglamento para el uso de la biblioteca del aula, normas de
convivencia, etc.

Lectura y comentario de notas periodísticas en el marco de las actividades Se familiaricen con las secciones y los
habituales; y/o seguimiento de un tema relevante o de interés en la prensa paratextos específicos de los medios gráficos
en el marco de una secuencia didáctica. En ambos casos, se propone: y apelen a esos conocimientos para buscar la
Exploración guiada por el docente de diarios y revistas en so- porte papel o información deseada.
digital. Confirmen o rechacen las anticipaciones en
Lectura a través del maestro de notas periodísticas. función del contexto, de la interpre- tación de
Relectura de publicaciones periódicas a fin de localizar informa- ción los titulares y del resumen pre- sentado en el
específica que profundice el tema de interés elegido. copete.
Búsqueda en diarios, revistas (en soporte papel o digital) de una información Se posicionen frente a temas polémicos y
de interés general sobre servicios públicos, espec- táculos, servicios de encuentren estrategias discursivas y
emergencia o avisos diversos que son de utilidad para la vida cotidiana. lingüísticas para expresarlo.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR A Recurrir a la escritura para comunicarse con otros: dar a conocer
TRAVÉS DEL DOCENTE acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos.
EN LA FORMACIÓN Decidir qué contar y/o sobre qué opinar y expresar con claridad y precisión el hecho
CIUDADANA que se ha seleccionado (qué sucedió, quiénes par- ticiparon, cómo, dónde, cuándo,
por qué y para qué).
Tener presente el destinatario en la producción de notas de actualidad o de opinión
y sostener el propósito fundamental que originó la escri- tura: dar a conocer un
hecho, compartir un logro (ganar un concurso o campeonato, expresar un punto de
vista, instalar un tema de delibera- ción entre los compañeros de otros grupos,
etc.).
Revisar lo que se está produciendo y las distintas versiones de lo pro- ducido, solos o
con otros: controlar que no se haya omitido informa- ción indispensable para
comprender el hecho o la posición asumida, eliminar repeticiones innecesarias y
dispersiones, cuidar la ortografía del texto que se está produciendo y revisar la
versión que se va a pu- blicar, hasta corregir los posibles errores que se detecten.
Editar los textos producidos: seleccionar y ubicar las imágenes, consi- derando sus
relaciones con los textos, elegir las tipografías, teniendo en cuenta sus efectos de
sentido.

LEER POR SÍ MISMOS Comprender textos utilizando diversas estrategias.

EN LA FORMACIÓN Explorar el texto y realizar anticipaciones a partir de información contex- tual y
CIUDADANA textual (títulos, imágenes, palabras clave, ámbito de circulación, paratextos,
propósito que generó la lectura, conocimientos acerca del género, elementos
lingüísticos que se puedan reconocer).
Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organización y la edición
de los medios gráficos, utilizando indicadores como las sec- ciones que siempre se
mantienen en el mismo orden, las tipografías (tipo, color y tamaño de letras), la
diagramación y estilo de ilustraciones.
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orien- tándose por
los conocimientos que aprenden progresivamente acerca del género, las
anticipaciones realizadas acerca del texto, el contex- to, las imágenes; la misma
cadena gráfica si tienen que buscar algo que se repite: nombre de secciones,
palabras clave sobre un tema; las marcas que no son letras (números, íconos, tipos y
tamaños de letras, diagramaciones de los textos); los portadores de escritura
disponibles en el aula: carteles, calendarios, índices.
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas,
guiándose por indicios cuantitativos y cualitativos.
- Guiándose por indicios cuantitativos: haciendo corresponder las partes que se
anticiparon con las partes reconocidas en la escritura; ponien- do en
correspondencia la extensión de la cadena gráfica con la exten- sión de la emisión
sonora; usando los espacios entre palabras como indicadores de unidades de la
escritura.
- Guiándose por indicios cualitativos: comparando escrituras idénticas o partes de
esas escrituras, conjuntos de palabras o de letras, hallando partes comunes en
escrituras diferentes; reconociendo partes de es- crituras conocidas en escrituras
nuevas.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

Situaciones de escritura, a través del maestro, de textos más exten- sos y Construyan criterios vinculados al texto, el
complejos (noticia, artículo de opinión) en el marco de pro- yectos propósito y el destinatario para deci- dir qué y
didácticos, como un periódico mural para informar sobre sucesos del aula o cómo escribir y revisen la es- critura, tomen
la escuela; una nota para el periódico escolar; folletos o afiches para decisiones con relación al texto, las
campañas con distintos propósitos (concien- tización, promoción de construcciones, las palabras, la puntuación.
actividades). Consideren cuándo un texto está ter-
minado, teniendo en cuenta el género
discursivo planteado, el destinatario y el
propósito que generó la escritura.
Reflexionen sobre diferentes aspectos del
texto escrito a través del docente y escuchen
las intervenciones de los otros.

Lectura por sí mismos de títulos, epígrafes, copetes de notas perio- dísticas, Comprendan textos breves vinculados a
secciones de periódicos en el marco de actividades habi- tuales; búsqueda de situaciones propias de este ámbito.
notas de interés o que brinden la información requerida guiándose por los Realicen anticipaciones acerca del con- tenido
títulos, los copetes, las secciones, los epígrafes, en el marco de actividades del texto a partir de la informa- ción
habituales, o seleccionar no- tas para el seguimiento de un tema relevante o contextual y textual, y verifiquen sus
de interés en la prensa en el marco de una secuencia didáctica. anticipaciones.
Lectura y revisión de normas o reglamentos en secuencias didácti- cas y/o Localicen un tramo del texto donde es preciso
proyectos: conocer el reglamento para el uso de la biblio- teca, las normas ubicarse para releer, para seguir la lectura,
de convivencia de la escuela, las instrucciones de algún juego, etc. para copiar, para seleccionar, o pidan ayuda
Identificar qué cosas están permitidas y cuáles no. para hacerlo expresando claramente lo que
En el marco de un proyecto, al seleccionar notas para un periódico mural o están buscando.
digital, o para reunir información sobre un tema de actua- lidad que estén Ajusten las anticipaciones realizadas a partir
siguiendo. de los indicios cuantitativos y cua- litativos que
brinda el texto.
Utilicen progresivamente el conocimien- to
lingüístico para leer textos en forma cada vez
más autónoma.
Utilicen palabras conocidas de memoria como
referente para leer otras nuevas.
Conozcan el principio alfabético en la lec- tura
y reconozcan las relaciones, progresi- vamente,
entre fonemas y grafemas.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER POR SÍ MISMOS Reflexionar sobre el lenguaje como un modo de acceso a la lectura autónoma.
EN LA FORMACIÓN Familiarizarse con un repertorio de escrituras estables (palabras co- nocidas y/o
CIUDADANA significativas) para vincularlas a través de la vista o de la fonología con otras
palabras nuevas que estén en el texto.
Encontrar palabras conocidas en un texto.
Utilizar palabras conocidas para vincular con otras de la misma familia de palabras.
Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya cono- cidas.

Leer textos breves (etiquetas, títulos, epígrafes, listas, carteles, indi- caciones)
en forma contextualizada y en situaciones con sentido para un mejor
conocimiento del sistema alfabético.
Anticipar contenidos.
Seleccionar palabras de esos textos y analizarlas (sonidos, familias de palabras,
prefijos, palabras derivadas, flexión de género y número).
Reconocer que dos o más palabras riman y decir palabras que rimen, reconocer dos
o más palabras que comienzan o terminan con el mis- mo sonido o tienen un mismo
sonido en el medio y decir palabras que comiencen o terminen con el mismo sonido.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, incluyendo también el
trabajo con los morfemas y las sílabas.

ESCRIBIR POR SÍ Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títulos, etiquetas,
MISMOS EN EL ÁMBITO epígrafes) utilizando los conocimientos que tienen sobre el sistema.
DE LA FORMACIÓN Diferenciar escritura de marcas que no lo son, identificar progresiva- mente las
CIUDADANA letras, trazarlas y distinguirlas de otros símbolos.
Reconocer la orientación de la escritura de izquierda a derecha. Escribir textos que
contengan palabras conocidas, significativas y/o frecuentes para ellos.
Utilizar un repertorio de escrituras estables para crear otras nuevas.

Reflexionar sobre el sistema lingüístico como un modo de acceso a la escritura.

Reconocer las unidades del lenguaje –palabras, morfemas, sonidos– y las grafías
relacionadas.
Reconocer significados dentro de las palabras, accediendo a la habilidad de
reflexionar sobre ellas y manipularlas (familias de palabras, palabras derivadas,
modificar género o número, prefijos, sufijos, etc.).
Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están formadas por
grafemas que se corresponden con fonemas.
Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir las relaciones
de correspondencia.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

En situaciones habituales como los rituales diarios con los nom- bres propios,
la lista de actividades del día, la lectura de notas, a través de juegos de
palabras, juegos de mesa, buscar familias de palabras, buscar palabras que
comienzan igual o terminen igual.

Reflexión sobre el sistema alfabético en situaciones de lectura de títulos,

epígrafes, carteles, listas, en el marco de actividades habi- tuales, proyectos
o secuencias didácticas vinculadas con los me- dios de comunicación y/o con
la lectura de normas y reglamentos.

Situaciones de escritura de textos despejados en el marco de ac- tividades Escriban el nombre propio de manera
habituales, como escribir el nombre para identificar un trabajo, registrar las convencional y otros nombres (de sus
actividades del día en la agenda del aula; rea- lizar listas (de cosas que se compañeros, de su familia) y palabras
pueden o no hacer, de textos a leer, de tareas a realizar), epígrafes, títulos, familiares y/o significativas.
rótulos; en el marco de secuen- cias didácticas, como seguir un tema en la Utilicen palabras conocidas como refe- rente
prensa escrita, acor- dar el reglamento de la biblioteca o las normas del para escribir otras nuevas.
aula, realizar afiches o folletos en el marco de proyectos como campañas de Escriban textos de manera convencional
concientización. atendiendo a los propósitos, destinata- rios y
En situaciones habituales como juegos de palabras, escribir fami- lias de contenido.
palabras, inventar palabras nuevas, escribir palabras que comiencen o Utilicen progresivamente sus conoci-
terminen igual, sustituir letras formando palabras nuevas, formar mientos lingüísticos (sobre las palabras, sobre
palabras con letras móviles. Estos juegos pueden estar vinculados a los temas los morfemas, las sílabas, las le- tras) para
que se están viendo en este ámbito. escribir textos en forma cada vez más
En el marco de actividades ocasionales, cuando al escribir en el marco de autónoma.
una actividad, secuencia o proyecto, surja la oportunidad de reflexionar
sobre alguno de estos aspectos.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR POR SÍ Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles (letras, signos de

MISMOS EN EL ÁMBITO entonación, de puntuación) para escribir textos despejados y/o textos breves
DE LA FORMACIÓN contextualizados y en situaciones significativas o con sentido. Reconocer las
CIUDADANA letras por los sonidos, el nombre y/o su representación gráfica. Trazar de modo
convencional los grafemas en letra imprenta mayúscula, minúscula y
posteriormente cursiva.
Reconocer las letras por los sonidos, el nombre o su representación gráfica.
Trazar de modo convencional los grafemas en letra imprenta mayúscu- la, minúscula
y cursiva.
Determinar dónde es necesario dejar espacios.
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el con- cepto de
oración): punto, coma.
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de oración, conceptos de
sustantivo común y propio).
Recurrir a escrituras confiables y/o a la morfología de las palabras y a los
parentescos lexicales (familias de palabras) para resolver dudas ortográficas.
ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Unidad pedagógica: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema.
DOCENTE Y POR SÍ Frecuentar y explorar diversos textos escritos en escenarios variados: biblioteca
MISMOS EN EL ÁMBITO áulica, escolar, etc.; en soporte papel y digital.
DE LA FOR- MACIÓN Diferenciar los textos que ofrecen información de otros géneros dis- cursivos a partir
DEL ESTUDIANTE de diversos indicios: el tipo de ilustraciones, la inclu- sión de esquemas, gráficos y
fotografías, el tipo de organización del texto, los títulos y subtítulos, etc.
 SITUACIONES DE ENSEÑANZA INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
los estudiantes…)

En la Unidad Pedagógica se articularán las prácticas del lenguaje re- Utilicen los conocimientos sobre los tex- tos,
lacionadas con la formación del estudiante con los contenidos vincu- lados a los géneros y el sistema para produ- cir textos
las ciencias. Las prácticas del lenguaje serán, en este ámbito, modos de ajustados al género y el propó- sito que originó
acercarse al conocimiento a partir de la exploración, selec- ción, lectura y la escritura.
organización de materiales. Construyan criterios vinculados al texto, el
Situaciones de escritura por sí mismos en textos despejados o más breves propósito y el destinatario para deci- dir qué y
(títulos, epígrafes, carteles, notas breves) y de textos más ex- tensos (notas, cómo escribir y en base a ellos revisen la
afiches, reglamentos, folletos) en el marco de proyectos didácticos, como un escritura, tomen decisiones en relación con el
periódico mural o digital para informar sobre su- cesos del aula o la escuela; texto, las construcciones, las palabras, la
una nota para el periódico escolar; folle- tos, afiches o presentaciones en puntuación.
formato digital, para campañas con distintos propósitos (concientización, Reflexionen sobre diferentes aspectos del
promoción de actividades). texto escrito (ortografía, puntuación,
Copiado con sentido en el marco de un proyecto que requiera transmitir separación de palabras) a través del do- cente
información específica, o de algún reglamento que es necesario que todos y escuchen las intervenciones de los otros.
registren.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
SITUACIONES DE ENSEÑANZA INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
los estudiantes…)

En la Unidad Pedagógica se articularán las prácticas del lenguaje re- Comiencen a reconocer los textos en los que
lacionadas con la formación del estudiante con los contenidos vincu- lados a pueden encontrar información so- bre los temas
las ciencias. de estudio o interés.
Las prácticas del lenguaje serán, en este ámbito, modos de acercarse al Comprendan que las informaciones pueden
conocimiento a partir de la exploración, selección, lectura y organi- zación encontrarse en los materiales por diversos
de materiales. En el marco de proyectos o en secuencias vincu- ladas a temas medios –títulos, subtítulos, recuadros, índices
de estudio relacionados con las ciencias, el docente: alfabéticos y temáti- cos– y pidan ayuda a
introduce y ubica la temática, presenta los primeros comentarios e docentes y a otros adultos para emplear tales
interrogantes; indicadores o los tengan en cuenta de manera
propone situaciones de exploración libre de diversos materiales de lectura inde- pendiente.
(en el aula, la biblioteca o la web), para seleccionar qué libros sirven para Exploren rápidamente el material apo- yándose
estudiar/profundizar el tema; en diversos indicadores con el fin de localizar
organiza situaciones de búsqueda orientada a partir de una con- signa dada; la información buscada.
propone señalamientos y tomas de notas para guardar memoria de los
materiales seleccionados (a partir de señaladores, toma de nota del número
de página o sitio web, etc.);
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Explorar, localizar y guardar la información de los materiales se- leccionados
DOCENTE Y POR SÍ Identificar progresivamente las marcas de organización de los tex- tos que
MISMOS EN EL ÁMBITO permiten localizar la información buscada, familiarizarse con sectores del texto
DE LA FORMACIÓN DEL que ofrecen “señales”, indicadores, pistas de organización útiles para anticipar
ESTUDIANTE que allí debe decir algo en relación con lo que están buscando (títulos y
subtítulos, epígrafes, imágenes, índice).
Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orientándose
por los conocimientos que van aprendiendo acerca del género, las anticipaciones
realizadas acerca del texto, el con- texto, las imágenes; la misma cadena
gráfica si tienen que buscar algo que se repite; las marcas que no son letras
(números, íconos, tipos y tamaños de letras, diagramación de los textos); los
por- tadores de escritura disponibles en el aula: carteles, calendarios, índices,
listas de temas, listas de conceptos.
Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas,
guiándose por indicios cuantitativos y cualitativos.
Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas po- niendo en
común las estrategias utilizadas.
Circunscribir los textos o los enunciados que resulten útiles para el tema que
están tratando y descartar los innecesarios.
Utilizar diversos recursos que permitan volver sobre los hallazgos obtenidos
(señaladores, fichas, marcas).

Utilizar diversas estrategias para aproximarse cada vez más al

significado de los textos.
Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verifi- carlas en el
texto: utilizar conocimientos (sobre el mundo social o natural, sobre el tema,
sobre el lenguaje de los textos y sobre el sistema de escritura) para anticipar el
contenido y la forma de las fuentes orales y escritas.
Confirmar o desechar las anticipaciones ajustándose cada vez más a los indicios
provistos por el texto y a las interpretaciones aporta- das por los demás.
Construir criterios de validación compartidos, intercambiar saberes con otros
para ampliar las posibilidades de comprensión.
Utilizar progresivamente el conocimiento sobre el sistema lingüísti- co para leer
los textos en forma cada vez más autónoma.
Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende y
para avanzar en el tema.
Intercambiar saberes con otros (pares y docente) para ampliar las posibilidades
de comprensión.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

interviene en las situaciones de lectura por sí mismos para que los alumnos Construyan criterios para decidir cuáles de los
logren de forma cada vez más autónoma resolver proble- mas acerca de dónde textos hallados son mejores para los propósitos
dice un enunciado que se sabe que está escri- to; qué dice una parte de la de la búsqueda, es decir, que comiencen a
escritura cuando están en condiciones de hacer anticipaciones ajustadas; cómo construir criterios de pertinencia.
dice exactamente algo que se sabe que dice; Recurran a la escritura para registrar da- tos y
propone situaciones para socializar el resultado de las anticipacio- nes fragmentos pertinentes del mate- rial
realizadas y la forma en que las resolvieron. seleccionado.
Elaboren textos escritos (dicten al do-
cente) para comunicar diversos aspectos de los
nuevos conocimientos adquiridos manifestando
preocupación por los si- guientes aspectos:
tomar decisiones acerca del género, el
registro, el soporte, la información que se
incluirá y la que se obviará, el orden de
presentación de la informa- ción, etc., de
acuerdo con los propósi- tos y los destinatarios
del texto; releer y revisar el texto mientras lo
es- criben hasta alcanzar un escrito que les
resulte satisfactorio y adecuado a los propósitos
y los lectores;
colaborar con la revisión de los textos de otros
compañeros, aportando dife- rentes puntos de
vista sobre distintos aspectos del tema.
Tomar críticamente las sugerencias recibidas y
decidir sobre su incorporación en la versión
Para profundizar y organizar el conocimiento, en el marco de proyectos o en definitiva.
secuencias vinculadas a temas de estudio relacionados con las cien- cias, se
proponen situaciones de:
Lectura a través del docente, en el caso de textos que los alumnos aún no
pueden leer solos por su extensión o complejidad.
Lectura por sí mismos de textos breves como títulos, índices, epígra- fes, textos
acompañados de imágenes que permiten una aproximación más autónoma por
parte de los niños.
Las diversas modalidades de lectura se van alternando en función de los
propósitos, de las características de los textos y de los conocimientos de que
disponen los niños. Y en las situaciones de lectura de textos se re- flexiona sobre
diversos aspectos de la lengua: se detienen sobre algunas palabras de la
información que se está leyendo, se buscan familias de pa- labras (alimentación,
alimentos), se observan las terminaciones en singular y plural en relación con lo
que dice el texto, se relacionan palabras que comienzan o terminan igual que
otras conocidas, se reflexiona acerca de los sonidos de algunas palabras.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR A Registrar o tomar nota de acuerdo con el propósito, el tema, el material
TRAVÉS DEL DOCENTE consultado y el destino de las notas.
Y POR SÍ MISMOS EN Seleccionar la información a registrar de acuerdo con el propósito. Encontrar
EL ÁMBITO DE LA palabras conocidas en un texto.
FORMACIÓN Utilizar palabras conocidas para vincular con otras de la misma fa- milia de
DEL ESTUDIANTE palabras.
Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya conocidas.
Elegir (con ayuda del docente) la mejor manera de registrar lo aprendido,
conservar la información y poder recuperarla en el mo- mento necesario.

COMUNICAR LO Exponer oralmente los resultados de lo estudiado (o la informa- ción

APRENDIDO obtenida).
ORALMENTE Y POR Expresarse oralmente elaborando enunciados cada vez más cohe- rentes,
MEDIO DE LA completos, ajustados al propósito, al destinatario y a lo que se desea comunicar.
ESCRITURA A TRAVÉS Adecuar la exposición oral al propósito y al destinatario.
DEL Ajustar el registro del lenguaje, más o menos formal, en función de la relación
DOCENTE Y POR SÍ social y afectiva que los vincula con el destinatario.
MISMOS

Producir textos escritos para exponer/comunicar lo estudiado Alternar

prácticas de planificación, textualización y revisión en el dictado al docente.
Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles y decidir qué y cómo
escribir en situaciones de escritura por sí mismos de palabras y textos breves
(rótulos, epígrafes, títulos, listas).
Utilizar los conocimientos de palabras, morfemas, grafemas como un modo de
acceso a la escritura.
Revisar la propia escritura y/o la de los pares. Determinar dónde es necesario
dejar espacios.
Comenzar a colocar signos de puntuación (implica incorporar el concepto de
oración): punto, coma.
Utilizar mayúsculas cuando corresponda (implica concepto de ora- ción, de
sustantivo común y propio).
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando
SITUACIONES DE ENSEÑANZA los estudiantes…)

Para registrar la información y recuperarla cuando sea necesario, se pro- ponen

situaciones de:
Escritura a través del docente: toma de notas al dictado de los alumnos para
registrar información cuando alguien expone oralmente, realizar visitas,
seleccionar datos, hacer resúmenes de textos escritos para lue- go lograr
reconstruir los datos obtenidos.
Escritura por sí mismos: producción de listas para consignar los mate- riales
necesarios para hacer una salida o experimento, registrar datos obtenidos,
sistematizar un tema estudiado (por ejemplo, clasificar ani- males estudiados en
dos listas), para coleccionar términos específicos vinculados con el contenido que
están abordando; completamiento de fichas temáticas; colocación de nombres o
rótulos en ilustraciones; completamiento de cuadros para organizar los datos.

Situaciones de exposición oral grupal o individual para socializar los resul- tados Preparen y sostengan breves exposicio- nes
de indagaciones, o como finalización de un proyecto vinculado con las ciencias o orales para comunicar lo aprendido.
ciudadanía, en el marco de muestras o exposiciones, ferias de ciencias, Participen del proceso de evaluación de los
campañas. proyectos y las actividades propues- tos por el
Se sugiere planificar secuencias en las que se aborden las prácticas de oralidad docente.
como contenido, comenzando por exposiciones breves con mayor
intervención docente, tanto espontáneas como planificadas, para lograr,
paulatinamente, exposiciones orales cada vez más autónomas, pla- nificadas y
adecuadas al propósito.

Situaciones de escritura a través del docente en la elaboración de resúme- nes,

afiches, carteles, presentaciones digitales, para guardar o socializar la
información obtenida.
Situaciones de escritura por sí mismos en la producción de afiches, folle- tos
informativos, carteleras, fichas, álbumes que contengan imágenes con epígrafes,
en el marco de proyectos vinculados con ciencias o ciudadanía. Situaciones de
reflexión sobre los textos, las palabras, las letras.
 TERCER AÑO
Objetivos
Se espera que durante tercer año los alumnos:
Ejerzan prácticas de lectura de forma autónoma de textos de diferentes géneros
discursivos literarios y no literarios, puedan resolver problemas de significado y
adecuen las prácticas a pro- pósitos determinados.
Ejerzan prácticas de escritura de forma autónoma de textos de diferentes géneros
discursivos, puedan resolver problemas de significado y adecuen las prácticas a
propósitos determinados, revisen los textos y puedan editarlos en función de la
identifica- ción de propósitos, de destinatarios y de sus conocimientos de la lengua como
sistema.
Disfruten del ámbito de la literatura y puedan seguir y proponer itinerarios de lectura de
variados géneros a partir de sus propios
gustos e intereses y los que van incorporando.

Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER SITUACIONES DE ENSEÑANZA

LEER A TRAVÉS DEL Seguir la lectura de quien lee en voz alta Si bien se espera que los alumnos lean diversidad de
DOCENTE Y POR SÍ Explorar los textos para anticipar ideas sobre el género, el tema, la trama, los en forma sostenida, en el tercer año se privilegia la l
MISMOS EN TORNO A personajes y/o vincularlos con otros textos escucha- dos o leídos. Verificar las poesía tradicional y de autor; leyendas;
LO LITERARIO hipótesis al finalizar la lectura. cuentos de autor; teatro;
Escuchar a quien lee en voz alta textos pertenecientes a diferen- tes géneros novela breve.
discursivos literarios y seguir la lectura en algún so- porte (papel y digital).
Al leer poesías, por ejemplo, escuchar atentamente las entona- ciones que
comunican matices, tensiones o sentimientos; dejarse llevar por el ritmo, la
musicalidad; permitirse interpretar libremen- te las imágenes.
Leer versiones alternativas de fábulas, leyendas, cuentos tradi- cionales,
Sesiones de lectura a través del docente, bibliot
teniendo en cuenta y estableciendo relaciones con las versiones leídas en años
compañero en el marco de actividades habituale
anteriores.
a la biblioteca, la hora de lectura, que incluirá el mo
Volver a leer o escuchar leer para recuperar pistas que ofrezca el texto y así
lectura y un intercambio posterior sobre lo leído.
profundizar las interpretaciones, por ejemplo, sobre las características de un
Sesiones de lectura en grupos: sesiones de teatro leíd
personaje o del género.
de un proyecto para compartir la lectura con otros a
lectura de poesía en el marco de un reci- tal de poes
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 Puedan tomar la palabra, interactuar con otros en diferentes situaciones y contextos de la vida social y
utilicen las palabras como modo de resolver los conflictos.
Lean, miren o escuchen noticias y mensajes de los medios de comunicación y puedan comentarlos.
Localicen información, desplieguen estrategias para su compren- sión y puedan exponer brevemente sobre lo
aprendido.
Comiencen a reflexionar sobre el lenguaje, presten atención a la situación comunicativa, a los propósitos, al
género discursivo, al mensaje y al uso que se hace de la lengua en cada contexto de
uso.

TURA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

spera que los alumnos lean diversidad de textos literarios Puedan seguir la lectura del docente por lapsos cada vez
stenida, en el tercer año se privilegia la lectura de: más prolongados y sostenidos.
cional y de autor; leyendas; Manifiesten lo que comprendieron y no com-
autor; teatro; prendieron de manera cada vez más precisa y
e. respondiendo a las dudas de los otros.
Opinen sobre las obras leídas y escuchen las opi- niones
de los otros.

lectura a través del docente, bibliotecario o algún Localicen un tramo del texto donde es preciso ubicarse
en el marco de actividades habituales, como la visita para lograr algún propósito.
ca, la hora de lectura, que incluirá el momento de la Pidan ayuda para llevar a cabo cualquiera de las
intercambio posterior sobre lo leído. prácticas de lectura y escritura, expresando cla- ramente
lectura en grupos: sesiones de teatro leído en el marco qué ayuda necesitan.
cto para compartir la lectura con otros años, sesiones de Reconozcan y recuerden autores, géneros, temas y
oesía en el marco de un reci- tal de poesía. manifiesten sus preferencias.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Construir el sentido del texto usando el conocimiento sobre los paratextos y
DOCENTE Y POR SÍ los recursos del lenguaje.
MISMOS EN TORNO A Indagar específicamente acerca de aquello que sea de su interés, o a partir
LO LITERARIO de dudas relacionadas con el texto escuchado.

Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer. Formular

justificaciones sobre la elección realizada, estableciendo criterios de selección
(si se elige la obra por el tema, por el autor, porque se sigue a un personaje,
por el gusto por el género, por la extensión, por ejemplo).

Releer para profundizar la lectura de ciertas obras, comparar diversas

interpretaciones, detenerse en determinados detalles y/o recursos.
Compartir con otros las interpretaciones sobre lo leído, releer para
encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes.
Releer para comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras
lecturas.
Releer y comentar para reflexionar acerca de cómo se logran dife- rentes
efectos de sentido por medio del lenguaje.
Identificar las distintas voces que aparecen en el relato (por ejem- plo, al leer
obras de teatro, advertir la función de los parlamentos y las acotaciones; al
leer textos narrativos con diálogos, identificar cuándo habla cada personaje).
Releer para reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en común y
comprender las diferencias entre distintos géneros. Volver a textos conocidos
para localizar determinada información, explorar el significado de alguna
palabra con mayor profundidad, rastrear a un personaje, apropiarse de
distintas fórmulas de aper- tura y de cierre, analizar aspectos formales como
la introducción de las voces de los personajes, la rima en el caso de la poesía,
etc.

Leer en voz alta para diferentes auditorios y con diversos propó- sitos,
compartir la lectura con otros.
Seleccionar los textos oportunos para ser leídos de acuerdo con el propósito y
destinatario.
Adecuar la modalidad de lectura a las características de la obra, al propósito y
a la situación en que se lee.
Leer respetando entonaciones, matices, marcas de expresión de textos
literarios variados (poesía, fábulas, leyendas, cuentos de au- tor, obras de
teatro breves, novelas breves). Ensayar e intercambiar con otros para lograr
los efectos buscados (considerar los tonos de voz, pausas, matices).
Ajustar la lectura a la situación, al propósito y a los destinatarios de forma
cada vez más autónoma.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Sesiones de lectura a través del docente y lectura por sí mis- mos en Comenten y seleccionen obras de su interés y
el marco de secuencias didácticas o itinerarios de lectura, como fundamentan sus preferencias reparando en al- guna
seguir a un autor, seguir un género, comparar parte o personaje, por ejemplo.
Reflexionen sobre distintos sentidos explícitos e
nuevas versiones con versiones leídas en años anteriores. implícitos en las obras.
Exploración y elección de obras de distintos autores y géne- ros, en el Comiencen a recuperar información implícita en una
marco de actividades habituales como la visita a la biblioteca; en obra.
secuencias didácticas como seguir un género o un autor; o para Relacionen lo que están leyendo/escribiendo con
seleccionar los textos a leer en proyectos de literatura. experiencias vividas, con otros textos leídos, con
películas vistas u obras de arte que hayan conocido.
En el marco de actividades habituales de lectura, “volver al texto” de Identifiquen enunciadores en los textos (narra- dor,
forma cada vez más autónoma para confirmar o refutar hipótesis o discurso directo, indirecto).
interpretaciones, revisar algún pasaje enigmático, volver sobre una Establezcan relaciones de intertextualidad en los
parte graciosa; releer algún fragmento previamente seleccionado a itinerarios de lectura en diferentes planos (géneros,
fin de resaltar algún aspecto específico del texto, destacar palabras temas, personajes, narrador). Puedan comparar los
utilizadas, detenerse en la descripción de un personaje o espacio, re- textos marcando relaciones de si- militudes y diferencias.
conocer palabras que riman, o ampliar el sentido vinculan- do palabra Lean en voz alta ante auditorios conocidos y des-
e imagen en el caso de historietas o libro álbum, entre otras. conocidos adecuando la lectura a los propósitos que se
En el marco de secuencias didácticas, como seguir a un au- tor, a un propongan.
personaje, a un género o subgénero, para compa- rar y/o vincular los Compartan interpretaciones sobre lo leído. Confronten
textos leídos, conocer recursos y estable- cer los efectos que estos sus opiniones con las de los demás.
generan. Sostengan el punto de vista o puedan modificar- lo en
función de argumentos del texto que refu- ten sus
opiniones.

Sesiones de lectura por sí mismos en el marco de proyectos, como la

preparación de la lectura de una obra de teatro (intercambio de
opiniones con el docente y los compañeros acerca de qué se leerá,
quién interpretará cada personaje, qué se tiene que tener en cuenta
a partir de la lectura de las acotaciones), o de un recital de poesía;
en secuencias didácticas, como seguir a un autor o leer una novela
por ca- pítulos; en actividades habituales, como la hora de lectura.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

HABLAR EN TORNO A Hablar para compartir con otros las interpretaciones de lo leído y expresar
LO LITERARIO los efectos que las obras producen.
Conversar sobre el texto, los paratextos, el autor, el tema de la lectura, la
literatura, el lenguaje.
Preguntar y comentar de forma cada vez más precisa todo aque- llo que sea de
su interés con relación a los textos leídos.
Expresar sus opiniones acerca de lo leído y los efectos que la obra les produjo.
Explicitar preferencias sobre temas, géneros, autores, personajes, tramas.
Establecer vínculos con las ilustraciones, si fuera pertinente, etc.

Renarrar la obra que escucharon.

Elegir un fragmento de las fábulas, leyendas u obras de teatro y renarrarlo
para contárselo a otros públicos Filmarlo o grabarlo, teniendo la oportunidad
de ponerse en el rol del auditorio o el espectador.
Describir, de forma cada vez más precisa, personajes, situaciones y lugares de
las obras leídas.

ESCRIBIR EN TORNO A Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al

LO LITERARIO destinatario.
Reescribir la versión de un cuento tradicional o reescribir un cuen- to en
versión dramática.
Copiar con sentido, por ejemplo, para registrar fórmulas de aper- tura y
cierre, características de un tipo de personaje, con el pro- pósito de reunir
materiales para la producción propia.
Crear narraciones considerando las obras ya leídas: contar las nuevas
aventuras de algún personaje, armar un cuento cuyo pro- tagonista sea un
personaje prototípico.
Producir en forma grupal, de a pares o individualmente, un plan del texto que
se va a elaborar teniendo en cuenta las caracterís- ticas del género discursivo,
el propósito que generó la escritura y el destinatario.
Intercambiar y acordar antes de empezar a escribir qué y cómo escribir de
forma cada vez más autónoma.

Revisar lo que se escribe mientras se escribe hasta alcanzar un texto que

se considere bien escrito.
Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo
mientras se escribe a partir del uso de borradores, discutir y decidir acerca
de los datos, episodios, situaciones, frases, palabras a incluir. Tomar
decisiones cada vez más ajustadas al género, al destinatario y al propósito
que generó la escritura.
Recurrir a distintas obras para buscar ideas o resoluciones de proble- mas
relacionados con la escritura propia.
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Luego de leer/compartir un texto literario deben generarse espacios Comenten y seleccionen obras de su interés y
de intercambio oral a partir de las obras leídas, en el marco de las fundamentan sus preferencias reparando en al- guna
situaciones enunciadas. Es importante que en estos espacios de parte o personaje, por ejemplo.
intercambio los alumnos puedan expresar libremente lo que la obra Reflexionen sobre distintos sentidos explícitos e
leída les produjo, evocó, qué los conmovió, qué los disgustó. implícitos en las obras.
Para que ello sea posible, el docente deberá intervenir como Comiencen a recuperar información implícita en una
mediador para que la palabra circule y se puedan compartir obra.
experiencias y sentimientos, cada vez con enunciados más Puedan renarrar los textos en su totalidad o frag- mentos
específicos adecuándose a los destinata- rios y
propósitos.
precisos y ajustados a lo que se desea comunicar.
Renarración de una fábula o cuento: desarrollo de un juego de roles
donde cada uno elige quién será el narrador y los personajes. Quien
sea el narrador deberá tener en cuenta los tonos de voz, las
expresiones que crean el clima que proponga el cuento; los que
asuman el rol de algún perso- naje deberán tener en cuenta lo que
diga o haga dentro del relato para intentar transmitir lo mismo al
narrar oralmente.

Creación de narraciones en el marco de proyectos o se- Escriban ajustándose a diferentes propósitos y

cuencias didácticas. Producción escrita de fábulas, versio- nes de destinatarios.
cuentos, individual o grupalmente, atendiendo a lo que ya leyeron y En prácticas de escritura, utilicen borradores (re-
comentaron. La creación de narraciones se enmarca en una secuencia súmenes, hojas de ruta, esquemas) sobre lo que van a
planificada dando pautas que guíen a los alumnos en la construcción escribir.
de los textos: qué partes tendrán, quiénes serán los personajes, Editen los textos para que tengan coherencia y cohesión.
dónde trans- currirá la acción, cuándo suceden los hechos, qué
problema atravesará el (los) protagonista(s).
Reescritura de una versión de un cuento tradicional en el marco de
un proyecto. Reflexionar acerca de qué hubiera pasado si los
personajes de una historia hubieran tomado otras decisiones, si el
cuento lo narrara uno de los perso- najes, y escribir, con ayuda del
docente, una nueva versión.
Reescritura de un cuento en versión dramática en el marco de un
proyecto, para luego ser representado. Retomar un cuento que les
haya gustado mucho y volver a escribirlo como obra de teatro.
Decidir, con ayuda del docente, cómo resolverán en las acotaciones
las referencias espacio tempo- rales y los parlamentos de los
personajes para comenzar a diferenciar las características de cada
género.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR EN TORNO A Editar considerando el propósito que generó la escritura, las carac-
LO LITERARIO terísticas del portador, del género, del destinatario.
Tener en cuenta, de forma cada vez más autónoma, las caracterís- ticas del
género discursivo, el propósito que generó la escritura, las características del
portador y el destinatario para la textualiza- ción final.

Escribir otros géneros vinculados con la literatura.

Producir recomendaciones: afiches que promocionen la obra de tea- tro leída,
invitaciones para ver la obra de teatro leída. Planificar de acuerdo al género
seleccionado y al destinatarios.
Consultar con otros mientras se escribe. Revisar y editar los textos si fuera
necesario.

REFLEXIÓN SOBRE EL Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto.

LENGUAJE Analizar formas verbales y pronombres considerando la primera y tercera
persona.
Usar la segunda persona en otros géneros que la requieran. Analizar las
diferencias entre verbos conjugados y no conjugados.

Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados. Rastrear los

adjetivos en una narración o en una poesía para iden- tificar las características
de un personaje o las apreciaciones del poeta sobre lo que está escribiendo.
Descubrir las relaciones de sinonimia y antonimia y sus propósitos dentro del
texto (mantener el tema, marcar las diferencias entre dos personajes, por
ejemplo).

Comenzar a vincular las clases de palabras con los tipos textuales.

Reconocer a los verbos de acción como organizadores de la na- rración
(identificar los núcleos narrativos).
Distinguir sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos calificativos
y verbos de acción.
Jugar con los efectos de sentido al alterar el orden de las palabras.

Reflexionar sobre el vocabulario.

Formar familias de palabras (palabras derivadas de una raíz co- mún) para
realizar reformulaciones en los textos escritos y para inferir significados en la
comprensión.

Reflexionar sobre la escritura de las palabras.

Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir, reconocer y aplicar
algunas convenciones ortográficas propias del sistema, por ejemplo, mb, nv,
nr y reglas sin excepciones: -z/-ces, -aba del preté- rito imperfecto) y uso de
mayúsculas.
Identificar la sílaba tónica de las palabras para sistematizar el uso de la tilde
el año siguiente (en 4.º año).
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Escritura por sí mismos de afiches con la galería de perso- najes que

se expondrá en una muestra de fin de año de la escuela, carteles que
colgarán de las paredes del aula como recordatorio de lo que ya
leyeron o pueden leer, recomen- daciones para un compañero sobre
la lectura de determi- nada obra.

Reflexión a través de la identificación, con ayuda del docen- te, de Planteen dudas y discutan posibles soluciones en relación
unidades y relaciones gramaticales y textuales distin- tivas de los con los narradores.
textos leídos y producidos en el año. Participen de la puesta en común sobre el tema
Revisión y corrección de los textos escritos como actividad habitual. trabajado.
Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Puedan recuperar, a través de palabras clave (red
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o semántica), los temas tratados en un texto.
espontánea. Anticipen qué clases de palabras van a predomi- nar en
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una diferentes textos.
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se proponga un Tengan estrategias para resolver problemas de vo-
propósito explícito para la reflexión. cabulario (desconocimiento de significados, repeti- ción
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diver- sas, que de palabras, dudas ortográficas).
pueden incluir revisiones, armado de fichas de con- sulta, elaboración Comiencen a usar fuentes de consulta, como el
de reglas a partir de generalizaciones de casos, uso del diccionario y diccionario, y resuelvan sus dudas de manera
correctores de procesadores de texto, consulta en Internet. efectiva.
Análisis de las producciones propias y de otros; Comiencen a monitorear su propia escritura advir-
Puesta en común de la revisión de lo escrito o dictado al docente; tiendo, por ejemplo, faltas de ortografía.
Selección por parte del docente de los problemas más recurrentes o Reflexionan en forma cada vez más autónoma qué
los que más impactan en la producción e interpretación de los escriben y cómo lo escriben.
alumnos;
Consulta de fuentes, tales como diccionarios en papel o digitales.
 Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

HABLAR EN EL ÁMBITO Tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales. Tomar

DE LA FORMACIÓN la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros
CIUDADANA por medio de sus presentaciones.
Participar de diferentes situaciones y contextos que diversifiquen y amplíen
sus posibilidades de interacción verbal cuando se trate de expresar deseos,
pedir permiso, agradecer u opinar.
Compartir con el grupo las características de las celebraciones de su familia y
su comunidad y comentar diferencias y similitudes. Compartir situaciones
personales complejas vividas dentro y fue- ra de la escuela (bullying, por
ejemplo).

Tomar la palabra para comunicarse con otros en diversas situa- ciones y

contextos.
Distinguir la diferencia entre el ámbito familiar y el escolar u otras
instituciones para identificar las opciones lingüísticas vinculadas con cada uno.
Distinguir posibilidades dentro de los diferentes ámbitos según el tipo de
intercambio (formal e informal) que se suscite.

Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto,

comprender el de los otros y formular acuerdos.
Expresar adecuadamente sus opiniones y aprender a solicitar la opi- nión de
los otros.

LEER Y ESCRIBIR EN EL Leer, seleccionar y comentar notas periodísticas de diferentes secciones

ÁMBITO DE LA del diario y escuchar y ver publicidades en medios masivos de
FORMACIÓN comunicación..
CIUDADANA Buscar estrategias para resolver problemas que obstaculizan la com- prensión
del texto leído/escuchado/visto.
Confirmar o rechazar las anticipaciones en función del contexto, de la
interpretación de los titulares y el resumen presentado en el co- pete, de lo
que se sabe del producto a partir de las publicidades televisivas.

Comenzar a interpretar construcciones de mayor complejidad presentes en

los medios y en la vida cotidiana.
Preguntarse por el sentido de algunas construcciones que con frecuencia
pueden resultar incomprensibles para los niños (refra- nes, frases hechas,
doble sentido).
Discutir sobre las razones que hacen que una publicidad cause un fuerte
impacto en los consumidores.
Distinguir cuál es la cualidad del producto que se pone de relieve y cuál la que
se desestima.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
ITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Rondas de discusión e intercambio donde el docente oficie de moderador, Puedan tomar la palabra en una amplia gama de
Los alumnos aprendan a respetar los turnos de habla y asuman que el otro situaciones de forma espontánea o por pe- dido de un
puede pensar distinto o ver la misma situa- ción desde un punto de vista interlocutor y logren expresar nece- sidades o deseos
diferente. de acuerdo con la situación comunicativa.
Lectura, producción y revisión de textos que regulan la vida en la Den cuenta del manejo de fórmulas de cortesía en cada
escuela: situación.
Lectura del docente de documentos institucionales en el mar- co de Puedan sostener y argumentar un punto de vis- ta y
proyectos para realizar un reglamento del uso de la bi- blioteca del aula. valoren los puntos de vista ajenos.
Escritura en grupo y con ayuda del docente del acuerdo de convivencia, Interactúen con otros al informar, recomienden,
del contrato pedagógico para tercer año. comenten y confronten puntos de vista sobre los
Visita a la biblioteca escolar: exploración de la biblioteca; dis- cusión tópicos de información.
sobre las dificultades advertidas, circulación del material, pérdida de Acepten que existen diferencias y similitudes con
libros, materiales deteriorados; planificación de situa- ciones que agilicen respecto a costumbres, comunidades, gru- pos.
el uso de la biblioteca
Realización de entrevistas informales: al bibliotecario, al equipo directivo
y a los compañeros y otros alumnos de la escuela.
Participación en charlas informativas.
Situaciones de intercambio oral, mediación, circulación de la pa- labra y
escucha en el marco de espacios de debate, como modo de arribar a
nuevos compromisos, o para la resolución de con- flictos, en el marco de
situaciones ocasionales vinculadas a una problemática surgida o
situaciones planificadas por el docente para discutir sobre un tema
específico.

En el marco de actividades habituales de comentarios de noti- cias de Localicen la información de acuerdo con la organi-
actualidad y de interés se comentan diferentes informa- ciones zación del medio estudiado.
provenientes de los medios de comunicación en diferen- tes medios Comenten noticias de los medios de comunica- ción.
impresos o digitales. Interpreten los textos a partir de la resolución de
Al realizar proyectos vinculados con los medios de comunica- ción (un problemas que dificultan la comprensión.
diario de la escuela o zonal) o un programa de radio, se articula la Resuelvan durante la escritura algunos de los pro-
lectura, la interpretación y la producción de infor- maciones. blemas que pueden presentarse en la producción de
textos trabajados en clase, a partir de las con- sultas
con los compañeros y con los textos leídos.
Opinen sobre situaciones cotidianas oralmente y por
escrito, adecuándose a diferentes géneros discursivos
(cartas de lectores, panfletos, etc.).
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR EN EL Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes y

ÁMBITO DE LA posicionarse ante ellos; para conseguir la adhesión del lector o mo- dificar su
FORMACIÓN comportamiento.
CIUDADANA Decidir qué contar o sobre qué opinar articulando el criterio de rele- vancia del
emisor con el de la audiencia y considerando la periodicidad del medio y la vigencia
del interés por los hechos.
Expresar con claridad y precisión el hecho que se ha seleccionado (qué sucedió,
quiénes participaron, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué).
Encontrar las estrategias discursivas y lingüísticas que permitan expre- sar la toma de
posición ante temas polémicos: ejemplificar, presentar ventajas y desventajas,
explicar, señalar desacuerdos.

REFLEXIÓN SOBRE EL Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto.

LENGUAJE Considerar los usos de la segunda persona del español, analizando las alternancias:
tú/vos/usted.
Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados Identificar las
emociones o los pensamientos del interlocutor a partir de analizar las palabras que
este utiliza. Discutir acerca de la necesidad de ser precisos en el uso de ciertas
palabras.
Elegir el vocabulario para expresar las propias impresiones sobre lo que se lee,
escucha, comenta.

Comenzar a vincular las clases de palabras con los géneros discursivos. Apreciar la
presencia de los adjetivos y adverbios oracionales en los textos, en tanto indicadores
de la subjetividad del hablante, por ejem- plo, en secuencias como
“lamentablemente, la inseguridad crece día a día” o “un destacado funcionario…”

Reflexionar sobre el vocabulario.

Formar familias de palabras (palabras derivadas de una raíz común) para realizar
reformulaciones en los textos escritos y para inferir signifi- cados en la comprensión.

Reflexionar sobre la escritura de las palabras.

Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir que la ortogra- fía en
muchos casos puede razonarse y deducirse a partir, por ejemplo, de considerar la
familia de palabras: casos de uso de la g/j; c/s.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Situaciones de escritura de textos relacionados con los medios de En la escritura, revisen los textos y los re-
comunicación: noticias, artículo de opinión, en el marco de proyectos formulen de acuerdo con la revisión de
didácticos, como un periódico mural para informar sobre sucesos del propósitos, géneros, coherencia y cohe- sión.
aula o la escuela; una nota para el periódico escolar; folletos o afiches
para campañas con distintos propósi- tos (concientización, promoción de
actividades).

Se reflexiona sobre el lenguaje en situaciones de lectura y escri- tura Plantean dudas y discuten posibles solu- ciones
cuando se realicen las siguientes actividades: sobre el uso de las personas gra- maticales.
Análisis de las producciones propias y de otros; Participan de la puesta en común sobre el tema
Puesta en común de la revisión de lo escrito o dictado al do- cente; trabajado.
Selección por parte del docente de los problemas más recu- rrentes o los Aceptan con interés el planteo de un pro- blema
que más impactan en la producción e interpreta- ción de los alumnos; por parte del docente y buscan for- mas de
Consulta de fuentes, tales como manuales, diccionarios en pa- pel o resolverlo.
digitales, páginas web que arrojen resultados confiables.

Editan sus textos utilizando vocabulario

alternativo.
Comienzan a usar fuentes de consulta como el
diccionario.

Comienzan a monitorear su propia escri- tura

advirtiendo, por ejemplo, faltas de ortografía.
 Tercer año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER EN TORNO A LA Buscar y seleccionar información para estudiar.

FORMACIÓN DEL Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema.
ESTUDIANTE Frecuentar y explorar diversos textos escritos en escenarios variados haciendo
hincapié en el propósito de estudiar: conversar con la biblio- tecaria acerca de lo
que se quiere estudiar, armar un listado de palabras clave para solicitar el material
en la biblioteca; fuera y dentro de la escuela, buscar en internet en diferentes
páginas que incluyan textos escritos o audiovisuales, consultar enciclopedias,
diccionarios enciclo- pédicos y manuales escolares.
Diferenciar los textos literarios de los que no lo son, teniendo en cuen- ta el tipo de
información que ofrecen a partir del rastreo de diversos indicios (el tipo de
ilustraciones, la inclusión de esquemas, gráficos y fotografías, el tipo de organización
del texto, los títulos y subtítulos, etc.).
Construir la noción de pertinencia leyendo, buscando y localizando la información
dentro de libros, revistas, manuales, entradas de enciclo- pedia, etc.
Emplear estrategias de lectura: rastreo de elementos para textuales (títulos y
subtítulos, imágenes, índice).

Explorar, localizar y registrar información de los materiales seleccio- nados.

Identificar progresivamente las marcas de organización de los textos que permiten
localizar la información buscada: palabras clave que apa- recen en el título y su
campo semántico dentro del texto, párrafos, tipografías (negritas, bastardillas).
Familiarizarse con el paratexto: aprovechar las “señales” que ofrece, in- dicadores,
pistas de organización útiles para anticipar que allí dice algo en relación con lo que
están buscando (títulos y subtítulos, imágenes, índice).
Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas poniendo en común las
estrategias utilizadas.
Circunscribir los textos o los enunciados que resulten útiles para el tema que
están tratando y descartar los innecesarios (jerarquizar la in- formación, distinguir
entre ideas principales y secundarias).
Utilizar diversos recursos que permitan volver sobre los hallazgos obte- nidos.
“Marcar” el texto: subrayar con colores, escribir notas margina- les, encerrar entre
corchetes alguna información que crean importante. Confirmar que la información
hallada es la adecuada coordinando los datos provistos por diversos indicios: ir a las
páginas que figuran en los índices para corroborar la información, buscar si en alguna
parte del texto se explica o refuerza lo expuesto en una ilustración, señalar un
fragmento que confirme una anticipación, consultar con el docente y/o los
compañeros.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el marco de proyectos o en secuencias vinculadas a temas de estudio Comiencen a reconocer los textos en las que
relacionados con las ciencias, el docente: pueden encontrar información sobre los temas de
introduce y ubica la temática, presenta los primeros comenta- rios e estudio.
interrogantes; Comprendan que las informaciones pue- den
propone situaciones de exploración libre de diversos materia- les de encontrarse dentro de los materiales por diversos
lectura (en el aula, la biblioteca o la web), para seleccio- nar qué libros medios –títulos, subtítulos, re- cuadros, índices
sirven para estudiar/profundizar el tema; organiza situaciones de alfabéticos y temáticos– y pidan ayuda a docentes
búsqueda orientada a partir de una consigna dada apoyándose en los y a otros adultos para emplear tales indicadores o
elementos textuales y para- textuales; los ten- gan en cuenta de manera independiente.
propone señalamientos y tomas de notas para guardar memo- ria de los
materiales seleccionados (a partir de señaladores, toma de nota del
número de página o sitio web, etc.); interviene en las situaciones de
lectura para que los alumnos logren de forma cada vez más autónoma
localizar la informa- ción necesaria;
propone situaciones para socializar el resultado de las antici- paciones Construyan criterios para decidir cuáles de los
realizadas y la forma en que las resolvieron. textos hallados son mejores para los
propósitos de la búsqueda, es decir, que
comiencen a elaborar criterios de pertinen- cia.

Registren y localicen información relevante para

su estudio.

Evidencien estrategias de búsqueda de

información (uso de índices, paratextos, tapas,
contratapas).
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER EN TORNO A LA Utilizar diversas estrategias para aproximarse cada vez más al signi- ficado de los
FORMACIÓN DEL textos.
ESTUDIANTE Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto,
como primer modo de conocer: utilizar conocimientos (sobre el mundo social o
natural, sobre los autores, sobre el lenguaje de los textos y sobre el sistema de
escritura) para anticipar el contenido y la forma de las fuentes orales y escritas.
Confirmar o desechar las anticipaciones, ajustándose cada vez más a los indi- cios
provistos por el texto y a las interpretaciones aportadas por los demás. Construir
criterios de validación compartidos, intercambiar saberes con otros para ampliar las
posibilidades de comprensión.
Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se com- prende y para
avanzar en el tema.

Comentar acerca de la pertinencia de la información hallada y poner en común

las estrategias utilizadas.
Discutir con un compañero o en grupo la pertinencia de las selecciones realizadas.
Contar al otro cómo hicieron para encontrar la información necesaria dentro de los
textos: explicitar las estrategias utilizadas.

Registrar la información que aportan los materiales consultados a partir de la

toma de notas.
Seleccionar la información a registrar de acuerdo con el propósito. Elegir (con ayuda
del docente) la mejor manera de registrar lo aprendido, conservar la información y
poder recuperarla en el momento necesario.
COMUNICAR LO Exponer oralmente los resultados de lo estudiado o la información obtenida.
APRENDIDO Preparar una exposición oral breve, cuidando la progresión temática y atendiendo a
ORALMENTE Y POR las partes de un texto explicativo: presentar el tema, indicar qué aspecto van a
MEDIO DE LA tratar y qué información tienen al respecto. Elaborar enunciados coherentes,
ESCRITURA completos y ajustados al propósito y al destinatario y a lo que se desea comunicar.
Ajustar el registro del lenguaje, más o menos formal, en función de la relación social
y afectiva que los vincula con el destinatario.
Apoyar la exposición con afiches y/o dibujos.

Producir textos escritos para exponer/comunicar lo estudiado. Alternar prácticas

de planificación, textualización y revisión de lo escrito. Utilizar el repertorio de
marcas gráficas disponibles y decidir qué y cómo escribir en situaciones de
escritura por sí mismos de palabras y textos breves (alternar la cursiva y la imprenta
para destacar/jerarquizar la información, usar globos o cuadrados para señalar
conceptos clave, usar flechas que organicen un cuadro sinóptico, por ejemplo).
Organizar la información obtenida en cuadros y esquemas (aprovechar la forma de
organización de los textos). Utilizar los títulos y subtítulos como organizadores de los
esquemas.
Armar afiches, rotafolios, presentaciones en formato digital, fichas, glo- sarios,
folletos que expongan el tema estudiado y puedan compartir con los compañeros.
Revisar la propia escritura y/o la de los pares.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el marco de proyectos o en secuencias vinculadas a temas de estudio Recurran a la escritura para registrar datos y
relacionados con las ciencias, el docente: fragmentos pertinentes del material selec-
introduce y ubica la temática, presenta los primeros comenta- rios e cionado.
interrogantes; Elaboren textos escritos (dicten al docente) para
propone situaciones de exploración libre de diversos materia- les de comunicar diversos aspectos de los nuevos
lectura (en el aula, la biblioteca o la web), para seleccio- nar qué libros conocimientos adquiridos:
sirven para estudiar/profundizar el tema; organiza situaciones de
búsqueda orientada a partir de una consigna dada apoyándose en los
elementos textuales y para- textuales; Tomen decisiones acerca del género, el regis-
propone señalamientos y tomas de notas para guardar memo- ria de los tro, el soporte, la información que se incluirá y la
materiales seleccionados (a partir de señaladores, toma de nota del que se obviará, el orden de presentación de la
número de página o sitio web, etc.); interviene en las situaciones de información, etc., de acuerdo con los propósitos
lectura para que los alumnos logren de forma cada vez más autónoma y los destinatarios del texto.
localizar la informa- ción necesaria;
propone situaciones para socializar el resultado de las antici- paciones Relean y revisen el texto mientras lo escri- ben
realizadas y la forma en que las resolvieron. hasta alcanzar un escrito que les resulte
satisfactorio y adecuado a los propósitos y los
lectores.

Colaboren con la revisión de los textos de otros

compañeros, aportando diferentes puntos de
vista sobre distintos aspectos del tema. Tomen
críticamente las sugerencias recibidas y decidan
sobre su incorporación en la versión definitiva.

Situaciones de exposición oral grupal o individual para socializar los Preparen y sostengan breves exposiciones orales
resultados de indagaciones, o como finalización de un proyecto vinculado para comunicar lo aprendido.
con las ciencias en el marco de muestras o exposiciones, ferias de Elaboren materiales complementarios para
ciencias, campañas. apoyar la exposición de un tema.
Se sugiere planificar secuencias en las que se aborden las prácticas de Participen del proceso de evaluación de los
oralidad como contenido, comenzando por exposiciones breves con mayor proyectos y las actividades propuestos por el
intervención docente para lograr, paulatinamente, expo- siciones orales docente.
cada vez más autónomas, planificadas y adecuadas al propósito.

Elaboración de resúmenes, afiches, folletos, fichas, carteles, presen-

taciones digitales, para guardar o socializar la información obtenida en el
marco de secuencias o proyectos vinculados con ciencias.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Decidir qué persona se asumirá dentro de un texto.

LENGUAJE Advertir que para escribir un texto de estudio conviene usar la tercera persona.

Reconocer la red semántica de los textos leídos y escuchados. Identificar en el

título de un texto la palabra clave para vincularla con las restantes palabras del
texto y tomar nota para armar futuras redes conceptuales.
Descubrir las relaciones de sinonimia y antonimia y sus propósitos den- tro del texto
(mantener el tema, marcar las diferencias entre dos obje- tos o fenómenos).

Comenzar a vincular las clases de palabras con los tipos textuales. Reconocer que
los verbos nombran algo más que acciones y cuáles son los predominantes en los
textos de estudio (estado y proceso).
Distinguir sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos relacio- nales y verbos
de proceso.
Reflexionar sobre el vocabulario.
Formar familias de palabras para realizar reformulaciones en los textos escritos (por
ejemplo, comenzar a derivar nombres de verbos) y para inferir significados en la
comprensión (por ejemplo, advertir los sustan- tivos abstractos que derivan de
verbos y adjetivos).

Reflexionar sobre la escritura de las palabras.

Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir, reconocer y aplicar algunas
convenciones ortográficas propias del sistema, por ejemplo, mb, nv, nr, y reglas de
escritura de sustantivos abstractos: terminaciones en -bilidad, -ción/-sión.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Se reflexiona sobre el lenguaje en situaciones de lectura y escri- tura Planteen dudas y discutan posibles solu- ciones.
cuando se realicen las siguientes actividades: Identifiquen y anticipen vocabulario a par- tir del
Análisis de las producciones propias y de otros; título de un texto.
Puesta en común a partir de la revisión de lo escrito o dictado al docente; Relacionen sinónimos y antónimos de
Selección por parte del docente de problemas más recurren- tes o los que acuerdo con la situación comunicativa.
más impactan en la producción e interpretación de los alumnos; Comiencen a usar fuentes de consulta como el
Consulta de fuentes, tales como manuales o diccionarios. diccionario.
Comiencen a monitorear sus propias es- crituras
advirtiendo, por ejemplo, faltas de ortografía.
 Segundo Ciclo
Propósitos para el Segundo Ciclo
Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomentar la
reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
Organizar el tiempo didáctico de manera que se garantice la con- tinuidad y la
diversidad en la apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y
secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en corto
plazo y compartidos con los alumnos.
Acercar a los alumnos a una variedad de textos de distintos gé- neros, épocas y autores y
colaborar a través de distintas propues- tas didácticas para que entiendan la lectura como
una actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma
de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. Proponer situaciones de lectura,
escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada
vez más autónoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender, organizar
el pensamiento y elaborar su discurso.

CUARTO AÑO
Objetivos del año
Se espera que durante este año los alumnos:
Ejerzan las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias del ámbito de la literatura con
autonomía.
Logren apropiarse de las prácticas de lectura y de escritura para el estudio de diferentes temas,
y puedan registrar información y
exponerla en forma escrita u oral.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 Segundo Ciclo
Propósitos para el Segundo Ciclo
Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomentar la
reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
Organizar el tiempo didáctico de manera que se garantice la con- tinuidad y la
diversidad en la apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y
secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en corto
plazo y compartidos con los alumnos.
Acercar a los alumnos a una variedad de textos de distintos gé- neros, épocas y autores y
colaborar a través de distintas propues- tas didácticas para que entiendan la lectura como
una actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma
de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. Proponer situaciones de lectura,
escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada
vez más autónoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender, organizar
el pensamiento y elaborar su discurso.

CUARTO AÑO
Objetivos del año
Se espera que durante este año los alumnos:
Ejerzan las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias del ámbito de la literatura con
autonomía.
Logren apropiarse de las prácticas de lectura y de escritura para el estudio de diferentes temas,
y puedan registrar información y
exponerla en forma escrita u oral.
Favorecer distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos
para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como
forma privilegiada para resolver conflictos.
Contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos a tra- vés de situaciones en las que se
les proponga interpretar y pro- ducir textos para responder a distintas demandas de la vida so-
cial; que puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información según
múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo
de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
Propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje (sobre los pro- cedimientos y recursos
lingüísticos) en función de la optimiza-
ción de sus prácticas del lenguaje.

Pongan la escritura al servicio de la comprensión en el ámbito del estudio.

Intervengan en temas comunitarios a partir del desarrollo de proyectos vinculados con la
formación ciudadana.
Realicen un análisis crítico de los medios de comunicación y pue-
dan contrastar información de diferentes formatos.
 Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Leer obras literarias de autor.

DOCENTE Y POR SÍ Leer cuentos de autor que contengan secuencias narrativas claras, des- cripciones de
MISMOS EN TORNO A personajes, lugares y temas determinados.
LO LITERARIO Leer haikus, historietas, formas tradicionales de poesía, novelas gráficas, historietas de
obras clásicas.

Compartir la elección, la lectura, la escucha, los comentarios y los efec- tos de las
obras con otros.
Al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales, comple- tar o
interrumpir la lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo.

Adecuar la modalidad de lectura al propósito, al género o subgénero de la obra.

Poner en juego saberes previos acerca del mundo para asignar significados. Conocer al
autor: época en que vivió, momento estético al que adscribió. Conocer datos sobre la
época a la que alude una obra.
Buscar y tomar nota de la información para ajustar la interpretación de lo leído en
diversos medios (manual escolar, internet, enciclopedias, dicciona- rios
enciclopédicos).

Expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el
docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.
Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más
ajustadamente el texto.
Identificar, a partir del tratamiento comparado, los recursos del discur- so literario,
propiciando la valoración de la obra literaria como expe- riencia estética.
Analizar la articulación de las viñetas con los vínculos temporales elididos; completar,
como lectores, los sentidos de lo no dicho; analizar el valor de las onomatopeyas como
condensadoras de significados, imágenes.
Descubrir la vinculación que puede establecerse entre texto e imagen para producir
sentido (ilustraciones).
Explorar otros lenguajes artísticos (imagen, obra de arte, música) para establecer
similitudes y diferencias.

Realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que dan el

texto y el paratexto.
Incorporar metalenguaje del ámbito literario para realizar descripciones adecuadas (por
ejemplo, mención de géneros discursivos literarios, tipos de narradores) y explicitar las
interpretaciones en base a elementos del texto.

Leer textos informativos en torno a la literatura

Comparar el tratamiento de un tema en distintos géneros.
Leer la sección del diario que publique críticas sobre obras literarias o alguna película
basada en una obra literaria; leer textos explicativos sobre el género o el autor que se
está abordando.
E LA LITERATURA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Sesión de lectura en voz alta del docente, en el marco de las Avancen en la lectura sin detenerse ante cada
actividades habituales o cuando se visita la biblio- teca. El dificultad, para construir un sentido global del
docente actúa como lector experto permitiendo que los alumnos texto antes de analizarlo por par- tes.
se apropien de los “secretos” del texto a partir de la entonación Hagan anticipaciones sobre el sentido del texto y
que emplea y la continuidad de la voz. busquen índices que permitan verifi- carlas o
Sesión de lectura por sí mismos de un género o autor determinado, corregirlas.
según la elección del alumno. Resuelvan dudas sobre el significado de
Sesión de lectura con otros lectores y comentario de lo leído. palabras, expresiones ambiguas o descono- cidas
Lectura de textos vinculados con lo literario: críti- cas publicadas apelando al contexto, relacionándolas con otras
en el diario, apuntes del manual escolar. Renarración de los textos palabras, buscando en el diccio- nario, etc.
leídos para que otros accedan a otras opciones de lectura. Controlen la propia comprensión: identi- fiquen
lo que resulta ambiguo, confuso o
incomprensible.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR POR SÍ Planificar antes y mientras se está escribiendo.

MISMOS EN TORNO A Planificar la escritura de narraciones (fábulas, historietas, leyendas urbanas, cuentos):
LO LITERARIO tener en cuenta las exigencias del subgénero elegido, decidir los personajes y sus
características, nombrar a los personajes según los requeri- mientos del género, incluir
las voces de los personajes mediante discurso di- recto, decidir un título adecuado
según el efecto que se quiera lograr.
Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que
se considere bien escrito.
Controlar la progresión temática de lo escrito.

Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha
escrito.
Reflexionar mientras escriben, se leen y se revisan todo tipo de narraciones para
ampliar su conocimiento de la trama narrativa.

Producir textos escritos literarios, o vinculados con lo literario, de ma- nera

colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual.
Revisar el propio texto mientras se está escribiendo.
Tomar decisiones sobre la puesta en página del escrito y su edición final. Tomar
decisiones sobre la oralización del escrito y su registro final.

REFLEXIÓN SOBRE EL Identificar las formas de organización textual y el propósito de los textos. Delimitar
LENGUAJE dentro del texto unidades menores como el párrafo y la oración. Considerar que por
cada párrafo hay una idea o parte del texto (por ejem- plo, en las narraciones).
Comprender que las oraciones tienen una estructura interna a la vez que se relacionan
con las demás oraciones presentes en los textos (cohesión).

Reflexionar en los distintos momentos de escritura de textos narrativos sobre cómo:

Establecer y mantener las personas del relato. Incluir voces de los personajes.
Usar el presente de indicativo como el tiempo de los comentarios del narrador. Usar
conectores temporales.
Usar signos de puntuación para señalar los distintos núcleos narrativos e introducir las
voces de los personajes.
Omitir elementos que ya están dichos en el texto: elipsis del sujeto para evitar
repeticiones.
Sustituir por sinónimos, antónimos o hiperónimos para evitar repeticiones.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Escritura de un nuevo relato “semejante a”, tomando como Observen, comparen, comenten y reflexio- nen
base los textos ya leídos. Elegir el género que más les haya acerca de los usos orales y escritos de la lengua y de
gustado para profundizar en sus características, el modo de la adecuación de estos a sus intenciones
descripción de los escenarios, la presentación del protagonista, comunicativas.
entre otros, y escribir una historia nueva o un poema narrativo, Sigan las consignas o restricciones propues- tas por
por ejemplo. el docente.
Reescritura de un texto fuente con transformaciones. Pa- sar de un Planifiquen y participen en las situaciones de
texto narrativo a uno dramático y a la inversa. Cambiar la persona planificación aportando ideas, formas de ordenar el
del narrador o elegir un personaje para que narre la historia. texto, alternativas posibles.
Planificación de la escritura en el marco de un proyecto, como Desplieguen estrategias para revisar sus textos de
escribir historietas o haikus sobre determinado tema que luego manera autónoma y cada vez más específica.
serán presentados en la muestra escolar de fin de año. También se Lean o propongan leer “cómo va quedan- do” su
lleva a cabo la planificación de la escritura en las actividades texto antes de continuar con la pro- ducción
habituales y las secuencias didácticas. escrita.
Revisión de textos. Instalar la idea del “borrador”. Re- Adviertan inadecuaciones entre lo que se quiso
flexionar mientras se escriben, se releen, se revisan haikus, escribir y lo que efectivamente se es- cribió.
historietas, poesía, en el marco de las actividades habitua- les, las Detecten repeticiones innecesarias y prue- ben
secuencias didácticas o los proyectos. distintos recursos gramaticales para evitarlas.
Producción oral/escrita de textos no literarios vinculados con las Pregunten sobre dudas de normativa.
lecturas realizadas, procurando ejercitar la capa- cidad crítica
para elaborar criterios de organización, ade- cuación y propósito.

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Diferencien la secuencia narrativa y la des- criptiva.
lenguaje dentro del ámbito como actividad habitual o espontánea. Consideren si la organización de la informa- ción es
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una la más adecuada para el texto.
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se proponga
un propósito explícito para la reflexión.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Vincular las clases de palabras con los tipos textuales.
LENGUAJE Analizar cómo los verbos de acción organizan las narraciones. Escribir se- cuencias
narrativas teniendo en cuenta los verbos como palabras clave.
Determinar las características de un personaje a partir de los adjetivos em- pleados en
su descripción.
Considerar el uso de los sustantivos para enunciar el tema de una obra.

Reflexionar acerca de la ortografía a partir de los textos que han leído o producido.
Pensar en la familia de palabras para inferir significados o resolver la orto- grafía de
palabras dudosas.
Comenzar a formular y redactar, entre todos, reglas ortográficas a partir de la
observación y sistematización de casos. Por ejemplo, terminaciones de sustantivos
colectivos en -aje; terminaciones verbales en -ducir; terminacio- nes de adjetivos -
bundo/a.

Usar los signos de puntuación.

Punto seguido y aparte. Coma. Raya de diálogo.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER SITUACIONES DE ENSEÑANZA

HABLAR EN EL ÁMBITO Narrar de manera oral hechos de la vida cotidiana y de la comuni- dad que Sesiones de comentario y discusión dirigidas a trat
DE LA FORMACIÓN sean relevantes para compartir con otros. de interés, resolver conflictos y acordar normas (p
CIUDADANA Comentar situaciones (tema y contexto) de interés social surgidas en los medios un conflicto entre un grupo de alumnos suscitado e
y/o en la comunidad. recreo o comedor escolar) en el mar- co de situaci
Escuchar las opiniones de los otros. Confrontarlas con las propias. ocurridas.
Valorar los distintos argumentos y decidir si se va a modificar la propia postura a En el marco de actividades habituales, escucha e i
partir de una discusión. el docente y compañeros para valorar la palabra c
construir la subjetividad y el ejercicio de la ciudad
Rondas de discusión sobre situaciones de interés su
escuela, en la comunidad o medios de comunicació
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di- versas, Incluyan adecuadamente diálogos en las
que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, narraciones y recurran a distintas formas de
elaboración de reglas a partir de generalizacio- nes, uso del cohesión textual.
diccionario y correctores de procesadores de texto, consulta en Utilicen distintos signos de puntuación de
Internet. manera pertinente, y revisen y consulten la
ortografía de las palabras.

E LA FORMACIÓN CIUDADANA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)
Sesiones de comentario y discusión dirigidas a tratar si- tuaciones Expresen sus opiniones de modo cada vez más
de interés, resolver conflictos y acordar normas (por ejemplo, ante fundamentado.
un conflicto entre un grupo de alumnos suscitado en la clase, Seleccionen de manera más autónoma las situacio- nes
recreo o comedor escolar) en el mar- co de situaciones puntuales sociales de interés para discutir las fuentes per- tinentes
ocurridas. para los propósitos de sus comentarios.
En el marco de actividades habituales, escucha e interac- ción con Colaboren en el desarrollo de proyectos y activida- des
el docente y compañeros para valorar la palabra como medio para planificadas para participar de la vida ciudada- na,
construir la subjetividad y el ejercicio de la ciudadanía. desempeñando un rol acordado con el docente y con los
Rondas de discusión sobre situaciones de interés surgidas en la pares en las distintas actividades tendien- tes a lograr los
escuela, en la comunidad o medios de comunicación. propósitos previstos.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Leer noticias periodísticas en diarios y/o revistas

DOCENTE Y POR SÍ Recurrir a la lectura de periódicos (en papel o digitales) a partir de propósitos
MISMOS EN EL ÁMBITO relacionados con la participación en la vida ciudadana y compartir con otros esa
DE LA FORMACIÓN lectura.
CIUDADANA Discutir noticias relevantes de acuerdo con los propósitos.
Volver al texto para corroborar la interpretación y la importancia que el diario le
puede haber dado a esas noticias.
Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artículos periodísticos.

Reconocer recursos en publicidades gráficas.

Analizar publicidades que aparecen en distintos medios para co- mentarlas con
otros y posicionarse como un potencial destinatario. Reconocer los distintos
destinatarios de las publicidades.
Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la publicidad en función de los
efectos que quiere provocar.
Analizar afiches/folletos de campañas sobre diversos temas. Analizar las
publicidades de productos (juguetes para niños o niñas, día del padre o de la
madre, etc.) desde una perspectiva de género.

ESCRIBIR A TRAVÉS Recurrir a la escritura con distintos propósitos relativos a la comu- nicación
DEL DOCENTE Y POR con las instituciones.
SÍ MISMOS EN EL Escribir una carta formal para realizar una solicitud ante autoridades (escolares,
ÁMBITO DE LA barriales) para realizar una petición.
FORMACIÓN Tomar distintas decisiones para editar el texto en relación con la dis- tribución
CIUDADANA de la información en el espacio de escritura según los re- querimientos del texto
y con el objeto de facilitar la lectura. Realizar la versión final en formato digital,
considerando la tipografía adecuada al género y con herramientas propias de los
procesadores de texto para la revisión final.
Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodís- ticas para
conocer la información necesaria y profundizarla.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

El docente lee textos que haya seleccionado (noticias) o introduce Participen como miembros activos de la comuni- dad
el tema sobre el que se va a comentar, porque el texto puede ser escolar de lectores recurriendo a la lectura para cumplir
complejo para los alumnos que no suelen ser los destinatarios de los diversos propósitos, por ejemplo, buscar datos puntuales
discursos que circulan en los medios y en las instituciones. en alguna noticia o hacer un seguimiento de una misma
Los estudiantes leen por sí mismos y/o con otros porque quieren información en va- rios medios de comunicación.
compartir una nota de interés, una resolución de la escuela o del Interactúen con otros al informar, recomendar,
gobierno que les compete a todos, un aviso divertido o una noticia comentar y confrontar puntos de vista sobre lo que se
desagradable. está leyendo o se ha leído y sobre los inte- rrogantes y las
Los estudiantes reflexionan sobre los distintos recursos gráficos impresiones que la lectura de una noticia o publicidad
que utiliza la publicidad para vender el producto: las produjo.
exageraciones, las frases directas o las insinuaciones, el humor, la Apelen a la relectura del texto para sostener y
identificación del producto con ciertos estados de ánimo y escenas ajustar sus interpretaciones.
que se proponen como deseables (va- caciones en la playa, Lean para otros textos conocidos de manera co-
libertad, belleza física, salud, bienes- tar, juventud, entre otros). municable, luego de un período de ensayo.
Los estudiantes analizan textos publicitarios, orientados por el Sostengan con autonomía la lectura por sí mismos de
docente: comienzan a distinguir las campañas de propaganda, de textos más extensos y complejos.
difusión de temas de salud, por ejemplo, y la publicidad comercial Reconozcan algunos recursos de los medios de
analizando quiénes son los emi- sores en cada caso y quiénes se comunicación en la producción de noticias y avi- sos
benefician con la cam- paña. publicitarios.
Los estudiantes reflexionan acerca de los recursos que utiliza Comuniquen pertinentemente el resultado de las
la publicidad para atraer la atención o vender un producto. reflexiones y conclusiones alcanzadas en el desa- rrollo de
distintas situaciones, tales como la ex- ploración de
distintos medios de comunicación, la planificación y
revisión de los textos para inte- ractuar con distintas
instituciones y en contextos comunitarios.

Sesiones de escritura para informar y solicitar sobre una situación Participen como miembros de una comunidad de
de interés. En estas se producen textos que ten- gan propósitos escritores, desarrollando con creciente autonomía
comunicativos claros para informar sobre una situación de interés prácticas como planificar los textos, pedir colabo- ración
(por ejemplo, los afiches para par- ticipar de una campaña de en la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión
interés local, el uso y preser- vación de la energía, la prevención de de los escritos de los compañeros, ayudar a detectar
enfermedades, el tratamiento de los residuos, la defensa de los problemas y aportar ideas para resolverlos.
derechos del niño). Revisen sus propios escritos teniendo en cuenta la
Secuencias didácticas de escritura orientadas por el do- cente en coherencia y la cohesión.
las que planifican su escritura, tomando como fuente de
información textos del mismo tipo leídos y ana- lizados.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR A TRAVÉS Redactar una carta de solicitud a autoridades pertinentes.

DEL DOCENTE Y POR Escribir una carta formal para realizar una solicitud ante autoridades (escolares,
SÍ MISMOS EN EL barriales) para realizar una petición.
ÁMBITO DE LA Tomar distintas decisiones para editar el texto en relación con la dis- tribución
FORMACIÓN de la información en el espacio de escritura según los re- querimientos del texto
CIUDADANA y con el objeto de facilitar la lectura. Realizar la versión final en formato digital,
considerando la tipografía adecuada al género y con herramientas propias de los
procesadores de texto para la revisión final.
Escuchar las opiniones de otros, confrontarlas con las propias, valorar los
distintos argumentos propuestos y decidir si se va a modificar o no la propia
postura a partir de una discusión.
Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodís- ticas para
conocer la información necesaria y profundizarla.

REFLEXIÓN SOBRE EL Reflexionar acerca de las formas de presentar el propósito.

LENGUAJE Uso de verbos que comunican actos de habla: reclamar, solicitar, agra- decer,
prometer, informar, rogar, etc.
Uso de fórmulas de tratamiento o de cortesía.

Considerar si se usan formas personales o impersonales. Reflexio- nar acerca

de las implicancias comunicativas de sus elecciones.
Uso de adjetivos para describir situaciones particulares y que el desti- natario
comprenda la magnitud de lo expresado.

Reflexionar sobre la ortografía.

Escritura: terminación de aumentativos –azo.
Introducirse en las reglas generales de acentuación a partir del análisis y
confrontación de casos.
Reflexionar sobre el uso de los signos de puntuación como facilita- dores de la
organización de la oralidad en el texto escrito.
uso de los dos puntos y la raya de diálogo;
uso de los signos de exclamación e interrogación
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Sesiones de escritura de textos formales donde reparen en el uso de Comiencen a considerar algunos aspectos como resolver
términos técnicos o en el significado específi- co de algunas dudas relacionadas con el contenido del texto, con la
palabras en contextos institucionales, anali- zando las marcas organización global o con aspectos gramaticales.
particulares del emisor y del destinatario formal, o cómo influye en Resuelvan durante la escritura algunos de los pro- blemas
el texto la circunstancia en la que fue producido y advirtiendo los que pueden presentarse en la producción de textos
efectos en la vida co- tidiana que el texto produce en los trabajados en clase, a partir de las con- sultas con los
destinatarios. compañeros y con los textos leídos.

Escribir un texto para dirigirse a alguna institución median- te Se detengan a reflexionar sobre lo que están di- ciendo y
cartas formales. cómo lo están haciendo.
Comunicarse con un interlocutor con el que se establece una Adviertan cuándo es necesario reformular en fun- ción de
relación de asimetría, por ejemplo, al escribir la carta formal. la compresión propia o de los otros.
Organicen la información atendiendo al género
trabajado y el uso de signos de puntuación.
Revisen sus escritos buscando e identificando fal- tas de
ortografía.
Adviertan las diferencias entre la oralidad y la es- critura
y empleen recursos para registrar por escri- to lo que
escucharon.
 Cuarto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR PARA Buscar y seleccionar información relacionada con el tema de estudio. Consultar
SÍ MISMOS EN EL manuales, libros y enciclopedias en una biblioteca de la escuela o del aula.
ÁMBITO DE LA Buscar información en torno a un propósito. Consultar sumarios, índi- ces generales
FORMACIÓN DEL y temáticos.
ESTUDIANTE Consultar/buscar en el fichero o la base de datos de la biblioteca para seleccionar
textos pertinentes al tema de estudio.
Buscar y localizar información en Internet, en sitios recomendados por el docente.
Realizar lecturas exploratorias de los textos seleccionados y las pági- nas web para
determinar su utilidad, apoyándose en los títulos, sub- títulos, cuadros, gráficos,
imágenes.
Tomar notas en la exploración de los textos: anotar preguntas, dudas.

Decidir qué textos se incluirán

Realizar una lectura exploratoria de los textos localizados para deter- minar su
utilidad, apoyándose en los elementos paratextuales (hipó- tesis de lectura).
Comenzar a reparar en la pertinencia de la organización y el vocabu- lario de los
textos.
Conocer distintas fuentes y determinar su confiabilidad (manuales esco- lares,
enciclopedias en papel y digitales, diccionarios enciclopédicos).

Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado. Fichar los
datos básicos de la obra para poder volver a consultarla: autor, título, fuente,
fecha, entre otros.
Marcar la obra que se está leyendo: escribir preguntas breves, notas marginales,
usar colores para identificar ideas principales y secunda- rias, señalar palabras
cuyo significado desconocen, anotar el signifi- cado de una palabra difícil,
aprender a hacer “llamadas” mediante asteriscos para indicar algo particular en
relación con el texto que están leyendo, usar llaves y corchetes.

LEER Y ESCRIBIR POR Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio. Resolver
SÍ MISMOS PARA dudas sobre el significado de palabras o expresiones desco- nocidas o ambiguas
PROFUNDIZAR, apelando al contexto, estableciendo relaciones con palabras conocidas, buscando
CONSERVAR Y en el diccionario o Internet, pre- guntando a otros.
REORGANIZAR EL Anotar al margen de la hoja una definición breve de alguna palabra cuyo
CONO- CIMIENTO significado desconozcan o no entiendan, o les resulte difícil de recordar (sobre la
base de lo practicado en el ítem anterior).
Sostener la escucha de una exposición oral y/o entrevista y desarro- llar técnicas
de toma de apuntes.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En secuencias didácticas sostenidas, se realizan búsque- das de Reconozcan, con seguridad y autonomía crecien- tes,
materiales y se selecciona de acuerdo con un pro- pósito. dónde se encuentran materiales vinculados con los temas
En el marco de proyectos de Ciencias Sociales, se toman notas para de estudio.
buscar información sobre la historia de la loca- lidad en la que Utilicen diversos sistemas de organización y bús- queda y
viven. Incluyen múltiples fuentes de infor- mación oral o escrita. registro de la información, teniendo en cuenta el
portador.
Exploren con detenimiento el texto apoyándose en
diversos indicadores con el fin de localizar la información
buscada.
Dispongan de criterios progresivamente más ela- borados
para la selección de los materiales de estudio de acuerdo
con el propósito, las carac- terísticas del texto y del
autor, la confiabilidad y vigencia de la información.

En el marco de actividades habituales, se investigan to- das las Lleven a cabo una lectura profunda de los textos y
semanas temas de interés que se generan en otras áreas. definan aspectos importantes según los propó- sitos de
estudio.
Recurran al subrayado y la escritura para apoyar la
comprensión mientras leen.
Utilicen las marcas y notas que realizan para cons- truir el
sentido de lo leído o para repasar el con- tenido sin tener
que releer el texto completo.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR POR Utilizar la escritura al servicio de la comprensión.

SÍ MISMOS PARA Organizar la información en cuadros comparativos, cuadros de doble entrada,
PROFUNDIZAR, mapas y/o redes conceptuales que permitan reconocer relacio- nes entre las ideas
CONSERVAR Y de un texto o de varios textos, en papel o en archivos digitales.
REORGANIZAR EL Elaborar fichas temáticas o esquemas que sirvan para la planificación de un futuro
CONO- CIMIENTO texto más elaborado.
Armar glosarios en forma grupal o colectiva.
Tomar notas a partir de una exposición oral (del maestro, de un compa- ñero) o
una entrevista a un experto invitado, de forma colectiva e indivi- dualmente.
Elaborar resúmenes.

COMUNICAR LO Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser leídos
APRENDIDO por otros.
ORALMENTE Y POR Planificar el texto que escribirán teniendo en cuenta el destinatario y el propósito.
MEDIO DE LA Reunir información necesaria acerca del contenido y de las caracterís- ticas del
ESCRITURA A TRAVÉS género del texto que escribirán para poder tomar decisiones en la planificación de
DEL la escritura.
DOCENTE Y POR SÍ Intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan
MISMOS conformes.
Revisar mientras escriben y al terminar cada parte y cada versión del texto.

Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición oral.

Sostener una breve exposición oral frente a un auditorio.
Recurrir a la escritura para elaborar apoyos visuales que colaboren con la
comprensión del auditorio durante la exposición oral (láminas).
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el marco de actividades habituales, se investigan to- das las En la construcción del sentido global del texto, pongan en
semanas temas de interés que se generan en otras áreas. juego las siguientes estrategias:
propongan interpretaciones del texto verificán- dolas o
corrigiéndolas con indicios del texto; confronten la
propia interpretación con la de otros;
resuelvan dudas sobre el significado de palabras,
expresiones ambiguas o desconocidas apelando al
contexto, relacionándolas con otras palabras, buscando
en el diccionario o en Internet.
Tomen notas durante una exposición oral o en- trevista
para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con los
propósitos y realicen preguntas pertinentes al expositor.
Establezcan conexiones de distinto tipo entre ideas de
un mismo texto y de varios textos.
Reelaboren información para producir un texto
coherente a partir del cual puedan estudiar.

Elaboración de textos escritos, considerando las caracte- rísticas Elaboren textos escritos para comunicar diversos aspectos
del género que van a escribir, el lector elegido y problemas de los conocimientos adquiridos, aten- diendo, entre
vinculados al orden, la jerarquización y la pro- gresión de la otras, a las siguientes cuestiones:
información, apelando a diversos conecto- res. tomen decisiones acerca del género, el regis- tro, la
Resolución y reescritura de respuestas a partir de cuestio- narios información que se incluirá y el orden de su presentación
que propicien la búsqueda de la información y la elaboración de antes y durante la escritura; controlen que se establezcan
respuestas con sus propias palabras. relaciones ade- cuadas entre las ideas que se van
Práctica, resolución y reescritura de una evaluación escri- ta. La desarrollan- do;
reescritura será propiciada por los comentarios del docente quien relean y revisen el texto mientras lo escriben hasta
realizará una devolución general y particu- lar si fuera necesario. alcanzar un escrito que les resulte satis- factorio y
Organización de una exposición oral para presentarla a compañeros adecuado a los propósitos y los lec- tores;
del aula. colaboren con la revisión de los textos de otros
Realización de notas de ayuda memoria y apoyos visuales. compañeros. Tomen críticamente las sugeren- cias
recibidas.
Resuelvan y revisen preguntas de examen, de forma
tal que se entiendan como textos indepen- dientes.
Preparen y sostengan breves exposiciones orales para
comunicar lo aprendido, intercalando lec- turas y
utilizando apoyos visuales que colaboren con la
comprensión del auditorio.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Reflexionar sobre algunos recursos de la oralidad:

LENGUAJE Para señalar el contexto de situación: uso de pronombres y adver- bios.
Para sostener la atención del auditorio y colaborar con su compren- sión:
redundancias, enumeraciones y frases coordinadas.

Tomar una posición como enunciadores que conocen el tema para proponer
distintas formulaciones posibles.
Decidir la persona que van a usar.
Decidir cómo consignarán las fuentes consultadas (discurso directo o indirecto).
Aprender verbos propios del ámbito de estudio: sostiene, afirma, dice,
considera, señala, etc.

Poner en juego distintos procedimientos y recursos para organizar el texto

explicativo.
Usar conectores, marcadores y ordenadores discursivos.
Usar ejemplificaciones y considerar los conectores para introducirlas. Recurrir a la
sinonimia, la antonimia y la hiperonimia para establecer algunas de las relaciones
semánticas del texto y evitar repeticiones.

Reflexionar sobre la ortografía.

Escritura de diminutivos, palabras con y/ll, terminaciones -nza, -eza/- esa.

Reflexionar sobre el uso de los signos de puntuación y algunas cues- tiones

gramaticales vinculadas.
El valor de los dos puntos y de la coma en las reformulaciones. La aposición como
recurso gramatical para la escritura de aclaraciones. El uso de los paréntesis en
aclaraciones.
Análisis y uso de sustantivos, adjetivos y verbos vinculándolos con el tipo textual
(texto explicativo).
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Comunicación de los conocimientos estudiados en el marco de Se detengan a reflexionar sobre lo que están di- ciendo y
exposiciones orales, confrontación de opinio- nes. cómo lo están haciendo.
Proyectos de estudio en que se discute sobre la lectura y se Adviertan cuándo es necesario reformular en fun- ción de
registra información sobre un tema. la compresión propia o de los otros.
Escritura de textos explicativos, artículos de enciclopedia y Organicen la información atendiendo a la seg-
definiciones, atendiendo a la planificación de la escritu- ra, la mentación en párrafos y el uso de conectores y signos de
revisión de borradores y las decisiones en torno a la versión final puntuación.
Revisen sus escritos buscando e identificando fal- tas de
ortografía.
 QUINTO AÑO
Objetivos del año
Se espera que durante este año los alumnos:
Lean con creciente autonomía y analicen textos literarios perte- necientes a distintos géneros.
Ejerzan prácticas de escritor en torno a lo literario desde la plani- ficación hasta la edición y
difusión de los textos.
Desarrollen criterios para seleccionar información apelando a distintos sistemas de
búsqueda según se trate de publicaciones
impresas o digitales.

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

ÁMBITO DE LA LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER SITUACIONES DE ENSEÑANZA

LEER A TRAVÉS DEL Elegir obras literarias para leer con otros e individualmente. Indagar Exploración del paratexto de libros en el aula, la bibliotec
DOCENTE, CON OTROS distintas formas de elección de obras literarias (por tema, género, popular, ferias de libros; consultas y pedidos de recomen-
Y POR SÍ MISMOS EN autor, colección; por paratextos, como el índice, la tapa y la contratapa;docente, el bibliotecario, a pares, en Internet.
TORNO A LO por recomendaciones en sitios web). Sesiones de lectura en voz alta del docente y de los alumn
LITERARIO compañeros y sesiones de lectura por sí mismo en el marc
actividades permanentes.
Leer y compartir la lectura de las obras con otros. Participación en un círculo de lectores en el marco de act
Escuchar leer al docente, a los compañeros, y leer por sí mis- mos y para permanentes.
otros obras literarias pertenecientes a distintos géneros, tales como Sesiones de lectura con otros lectores, como teatro leído o
novelas breves, antologías de poesía, obras de teatro con varios presentado o lecturas de poesía, en el marco de un proyec
personajes. En el marco de actividades cotidianas o secuencias didáct
organizar momentos de comentario y discusión sobre las le
impliquen, entre otros:
La renarración oral en forma individual y grupal del texto
texto (por ejemplo, una escena o un acto de una obra de t
El intercambio de interpretaciones y opiniones, retomando
otros, las experiencias propias, los conocimientos sobre el
biografía y bibliografía del autor, el contexto de producció
las características del género.
 actividades permanentes.
Participación en un círculo de lectores en el marco de act
permanentes.
Sesiones de lectura con otros lectores, como teatro leído o
presentado o lecturas de poesía, en el marco de un proyec
En el marco de actividades cotidianas o secuencias didáct
Adecuar la modalidad de la lectura al género literario. Completar o organizar momentos de comentario y discusión sobre las le
interrumpir la lectura de textos narrativos, reto- mar y recuperar el hilo impliquen, entre otros:
de la historia. La renarración oral en forma individual y grupal del texto
Establecer vinculaciones entre texto e imagen para producir sentido en la texto (por ejemplo, una escena o un acto de una obra de t
lectura de historietas y otros libros ilustrados. Leer en voz alta textos El intercambio de interpretaciones y opiniones, retomando
poéticos y vincular su sonoridad con lo conceptual. otros, las experiencias propias, los conocimientos sobre el
Leer y exponer en el aula poemas visuales y caligramas y proponer biografía y bibliografía del autor, el contexto de producció
efectos de sentido a partir de los recursos gráficos. En relación con el las características del género.
género teatral, diferenciar los diálogos de las acotaciones. Determinar El intercambio, guiado por el docente, de interpretacione
qué se lee en voz alta y qué es una indicación para la puesta en escena. se tengan en cuenta distintas posibilidades de valora- ción
la obra a partir de la trama, los personajes, la ubicación e
temporal, los recursos lingüísticos.

Usar el conocimiento sobre el género, el autor y el mundo para

interpretar el texto.
Comentar las obras leídas grupal y colectivamente.
Leer textos informativos en torno a la obra antes y/o después de la
lectura.
 Reelaboren la información aprendida en textos escritos y exposi- ciones orales.
Lean, seleccionen y discutan información y situaciones relevan- tes para la comunidad y se involucren y
posicionen ante situacio-
nes de interés social apelando a distintas prácticas del lenguaje.

TURA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

aratexto de libros en el aula, la biblioteca esco- lar oHagan inferencias sobre lo que van a leer y seleccio- nen las
e libros; consultas y pedidos de recomen- daciones al lecturas de manera fundamentada.
otecario, a pares, en Internet. Sigan la lectura en voz alta de otros; formulen pre- guntas a
ra en voz alta del docente y de los alumnos para sus propósito de lo que se va leyendo y estén dispuestos a
iones de lectura por sí mismo en el marco de responder lo planteado por otros.
anentes. Lean solos una mayor cantidad de obras literarias. Diferencien
un círculo de lectores en el marco de activida- des la lectura de textos narrativos, poéticos y teatrales.
Comenten y seleccionen partes o episodios de su in- terés.
ra con otros lectores, como teatro leído o re- Participen en debates acerca de los sentidos de las obras
turas de poesía, en el marco de un proyecto. literarias y puedan avanzar en una fundamenta- ción de su
ctividades cotidianas o secuencias didácticas, opinión, despegándose del gusto personal como única
tos de comentario y discusión sobre las lectu- ras, que apreciación posible.
otros: Reconozcan la pertenencia del libro que se está le- yendo o
al en forma individual y grupal del texto o partes del escuchando leer a un autor o género cono- cido y aporten
lo, una escena o un acto de una obra de teatro). datos para apoyar sus afirmaciones.
e interpretaciones y opiniones, retomando, entre
ncias propias, los conocimientos sobre el mundo, la
grafía del autor, el contexto de producción de la obra,
s del género.
anentes. Lean solos una mayor cantidad de obras literarias. Diferencien
un círculo de lectores en el marco de activida- des la lectura de textos narrativos, poéticos y teatrales.
Comenten y seleccionen partes o episodios de su in- terés.
ra con otros lectores, como teatro leído o re- Participen en debates acerca de los sentidos de las obras
turas de poesía, en el marco de un proyecto. literarias y puedan avanzar en una fundamenta- ción de su
ctividades cotidianas o secuencias didácticas, opinión, despegándose del gusto personal como única
tos de comentario y discusión sobre las lectu- ras, que apreciación posible.
otros: Reconozcan la pertenencia del libro que se está le- yendo o
al en forma individual y grupal del texto o partes del escuchando leer a un autor o género cono- cido y aporten
lo, una escena o un acto de una obra de teatro). datos para apoyar sus afirmaciones.
e interpretaciones y opiniones, retomando, entre
ncias propias, los conocimientos sobre el mundo, la
grafía del autor, el contexto de producción de la obra,
s del género.
uiado por el docente, de interpretaciones en las que
nta distintas posibilidades de valora- ción y análisis de
e la trama, los personajes, la ubicación espacial y
ursos lingüísticos.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Desarrollar criterios para valorar y analizar las obras literarias. Valorar
DOCENTE, CON OTROS la lectura, proponiendo distintos criterios (el gusto per- sonal, la elección
Y POR SÍ MISMOS EN de las palabras, los sentimientos y efectos que produce la lectura, lo
TORNO A LO esperado o inesperado de la trama). Determinar características del
LITERARIO espacio y el tiempo del relato. Caracterizar a los personajes, teniendo
en cuenta, entre otros, el género de cada uno. Establecer
comparaciones en- tre personajes.
Reconocer motivaciones de los personajes y otras relaciones de
causalidad en la narración.
Reconocer y dar sentido a distintos recursos literarios, como
comparaciones, aliteraciones, distintas formas de inclusión de voces en el
texto, juegos con la polisemia de las palabras. Relacionar la lectura con
otros textos literarios, materiales au- diovisuales, pictóricos, musicales.

ESCRIBIR A TRAVÉS Escribir textos literarios y en torno a lo literario.

DEL DOCENTE Y POR Realizar planificaciones en forma colectiva e individual y al menos un
SÍ MISMOS EN TORNO borrador para escribir distintos textos (tales como cuentos, historietas,
A LO LITERARIO distintos tipos de poemas, entre los que se incluyen poemas visuales y
caligramas, escenas teatrales, juegos de lenguaje, reseñas y
recomendaciones), tomando en consideración el propósito, el
destinatario y las caracterís- ticas del género.
Consultar diferentes materiales de lectura y a otros mientras se escribe
y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar el propio
texto mientras se está escribiendo y las distintas versiones hasta
alcanzar un texto que se considere bien escrito.

Determinar la puesta en página del escrito y su edición final. Probar

distintas opciones, tanto en papel como en forma- tos digitales, de
diagramación del texto, tipografía, tamaño y color de letra, para
considerar qué efectos de sentido se generan.
Compartir los textos propios con otros editándolos en una antología
literaria de la clase, organizando un espacio de lectura de poesía, o
la representación, grabación en audio o filmación de una obra de teatro.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el marco de una secuencia didáctica, sesiones de lecturas de textos, Para la interpretación, tengan en cuenta las caracte- rísticas
visión de películas o capítulos de series, de obras pictóricas o escucha de los personajes, del espacio y el tiempo y del lenguaje, y
de obras musicales que estén relacio- nadas con la obra leída por su confronten sus opiniones con las de otros; consideren las
tema, por la época a la que pertenece cada obra, porque se trate de motivaciones de los persona- jes y otras relaciones de
una transposición o por la elección de recursos enunciativos o causalidad en la narración; propongan sentidos posibles para
narrativos, tales como la elección de un punto de vista particular. algunos recursos literarios.
Relacionen lo que están leyendo con otros textos, pe- lículas u
otras obras de arte que la experiencia escolar les permita
conocer.

Actividades habituales de escritura que incluyan situaciones en las que Sigan las consignas o restricciones propuestas por el docente.
el docente escribe el texto siguiendo el dictado de los alumnos y en las Participen en situaciones de planificación colectiva e in-
que escriben solos, en parejas o gru- palmente. dividual: aporten ideas, propongan formas de ordenar el texto
Organización de proyectos o secuencias didácticas que im- plique: y alternativas posibles para una historia.
La reescritura de un texto fuente con transformaciones, tales Contemplen las sugerencias del docente y de sus com-
como proponer a un personaje como narrador (en el caso de partir pañeros para revisar sus escritos.
de una narración en tercera persona) o adaptar una narración a obra de En una revisión global, lean “cómo va quedando” el tex- to
teatro o transformar una película en un cuento. antes de continuar; repongan información importante que no
La escritura de un relato “semejante a…”, para ensayar las se consideró previamente; adviertan inadecuacio- nes entre lo
características de un subgénero particular o el estilo de un autor. que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribió;
La escritura de invención a partir de consignas que permi- tan jugar con consideren si la organización del texto es la más adecuada y si
el lenguaje. es necesario apelar a conectores para explicitar las relaciones
La escritura de poemas visuales usando distintas posibilida- des temporales y causales.
gráficas. En una revisión puntual, detecten repeticiones innece- sarias
La elaboración de textos no literarios vinculados con las lecturas y prueben diferentes recursos gramaticales para evitarlas;
realizadas, como reseñas y recomendaciones, que se pueden publicar resuelvan dudas de normativa lingüística (em- pleo de
en una cartelera o funcionar como guión para un video. vocabulario, organización de las oraciones) a partir de la
La organización de espacios para compartir los textos pro- pios con los reflexión sobre lo que se escribió y la con- sulta al docente, a
compañeros, con otras clases de la escuela, con otros miembros de la pares y textos de referencia como diccionarios o manuales.
comunidad escolar. Colaboren en el desarrollo de proyectos para compartir la
La elaboración de carteles de publicidad y programas de una obra experiencia literaria (talleres, lecturas poéticas, pues- ta en
teatral o folletos promocionales para la promo- ción de la escena, grabación o filmación de obras teatrales propias);
representación de una obra de teatro o una lec- tura poética. desempeñen un rol en las distintas actividades tendientes a
lograr la publicación de los trabajos (edi- ción de los textos,
preparación y ejecución de los talle- res, presentaciones y/o
registros audiovisuales).
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Diferenciar la narración de la descripción, considerando el uso de los

LENGUAJE tiempos verbales, por ejemplo, la oposición entre el pretérito perfecto
y el imperfecto.
Evaluar la organización de la información en el texto y tener en cuenta
los efectos que produce mencionar o no mencionar un elemento, por
ejemplo, para provocar intriga en el lector.
En la descripción, reflexionar sobre los sustantivos y los adje- tivos
calificativos al determinar las partes y las características de lo que se
describe. Tener en cuenta la morfología flexiva de sustantivos y
adjetivos (género y número) y la concordan- cia. Examinar distintas
formas de establecer comparaciones. En la narración, controlar la
correlación de los tiempos verba- les (presente, pasado, futuro) y
considerar el uso de conecto- res temporales y causales.
Incluir diálogos en estilo directo e indirecto en las narracio- nes,
proponiendo distintos verbos introductorios y usando la puntuación
adecuada (dos puntos y raya de diálogo).
En relación con la puntuación, emplear el punto para demar- car
oraciones y párrafos, la coma para delimitar aposiciones y vocativos y
en enumeraciones.
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal. Elipsis verbal.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en uso, de algunos
homófonos (como haber/a ver; hay/ay, hacer/a ser), de algunas reglas,
como las del pretérito imperfecto; conocer la normativa básica de
tildación y la tilde cuando se produce hiato.
ÁMBITO DE LA LITERATURA

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER SITUACIONES DE ENSEÑANZA

HABLAR EN EL ÁMBITO Recurrir a distintas fuentes de información de la comuni- dad o Sesiones de comentario y búsqueda de fuentes dirigi- das a
DE LA FORMACIÓN periodísticas para conocer hechos o situaciones que consideran tratar situaciones de interés.
CIUDADANA relevantes para la comunidad. Sesiones de discusión dirigidas a dirimir conflictos y aco
Indagar en distintas fuentes (entrevistas, encuestas, textos normas, en las que se trabaje cómo determi- nar los turnos d
periodísticos) para profundizar el conocimiento sobre un tema habla para asegurarse de que todos puedan participar.
relevante para la comunidad.
Participar en rondas grupales de discusión.

Resolver conflictos por medio del uso de la palabra. Participar en

asambleas para la resolución de conflictos en el aula y la escuela.
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del lenguaje Diferencien la secuencia narrativa y la descriptiva.
de los distintos ámbitos, como una actividad habi- tual o espontánea. Consideren si la organización de la información es la más
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una adecuada para el texto.
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se proponga un Reconozcan cuándo se usan los tiempos perfectos e
propósito explícito para la reflexión. imperfectos.
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas, que Revisen la correlación de los tiempos verbales en una
pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, elaboración de narración.
reglas a partir de generalizaciones de casos, uso del diccionario y Incluyan adecuadamente discursos referidos en forma directa
correctores de procesadores de texto, consulta en Internet. e indirecta.
Recurran a distintas formas de cohesión textual.
Utilicen distintos signos de puntuación de manera per-
tinente.
Revisen y consulten la ortografía de las palabras.

ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Sesiones de comentario y búsqueda de fuentes dirigi- das a Seleccionen situaciones sociales de interés para comentar y bus- quen
tratar situaciones de interés. fuentes de información pertinentes para los propósitos del comentario.
Sesiones de discusión dirigidas a dirimir conflictos y acordar Discutan oralmente distintas situaciones de forma organizada e
normas, en las que se trabaje cómo determi- nar los turnos de informada.
habla para asegurarse de que todos puedan participar. Determinen conflictos a resolver, planteen su postura, escuchen las
propuestas de otros y acuerden a partir del intercambio gru- pal.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y HABLAR EN EL Leer y discutir noticias relevantes de la prensa gráfica y la

ÁMBITO DE LA televisión.
FORMACIÓN Comparar cómo se narra una misma noticia en distintos medios gráficos
CIUDADANA y televisivos y considerar qué recursos se utilizan para destacar o
minimizar la información.
Distinguir las voces que aparecen citadas en los artículos periodísticos.

Asumir un punto de vista propio a partir de la lectura y/o discusión

de las noticias.
Confrontar opiniones sobre las noticias y proponer un pun- to de vista
sobre lo leído/visto.

Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la pu- blicidad.

Leer, escuchar y ver publicidades, analizando distintos re- cursos
(texto, imágenes, música).

Distinguir la propaganda de la publicidad comercial. Comparar la

publicidad comercial y la propaganda a partir de campañas gráficas y
audiovisuales.
ESCRIBIR Y HABLAR EN Escribir un texto en el que se posicionen como ciudadano, alumno,
EL ÁMBITO DE LA vecino o denunciante a propósito de una situa- ción de interés
FORMACIÓN social.
CIUDADANA Escribir una carta de lector a un diario escolar, local o na- cional para
expresar una opinión fundamentada sobre una situación que los
preocupa.
Entrevistar a un actor social involucrado en una situación de
interés.
Determinar a quién entrevistar, diseñar las preguntas, reali- zar la
entrevista en persona o por medio de una videocon- ferencia. Editar la
entrevista en forma escrita o audiovisual.
Llevar adelante una campaña gráfica y/o audiovisual de interés
social.
Realización de afiches y spots para participar de una cam- paña de
interés social (local, regional, nacional), en el mar- co de un proyecto
interdisciplinario.

REFLEXIÓN SOBRE Reflexionar sobre las distintas variedades lingüísticas en los

EL LENGUAJE medios de comunicación y en la institución escolar.
Considerar la organización de la información en las noticias en
relación con distintas lecturas posibles.
Incluir discurso directo y citas en textos periodísticos usan- do
comillas y distintos verbos de introducción.
En la entrevista, tener en cuenta el registro y la cortesía, por
ejemplo, apelando a pedidos indirectos.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Sesiones en las que lean, miren y comenten noticias junto con el Reconozcan algunos recursos que los medios de comunica- ción utilizan
docente y en grupos en el marco de un rincón de lectores de para producir noticias.
prensa, como una actividad ha- bitual. Diferencien los recursos que utilizan los medios gráficos y los medios
Sesiones de análisis de textos publicitarios. audiovisuales para producir las noticias.
Lean críticamente y se posicionen ante las noticias.
Reconozcan algunos recursos que utilizan las publicidades para
influir en los destinatarios.
Diferencien los objetivos de la publicidad comercial y la pro- paganda.

Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o Colaboren en el desarrollo de proyectos y actividades plani- ficadas para
grupalmente que implique la planificación, textualiza- ción y participar de la vida ciudadana, desempeñando el rol acordado con el
revisión de textos propios del ámbito de la parti- cipación docente y con los pares para lograr los propósitos comunicativos
ciudadana. previstos.
Proyecto de entrevista. Aporten sus opiniones y conocimientos sobre las situaciones que se
Proyecto interdisciplinario para llevar adelante una campaña discuten.
de interés social. Establezcan con claridad el motivo de una carta y presenten razones
para su posicionamiento; consideren en la escritura las características
de las cartas, las formas para presentarse y para apelar al destinatario.
Propongan distintas ideas para desarrollar afiches y spots;
colaboren en la realización grupal de la campaña, revisen los guiones o
borradores para determinar los mejores medios de promover la
conciencia de la comunidad sobre temas de inte- rés social, y se
comprometan en la difusión.

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prác- ticas del Consideren si la organización de la información es la más ade- cuada
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o para el texto y si este se adecua a las características del género.
espontánea. Incluyan adecuadamente discursos referidos en su texto, formulen
preguntas y pedidos, teniendo en cuenta la situación de comunicación y
el destinatario.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE Proponer distintas maneras de introducir un punto de vista propio o

EL LENGUAJE ajeno (según…, en mi opinión, etc.).
Reflexionar sobre el uso del modo imperativo y otras formas de
apelar a la segunda persona en las publicidades.
En las cartas, proponer las frases adecuadas de apertura y de cierre;
diferenciar las distintas formas de la segunda per- sona (vos, tú,
usted) según la relación que se quiera entablar con el destinatario;
emplear la mayúscula en tratamientos abreviados (como Ud. o
Sr./Sra.).
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de- marcar
oraciones y párrafos y en abreviaturas; dos puntos en las cartas; la
coma para delimitar aposiciones y vocativos y en enumeraciones.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en uso y de
algunos homófonos (como haber/a ver; hay/ay, hacer/a ser);
conocer la normativa básica de tildación, la tilde cuan- do se
produce hiato y en los pronombres interrogativos.
ÁMBITO DE LA FORM. CIUD.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Quinto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR PARA Indagar distintos materiales relativos al tema de estudio y

SÍ MISMOS EN EL desarrollar criterios para seleccionarlos.
ÁMBITO DE LA Consultar manuales, libros, enciclopedias y/o revistas de divulgación
FORMACIÓN DEL en una biblioteca de la escuela o del aula.
ESTUDIANTE Consultar el fichero o la base de datos de la biblioteca para
seleccionar textos pertinentes al tema de estudio.
Buscar y localizar información en Internet, en sitios reco- mendados
por el docente.
Realizar lecturas exploratorias de los textos seleccionados y las páginas
web para determinar su utilidad, apoyándose en los títulos, subtítulos,
cuadros, gráficos, imágenes.
Tomar notas en la exploración de los textos: anotar pre- guntas, dudas.

LEER, HABLAR Y Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio.
ESCRIBIR POR SÍ Sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado (artícu- los de
MISMOS PARA divulgación científica, entradas de enciclopedias te- máticas),
PROFUNDIZAR, apuntando a identificar los aspectos importantes para el objetivo de
CONSERVAR Y estudio.
REORGANIZAR EL Recurrir a la escritura y otras marcas para apoyar la com- prensión
CONO- CIMIENTO mientras se lee.
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Situaciones de reflexión descontextualizada, en el mar- co de Diferencien las opiniones propias y las ajenas. Recurran a distintas
una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se formas de cohesión textual.
proponga un propósito explícito para la reflexión. Utilicen distintos signos de puntuación de manera pertinente. Revisen y
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di- versas, consulten la ortografía de las palabras.
que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta,
elaboración de reglas a partir de generali- zaciones de casos, uso
del diccionario y correctores de procesadores de texto, consulta
en Internet.
L ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Búsqueda orientada en torno a un propósito en el mar- co de una Reconozcan, con seguridad y autonomía crecientes, dónde se
secuencia didáctica o un proyecto. Consulta de sumarios, índices encuentran materiales vinculados con los temas de estudio. Utilicen
generales y temáticos. diversos sistemas de búsqueda teniendo en cuenta el portador y el
Selección de libros a partir de palabras clave en fiche- ros o en soporte.
bases de datos. Exploren el texto apoyándose en diversos indicadores con el fin de
Búsqueda de información en sitios específicos de In- ternet. localizar la información buscada.
Lectura exploratoria de materiales de estudio para rea- lizar Dispongan de criterios progresivamente más elaborados para la selección
anticipaciones de contenido. de los materiales de estudio de acuerdo con el propósito, las
características del texto y del autor, la confiabili- dad y vigencia de la
información.

Lectura de textos complejos junto con el docente en la que se Lleven a cabo una lectura profunda de los textos y definan aspectos
realicen, entre otras actividades: importantes según los propósitos de estudio.
El subrayado de aspectos que se reconocen como importantes, la Recurran al subrayado y la escritura para apoyar la compren- sión
anotación de palabras claves y dudas en los márgenes, el mientras leen.
registro de preguntas y comen- tarios a medida que se lee. Utilicen las marcas y notas que realizan para construir el senti- do de lo
La elaboración de fichas temáticas o esquemas que sirvan para leído o para repasar el contenido sin tener que releer el texto completo.
la planificación de un texto más elaborado. El desarrollo de
glosarios en forma grupal o colectiva.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER, HABLAR Y Controlar la propia comprensión identificando lo que no se entiende,

ESCRIBIR POR SÍ haciendo preguntas al docente y los compa- ñeros y ajustando la
MISMOS PARA interpretación a partir la confrontación con otras interpretaciones.
PROFUNDIZAR, Resolver dudas sobre el significado de palabras o expre- siones
CONSERVAR Y desconocidas o ambiguas apelando al contexto, es- tableciendo
REORGANIZAR EL relaciones con palabras conocidas, buscando en el diccionario o
CONO- CIMIENTO Internet, preguntando a otros.

Sostener la escucha de una exposición oral y/o entrevista y

desarrollar técnicas de toma de apuntes.
Tomar notas mientras se escucha una exposición oral o una
entrevista para registrar la información importante de acuerdo con el
propósito determinado.
Formular preguntas al expositor o al entrevistado para pe- dir
aclaraciones o ampliaciones.
Utilizar la escritura al servicio de la comprensión. Reorganizar la
información estableciendo relaciones entre las ideas de un texto (o de
varios textos entre sí) en cuadros de doble entrada o mapas
conceptuales de acuerdo con los propósitos establecidos.
Elaborar resúmenes de los textos leídos para poder repa- sar sin volver
a leer el texto completo.

COMUNICAR LO Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos,

APRENDIDO para ser leídos por otros.
ORALMENTE Y POR Escribir un artículo de divulgación científica para un pú- blico
MEDIO DE LA determinado (por ejemplo, estudiantes del Primer Ciclo).
ESCRITURA Hacer la revisión final del escrito tomando decisiones acer- ca de su
edición (tipografía, distribución gráfica del texto y de los dibujos o
esquemas, etc.).
Escribir un examen con preguntas a desarrollar.

Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición

oral.
Sostener una breve exposición oral frente a la clase, inter- calando
lecturas y utilizando apoyos visuales.
Elaborar apoyos visuales (láminas, cuadros) que colaboren con la
comprensión del auditorio durante la exposición oral y notas
personales que funcionarán como ayuda me- moria durante la
exposición.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Exposición oral (del maestro, de un compañero, de un experto) En la construcción del sentido global del texto, propongan
en la que se participe como auditorio o realiza- ción de una interpretaciones verificándolas o corrigiéndolas con indicios del
entrevista colectiva. texto; confronten la propia interpretación con la de otros; resuelvan
Elaboración grupal o colectiva de textos de apoyo para el dudas sobre el significado de palabras, expresiones ambiguas o
estudio. desconocidas apelando al contexto, relacionán- dolas con otras palabras,
Escritura de resúmenes para sí mismo. buscando en el diccionario o en In- ternet.
Tomen notas cuando escuchen una exposición oral o partici- pen de una
entrevista para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con los
propósitos y realicen preguntas pertinentes al expositor o entrevistado.
Establezcan conexiones de distinto tipo entre ideas de un mis- mo texto
y de varios textos.
Reelaboren información para producir un texto coherente a partir del
cual poder estudiar.

Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o Elaboren textos escritos para comunicar diversos aspectos de los
grupalmente que implique la planificación, textualiza- ción y conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las siguientes
revisión de textos de estudio. cuestiones:
Práctica, resolución y reescritura de un examen escrito. decisiones acerca del género, el registro, la información que se incluirá
Exposición oral grupal para presentarla a los compa- ñeros. y el orden de su presentación, antes y durante la escritura;
Realización de notas de ayuda memoria y apoyos vi- suales. relaciones adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
Relean y revisen el texto mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito
que les resulte satisfactorio y adecuado a los propósi- tos y los lectores.
Colaboren con la revisión de los textos de otros compañeros y consideren
las sugerencias recibidas.
Resuelvan y revisen preguntas de examen, siguiendo la devo- lución del
docente, de forma tal que las respuestas se entien- dan como si fueran
textos independientes.
Preparen y sostengan exposiciones orales breves para comu- nicar lo
aprendido, intercalando lecturas y utilizando apoyos visuales que
colaboren con la comprensión del auditorio.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Evaluar la organización de la información en el texto para verificar

LENGUAJE que haya una progresión temática.
Reflexionar sobre las características del sustantivo y de las
construcciones nominales en relación con el uso de pala- bras clave.
Analizar prefijos y sufijos para resolver dudas sobre el sig- nificado y
la ortografía de palabras en textos de estudio (como pluricelular).
Apelar a la estructura de la definición (verbo ser + cons- trucción
nominal).
En los textos explicativos o expositivos, trabajar el tiempo presente
para marcar atemporalidad; considerar el uso de conectores de
reformulación (es decir, dicho en otras pa- labras); elaborar la
precisión léxica en lugar de emplear términos generales; proponer
reformulaciones oraciona- les para destacar o focalizar una
información (por ejemplo, desplazar un circunstancial al comienzo
de la oración).
Proponer una división en párrafos teniendo en cuenta la
presentación del tema, desarrollo y cierre.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de- marcar
oraciones y párrafos, la coma para delimitar aposi- ciones y vocativos
y en enumeraciones.
Trabajar recursos de cohesión léxica y pronominal. Elipsis verbal.
Revisar la ortografía correspondiente al vocabulario en uso, de
prefijos (bi-, sub-) y de algunos homófonos (como haber/a ver;
hay/ay, hacer/a ser); conocer la normativa bá- sica de tildación y la
tilde cuando se produce hiato.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los estudiantes…)
SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prác- ticas del Consideren si la organización de la información es la más ade- cuada
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o para el texto.
espontánea. Reconozcan prefijos y sufijos de las palabras para resolver du- das de
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el mar- co de significado y ortográficas.
una secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se Formulen definiciones y reconozcan y mantengan el uso atem- poral del
proponga un propósito explícito para la reflexión. presente en textos explicativos.
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones di- versas, Empleen el léxico adecuado al ámbito de estudio. Recurran a distintas
que pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, formas de cohesión textual.
elaboración de reglas a partir de generali- zaciones, uso del Utilicen distintos signos de puntuación de manera pertinente. Revisen y
diccionario y correctores de procesa- dores de texto, consulta en consulten la ortografía de las palabras.
Internet.
 SEXTO AÑO
Objetivos del año
Se espera que durante este año los alumnos:
Lean e interpreten obras literarias más extensas y que presenten mayor complejidad.
Ejerzan distintas prácticas de escritor en torno a la literatura, des- de la planificación hasta la
edición y la transposición de textos.
Seleccionen y exploren con mayor autonomía materiales de es-
tudio en publicaciones impresas y digitales.

Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA

ÁMBITO DE LA LITERATURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Elegir obras literarias para leer con otros e individualmente.
DOCENTE, CON OTROS Indagar distintas formas de elección de obras literarias (por recorte temá- tico, género,
Y POR SÍ MISMOS EN autor; por recomendaciones en sitios web; por relaciones de intertextualidad con textos
TORNO A LO ya leídos; a partir de paratextos como la contratapa o el prólogo; de la lectura de la
LITERARIO primera página; de búsquedas en la base de datos de una biblioteca).
TORNO A LO
LITERARIO

Leer y compartir la lectura de las obras con otros.

Escuchar leer al docente, a los compañeros, a otros lectores. Leer para sí mismo y para
otros obras literarias representativas de literaturas de diver- sos países, pertenecientes
a distintos géneros literarios, tales como nove- las que requieran lectores avezados (por
la variedad de voces o puntos de vista, por la presencia de anacronías), antologías de
cuentos pertenecien- tes a un subgénero particular, como el policial o la ciencia
ficción; poemas con distintos tipos de versificación.

Adecuar la modalidad de la lectura al género literario.

Completar o interrumpir la lectura de textos narrativos, retomar y recupe- rar el hilo de
la historia.
Establecer vinculaciones entre texto e imagen para producir sentido en la lectura de
novelas gráficas y otros libros ilustrados.
Leer en voz alta textos poéticos y vincular su sonoridad y la puesta en página con lo
conceptual.
En relación con el género teatral, seguir las indicaciones de lectura de las acotaciones
para su representación.
 Relacionen y comparen informaciones provenientes de distintas fuentes para elaborar textos
escritos y audiovisuales a fin de co- municar lo aprendido.
Expresen, confronten opiniones y lleguen a acuerdos por medio del uso de la palabra a propósit
de situaciones de interés social. Participen de prácticas de lectores y escritores en torno a los dis
presenten mayor complejidad. tintos medios de comunicación.
ratura, des- de la planificación hasta la

es de es-

LA LITERATURA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Exploración del paratexto y base de datos de libros en el aula, la Hagan inferencias sobre lo que van a leer. Definan
biblioteca escolar o popular, ferias de libros, Inter- net; consultas y intereses y seleccionen lecturas de manera
pedidos de recomendaciones al docente, el bibliotecario, a pares, fundamentada.
en Internet. Propuesta, debate y definición de temas que organicen Sigan la lectura en voz alta de otros; formu- len
un eje de lectura. preguntas a propósito de lo que se va leyendo y
Sesiones de lectura en voz alta del docente y de los alum- nos para estén dispuestos a responder lo planteado por
sus compañeros en el marco de actividades per- manentes. otros.
Sesiones de lectura por sí mismos de textos que tengan una Lean solos obras literarias más extensas y
extensión cada vez mayor en el marco de una secuen- cia didáctica ambiciosas.
o un proyecto. Diferencien la lectura de textos narrativos, poéticos
Participación en un círculo de lectores en el marco de acti- vidades y teatrales.
permanentes. Comenten y seleccionen partes o episodios de su
Sesiones de lectura con otros lectores, a partir de la orga- nización interés.
de ciclos de poesía, propuestas de radioteatro o lecturas de obras Relean para aclarar dudas o fundamentar sus
por sus propios autores (en encuentros en ferias del libro, por opiniones.
ejemplo, o en grabaciones o vi- deos). Participen en debates acerca de los senti- dos de
las obras literarias y puedan avanzar en una
fundamentación de su opinión, des- pegándose del
gusto personal como única apreciación posible.
en Internet. Propuesta, debate y definición de temas que organicen Sigan la lectura en voz alta de otros; formu- len
un eje de lectura. preguntas a propósito de lo que se va leyendo y
Sesiones de lectura en voz alta del docente y de los alum- nos para estén dispuestos a responder lo planteado por
sus compañeros en el marco de actividades per- manentes. otros.
Sesiones de lectura por sí mismos de textos que tengan una Lean solos obras literarias más extensas y
extensión cada vez mayor en el marco de una secuen- cia didáctica ambiciosas.
o un proyecto. Diferencien la lectura de textos narrativos, poéticos
Participación en un círculo de lectores en el marco de acti- vidades y teatrales.
permanentes. Comenten y seleccionen partes o episodios de su
Sesiones de lectura con otros lectores, a partir de la orga- nización interés.
de ciclos de poesía, propuestas de radioteatro o lecturas de obras Relean para aclarar dudas o fundamentar sus
por sus propios autores (en encuentros en ferias del libro, por opiniones.
ejemplo, o en grabaciones o vi- deos). Participen en debates acerca de los senti- dos de
las obras literarias y puedan avanzar en una
fundamentación de su opinión, des- pegándose del
gusto personal como única apreciación posible.
distintas fuentes para elaborar textos
do.
r medio del uso de la palabra a propósito
de lectores y escritores en torno a los dis-
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER A TRAVÉS DEL Usar el conocimiento sobre el género, el autor y el mundo para inter- pretar el
DOCENTE, CON OTROS texto.
Y POR SÍ MISMOS EN Comentar las obras leídas grupal y colectivamente.
TORNO A LO Leer textos informativos en torno a la obra antes y/o después de la lec- tura.
LITERARIO
Desarrollar criterios para valorar y analizar las obras literarias.
Valorar la lectura, proponiendo distintos criterios (el gusto personal, la elección de las
palabras, los sentimientos y efectos que produce la lec- tura, lo esperado o inesperado
de la trama, el punto de vista que se desarrolla en el texto).
Determinar características del espacio y el tiempo del relato. Caracterizar a los
personajes, teniendo en cuenta, entre otros, el género de cada uno. Establecer
comparaciones entre personajes de una misma obra y personajes de otras obras ya
leídas.
Reconocer motivaciones de los personajes (explícitas e implícitas) y otras
relaciones de causalidad en la narración.
Seguir las relaciones temporales en un relato narrativo y una obra de teatro.
Reconocer y dar sentido a distintos recursos literarios, como metáforas, juegos de
palabras, recursos polifónicos.

Establecer relaciones de intertextualidad.

Relacionar la lectura con otros textos literarios (a partir del tema, el gé- nero, la
continuidad de la historia o los personajes, etc.), materiales au- diovisuales, pictóricos,
musicales, videojuegos, entre otros.
ESCRIBIR A TRAVÉS Escribir textos literarios y en torno a lo literario.
DEL DOCENTE Y POR Realizar planificaciones en forma colectiva e individual y al menos un borrador para
SÍ MISMOS EN TORNO escribir distintos textos (tales como cuentos, capítulos de novela, escenas teatrales,
A LO LITERARIO historietas, distintos tipos de poema, juegos de lenguaje, guiones para un
cortometraje, reseñas, recomendaciones, prólogos), tomando en consideración el
propósito, el destinatario y las características del género.
Consultar diferentes materiales de lectura y a otros mientras se escribe y/o leerles o
pedirles que lean lo que se ha escrito.
Revisar el propio texto mientras se está escribiendo y las distintas versio- nes hasta
alcanzar un texto que se considere bien escrito.
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el marco de actividades cotidianas o secuencias didác- ticas, Reconozcan la pertenencia del libro que se está
organizar momentos de comentario y discusión so- bre las lecturas, leyendo o escuchando leer a un autor o género
que impliquen, entre otros: conocido y aporten datos para apo- yar sus
la renarración oral en forma individual y grupal del texto o partes afirmaciones.
del texto (por ejemplo, un capítulo de una novela); el intercambio Concuerden o disientan con el punto de vis- ta de
de interpretaciones y opiniones, reto- mando, entre otros, las un relato.
experiencias propias, los cono- cimientos sobre el mundo, la Para la interpretación, tengan en cuenta las
biografía y bibliografía del autor, el contexto de producción de la características de los personajes, del espacio y el
obra, las caracte- rísticas del género; tiempo y del lenguaje, y confronten sus opiniones
el intercambio, guiado por el docente, de interpretacio- nes en las con las de otros; consideren las mo- tivaciones
que se tengan en cuenta distintas posibili- dades de valoración y (explícitas e implícitas) de los per- sonajes y otras
análisis de la obra a partir de la trama, los personajes, la ubicación relaciones de causalidad en la narración; propongan
espacial y temporal, los recursos lingüísticos, la inclusión de sentidos posibles para algunos recursos literarios;
distintas voces. sigan relatos que plantean anacronías diversas;
En el marco de una secuencia didáctica, se proponen se- siones de distingan recur- sos polifónicos (discurso directo e
lectura de textos, visión de películas o capítulos de series, de obras indirecto, cambios de registro o variedad
pictóricas o escucha de obras musica- les que estén relacionadas lingüística).
con la obra leída. Relacionen lo que están leyendo con otros textos,
películas u otras obras de arte, etc.

Actividades habituales de escritura que incluyan situaciones en las Sigan las consignas o restricciones propuestas por el
que el docente escribe el texto siguiendo el dictado de los alumnos docente.
y en las que escriben solos, en parejas o grupalmente. Participen en situaciones de planificación co-
Organización de proyectos o secuencias didácticas que im- pliquen: lectiva e individual: aporten ideas, propongan
la reescritura de un texto fuente con transformaciones, ta- les formas de ordenar el texto y alternativas po- sibles
como cambios en el tiempo y/o el espacio del mundo narrado o el para una historia y la caracterización de
punto de vista de la narración; personajes.
la escritura de un relato “semejante a…”, para ensayar las ca- Contemplen las sugerencias del docente y sus
racterísticas de un subgénero particular o el estilo de un autor; la compañeros para revisar sus escritos.
transposición o adaptación de un texto literario a novela gráfica o En una revisión global, lean “cómo va que- dando”
cortometraje, previa escritura de un guion; el texto antes de continuar; repongan información
la escritura de textos de invención orientados a la desauto- importante que no se consideró previamente;
matización de la percepción y del lenguaje; adviertan inadecuaciones entre lo que se quiso
la escritura de un prólogo para una antología poética, que implique escribir y lo que efectivamen- te se escribió; tengan
la determinación de un criterio de selección de los poemas y su en cuenta el ámbito de circulación del texto;
ordenamiento; consideren si la organiza- ción de las ideas es la
más adecuada y si es ne- cesario apelar a
conectores para explicitar las relaciones
temporales, causales y consecutivas.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR A TRAVÉS Determinar la puesta en página del escrito y su edición final.

DEL DOCENTE Y POR Probar distintas opciones, tanto en papel como en formatos digitales, de diagramación
SÍ MISMOS EN TORNO del texto, tipografía, tamaño y color de letra, para con- siderar qué efectos de sentido
A LO LITERARIO se generan.
Compartir los textos propios con otros, editándolos en una antología literaria de la
clase, organizando un espacio de lectura de poesía, o rea- lizando una transposición
literaria en forma de cortometraje audiovisual.

REFLEXIÓN SOBRE EL Apreciar las variedades lingüísticas en las obras literarias. Tener en cuenta el párrafo
LENGUAJE como unidad del texto.
Evaluar la organización de la información en el texto.
En la narración, revisar la correlación de tiempos verbales en pasado (pretérito
simple e imperfecto, pretérito pluscuamperfecto, condicional) y contemplar el uso de
conectores temporales y de causa y efecto para marcar relaciones entre las partes del
texto.
En la descripción, elaborar el campo léxico adecuado y proponer ciertas derivaciones
(sustantivos de adjetivos) para ampliar el vocabulario e infe- rir el significado o la
ortografía de alguna palabra (por ejemplo, belleza, vejez, inteligencia).
Probar algunos procedimientos de reformulación oracional, por ejemplo, expandir
frases nominales con adjetivos o construcciones preposicionales. Al escribir reseñas,
considerar el uso de sustantivos, adjetivos y verbos adecuados para expresar una
valoración y recomendar una lectura.
Revisar distintos recursos de cohesión.
En relación con la puntuación, emplear el punto para demarcar oraciones y párrafos,
la coma para delimitar aposiciones e incisos explicativos, dos puntos para introducir
diálogos, raya de diálogo, puntos suspensivos, pa- réntesis para las acotaciones
teatrales.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al vocabulario en uso, la tilde
diacrítica y la tildación de los adverbios terminados en -mente, algu- nos homófonos
(por ejemplo, hecho/echo, valla/vaya, halla/haya, etc.).
ÁMBITO DE LA LITERATURA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

la elaboración de textos no literarios vinculados con las lec- turas En una revisión puntual, detecten repeticio- nes
realizadas, como reseñas y recomendaciones, que se pueden innecesarias y prueben diferentes recur- sos
publicar en una cartelera o funcionar como guion para un video; gramaticales para evitarlas; tengan en cuenta
la organización de espacios para compartir los textos pro- pios una división en párrafos; diferencien por medio de
con los compañeros, con otras clases de la escuela, con otros la puntuación y diagramación adecuada la inclusión
miembros de la comunidad escolar. de otras voces en sus textos; resuelvan dudas de
normativa lingüís- tica a partir de la reflexión sobre
lo que se es- cribió y la consulta al docente, a pares
y textos de referencia como diccionarios o
manuales.
Colaboren en el desarrollo de proyectos para
compartir la experiencia literaria.

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Aprecien distintas variedades lingüísticas del
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o español.
espontánea. Dividan los textos en párrafos.
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una Consideren si la organización de la informa- ción es
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se proponga la más adecuada para el texto.
un propósito explícito para la reflexión. Revisen la correlación de los tiempos verba- les en
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diver- sas, que una narración.
pueden incluir revisiones, armado de fichas de consulta, Recurran a distintas formas de cohesión tex- tual.
elaboración de reglas a partir de generalizacio- nes de casos, uso Utilicen distintos signos de puntuación de manera
del diccionario y correctores de proce- sadores de texto, consulta pertinente.
en Internet. Revisen y consulten la ortografía de las pa- labras.
 Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

HABLAR EN EL ÁMBITO Recurrir a distintas fuentes de información de la comuni- dad o

DE LA FORMACIÓN periodísticas para debatir sobre un tema de interés social.
CIUDADANA Participar en debates en los que se confronten distintos puntos de
vista sobre temas de interés social.

Resolver conflictos por medio del uso de la palabra. Participar en

asambleas para la resolución de conflictos en el aula y la escuela.

LEER Y HABLAR EN EL Leer, mirar y discutir textos de la prensa gráfica, la televi- sión y
ÁMBITO DE LA documentales.
FORMACIÓN Leer noticias y notas de opinión de la prensa gráfica, la televisión y
CIUDADANA documentales informativos para profundizar en los recursos que utilizan
para comunicar.
Comparar cómo se presenta una noticia u opinión en dis- tintos medios,
tomando en cuenta los recursos propios de la escritura y el audiovisual.
Distinguir cómo se presentan distintos puntos de vista en los medios
escritos y audiovisuales.

Identificar el posicionamiento de los medios de comunica- ción sobre

un acontecimiento y asumir un punto de vista propio.
Confrontar opiniones de los medios de comunicación y pro- poner un
punto de vista sobre lo leído/visto.

Seguir campañas de propaganda política, de difusión de temas de

salud o de interés público.
Leer, mirar y analizar cómo se realiza una campaña de pro- paganda en
distintos medios (gráficos, televisivos, en In- ternet), reconociendo los
destinatarios a los que se apunta en cada uno.

ESCRIBIR Y HABLAR EN Escribir un texto en el que se posicionen como ciudadano, alumno,

EL ÁMBITO DE LA vecino o denunciante a propósito de una situación de interés social.
FORMACIÓN Escribir una nota de opinión para un periódico escolar o local o una
CIUDADANA página web para expresar una opinión funda- mentada sobre un tema
de interés social.

Grabar una columna de opinión radial.

Escribir un guion para participar en un programa radial, grabar el
audio y editarlo para reproducirlo en una página web.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Sesiones de discusión, en el marco de actividades habituales, para que se Seleccionen situaciones sociales de interés para discutir
consideren distintos puntos de vista. y las fuentes de información pertinentes para los
Participación en asambleas que apunten a dirimir conflictos y acordar propósitos del debate.
normas. Expresen sus opiniones de modo fundamentado, escuchen
las opiniones de otros y las confronten con las propias.
Determinen conflictos a resolver, planteen su pos- tura,
escuchen las propuestas de otros y acuerden a partir del
intercambio grupal.

Sesiones de lectura, observación y análisis de los medios de co- Reconozcan algunos recursos que los medios de
municación, como una actividad habitual. comunicación utilizan para producir noticias y artí- culos
Sesiones de proyección y comentario de documentales informa- tivos, de opinión.
televisivos o cinematográficos. Diferencien y reflexionen sobre los recursos que utilizan los
Sesiones de análisis de textos publicitarios. medios gráficos y los medios audiovi- suales para construir
opinión.
Tomen una posición fundamentada ante las noti- cias que
leen y la información que se presenta en medios
audiovisuales.
Reconozcan y reflexionen sobre distintos recursos que se
utilizan en las campañas de propaganda se- gún el medio
en que se llevan adelante.

Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o grupalmen- te que Tengan en cuenta las características del género y el medio,
implique la planificación, textualización y revisión de tex- tos para opinar así como al destinatario para el que se escribe, y revisen su
sobre un tema de interés social. escrito contemplando las su- gerencias del docente y de
sus compañeros.
Colaboren en el desarrollo de proyectos y activida- des
planificadas para participar de la vida ciudada- na,
desempeñando el rol acordado con el docente y con los
Proyecto de escritura, grabación y edición de audio para un pro- grama pares para lograr los propósitos comuni- cativos previstos
radial.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

ESCRIBIR Y HABLAR EN Realizar un documental informativo o de investigación.

EL ÁMBITO DE LA A partir de un tema de interés social, llevar adelante activi- dades
FORMACIÓN tendientes a la realización de un documental infor- mativo o de
CIUDADANA investigación que incluya una entrevista

Leer documentos institucionales y redactar propuestas de reforma.

Leer un documento institucional relacionado con la escue- la;
identificar artículos que podrían ser modificados; discu- tir y proponer
los cambios; recabar apreciaciones de otros involucrados (directivos,
docentes, alumnos de otros años); redactar las innovaciones propuestas
siguiendo el estilo del texto fuente (bases, reglamentos, normas);
presentar for- malmente el texto a los interesados.

ESCRIBIR Y HABLAR EN Tener en cuenta el párrafo como unidad del texto. Evaluar la
EL ÁMBITO DE LA organización de la información en el texto.
FORMACIÓN Adecuar el registro empleado al contexto de la situación de
CIUDADANA comunicación.
Considerar formas indirectas para realizar pedidos o recla- mos y
tener en cuenta las fórmulas de tratamiento adecua- das al género y
la situación de comunicación.
Determinar la forma más eficaz de presentarse a sí mismos en sus
escritos, por ejemplo, usando la primera persona singular o plural o
la tercera persona.
Al analizar textos de los medios de comunicación, detener- se en las
construcciones nominales y las formas impersona- les para hacer
referencia a los acontecimientos; revisar los verbos que introducen
discursos referidos para identificar las fuentes; reconocer sustantivos
y adjetivos valorativos. Proponer distintas maneras de introducir un
punto de vista propio o ajeno y señalar acuerdo o distanciamiento.
Revisar distintos recursos de cohesión.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de- marcar
oraciones y párrafos; la coma para delimitar aposi- ciones, incisos
explicativos y enumeraciones; dos puntos para introducir citas y
enumeraciones; comillas para ence- rrar citas; puntos suspensivos
para dejar una enumeración abierta.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al voca- bulario en
uso, la tilde diacrítica y la tildación de los ad- verbios terminados en
-mente, algunos homófonos (por ejemplo, hecho/echo, valla/vaya,
halla/haya, etc.), uso de mayúsculas en siglas y acrónimos.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CIUDADANA
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Proyecto interdisciplinario para realizar un cortometraje docu- mental en Comuniquen el resultado de las reflexiones y
forma grupal. conclusiones alcanzadas en la exploración de do- cumentos
institucionales; tengan en cuenta en la escritura de textos
institucionales las formalidades propias del género y las
formas adecuadas para presentarse y para apelar al
Sesiones de análisis y escritura de textos que regulan la vida en las destinatario.
instituciones.

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Dividan los textos en párrafos.
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o Consideren si la organización de la información es la más
espontánea. adecuada para el texto.
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una Adecuen el registro a la situación de comunicación y
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se pro- ponga un empleen fórmulas de cortesía.
propósito explícito para la reflexión. Reconozcan formas de introducción de las distin- tas voces
Elaboración colectiva de una hoja de estilo para escribir textos y puntos de vista y distingan y empleen adecuadamente
periodísticos que sirva como guía para la revisión. términos valorativos.
En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas, que pueden Recurran a distintas formas de cohesión textual.
incluir revisiones, armado de fichas de consulta, elaboración de reglas a Utilicen distintos signos de puntuación de manera
partir de generalizaciones de casos, uso del diccionario y correctores de pertinente.
procesadores de texto, consulta en Internet. Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
 Sexto año: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER Y ESCRIBIR PARA Buscar y elegir material relativo al tema en estudio y definir criterios
SÍ MISMOS EN EL de selección.
ÁMBITO DE LA FOR- Consultar el fichero o la base de datos de la biblioteca para seleccionar
MACIÓN DEL textos pertinentes al tema de estudio, por autor o tema, y en distintos
ESTUDIANTE portadores: enciclopedias temáticas, libros y revistas de divulgación,
manuales.
Hacer búsquedas en sitios de Internet a través de buscadores, evaluando
su pertinencia a partir del dominio y la página de inicio.
Explorar los paratextos (títulos, subtítulos, cuadros, gráficos, imá- genes,
índices, mapas de sitio) de un libro o un sitio web para localizar el tema a
estudiar y para decidir sobre su pertinencia. Tomar notas durante la
búsqueda de información: anotar pre- guntas, dudas; establecer
relaciones con conocimientos previos.

Registrar por escrito la información relevada en la explora- ción

bibliográfica.
Fichar los datos básicos del libro, artículo o página web (au- tor, título,
editorial o título de la publicación, lugar y fecha de edición, dirección del
sitio web) para poder volver a consul- tarlo, recomendarlo o citarlo en un
texto posterior.

LEER, HABLAR Y Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio.
ESCRIBIR POR SÍ Sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado (artícu- los de
MISMOS PARA divulgación científica, libros sobre temas específicos, entradas de
PROFUNDIZAR, enciclopedias temáticas), apuntando a identificar los aspectos
CONSERVAR Y importantes para el objetivo de estudio y rela- cionarlos con otros
REORGANIZAR EL conocimientos.
CONO- CIMIENTO Recurrir a la escritura y otras marcas para apoyar la compren- sión
mientras se lee.
Controlar la propia comprensión identificando lo que no se entiende,
haciendo preguntas al docente y los compañeros y ajustando la
interpretación a partir la confrontación con otras interpretaciones.
Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresio- nes
desconocidas o ambiguas apelando al contexto, estable- ciendo relaciones
con palabras conocidas, buscando en el diccionario o Internet.

Sostener la escucha de una exposición oral y desarrollar téc- nicas de

toma de apuntes.
Tomar notas mientras se escucha una exposición oral para re- gistrar la
información importante de acuerdo con el propósi- to determinado.
Formular preguntas al expositor para pedir aclaraciones o am- pliaciones.
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
MBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Búsquedas orientadas en torno a un propósito, en el marco de una Reconozcan, con seguridad y autonomía crecien- tes,
secuencia didáctica o un proyecto, en una biblioteca. dónde se encuentran materiales vinculados con los
Búsquedas de información en Internet (a partir de palabras clave y/o temas de estudio y los lugares físicos o vir- tuales adonde
imágenes). dirigirse para hallarlos.
Exploración de materiales a partir de diversos paratextos y he- rramientas Utilicen diversos sistemas de búsqueda teniendo en cuenta
de búsqueda informática. el portador y el soporte.
Elaboración de fichas bibliográficas. Exploren el texto apoyándose en diversos indica- dores con
el fin de localizar la información buscada.
Dispongan de criterios progresivamente más ela- borados
para la selección de los materiales de es- tudio de acuerdo
con el propósito, las característi- cas del texto y del autor,
la confiabilidad y vigencia de la información.
Releven datos pertinentes para citar o recomendar un
libro, artículo o página web y los organicen en fichas.

Lectura de textos complejos junto con el docente y por sí mismo en la que Lleven a cabo una lectura profunda de los textos y definan
se realicen, entre otras actividades: aspectos importantes según los propósitos de estudio.
el subrayado de aspectos que se reconocen como importan- tes, la Recurran al subrayado y la escritura para apoyar la
anotación de palabras claves y dudas en los márgenes, el registro de comprensión mientras leen.
preguntas y comentarios a medida que se lee; la elaboración de fichas Utilicen las marcas y notas que realizan para cons- truir el
temáticas con palabras clave, frases o citas; sentido de lo leído o para repasar el conte- nido sin tener
el desarrollo de glosarios de terminología específica del tema de estudio. que releer el texto completo.
Exposición oral (del maestro, de un compañero, de un experto, una En la construcción del sentido global del texto,
conferencia en video, una película o video documental) en la que se avancen en la lectura sin detenerse ante cada di- ficultad;
participe como auditorio. propongan interpretaciones verificándolas o corrigiéndolas
Elaboración grupal o colectiva de textos de apoyo para el estu- dio o para con indicios del texto; confronten la propia interpretación
planificar un texto más elaborado. con la de otros; resuelvan dudas sobre el significado de
palabras, expresio- nes ambiguas o desconocidas apelando
al contex- to, relacionándolas con otras palabras, buscando
en el diccionario o en Internet.
Tomen notas cuando escuchen una exposición oral para
registrar los aspectos relevantes de acuerdo con los
propósitos y realicen preguntas pertinentes.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

LEER, HABLAR Y Utilizar la escritura al servicio de la comprensión y el estudio.

ESCRIBIR POR SÍ Reorganizar la información estableciendo relaciones entre las ideas de un
MISMOS PARA texto (o de varios textos entre sí) en esquemas, cuadros sinópticos, mapas
PROFUNDIZAR, conceptuales, de acuerdo con los propósitos establecidos.
CONSERVAR Y Elaborar resúmenes de los textos leídos para poder repasar sin volver a
REORGANIZAR EL leer el texto completo.
CONO- CIMIENTO

COMUNICAR LO Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adqui- ridos,

APRENDIDO para ser leídos por otros.
ORALMENTE Y POR Escribir un informe de lectura, en el que confronten al menos dos
MEDIO DE LA perspectivas sobre un tema, o un capítulo de un libro informativo.
ESCRITURA Hacer la revisión final del escrito tomando decisiones acerca de su
edición (tipografía, distribución gráfica del texto y de los dibujos o
esquemas, etc.).
Escribir un examen con preguntas de desarrollo o un trabajo práctico
domiciliario.

Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una ex- posición

oral.
Sostener una breve exposición oral para sus compañeros, de otros cursos,
en una feria científica escolar, intercalando lecturas y utilizando apoyos
visuales, ajustando el discurso oral al tiempo disponible y regulando el
volumen de la voz y la entonación para captar y mantener la atención de
la au- diencia.
Elaborar apoyos visuales (láminas, diapositivas, presentacio- nes
audiovisuales y/o animaciones), que colaboren con la comprensión
del auditorio, y notas personales que funciona- rán como ayuda memoria
durante la exposición.

REFLEXIÓN SOBRE EL Distinguir distintas estructuras oracionales (oración bimem- bre y

LENGUAJE unimembre), considerando su uso en distintos tipos de textos.
Probar algunos procedimientos de reformulación oracional, por
ejemplo, expandir el predicado por medio de circuns- tanciales.
Tener en cuenta el párrafo como unidad del texto. Evaluar la
organización de la información en el texto.
Conocer y reflexionar sobre el uso de las preposiciones y su
funcionamiento en algunas locuciones (como de repente, a través, etc.)
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

Escritura de resúmenes para sí mismo y para otros. Establezcan conexiones de distinto tipo entre ideas de
un mismo texto y de varios textos escritos y audiovisuales.
Reelaboren información para producir un texto co- herente
a partir del cual puedan estudiar.

Secuencia didáctica de escritura solos, en parejas o grupalmen- te que Tomen decisiones antes y durante la escritura acer- ca del
implique la planificación, textualización y revisión de tex- tos de estudio. género, el registro, la información que se in- cluirá, el
Práctica de un examen o trabajo domiciliario que incluya una reescritura a orden de presentación de la información, teniendo en
partir de la guía del docente. cuenta el propósito y los destinatarios del texto.
Exposición oral individual o grupal para presentar ante distintos públicos, Conserven el eje temático y establezcan relaciones
que incluya la realización de notas de ayuda memoria y de apoyos adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
visuales. Relean y revisen el texto mientras lo escriben has- ta
alcanzar un escrito que les resulte satisfactorio y adecuado
a los propósitos y los lectores.
Colaboren con la revisión de los textos de otros
compañeros, consideren las sugerencias recibidas y decidan
sobre su incorporación a la versión de- finitiva.
Resuelvan y revisen preguntas de examen y de trabajos
prácticos, siguiendo la devolución del do- cente, de forma
tal que las respuestas se entiendan como si fueran textos
independientes.
Preparen y sostengan exposiciones orales breves para
comunicar lo aprendido, intercalando lecturas y utilizando
apoyos visuales.

Situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del Diferencien oraciones bimembres y unimembres. Dividan
lenguaje de los distintos ámbitos, como una actividad habitual o los textos en párrafos.
espontánea. Consideren si la organización de la información es la más
Situaciones de reflexión descontextualizada, en el marco de una adecuada para el texto.
secuencia uso-reflexión-sistematización-uso, en la que se pro- ponga un
propósito explícito para la reflexión.
 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

REFLEXIÓN SOBRE EL Al formular cuadros, esquemas o apoyos visuales, proponer ciertas

LENGUAJE derivaciones (sustantivos de verbos) y el uso de infi- nitivos.
En la escritura de textos de estudio, ensayar distintos verbos para
introducir voces ajenas; utilizar conectores y marcadores discursivos
que permitan señalar oposiciones y ordenar la in- formación; apelar a
procedimientos de reformulación oracio- nal para focalizar la
información; elaborar la precisión léxica propia del ámbito de estudio,
en lugar de emplear palabras generales.
Revisar distintos recursos de cohesión.
En relación con la puntuación, emplear el punto para de- marcar
oraciones y párrafos; la coma para delimitar aposicio- nes, incisos
explicativos y enumeraciones; dos puntos para introducir citas y
enumeraciones; comillas para encerrar citas; puntos suspensivos para
dejar una enumeración abierta.
Conocer y emplear la ortografía correspondiente al vocabu- lario en
uso, la tilde diacrítica y la tildación de los adverbios terminados en -
mente, algunos homófonos (por ejemplo, hecho/echo, valla/vaya,
halla/haya, etc.), conocer algunas re- glas ortográficas básicas, por
ejemplo, las referidas a los afi- jos vinculados con el vocabulario
especializado (como hiper-, hidro-, geo-, hema-, -logía).
ÁMBITO DE LA LFORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
 INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso cuando los
SITUACIONES DE ENSEÑANZA estudiantes…)

En el trabajo con la ortografía, proponer situaciones diversas, que pueden Introduzcan de forma adecuada las distintas voces.
incluir revisiones, armado de fichas de consulta, elaboración de reglas a Elaboren el léxico adecuado al ámbito de estudio. Recurran
partir de generalizaciones de casos, uso del diccionario y correctores de a distintas formas de cohesión textual, entre ellas, los
procesadores de texto, consulta en Internet. conectores adecuados.
Utilicen distintos signos de puntuación de manera
pertinente.
Revisen y consulten la ortografía de las palabras.
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Matemática
Sitios recomendadosBabar, revista de literatura infantil y juvenil: [Link] [Link]/Canal Encuentro: [Link]
 Enfoque Curricular y Orientaciones para la Enseñanza
El mundo ha cambiado vertiginosamente en los últimos 30 años y seguirá
cambiando hacia una dirección en la cual cada vez más habrá necesidad de
desarrollar habilidades matemáticas. La mate- mática es ahora más importante
que en cualquier otro momento de la historia. Sin embargo, es un hecho que la
gran mayoría de las personas no ha experimentado todavía qué es la matemática,
en su sentido más genuino, pese a que se trata de una disciplina muy presente en
el curriculum escolar. Para revertir esta situación, con- sideramos necesario que
las situaciones de enseñanza propuestas a los estudiantes se enfoquen en el hacer
propio de la matemática, porque estudiar matemática debe ser “hacer
matemática”.
Además, es necesario poner en discusión algunos mitos que se han construido
alrededor del quehacer matemático: que la mate- mática es sólo para unos pocos,
que la matemática es sólo núme- ros y cuentas y que no se relaciona con el
mundo real, entre otros. Estamos convencidos de que todos podemos hacer
matemática, y la clave es el recorrido de actividades propuestas.
Por eso, para poder repensar las propuestas áulicas a gestionar en la clase de
Matemática, es necesario preguntarse: ¿qué es saber algo hoy día? Hoy, saber algo
no es tener memorizada la informa- ción o hacer las cuentas, eso lo podemos
conseguir fácilmente a través de un clic.
Hoy, saber algo es poder hacer cosas nuevas con esos cono- cimientos. Esto
requiere cambiar el foco tradicionalmente puesto en los contenidos y colocarlo en
qué habilidades queremos que se pongan en juego.
Por lo tanto, para lograr un aprendizaje significativo en Mate- mática debemos
proponer situaciones que planteen problemas, los cuales requieran de ciertas
nociones matemáticas como ins- trumentos necesarios para poder solucionarlos ya
que un cono- cimiento matemático sólo puede considerarse aprendido cuando se
ha funcionalizado; es decir, cuando es posible emplearlo como
medio para resolver una situación o problema. Cabe señalar que,
señanza
desde la perspectiva didáctica que asume el Diseño Curricular ju- risdiccional, un problema
es tal, en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafío de resolverlo
a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones
en la dirección de una solución posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o
incorrecta. Por ello, en la en- señanza de la Matemática hay que prestar especial atención
a tres momentos claves: la construcción del concepto, la resignificación del mismo al
aplicarlo a situaciones nuevas y la validación de las producciones.
Para ello, la escuela deberá ofrecer una clase de Matemática concebida como un espacio y
un tiempo especial para:
construir a partir de la resolución de situaciones en distintos contextos (extra e
intramatemático) que permitan desplegar un trabajo de tipo exploratorio (probar; ensayar;
abandonar; representar para imaginar; entender; resolver o comunicar; to- mar decisiones;
conjeturar), habilitando el despliegue y discu- sión de diferentes procedimientos, de
ensayos y errores, y la consideración de que un mismo problema puede ser resuelto
mediante diferentes recursos.
interactuar, comunicar e interpretar procedimientos y resulta- dos, analizando la
razonabilidad de los mismos, revisar y analizar estrategias personales e incluso apropiarse
de las estrategias de otros –cuando sea conveniente– para resolver problemas. reflexionar y
determinar cuáles procedimientos fueron los más ade- cuados o útiles para la situación
resuelta, promoviendo la evolución de las estrategias personales de resolución
desplegadas.
discutir sobre validez de los resultados obtenidos y de las con- jeturas producidas, es decir,
recurrir a los conocimientos mate- máticos para decidir si una afirmación, una relación, un
resulta- do son o no válidos y bajo qué condiciones.
resignificar, reorganizar y establecer relaciones entre diferentes
conceptos ya conocidos, generando momentos para reordenar,
 conceptualizar y sistematizar nuevas relaciones, nuevos proble- mas y permitir Esta perspectiva de la
la producción de otros modelos matemáticos. determinar y proponer generalizaciones de pensar la enseñanz
propias de la Matemá tica. equilibrio entre: el pl
Como hemos observado, el recorrido de trabajo propuesto para que los formas de representa
estudiantes construyan, redescubran e internalicen los aprendizajes la aplicación de los m
matemáticos involucran procesos lingüísticos como la comprensión, de avance por año y p
representación, comunicación y creación de argu- mentos, lo que proporciona referencias a la hora
una oportunidad extraordinaria para planificar situaciones de enseñanza
vinculadas a las prácticas del lenguaje. Por ejemplo: trabajos sobre
interpretación de consignas, redacción de textos instruccionales y
argumentativos, juegos de
comunicación, etc.
Matemática

Matemática
Propósitos del área
Proponer situaciones de enseñ anza orientadas a la resolució n de situaciones problemá ticas que permitan
al alumno vincular lo que se quiere saber con lo que ya se sabe, planteá ndose nuevas preguntas.
Estimular la elaboració n de estrategias propias y compararlas con las de los compañ eros considerando que
los procedimientos inco- rrectos o las explicaciones que no los llevan al resultado esperado, son instancias
ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
Propiciar procesos de discusió n sobre la validez de los procedi- mientos realizados y de los resultados
obtenidos.
Generar situaciones de enseñ anza que permitan establecer re- laciones y elaborar formas de
representació n, discutirlas con los demá s, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la
notació n convencional.

99

Primer Ciclo
Propósitos del Ciclo
 Esta perspectiva de la clase de Matemática conforma un ver- dadero desafío para el docente a la hora
de pensar la enseñanza y el aprendizaje, a lo largo del ciclo y dentro de cada año, conside- rando el
equilibrio entre: el planteo de verdaderos problemas, la elaboración de diversos procedimientos y
formas de representa- ción, la justificación de los mismos, la automatización de esos pro- cedimientos y
la aplicación de los mismos en otros contextos. Para ello, esta revisión del DC proporciona indicadores
de avance por año y por bloque, constituyéndose como una hoja de ruta dotada de verdaderas
referencias a la hora de diseñar el proyecto áulico de sus clases de Matemática.

Contribuir con procedimientos tendientes a partir de los cuales los alumnos puedan elaborar conjeturas,
formularlas, compro- barlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas utilizando con- traejemplos o propiedades
conocidas.
Promover procesos que permitan interpretar la informació n pre- sentada de distintos modos, y pasar de una
forma de represen- tació n a otra, segú n su adecuació n a la situació n que se quiere resolver.
Favorecer la producció n de textos con informació n matemá tica, avanzando en el uso del vocabulario adecuado.
Alentar el uso de software para la resolució n de algunas situacio-
nes problemá ticas donde resulte pertinente.

Matemática

Primer Ciclo
Propósitos del Ciclo
 Presentar situaciones problemá ticas que permitan retomar la lec- tura, escritura y orden de
los nú meros naturales y las fracciones Promover diferentes instancias tendentes a que los
alumnos de involucren con los sentidos y aplicaciones de las operaciones bá - sicas en
diferentes contextos.
Brindar espacios para elaborar estrategias de medició n y apro-
piació n de los sistemas de medició n y su uso social.

Unidad Pedagógica
Objetivos
Explorar la serie numé rica hasta 100 o 150, analizando el uso social de los nú meros.
Resolver situaciones problemá ticas que involucren el reconoci- miento en lenguaje escrito,
oral y simbó lico de los nú meros na- turales hasta 100 o 150.
Resolver problemas que involucren los casos mas sencillos de suma y resta utilizando
diferentes estrategias de cá lculo y fun- damentando sus respuestas.
Elaborar estrategias de medició n e iniciar el proceso de utiliza- ció n de sistemas
convencionales de medició n.
Reconocer figuras y cuerpos geométricos estableciendo propieda- des de los mismos.
Interpretar instrucciones que permitan su ubicació n en el plano y en el espacio, como así también
dar cuenta de diferentes recorri-
dos en el plano y en el espacio.
Proponer situaciones de enseñ anza para la resolució n de situa- ciones problemá ticas
relacionadas con los sistemas de medició n y el uso de equivalencias entre las distintas unidades.
Contribuir al reconocimiento de las diferentes figuras y cuerpos geométricos, como así también
de sus relaciones y usos, incorpo- rando software específicos.
Proponer situaciones de enseñ anza en las que se estimule la pro-
ducció n oral y escrita de textos matemá ticos.

Explorar la serie numérica en diferentes contextos de uso social de los nú meros extiendo las
regularidades de la serie numérica. Resolver situaciones problemá ticas que involucren el
reconoci- miento en lenguaje escrito, oral y simbó lico de los nú meros na- turales.
Resolver problemas que involucren los casos de suma y resta uti- lizando diferentes estrategias de
cá lculo y fundamentando sus respuestas.
Elaborar estrategias de medició n y profundizar el proceso de uti- lizació n de sistemas
convencionales de medició n
Reconocer figuras y cuerpos geométricos estableciendo propieda- des de los mismos.
Interpretar instrucciones que permitan su ubicació n en el plano y en el espacio, como así también
dar cuenta de diferentes reco-
rridos en el plano y en el espacio.
 BLOQUE: Números Naturales
USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Contextos y uso social de los números. Explorar diferentes contextos en el uso social
de los números.
Explorar las diferentes funciones de los
números en su uso social.
Análisis y resolución de problemas nu- méricos
en el contexto lúdico.

Conteo de colecciones de objetos.  Resolver situaciones de conteo de co-

lecciones de objetos.

Números hasta el 100 o 150.  Leer números hasta el 100 o 150.

 Escribir números hasta el 100 o 150.
 Ordenar números hasta el 100 o 150.

1
En Documentos Curriculares Complementarios se proporcionan ejemplos y posibles secuencias para las distintas situaciones de enseñanza.
 USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA 1

(Se considerará un indicio de progreso si los

estudiantes…) Primer año
 Exploran diferentes contextos en el uso social de los  Facilitar a los alumnos distintos portadores de información nu- mérica.
números.  Propiciar la consulta, por parte de los alumnos, a los distintos portadores
 Exploran diferentes funciones de los números en su uso para resolver problemas numéricos y favorecer su autonomía.
social.  Ofrecer oportunidades para que los alumnos usen y difundan su
 Analizan y resuelven problemas numéricos en el conocimiento extraescolar sobre los números.
contexto del juego.  Proponer situaciones de juego con dados, cartas, tableros, etc.
 Propiciar, a partir de los juegos, la resolución de variados pro- blemas
numéricos, fomentando, al mismo tiempo, el trabajo autónomo.
 Promover el intercambio oral en parejas o pequeños grupos de alumnos a
partir de situaciones lúdicas.
 Discutir y analizar colectivamente distintos procedimientos de resolución
de problemas numéricos, con la intención de que progresivamente los
alumnos avances en los conocimientos que involucra cada juego.

 Resuelven situaciones de conteo de coleccio- nes de  Proponer problemas que impliquen el conteo de pequeñas o grandes
objetos. colecciones de objetos.
 Propiciar el análisis de las estrategias de conteo.
 Ofrecer información sobre la escritura y nombre de números redondos,
retomando la serie numérica en forma oral.
 Proponer situaciones en las que los alumnos produzcan e inter- preten
registros escritos a partir de las distintas situaciones de conteo.
 Promover, a partir de las distintas situaciones de conteo, la ex- tensión de
la serie numérica.

 Leen números hasta el 100 o 150.  Presentar colectivamente una porción de la serie numérica (del 0 al 100)
 Escriben números hasta el 100 o 150. para establecer relaciones entre los nombres de los números y su escritura e
 Ordenan números hasta el 100 o 150. identificar regularidades en la serie oral y escrita.
 Proponer problemas que exijan leer, escribir y ordenar números de esta
serie, averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series.
 Ofrecer información sobre la escritura y lectura de números re- dondos
como apoyo para reconstruir el nombre y escritura de otros números.

mplos y posibles secuencias para las distintas situaciones de enseñanza.

 USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Números hasta el 100 o 150. Leer números hasta el 100 o 150. Escribir
números hasta el 100 o 150. Ordenar números
hasta el 100 o 150.

Números hasta el 1000 o 1500. Leer números hasta el 1000 o 1500. Escribir
números hasta el 1000 o 1500. Ordenar
números hasta el 1000 o 1500.

NÚMEROS DE DIVERSA CANTIDAD DE CIFRAS

CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Números de diversa cantidad de cifras. Explorar las regularidades, en la serie oral y

escrita, en números de diversa cantidad de
cifras.
Discutir colectivamente las relaciones entre la
lectura y la escritura de núme- ros de diversa
cantidad de cifras.
 USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Segundo año
Leen números hasta el 100 o 150. Escriben números Recuperar y sistematizar la lectura, escritura y orden de los números hasta el
hasta el 100 o 150. Ordenan números hasta el 100 o 100 o 150 a partir de diferentes situaciones.
150. Proponer problemas que exijan leer, escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series.
Recuperar y poner a disposición de los alumnos información sobre la escritura
y lectura de números redondos como apoyo para reconstruir el nombre y
escritura de otros números.

Leen números hasta el 100 o 150. Escriben números Propiciar la resolución de problemas que permitan a los estudiantes extender
hasta el 1000 o 1500. Ordenan números hasta el las regularidades estudiadas para los primeros 100 núme- ros, a un campo
1000 o 1500. numérico mayor.
Proponer problemas que exijan leer, escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series, grillas, rectas
numéricas, juegos de adivinación, etc.
Recuperar y poner a disposición de los alumnos información sobre la escritura
y lectura de números redondos (cien, doscientos, etc.) como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros números.
Promover situaciones en las que se trabajen simultáneamente los mil números
para establecer relaciones entre las diferentes partes de la serie, sin avanzar
necesariamente en orden (del cien al doscientos, del doscientos al
trescientos, etc.)

NÚMEROS DE DIVERSA CANTIDAD DE CIFRAS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primero y segundo año
Elaboran relaciones entre la lectura de los números Propiciar el intercambio de ideas entre los alumnos acerca de cómo creen
y su escritura. que se llamarán o escribirán números de diversa cantidad de cifras.
Discutir colectivamente las relaciones que los alumnos elaboran acerca de
cómo se leen y se escriben los números propuestos.
Promover la comparación de números escritos para elaborar crite- rios sobre
cantidad de cifras, orden, etc.
 VALOR POSICIONAL
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Valor de las cifras según la posición que ocupa Analizar el valor de la cifra según la po- sición
en el número (unos y dieces). que ocupa (unos, dieces).

Valor de las cifras según la posición que ocupa Analizar el valor de la cifra según la po- sición
en el número (unos, dieces y cienes). que ocupa (unos, dieces, cienes).
 VALOR POSICIONAL

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
Resuelven problemas que involucran armar y Proponer problemas que exigen armar y desarmar números en unos y
desarmar números en unos y dieces. dieces dentro del contexto monetario.
Proponer situaciones que impliquen transformar cifras de un número,
utilizando la calculadora como soporte y analizando cómo se transforman
las cifras.
Discutir colectivamente diferentes estrategias para desarmar los números
en unos y dieces.

Segundo año
Resuelven problemas que involucran armar y desarmar Proponer problemas que exigen armar y desarmar números en unos, dieces
números en unos, dieces y cienes. y cienes dentro del contexto monetario.
Proponer situaciones que impliquen transformar cifras de un número,
utilizando la calculadora como soporte y analizando cómo se transforman
las cifras.
Promover situaciones en las que haya que sumar 100, 10 o 1 a una lista de
números, como otro recurso para analizar la trans- formación de cifras.
Discutir colectivamente diferentes estrategias para desarmar los números
en unos, dieces y cienes.
 BLOQUE: Operaciones con Números Naturales
SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Operaciones de suma y resta que involucren Resolver problemas que involucren a la suma
los sentidos más sencillos de estas en el sentido de la unión entre dos cantidades.
operaciones. Elaborar estrategias propias que invo- lucren
la suma en el sentido de agre- gar una
cantidad a otra.
Resolver problemas, por medio de di- versos
procedimientos, que involucren a la suma en
el sentido de ganar o avanzar en el
contexto lúdico.
Resolver problemas que involucren a la resta
en el sentido de quitar una canti- dad de otra.
Elaborar estrategias para resolver pro- blemas
que implican a la resta en el sentido de
perder o retroceder, en el contexto lúdico.
Elaborar estrategias propias y compa- rarlas
con las de los pares en distintas situaciones de
suma y resta.

Cálculo mental de sumas y restas. Construir y utilizar estrategias de cálcu- lo

mental para resolver sumas y restas.

Cálculos aproximados de suma y resta. Explorar estrategias de cálculo aproxi- mado

de sumas y restas.
Números Naturales
SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
Resuelven problemas de suma y resta que in- volucren Propiciar la resolución de problemas de suma y resta, promo- viendo la
unir dos cantidades, ganar o avanzar, perder o aparición y el análisis de diversas estrategias de re- solución.
retroceder y agregar o quitar una can- tidad a otra. Analizar colectivamente las semejanzas y diferencias en los pro-
Elaboran estrategias propias para sumar o res- tar, por cedimientos de suma y resta, así como la conveniencia de rea- lizar
medio de diversos procedimientos (di- bujos, marcas, anotaciones que permiten una mejor organización de los datos y facilitan
números y cálculos). el conteo.
Ofrecer oportunidades para construir la suma y la resta en el sentido de
unir, agregar o quitar dos cantidades.
Propiciar situaciones en las que el sentido de la suma y la res- ta se
involucren en contextos lúdicos a partir de ganar, perder, avanzar y
retroceder.
Propiciar la evolución de diferentes modos de resolver y repre- sentar
hacia el uso de estrategias de cálculo, promoviendo la escritura de los
cálculos realizados utilizando los signos más, menos e igual.

Construyen y utilizan estrategias de cálculo mental Propiciar situaciones de reconocimiento, por parte de los alum- nos, de
para sumar y restar. cálculos de suma y resta que les resulten fáciles y difíci- les, comenzando
Construyen y amplían su repertorio de cálculos fáciles. así a construir un repertorio de cálculo.
Ofrecer oportunidades en que se use el resultado numérico de un cálculo
fácil o conocido para resolver otros cálculos nuevos. Reflexionar
colectivamente sobre las diferentes estrategias puestas en juego y
comparar así la variedad de cálculos en los que pueden apoyarse para
resolver.
Promover la descomposición de números de dos cifras para re- solver
cálculos de suma y resta y su discusión y reflexión colec- tiva.

Resuelven situaciones de estimación que invo- lucran Presentar problemas en los que no sea necesario obtener el re- sultado
sumas y restas. exacto del cálculo para responder.
Reflexionar colectivamente sobre la pertinencia de la estimación para dar
respuesta a este tipo de problemas.
Proponer situaciones dentro del contexto intra matemático para trabajar
la estimación.
Discutir colectivamente diferentes estrategias de estimación para
analizar su conveniencia.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Uso de la calculadora. Investigar cómo funciona la calculadora. Usar

la calculadora para resolver cálcu- los y
problemas de suma y resta.
Usar la calculadora para verificar resul- tados.

Estrategias de cálculo para sumas y restas. Seleccionar estrategias de cálculo de suma y

resta, de acuerdo con la situa- ción y los
números involucrados.

Situaciones de suma y resta en contextos Sumar y restar en situaciones que pre- sentan
variados. los datos en contextos variados. Sumar y restar
en situaciones que invo- lucren un análisis de
datos necesarios e innecesarios.
Sumar y restar en situaciones en las que
se analicen la pertinencia de las preguntas
y la cantidad de soluciones del problema.

Operaciones de suma y resta que involucran Resolver problemas que involucren a la suma
distintos sentidos. en el sentido de la unión entre dos cantidades.
Elaborar estrategias propias que invo- lucren
la suma en el sentido de agre- gar una
cantidad a otra.
Resolver problemas, por medio de di- versos
procedimientos, que involucren a la suma en
el sentido de ganar o avanzar en el
contexto lúdico.
Resolver problemas que involucren a la resta
en el sentido de quitar una canti- dad de otra.
Elaborar estrategias para resolver pro- blemas
que implican a la resta en el sentido de
perder o retroceder, en el contexto lúdico.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
Usan con eficiencia la calculadora para resolver Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo per-
cálculos, problemas de suma y resta y verificar manente, para la resolución de cálculos y problemas.
resultados. Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por medio
de estrategias de cálculo mental y estimativo.
Promover el uso de la calculadora en aquellos problemas en que sea
prioritario el análisis del enunciado, de los datos o de las ope- raciones
necesarias para hallar la respuesta y no la resolución del cálculo
propiamente dicho.
Resolver con la calculadora problemas de suma y resta que involu- cren
uno o varios cálculos, anotándolos a medida que se realizan.

Utilizan estrategias de cálculo pertinentes a la situación Promover situaciones que requieran de cálculo exacto y aproxi- mado,
dada, para sumar y restar. cálculo mental y con calculadora, para que los alumnos puedan seleccionar
el recurso de cálculo más pertinente.
Analizar colectivamente y comparar los cálculos para consen- suar su
clasificación en fáciles o difíciles, e iniciar así la construc- ción del
repertorio aditivo.
Suman y restan en situaciones que presentan datos Propiciar la resolución de problemas de suma y resta en que los datos se
en contextos variados, analizando los mismos en presenten en imágenes, enunciados, cuadros de doble entrada, listas,
términos de necesidad, pertinencia y cantidad de gráficos o combinaciones de estos.
soluciones. Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera
pertinente.
Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más
conveniente de la información en función del problema.
Promover la reflexión sobre los elementos involucrados en el pro- blema,
las relaciones que pueden establecerse entre los datos y entre los datos y
las preguntas.
Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de re-
solución.

Segundo año
Resuelven problemas de suma y resta que in- volucren Propiciar la resolución de problemas de suma y resta promo- viendo la
unir dos cantidades, ganar o avanzar, perder o reutilización y el análisis de diversas estrategias de resolución.
retroceder y agregar o quitar una can- tidad a otra. Analizar colectivamente las semejanzas y diferencias en los pro-
Reutilizan estrategias propias para sumar o res- tar, por cedimientos de suma y resta, así como la conveniencia de rea- lizar los
medio de diversos procedimientos, reconociendo al cálculos de suma y resta como herramientas adecuadas para este tipo de
cálculo de suma y resta como herramienta adecuada problemas.
para resolver este tipo de problemas. Ofrecer oportunidades para construir la suma y la resta en el sentido de
unir, agregar o quitar dos cantidades.
Propiciar situaciones en las que el sentido de la suma y la res- ta se
involucren en contextos lúdicos a partir de ganar, perder, avanzar y
retroceder.
Propiciar la evolución de diferentes modos de resolver, permi- tiendo así
la incorporación de estrategias de cálculo más avan- zadas por parte de
todos los alumnos.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Operaciones de suma y resta que involucran Elaborar estrategias propias y compa- rarlas
distintos sentidos. con las de los pares en distintas situaciones de
suma y resta.
Resolver las distintas situaciones, reco-
nociendo los cálculos pertinentes.

Problemas de suma y resta con significados Explorar problemas de suma y resta que
más complejos. involucren otros significados más complejos
de estas operaciones por medio de diversos
procedimientos.

Cálculo mental de sumas y restas. Construir y utilizar estrategias de cálcu- lo

mental para resolver sumas y restas.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año

Resuelven problemas de suma y resta en que tengan que Propiciar la resolución de problemas en que el uso de la suma y la resta no
interpretar situaciones más com- plejas. sea evidente para la resolución, sino que requiera de la exploración de
distintas estrategias por parte de los alumnos. Proponer situaciones en las
que haya que calcular la distancia entre dos números y habilitar todos los
procedimientos posibles para resolverlas.
Proponer situaciones que involucren la unión de dos colecciones, estando
la incógnita en una de ellas y habilitar todos los procedi- mientos posibles
para resolverlas.
Proponer situaciones en las que haya que reconstruir la colección inicial,
cuyo total de elementos se desconoce, pero se conocen los cambios en la
misma.
Proponer situaciones en las que se conozca la cantidad de ele- mentos de
la colección tanto al principio como al final, pero se desconozca y se tenga
que averiguar la cantidad de elementos que reflejan la modificación entre
la situación inicial y la final.
Proponer situaciones que apunten a despegar el sentido de la suma de los
términos de agregar, ganar, etc. y a la resta de quitar, sacar, perder, etc.
Discutir colectivamente los distintos procedimientos, analizando la
pertinencia y economía de las estrategias de resolución pues- tas en juego
por los alumnos.

Construyen y utilizan estrategias de cálculo mental Propiciar situaciones de reconocimiento, por parte de los alum- nos, de
para sumar y restar. cálculos de suma y resta que les resulten fáciles y difíciles, ampliando el
Amplían su repertorio de cálculos fáciles. repertorio de cálculo.
Ofrecer oportunidades en las que se use el resultado numérico de un
cálculo fácil o conocido para resolver otros cálculos nue- vos.
Reflexionar colectivamente sobre las diferentes estrategias pues- tas en
juego y comparar así la variedad de cálculos en los que pueden apoyarse
para resolver.
Promover la descomposición de números de dos y tres cifras para resolver
cálculos de suma y resta y su discusión y reflexión colectiva.
Analizar y comparar colectivamente las diferentes descomposi- ciones que
los alumnos presenten.
Propiciar el uso de estos procedimientos de cálculo mental con la
intención de tener un mayor control de los cálculos algorítmicos.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cálculos aproximados de suma y resta. Explorar estrategias de cálculo aproxi- mado

de sumas y restas.

Uso de la calculadora.  Usar la calculadora para resolver cálcu- los y

problemas de suma y resta.
 Usar la calculadora para verificar resul- tados.

Algoritmos de suma y resta.  Analizar diferentes algoritmos de suma y

resta.
 Utilizar algoritmos de suma y resta pro-
gresivamente cuando los números lo
requieran.

Estrategias de cálculo para sumas y restas.  Seleccionar estrategias de cálculo de suma y

resta, de acuerdo con la situa- ción y los
números involucrados.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
Resuelven situaciones de estimación que invo- lucran Presentar problemas en los que no sea necesario obtener el re- sultado
sumas y restas. exacto del cálculo para responder.
Reflexionar colectivamente sobre la pertinencia de la estimación para dar
respuesta a este tipo de problemas.
Proponer situaciones dentro del contexto intramatemático para trabajar la
estimación.
Propiciar el cálculo estimativo para anticipar resultados de cál- culos
exactos con la intención de controlar si el resultado ob- tenido es
razonable.
Discutir colectivamente diferentes estrategias de estimación para
analizar su conveniencia.

Usan con eficiencia la calculadora para resolver Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo permanente,
cálculos, problemas de suma y resta y verificar para la resolución de cálculos y problemas.
resultados. Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por medio
de estrategias de cálculo mental, estimativo y algo- rítmico.
Promover el uso de la calculadora en aquellos problemas en que sea
prioritario el análisis del enunciado, de los datos o de las operaciones
necesarias para hallar la respuesta y no la reso- lución del cálculo
propiamente dicho.
Resolver con la calculadora problemas de suma y resta que involucren uno
o varios cálculos, anotándolos a medida que se realizan.

 Usan progresivamente algoritmos de suma y resta  Presentar situaciones en las que los recursos de cálculo mental abonen
cuando los números lo requieren. directamente a la introducción de algoritmos de suma y resta, como nuevas
organizaciones de la escritura de estos cálculos.
 Analizar y comparar colectivamente las descomposiciones usa- das para los
cálculos mentales y reinvertirlas explícitamente en la nueva escritura de los
algoritmos de suma y resta.
 Discutir colectivamente la pertinencia de la utilización de los algoritmos
de suma y resta en función de los números involu- crados.

 Utilizan estrategias de cálculo pertinentes a la  Promover situaciones que requieran de cálculo exacto y aproxi- mado,
situación dada para sumar y restar. cálculo mental, algorítmico y con calculadora, para que los alumnos puedan
seleccionar el recurso de cálculo más per- tinente.
 Discutir colectivamente, en función de la pertinencia de los cálculos,
distintos procedimientos de resolución, justificando y validando sus
respuestas.
 Analizar colectivamente y comparar los cálculos para consen- suar su
clasificación en fáciles o difíciles, e iniciar así la construc- ción del
repertorio aditivo.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Situaciones de suma y resta en contextos  Sumar y restar en situaciones que pre- sentan
variados. los datos en contextos varia- dos.
 Sumar y restar en situaciones que invo- lucren
un análisis de datos necesarios e innecesarios.
 Sumar y restar en situaciones en las que
se analicen la pertinencia de las preguntas y
la cantidad de soluciones del problema.

Situaciones de suma y resta que implican  Resolver problemas de suma y resta que
varios cálculos y diversos procedimientos. involucren varios cálculos y diver- sos
procedimientos.

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cantidad de elementos de una colección  Explorar problemas que involucren de-

formada por agrupamientos de igual cantidad terminar el total de elementos de una colección
de elementos. formada por agrupamientos de igual cantidad de
elementos.
 Usar marcas, dibujos, números y sumas para
resolver este tipo de situaciones.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año
 Suman y restan en situaciones que presentan datos en  Propiciar la resolución de problemas de suma y resta en que los datos se
contextos variados, analizando los mismos en términos presenten en imágenes, enunciados, cuadros de doble entrada, listas,
de necesidad, pertinencia y cantidad de soluciones. gráficos o combinaciones de estos.
 Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera
pertinente.
 Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más
conveniente de la información en función del problema.
 Proponer situaciones en las que los estudiantes inventen pre- guntas que
puedan responderse con los datos de un enunciado dado o haciendo cálculos
con estos.
 Propiciar situaciones en las que los estudiantes tengan que elaborar
el enunciado del problema en función de los datos o preguntas ya dadas.
 Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas solu- ciones.
 Promover la reflexión sobre las relaciones entre la pregunta de un
problema y los cálculos que pueden realizarse para respon- derla.
 Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de resolución.

 Resuelven problemas de suma y resta, que in- volucren  Proponer problemas de suma y resta en que la complejidad re- sida en la
varios pasos. interpretación de los numerosos datos y la resolución de distintos cálculos,
 Organizan e interpretan pertinentemente la in- más que en la dificultad de estos últimos.
formación del problema.  Analizar y discutir colectivamente las distintas formas de orde- nar los
cálculos involucrados sin perder control del significado de los mismos.

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año
 Resuelven situaciones usando dibujos, marcas, números  Proponer la resolución de una variedad de problemas en que los alumnos
y sumas para determinar la cantidad de elementos de conozcan la cantidad de grupos y la cantidad igual de elementos que los
una colección formada por grupos de igual cantidad de componen, para hallar el total a partir de dife- rentes recursos (no se espera
elementos que utilicen la multiplicación): dibu- jar, contar, hacer marcas, sumar
sucesivamente, etc.
 Analizar las semejanzas y diferencias entre los procedimientos de los
alumnos, reflexionando colectivamente sobre la conveniencia de unos u
otros en función de la organización de los datos y el conteo.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Problemas de reparto.  Explorar problemas que involucren de-

terminar el resultado de un reparto.
 Usar marcas, dibujos, números, sumas o restas
para resolver este tipo de si- tuaciones.

Problemas que involucran sumas y  Comparar problemas de suma y multi-

multiplicaciones. plicación.
 Analizar diferentes cálculos para un mismo
problema.

Problemas de reparto y partición.  Resolver problemas que involucren de-

terminar el resultado de un reparto o partición.
 Usar marcas, dibujos, números, sumas o
restas reiteradas para resolver este tipo de
situaciones.
 Analizar si sobran o no elementos lue- go de
realizar el reparto.

Estrategias de cálculo mental para  Construir progresivamente estrategias de

multiplicaciones. cálculo mental para resolver multi- plicaciones.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
 Resuelven situaciones usando dibujos, marcas,  Proponer la resolución de una variedad de problemas en que los alumnos
números, sumas o restas para determinar el re- sultado de utilicen dibujos, marcas, conteo, sumas, restas, etc. para averiguar el
un reparto. resultado de un reparto equitativo (no se es- pera que lo resuelvan mediante
una división).
 Analizar las semejanzas y diferencias entre los procedimientos de los
alumnos, reflexionando colectivamente sobre la conve- niencia de unos u
otros en función de la organización de los datos y el conteo.

Segundo año
 Resuelven problemas distinguiendo en cuáles es  Proponer problemas en los que se analicen las semejanzas y diferencias
pertinente el uso de la suma y/o la multipli- cación y en entre problemas que sólo pueden resolverse con su- mas y problemas que
cuáles sólo es pertinente la suma. permiten su resolución a partir de sumas o multiplicaciones.

 Resuelven situaciones usando dibujos, marcas,  Proponer la resolución de una variedad de problemas en que los alumnos
números, sumas o restas reiteradas para deter- minar el utilicen dibujos, marcas, conteo, sumas, restas reite- radas, etc. para
resultado de un reparto o partición. averiguar el resultado de un reparto equitativo, analizando si sobran
elementos o no.
 Propiciar situaciones de análisis e interpretación de enunciados poniendo
el foco en interpretar si es necesario el reparto equita- tivo o no.
 Reflexionar colectivamente interpretando, de acuerdo con el
problema dado, si los elementos que sobran se pueden o no partir para
seguir repartiendo.
 Proponer situaciones de reparto en las que la incógnita es el va- lor de
cada parte, pudiendo los alumnos apelar al reparto uno a uno de los
elementos.
 Proponer situaciones de partición, en las que se conoce el valor de cada
parte y la incógnita es la cantidad de partes en las que se divide la
colección, pudiendo los alumnos restar o sumar su- cesivamente para
encontrar la respuesta.
 Discutir colectivamente los distintos procedimientos de los alum- nos,
reflexionando sobre su relación con el cálculo pertinente.

 Utilizan estrategias de cálculo mental para re- solver  Propiciar, a partir de los distintos problemas que involucran la
multiplicaciones. multiplicación, la elaboración de estrategias de cálculo mental de
multiplicaciones apoyadas en las sumas reiteradas.
 Proponer la reflexión colectiva sobre el análisis y la relación entre la
escritura multiplicativa y su equivalencia con la suma reiterada.
 Registrar en portadores distintos resultados que sean útiles para
resolver nuevos problemas.
 Proponer problemas que permitan explorar multiplicaciones por 10 y
por 100, estableciendo vinculaciones con el conoci- miento sobre el sistema
de numeración.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Uso de la calculadora y la multiplicación.  Usar la calculadora para resolver cálcu- los y

problemas multiplicativos.
 Usar la calculadora para verificar resul- tados.

Situaciones de multiplicación en contextos  Resolver problemas de multiplicación en

variados. situaciones que presentan los datos en contextos
variados.
 Resolver problemas de multiplicación en
situaciones que involucren un análi- sis de datos
necesarios e innecesarios.
 Resolver problemas de multiplicación en
situaciones en las que se analicen la pertinencia
de las preguntas y la canti- dad de soluciones del
problema.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Segundo año
los estudiantes…)
 Usan con eficiencia la calculadora para resolver  Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo permanente,
cálculos, problemas de multiplicación y verificar para la resolución de cálculos y problemas.
resultados.  Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por medio
de otras estrategias.
 Promover el uso de la calculadora para que los estudiantes se familiaricen
con el uso del signo de la multiplicación y que pue- dan resolver problemas
con multiplicaciones que involucren nú- meros más grandes.

 Resuelven problemas de multiplicación en si-  Propiciar la resolución de problemas de multiplicación en que los datos se
tuaciones que presentan datos en contextos variados, presenten en imágenes, enunciados, cuadros de doble entrada, listas,
analizando los mismos en términos de necesidad, gráficos o combinaciones de estos.
pertinencia y cantidad de soluciones  Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera
pertinente.
 Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más
conveniente de la información en función del problema.
 Proponer situaciones en las que los estudiantes inventen pre- guntas que
puedan responderse con los datos de un enunciado dado o haciendo cálculos
con estos.
 Propiciar situaciones en las que los estudiantes tengan que ela- borar el
enunciado del problema en función de los datos o pre- guntas ya dadas.
 Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas solu- ciones.
 Promover la reflexión sobre las relaciones entre la pregunta de un
problema y los cálculos que pueden realizarse para responderla.
 Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de resolución.
 BLOQUE: Medida
MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Unidades de medida de longitud, capacidad y  Resolver problemas que impliquen medir y

peso. comparar longitudes.
 Usar unidades convencionales y no
convencionales para medir longitudes.
 Explorar distintas unidades de medida e
instrumentos de uso social para la medición
de longitudes, capacidades y pesos.

Unidades de medida de longitud, capacidad y  Resolver problemas que impliquen medir y

peso. comparar longitudes.
 Usar regla y cintas métricas para medir
longitudes y conocer la equivalencia entre
metro y centímetros.
 Explorar distintas unidades de medida e
instrumentos de uso social para la medición
de longitudes, capacidades y pesos.
MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si Primer año
los estudiantes…)
 Realizan comparaciones entre longitudes de manera  Presentar problemas que impliquen comparaciones de longitu- des en
directa o a través de intermediarios. forma directa.
 Seleccionan y utilizan unidades de medida con-  Presentar problemas en que tengan que utilizar “intermedia- rios” (hilos,
vencionales para comparar longitudes. sogas, manos, reglas, pasos etc.) al tratarse de ob- jetos que no pueden
 Analizan los resultados que se obtienen al me- dir una superponerse.
misma longitud con unidades de medi- das convencionales  Proponer problemas que promuevan la necesidad del uso de una
y no convencionales. determinada unidad de medida y establecer cuántas veces entra dicha
 Reconocen la conveniencia de utilizar unidades de unidad en el objeto que se mide.
medida convencionales en situaciones que requieren  Presentar situaciones en las que se pueda medir un mismo ob- jeto con
comunicar con precisión el resultado de una medición. diversas unidades de medida y propiciar el análisis de las diferencias en los
resultados obtenidos según los tamaños de las unidades seleccionadas.
 Plantear situaciones en las que se haga evidente la necesidad de utilizar
unidades convencionales al comunicar una medida.
 Organizar situaciones que permitan conocer, utilizar e informarse sobre
diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social.
 Plantear actividades experimentales que permitan conocer y utilizar
distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, reglas,
etc.

Segundo año
 Realizan comparaciones entre longitudes de manera  Presentar problemas que impliquen la comparación de longi- tudes en
directa o a través de intermediarios. forma directa o a través del uso de “intermediarios” (hilos, sogas, manos,
 Seleccionan y utilizan unidades de medida con- reglas, pasos, etc.), de objetos que no puedan trasladarse.
vencionales para comparar longitudes.  Proponer problemas que apunten a establecer una unidad de medida para
 Analizan los resultados que se obtienen al me- dir una llevar a cabo una medición.
misma longitud con unidades de medi- da convencionales  Proponer situaciones en las que midan un mismo objeto con distintas
y no convencionales. unidades no convencionales.
 Reconocen la conveniencia de utilizar unidades de  Plantear situaciones en las que identifiquen y analicen los erro- res que
medida convencionales en situaciones que requieren surgen a partir de medir un objeto determinado, con alguna unidad de
comunicar con precisión el resultado de una medición. medida no convencional (mano, pie, brazo, pasos, etc.), y propiciar un
 Miden y registran cantidades (longitud, peso o momento de discusión en que se explicite que las diferencias en la medida
capacidad) usando la medida y el instrumento adecuado se deben a que las unidades son de distinto tamaño.
en función de la situación.  Proponer problemas que exijan comunicar una medida a otra persona.
 Propiciar intercambio de ideas con las que se haga explícita la
conveniencia de la unidad de medida y los instrumentos de medición a
utilizar.
 Generar instancias en que tengan que medir efectivamente y registrar
esas medidas.
 Presentar situaciones en las que se pueda visualizar la equiva- lencia entre
metros y centímetros a través del uso de distintos instrumentos.
 MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Medidas de tiempo

Unidades de medida: días, semanas, meses.  Conocer la distribución de días en la semana y

de meses en el año.
 Utilizar el calendario para ubicar fechas y
determinar duraciones.

Unidades de medida de tiempo: meses, días  Leer la hora en diferentes tipos de re- lojes
de la semana, horas. (digital y de aguja) y calcular du- raciones.
MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progre- so si
los estudiantes…) Segundo año
 Plantear problemas que impliquen conocer diferentes unidades de medida e
instrumentos de uso social.
 Plantear actividades experimentales que permitan conocer y utilizar distintos
tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, centímetro de
costurera, reglas.
 Plantear situaciones en las que puedan explorar medidas de distan- cias
superiores al metro (introducción al kilómetro).

Medidas de tiempo
Primer año
 Usan el calendario para ubicase en el tiempo  Organizar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los
(meses, días de la semana). recursos de medición social del tiempo (día, semana, mes, año).
 Promover el uso del calendario para ubicar acontecimientos (fiestas patrias,
salidas, cumpleaños) y calcular duraciones.

Segundo año
 Comparan y calculan cantidades de tiem- po de  Proponer situaciones que permitan recurrir a los diferentes porta- dores de
uso social habitual, estableciendo equivalencias si la información para identificar acontecimientos asociados a fechas y horas.
situación lo requiere.  Proponer problemas sencillos que exijan usar expresiones “en pun- to” e “y
 Usan el calendario para ubicase en el tiempo media” en distintos tipos de relojes.
(meses, días de la semana).
 Usan el reloj (digital y de aguja) para leer la hora
y calcular duraciones de tiempo.
 BLOQUE: Geometría
FIGURAS GEOMÉTRICAS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Figuras geométricas (cóncavas y convexas).  Explorar figuras.

Características. Lados curvos y rectos.  Describir figuras.
 Elaborar mensajes para identificar figu- ras.
 Discutir sobre la pertinencia y suficiencia de las
descripciones/mensajes elabora- dos para
caracterizar las figuras.

Cuadrados y rectángulos. Características.  Copiar figuras que contengan cuadrados y

Similitudes y diferencias. rectángulos, utilizando hojas cuadricula- das como
medio para analizarlas.
 Usar la regla para copiar cuadrados y rec-
tángulos.
 Interpretar mensajes que refieran a las ca-
racterísticas de cuadrados y/o rectángu- los en
términos de longitud de lados para reproducir
dibujos que los contengan.

Cuadrados y rectángulos. Características.  Decidir modos de comprobar que las re-

Similitudes y diferencias. producciones son correctas.
 Discutir sobre la validez de los procedi- mientos
utilizados para el copiado de cuadrados y
rectángulos.
Establecimiento de relaciones entre distintas  Resolver problemas que impliquen com- poner y
figuras geométricas (rectángulos, cuadrados y descomponer figuras a partir de otras que
triángulos). involucren cuadrados, rectán- gulos y triángulos.
 Utilizar materiales con forma cuadrada y
rectangular que permita plegados para obtener
triángulos o rectángulos.
 Resolver problemas que impliquen cubrir o
armar configuraciones utilizando cua- drados,
rectángulos y triángulos.
 Componer cuadrados y rectángulos a partir de
triángulos, decidiendo cantidad y forma de los
mismos a partir de ensayos y anticipaciones.
 FIGURAS GEOMÉTRICAS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de Primer año
progreso si los estudiantes…)
 Señalan algunas características de las figuras  Ofrecer diversos problemas que involucren la exploración y el reco-
geométricas aún sin conocer el nombre de las nocimiento de las figuras, dentro de una colección lo suficientemen- te variada
mismas (lados rectos o curvos, longitud de los (cuadrados, rectángulos, triángulos, pentágonos, rombos, algunas con lados
lados, cantidad de lados y de vértices, etc.). curvos, circunferencias, etc.). Apoyándose en sus características, explicitando
 Elaboran mensajes para identificar figuras similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una
apelando a sus características. de ellas.
 Apelan a las características geométricas de las  Proponer problemas en que los alumnos deban elaborar mensajes (en forma
figuras para distinguirlas unas de otras sin recurrir a oral y/o escrita) que permitan a otro identificar una figura, explicitando algunas
cualidades como el color, ma- terial o tamaño. de sus características.
 Utilizan gradualmente vocabulario ade- cuado  Promover el análisis de los errores cometidos al elaborar un mensaje y/o
para referirse a esas características. describir una figura.
 Generar intercambios para analizar la pertinencia y suficiencia de los datos
dados al elaborar un mensaje y/o describir una figura.

 Copian dibujos que contienen cuadrados y  Ofrecer problemas que demanden copiar dibujos que contengan cuadrados y
rectángulos presentados en hojas cua- driculadas. rectángulos, presentados en hojas cuadriculadas.
 Utilizan la regla para realizar copiados de figuras  Presentar guardas (en papel cuadriculado) con diferentes figuras que incluyan
que contienen cuadrados y/o rec- tángulos. cuadrados y rectángulos, para ser completadas, res- petando el orden.
 Apelan a características referidas a la lon- gitud  Proponer problemas en los que haya que comparar un cuadrado/ rectángulo
de los lados para interpretar men- sajes que les con su copia, analizando errores en el copiado.
permitan la reproducción de dibujos que
contengan cuadrados y/o rectángulos.

 Promover el análisis de los errores cometidos al copiar un cuadrado y/o un

rectángulo (analizando la disposición de los lados y la medida de los mismos en
términos de cantidad de cuadraditos y/o centíme- tros).
 Propiciar el uso de la regla para trazar rectas con mayor precisión.

 Resuelven problemas que implican com- poner y  Proponer problemas de plegado de papel (con forma rectangular o cuadrada)
descomponer configuraciones con cuadrados, de manera que, al desplegarlo, queden determinados rec- tángulos, cuadrados o
rectángulos y triángulos. triángulos.
 Resuelven problemas que permiten anti- cipar el  Propiciar la anticipación de la cantidad de triángulos/rectángulos/
tipo y cantidad de plegados para obtener figuras a cuadrados que quedarán determinados al plegar una hoja de papel dada, según
partir de otras. ciertas condiciones.
 Resuelven problemas que impliquen ar- mar  Presentar problemas que impliquen cubrir o armar un cuadrado o un
configuraciones que involucran cua- drados, rectángulo con triángulos, rectángulos o cuadrados.
rectángulos y triángulos.  Proponer problemas que involucren componer y descomponer figu- ras a
partir de cuadrados, rectángulos y triángulos.
 Propiciar la anticipación de la cantidad necesaria de triángulos/rectángu-
los/cuadrados para el cubrimiento/ armado de una cierta figura.
 Promover el análisis de los errores cometidos al anticipar y/o resolver los
problemas.
 Generar intercambios para analizar las diferentes estrategias utilizadas en la
resolución de los problemas.
 FIGURAS GEOMÉTRICAS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Figuras geométricas (cóncavas  Explorar figuras.

y convexas). Características. Lados curvos y  Describir figuras.
rectos.  Elaborar mensajes para identificar figuras.
 Discutir sobre la pertinencia y suficiencia de las
descripciones/mensajes elabora- dos para
caracterizar las figuras.

Cuadrados, rectángulos y triángulos.  Copiar y construir figuras que contengan

Características. Similitudes y diferencias. cuadrados y rectángulos, utilizando hojas
cuadriculadas.
 Usar la regla para construir y/o copiar
cuadrados y rectángulos.
 Interpretar mensajes que refieran a las ca-
racterísticas de cuadrados y/o rectángu- los en
términos de longitud de lados para reproducir
dibujos que los contengan.
 Decidir modos de comprobar que las re-
producciones son correctas.
 Discutir sobre la validez de los procedi- mientos
utilizados para el copiado de cuadrados y
rectángulos.

Establecimiento de relaciones entre distintas  Resolver problemas que impliquen com- poner y
figuras geométricas (rectán- gulos, cuadrados descomponer figuras a partir de otras que
y triángulos). involucren cuadrados, rectán- gulos y triángulos.
 Utilizar materiales con forma cuadrada y
rectangular que permita plegados para obtener
triángulos o rectángulos.
 Resolver problemas que impliquen cubrir o
armar configuraciones, utilizando cua- drados,
rectángulos y triángulos.
 Componer cuadrados y rectángulos a partir de
triángulos, decidiendo cantidad y forma de los
mismos a partir de ensayos y anticipaciones.
 FIGURAS GEOMÉTRICAS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Segundo año
 Describen figuras a partir de sus caracte- rísticas.  Ofrecer diversos problemas que involucren la exploración y el re-
 Elaboran mensajes para identificar figuras conocimiento de las figuras, dentro de una colección lo suficien- temente
apelando a sus características. variada (cuadrados, rectángulos, triángulos, pentágonos, rombos, algunas con
 Apelan a las características geométricas de las lados curvos, circunferencias, etc.), apoyán- dose en sus características,
figuras para distinguirlas unas de otras sin recurrir a explicitando similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres
cualidades como el color, ma- terial o tamaño. de cada una de ellas.
 Utilizan gradualmente vocabulario ade- cuado  Proponer problemas en que los alumnos deban elaborar mensajes (en forma
para referirse a esas características. oral y/o escrita) que permitan a otro identificar una figura a partir de sus
características.
 Promover el análisis de los errores cometidos al elaborar un men- saje y/o
describir una figura.
 Generar intercambios para analizar la pertinencia y suficiencia de los datos
dados al elaborar un mensaje y/o describir una figura.

 Copian dibujos que contienen cuadrados y  Ofrecer problemas que demanden copiar dibujos que contengan
rectángulos presentados en hojas cua- driculadas. cuadrados y rectángulos (con o sin diagonales) y triángulos rectángu- los o
 Utilizan la regla para realizar copiados de figuras isósceles (sin nombrarlos) presentados en hojas cuadriculadas, facilitando el uso
que contienen cuadrados y/o rec- tángulos. de la regla graduada.
 Apelan a características referidas a la lon- gitud  Presentar guardas (en papel cuadriculado) con diferentes figuras que incluyan
de los lados para interpretar men- sajes que les cuadrados y rectángulos y triángulos para ser completadas, respetando el orden.
permitan la reproducción de dibujos que  Proponer problemas en los que haya que comparar un cuadrado/rec- tángulo
contengan cuadrados y/o rectángulos. con su copia, analizando errores en el copiado.
 Promover el análisis de los errores cometidos al copiar un cuadrado y/o un
rectángulo (analizando la disposición de los lados y la medida de los mismos en
términos de cantidad de cuadraditos y/o centíme- tros).
 Propiciar el uso de la regla para trazar rectas con mayor precisión.

 Resuelven problemas que implican com- poner y  Proponer problemas de plegado de papel (con forma rectangular o cuadrada)
descomponer configuraciones con cuadrados, de manera que, al desplegarlo, queden determinados rectángulos, cuadrados o
rectángulos y triángulos. triángulos.
 Resuelven problemas que permiten anti- cipar el  Propiciar la anticipación de la cantidad de triángulos/rectángulos/ cuadrados
tipo y cantidad de plegados para obtener figuras a que quedarán determinados al plegar una hoja de pa- pel dada, según ciertas
partir de otras. condiciones.
 Resuelven problemas que impliquen ar- mar  Presentar problemas que impliquen cubrir o armar un cuadrado o un
configuraciones que involucran cua- drados, rectángulo con triángulos, rectángulos o cuadrados.
rectángulos y triángulos.  Proponer problemas que involucren componer y descomponer fi- guras a
 Avanzan en sus posibilidades de elaborar razones partir de cuadrados, rectángulos y triángulos.
que justifiquen sus anticipacio- nes,  Propiciar la anticipación de la cantidad necesaria de triángulos/
estableciendo algunas relaciones en- tre cuadrados, rectángulos/cuadrados para el cubrimiento/ armado de una cierta figura.
rectángulos y triángulos.  Promover el análisis de los errores cometidos al anticipar y/o resol- ver los
problemas.
 Generar intercambios para analizar las diferentes estrategias utili- zadas en
la resolución de los problemas.
 CUERPOS GEOMÉTRICOS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Prismas y pirámides. Características.  Explorar, reconocer y usar características de

Elementos prismas y pirámides de distintas bases para distinguir
unos de otros.
 Resolver situaciones de interpretación de men- sajes
que apelan a las características de cuer- pos geométricos
(cantidad de caras y aristas, formas de las caras,
regulares e irregulares, caras planas y curvas) para
identificar cuerpos dentro de una colección, sin apelar a
cualida- des del material, como el color o el tamaño. 
Construir cuerpos sencillos poniendo en juego relaciones
entre las aristas y los vértices.
 Construir esqueletos de cuerpos geométricos
anticipando la cantidad de vértices, cantidad de aristas y
sus longitudes necesarias para armarlos.
 Resolver problemas que requieran utilizar gra-
dualmente vocabulario específico para referirse a las
características de prismas y pirámides.

Cuerpos y figuras geométricas. Relaciones.  Resolver problemas que impliquen anticipar la marca
que dejará la cara de un cuerpo sobre un papel.
 Establecer relaciones entre las características de los
cuerpos geométricos y la forma de sus caras con las
figuras necesarias para realizar cu- brimientos.
 Elaborar razones que justifiquen la selección de una
figura para cubrir la cara de un cuerpo, dis- poniendo de
ella o brindando las características que debería tener la
figura necesaria para el cu- brimiento.

Prismas y pirámides de distintas bases.  Explorar, reconocer y usar características de

Características. Elementos. prismas y pirámides de distintas bases para dis- tinguir
unos de otros.
 Resolver situaciones de interpretación de men-
sajes que apelan a las características de cuerpos
geométricos (cantidad de caras y aristas, formas de las
caras, regulares e irregulares, caras planas y curvas) para
identificar cuerpos dentro de una co- lección, sin apelar a
cualidades del material como el color o el tamaño.
CUERPOS GEOMÉTRICOS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año
 Reconocen algunas características geométricas de los Proponer problemas diversos que involucran la identifica- ción de
cuerpos (caras planas o curvas, cantidad de caras, de cuerpos dentro de una colección, inicialmente en tareas
aristas, de vértices, longitud de las aristas, etc.) aún sin exploratorias frente a colecciones que incluyan cuerpos
conocer el nombre de los cuerpos. geométricos de distinta cantidad de caras y aris- tas, distinta forma
 Emplean gradualmente vocabulario específico para de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas (cubos,
referirse a las características geométricas de los cuerpos prismas, pirámides, cilin- dros, conos y esferas del mismo color y
utilizados para resolver proble- mas. material).
 Utilizan las características geométricas para  Ofrecer situaciones en las que se elija un cuerpo y, me- diante
distinguir entre distintos cuerpos, sin recurrir a cualidades algunas pistas que apelen a las características de los cuerpos,
referidas a material o color. oriente su identificación.  Promo- ver situaciones de
 Construyen progresivamente cuerpos sencillos avance en el uso de vocabulario espe- cífico referido a los
anticipando algunas relaciones entre las aristas y los elementos (arista, vértice y cara) y a las características (caras
vértices. curvas y planas) de los cuerpos.
 Anticipan cuántos vértices y cuántas aristas y la  Reproducir cuerpos como medio para explorar algunas
longitud de las aristas como datos necesarios para características de cubos y prismas.
armar esqueletos de cuerpos geométricos.

 Resuelven problemas que impliquen anticipar la marca  Proponer diversos problemas que involucran analizar las
que dejará la cara de un cuerpo sobre un papel. figuras que determinan las caras de los cuerpos.
 Resuelven situaciones que impliquen anticipar la figura  Favorecer situaciones exploratorias de cubrimiento de las caras
necesaria para cubrir la cara de un cuerpo. de cuerpos con figuras en las que progresivamente puedan anticipar
 Seleccionan la figura adecuada que cubre la cara de cuál es la figura adecuada o brindando las características de las
un cuerpo de una colección dada. mismas promoviendo un uso pro- gresivo del vocabulario específico.
 Describen la figura (no presente) que cubre la cara de  Ofrecer situaciones de análisis de las relaciones entre las ca- ras
un cuerpo. de algunos cuerpos y diversas figuras geometricas me- diante las
“huellas” que determinan las caras en un papel.

Segundo año
 Reconocen algunas características geométricas de los  Proponer problemas diversos que involucran la iden-
cuerpos (caras planas o curvas, cantidad de caras, de tificación de cuerpos dentro de una colección, inicial- mente en
aristas, de vértices, longitud de las aristas, etc.) aún sin tareas exploratorias frente a colecciones que incluyan cuerpos
conocer el nombre de los cuerpos. geométricos de distinta cantidad de caras y aristas, distinta forma
 Emplean gradualmente vocabulario específico para de caras, regulares e irre- gulares, con caras planas y curvas (cubos,
referirse a las características geométricas de los cuerpos prismas, pi- rámides, cilindros, conos y esferas del mismo color y
utilizados para resolver problemas. material).
 Utilizan las características geométricas para dis- tinguir  Ofrecer situaciones en las que se elija un cuerpo y, me- diante
entre distintos cuerpos, sin recurrir a cua- lidades algunas pistas que apelen a las características de los cuerpos,
referidas a material o color. oriente su identificación.
 CUERPOS GEOMÉTRICOS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Prismas y pirámides de distintas bases.  Resolver situaciones de interpretación de un texto que

Características. Elementos. describa un cuerpo para su identificación.
 Construir cuerpos sencillos poniendo en juego rela- ciones
entre las aristas y los vértices.
 Construir esqueletos de cuerpos geométricos anti- cipando
la cantidad de vértices, cantidad de aristas y sus longitudes
necesarias para armarlos.
 Resolver problemas que requieran utilizar gradual- mente
vocabulario específico para referirse a las características
de prismas y pirámides.

Cuerpos y figuras geometricas. Relaciones.  Resolver problemas que impliquen anticipar la mar- ca que
dejará la cara de un cuerpo sobre un papel.
 Establecer relaciones entre las características de los
cuerpos geométricos y la forma de sus caras con las figuras
necesarias para realizar cubrimientos.
 Elaborar razones que justifiquen la selección de una figura
para cubrir la cara de un cuerpo, disponiendo de ella o
brindando las características que debería tener la figura
necesaria para el cubrimiento.

BLOQUE: Espacio
ESPACIO
CONTENIDOS INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
Conceptos Modos de conocer
estudiantes…)
Orientación en el micro y mesoespacio.  Resolver problemas que impliquen co- municar  Localizan un objeto en el espacio físico o en el
Relaciones entre el sujeto y los objetos y oralmente la ubicación de per- sonas y de objetos dibujo que lo representa a partir de pistas sobre su
entre los objetos entre sí: arriba/abajo, en el espacio. ubicación.
adelante/atrás, izquierda/derecha.  Producir instrucciones escritas para co-  Elaboran pistas –inicialmente en forma oral y
municar la ubicación de personas y obje- tos en el luego en forma escrita– para ubicar un objeto o una
espacio. persona en el espacio físi- co o en el dibujo que lo
 Interpretar mensajes sobre la ubicación de representa.
objetos y personas en el espacio.  Utilizan progresivamente puntos de refe- rencia
 Analizar de manera colectiva la insufi- para describir una ubicación o para encontrar un
ciencia de información que comunique la objeto o persona.
ubicación de objetos y personas en el espacio.  Reconocen que la ubicación de un objeto puede
 Enfrentar situaciones que impliquen re- describirse de diferentes maneras en función del
presentar mediante dibujos espacios físicos, punto de vista que se adopte.
comunicando la ubicación de ob- jetos en los
mismos.
 CUERPOS GEOMÉTRICOS

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Segundo año
 Identifican un cuerpo de otros a partir de la infor-  Promover situaciones de avance en el uso de voca- bulario
mación que ofrece un texto que lo describe. específico referido a los elementos (arista, vértice y cara) y a
 Construyen progresivamente cuerpos sencillos las características (caras curvas y planas) de los cuerpos.
anticipando algunas relaciones entre las aristas y los  Resolver situaciones de reproducción cuerpos como medio
vértices. para explorar algunas características de cu- bos y prismas.
 Anticipan cuántos vértices y cuántas aristas y la
longitud de las aristas como datos necesarios para
armar esqueletos de cuerpos geométricos.

 Resuelven problemas que impliquen anticipar la marca  Proponer diversos problemas que involucran analizar las
que dejará la cara de un cuerpo sobre un papel. figuras que determinan las caras de los cuerpos.
 Resuelven situaciones que impliquen anticipar la figura  Favorecer situaciones exploratorias de cubrimiento de las
necesaria para cubrir la cara de un cuerpo. caras de cuerpos con figuras en las que progresi- vamente
 Seleccionan la figura adecuada que cubre la cara de puedan anticipar cuál es la figura adecuada o brindando las
un cuerpo de una colección dada. características de las mismas, promo- viendo un uso progresivo
 Describen la figura (no presente) que cubre la cara de del vocabulario específico.
un cuerpo.  Ofrecer situaciones de análisis de las relaciones entre las
caras de algunos cuerpos y diversas figuras geomé- tricas
mediante las “huellas” que determinan las caras en un papel.

ESPACIO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año
 Localizan un objeto en el espacio físico o en el  Proponer problemas que requieren elaborar información sobre la ubicación
dibujo que lo representa a partir de pistas sobre su de un objeto o una persona en el espacio físico o en el dibujo que lo
ubicación. representa.
 Elaboran pistas –inicialmente en forma oral y  Promover problemas que requieren la interpretación de la informa- ción
luego en forma escrita– para ubicar un objeto o una sobre la ubicación de un objeto o una persona en el espacio físico o en el dibujo
persona en el espacio físi- co o en el dibujo que lo que lo representa.
representa.  Generar situaciones para analizar colectivamente la insuficiencia de ciertas
 Utilizan progresivamente puntos de refe- rencia pistas sobre la ubicación de un objeto o una persona en el espacio físico o en el
para describir una ubicación o para encontrar un dibujo que lo representa y avanzar hacia otras más específicas.
objeto o persona.  Proponer problemas que requieran copiar la disposición espacial de
 Reconocen que la ubicación de un objeto puede elementos de un dibujo y/o maqueta mediante instrucciones –sin ver el
describirse de diferentes maneras en función del modelo–, de manera que quede en forma idéntica al original.
punto de vista que se adopte.  Generar un espacio de debate que permita confrontar diferentes
descripciones de la posición de un mismo objeto a partir de una ima- gen,
determinando cuál es la que permite identificarlo.
 ESPACIO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Comunicación de posiciones y  Elaborar una representación plana del espacio

desplazamientos. recorrido.
 Interpretar instrucciones escritas sobre
recorridos.
 Leer planos/croquis de lugares conoci- dos,
donde se representan recorridos.

Producción e interpretación de  Resolver problemas que implican realizar

representaciones planas del mesoespacio. representaciones gráficas de espacios conocidos
ubicando algunos objetos.
 Resolver situaciones que involucren re-
presentaciones gráficas de espacios co- nocidos de
mayor tamaño, analizando progresivamente
puntos de vista, ubica- ciones de objetos y formas
diversas de representación.
 Ofrecer situaciones que permitan la re- flexión
sobre la interpretación de planos y espacios
conocidos cada vez más am- plios, teniendo en
cuenta puntos de vis- ta, ubicación de objetos,
formas diversas de representar, proporciones,
códigos y referencias.

Diferentes puntos de vista desde los cuales  Describir, primero en forma oral y luego en
puede ser representado un objeto o situación. forma escrita, cómo ven un objeto presente.
 Analizar una representación de un objeto
tratando de identificar desde qué lugar se lo ha
observado.
 Anticipar cómo se verá un objeto desde una
posición dada.
 Comprobar la pertinencia de las anticipacio- nes
realizadas.
 Analizar de manera colectiva los diferentes
puntos de vista sobre los objetos o situacio- nes
representados.
 Analizar de manera colectiva los errores co-
metidos al representar objetos o situaciones desde
un punto de vista dado.
 ESPACIO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Primer año
 Elaboran dibujos o gráficos para indicar  Plantear problemas que requieran elaborar dibujos o gráficos que recordar
recorridos en espacios cada vez más am- plios. un recorrido realizado.
 Dictan instrucciones para realizar reco- rridos  Proponer problemas en que los alumnos dicten al docente un instruc- tivo
y progresivamente avanzan en su escritura, que informe sobre un recorrido sugerido para ser expuesto en una cartelera.
haciendo los ajustes necesarios para mejorar la  Propiciar el análisis de la pertinencia de un dibujo o texto sobre un recorrido
calidad de las indicacio- nes. para ubicarse en el espacio, invitando a una persona que no haya participado
 Interpretan recorridos representados en planos del proceso a que lo utilice efectivamente.
como medios para orientarse en diferentes  Proponer tareas de “ajustes” a los dibujos o textos producidos de manera
espacios. que sean más claros o más precisos.

 Completan representaciones gráficas de  Presentar a los alumnos un esquema inicial de un espacio determinado
espacios inicialmente reducidos, ubicando (conocido por ellos) con algunos puntos de referencia marcados, en que
progresivamente un mayor número de ob- jetos y deberán representar y/o pegar los elementos que se encuentran en ese
tomando en cuenta puntos de re- ferencia y espacio.
proporciones de los elementos representados.  Presentar problemas en los que se muestran figuras (representaciones de un
 Realizan representaciones gráficas de es- pacios mismo objeto) de distintos tamaños para poder introducir la dis- cusión sobre
conocidos, de tamaño cada vez mayor y las proporciones.
analizando progresivamente pun- tos de vista,  Proponer a los alumnos que ensayen la elaboración del plano del aula.
ubicaciones de objetos y for- mas diversas de  Promover el análisis y la realización de ajustes y reelaboraciones su- cesivas
representación. del plano del aula de modo de aproximarse lo más posible al espacio que se
 Localizan objetos a partir de la interpre- quiere representar.
tación de dibujos y planos de espacios conocidos.  Proponer a los alumnos problemas que brinden la oportunidad de en- contrar
 Avanzan en sus posibilidades de interpre- tar un objeto escondido en el salón a partir de la interpretación de la información
planos de espacios sociales cada vez más amplios, que ofrece un plano del mismo.
teniendo en cuenta puntos de vista, ubicación de  Propiciar situaciones que requieran ubicar en un plano de la escuela las
objetos, formas di- versas de representar, distintas aulas, la biblioteca, la dirección, puertas de emergencia, para luego
proporciones, códi- gos y referencias. utilizar dicha información en diversas oportunidades en que los alumnos deban
dirigirse a alguno de estos lugares.
 Abrir un espacio de debate que permita a los alumnos inventar códigos para
ser utilizados en los planos o bien usar códigos convencionales.

 Reconocen que la representación de un objeto  Enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a analizar los dife-
varía en función del punto de vista desde el cual se rentes puntos de vista desde los que puede ser representado un obje- to o
realiza. situación.
 Progresivamente, establecen relaciones entre  Propiciar la reflexión sobre los errores de interpretación de las repre-
diferentes dibujos o fotografías de un mismo sentaciones analizadas, teniendo en cuenta que los puntos de vista pueden no
objeto y los puntos de vista des- de los cuales se ser coincidentes.
realiza cada representa- ción.  Presentar problemas que tienen el propósito de discutir específica- mente
estas cuestiones y establecer acuerdos para tener en cuenta en nuevas
representaciones.
 Presentar problemas tendientes a adivinar quién produjo un dibujo y en
relación con lo que “se ve” desde el lugar en que estaba sentado, o identificar
su posición a partir de lo que pudo dibujar.
 ESPACIO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Orientación en el micro y mesoespacio.  Resolver problemas que impliquen comunicar oral- mente la
Relaciones entre el sujeto y los objetos y ubicación de personas y de objetos en el espacio.
entre los objetos entre sí: arriba/abajo,  Producir instrucciones escritas para comunicar la
adelante/atrás, izquierda/derecha. ubicación de personas y objetos en el espacio.
 Interpretar mensajes sobre la ubicación de objetos y
personas en el espacio.
 Analizar de manera colectiva la insuficiencia de in-
formación que comunique la ubicación de objetos y personas
en el espacio.
 Enfrentar situaciones que impliquen representar
mediante dibujos espacios físicos, comunicando la ubicación
de objetos en los mismos.

Comunicación de posiciones y  Elaborar una representación plana del espacio reco- rrido.
desplazamientos.  Interpretar instrucciones escritas sobre recorridos.
 Leer planos/croquis de lugares conocidos, donde se
representan recorridos.
 Leer planos de lugares de interés.
 Usar planos para guiarse en la exploración de cier- tos
lugares de interés.

Producción e interpretación de  Resolver problemas que implican realizar represen-

representaciones planas de taciones gráficas de espacios conocidos ubicando algunos
diferentes espacios físicos conocidos y objetos.
desconocidos.  Resolver situaciones que involucren representacio- nes
gráficas de espacios conocidos de mayor ta- maño, analizando
progresivamente puntos de vista, ubicaciones de objetos y
formas diversas de repre- sentación.
 ESPACIO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Segundo año
 Localizan un objeto en el espacio físico o en el dibujo  Proponer problemas que requieren elaborar informa- ción
que lo representa a partir de pistas sobre su ubicación. sobre la ubicación de un objeto o una persona en el espacio
 Elaboran pistas –inicialmente en forma oral y luego físico o en el dibujo que lo representa.
en forma escrita– para ubicar un objeto o una persona en  Promover problemas que requieren la interpretación de la
el espacio físico o en el dibujo que lo representa. información sobre la ubicación de un objeto o una persona en
 Utilizan, progresivamente, puntos de referencia para el espacio físico o en el dibujo que lo representa.
describir una ubicación o para encontrar un objeto o  Generar situaciones para analizar colectivamente la
persona. insuficiencia de ciertas pistas sobre la ubicación de un objeto o
 Reconocen que la ubicación de un objeto pue- de una persona en el espacio físico o en el dibujo que lo
describirse de diferentes maneras en fun- ción del representa y avanzar hacia otras más específicas.
punto de vista que se adopte.  Proponer problemas que requieran copiar la disposi- ción
espacial de elementos de un dibujo y/o maqueta mediante
instrucciones –sin ver el modelo– de manera que quede en
forma idéntica al original.
 Generar un espacio de debate que permita confrontar
diferentes descripciones de la posición de un mismo objeto a
partir de una imagen, determinando cuál es la que permite
identificarlo.

 Elaboran dibujos o gráficos para indicar recorri- dos en  Plantear problemas que requieran elaborar dibujos o gráficos
espacios cada vez más amplios. que recordar un recorrido realizado.
 Dictan instrucciones para realizar recorridos y,  Proponer problemas en que los alumnos dicten al do- cente
progresivamente, avanzan en su escritura, ha- ciendo los un instructivo que informe sobre un recorrido sugerido para ser
ajustes necesarios para mejorar la calidad de las expuesto en una cartelera.
indicaciones.  Propiciar el análisis de la pertinencia de un dibujo o texto
 Interpretan recorridos representados en planos como sobre un recorrido para ubicarse en el espacio, invitando a una
medios para orientarse en diferentes es- pacios. persona que no haya participado del proceso a que lo utilice
 Leen planos, interpretando algunas referencias. efectivamente.
 Utilizan los planos para realizar un recorrido de un lugar  Proponer tareas de “ajustes” a los dibujos o textos
de interés. producidos de manera que sean más claros o más precisos.
 Promover la interpretación de distintos recorridos que
pueden ser realizados a partir de un folleto de un lugar de
interés.
 Realizar una visita en la que se siga efectivamente ese
recorrido.

 Completan representaciones gráficas de es- pacios  Presentar a los alumnos un esquema inicial de un es- pacio
inicialmente reducidos, ubicando pro- gresivamente un determinado (conocido por ellos) con algunos puntos de
mayor número de objetos y tomando en cuenta puntos referencia marcados, en que deberán repre- sentar y/o pegar
de referencia y pro- porciones de los elementos los elementos que se encuentran en ese espacio.
representados.  Presentar problemas en los que se muestran figuras
 Realizan representaciones gráficas de espacios (representaciones de un mismo objeto) de distintos tamaños
conocidos, de tamaño cada vez mayor y analizan- do para poder introducir la discusión sobre las proporciones.
progresivamente puntos de vista, ubicaciones de objetos y
formas diversas de representación.
 ESPACIO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Producción e interpretación de  Reflexionar sobre la interpretación de planos y es- pacios –

representaciones planas de diferentes conocidos en un primer momento y luego desconocidos– cada
espacios físicos conocidos y desconocidos. vez más amplios, teniendo en cuenta puntos de vista,
ubicación de objetos, for- mas diversas de representar,
proporciones, códigos y referencias.

Diferentes puntos de vista desde los cuales  Describir –primero en forma oral y luego en forma escrita–
puede ser representado un objeto o situación. cómo ven un objeto presente.
 Analizar una representación de un objeto tratando de
identificar desde qué lugar se lo ha observado.
 Anticipar cómo se verá un objeto desde una posi- ción
dada.
 Comprobar la pertinencia de las anticipaciones rea- lizadas.
 Analizar de manera colectiva los diferentes puntos de vista
sobre los objetos o situaciones representa- dos.
 Analizar de manera colectiva los errores cometidos al
representar objetos o situaciones desde un punto de vista
dado.
ESPACIO

INDICADORES DE AVANCE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…) Segundo año
 Localizan objetos a partir de la interpretación de  Proponer a los alumnos que ensayen la elaboración del plano
dibujos y planos de espacios conocidos. del aula.
 Avanzan en sus posibilidades de interpretar pla- nos de  Promover el análisis y la realización de ajustes y ree-
espacios sociales cada vez más amplios, teniendo en laboraciones sucesivas del plano del aula de modo de
cuenta puntos de vista, ubicación de objetos, formas aproximarse lo más posible al espacio que se quiere
diversas de representar, pro- porciones, códigos y representar.
referencias.  Proponer a los alumnos problemas que brinden la
oportunidad de encontrar un objeto escondido en el salón a
partir de la interpretación de la informa- ción que ofrece un
plano del mismo.
 Propiciar situaciones que requieran ubicar en un pla- no de la
escuela las distintas aulas, la biblioteca, la dirección, puertas
de emergencia, para luego utili- zar dicha información en
diversas oportunidades en que los alumnos deban dirigirse a
alguno de estos lugares.
 Abrir un espacio de debate que permita a los alum- nos
inventar códigos para ser utilizaos en los planos o bien usar
códigos convencionales.
 Plantear problemas que impliquen conocer e inter- pretar
planos diversos de uso social (museos, ciu- dad, parque, casa,
barrio, etc.) y de hojas de rutas.
 Generar espacios de debate e intercambios acerca de la
información que brindan, las referencias usa- das, si guardan o
no ciertas proporciones, etc.

 Reconocen que la representación de un obje- to varía  Enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
en función del punto de vista desde el cual se realiza. analizar los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
 Progresivamente establecen relaciones entre representado un objeto o situación.
diferentes dibujos o fotografías de un mismo objeto y  Propiciar la reflexión sobre los errores de interpre- tación de
los puntos de vista desde los cuales se realiza cada las representaciones analizadas, teniendo en cuenta que los
representación. puntos de vista pueden no ser coincidentes.
 Presentar problemas que tienen el propósito de dis- cutir
específicamente estas cuestiones y establecer acuerdos para
tener en cuenta en nuevas represen- taciones.
 Presentar problemas tendientes a adivinar quién produjo
un dibujo y en relación con lo que “se ve” desde el lugar en
que estaba sentado, o identificar su posición a partir de lo que
pudo dibujar.
Primer Ciclo
Tercer año
Objetivos del año

Explorar la serie numérica extendiendo las regularidades de la serie numérica

Resolver situaciones problemá ticas que involucren el reconoci- miento en lenguaje
escrito, oral y simbó lico de los nú meros na- turales y
Resolver problemas que involucren los casos mas sencillos de suma, resta ,
multiplicació n y divisió n,utilizando diferentes es-
trategias de cá lculo y fundamentando sus respuestas.
Primer Ciclo
Tercer año
Objetivos del año

Explorar la serie numérica extendiendo las regularidades de la serie numérica

Resolver situaciones problemá ticas que involucren el reconoci- miento en lenguaje
escrito, oral y simbó lico de los nú meros na- turales y
Resolver problemas que involucren los casos mas sencillos de suma, resta ,
multiplicació n y divisió n,utilizando diferentes es-
trategias de cá lculo y fundamentando sus respuestas.
Elaborar estrategias de medició n e iniciar el proceso de utiliza- ció n de sistemas
convencionales de medició n
Reconocer figuras y cuerpos geométricos estableciendo y relacio- nando propiedades de los mismos.
Interpretar instrucciones que permitan su ubicació n en el plano y en el espacio, como así también
dar cuenta de diferentes reco-
rridos en el plano y en el espacio
 BLOQUE: Números Naturales
USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Números hasta el 1000 o 1500.  Leer números hasta el 1000 o 1500.

 Escribir números hasta el 1000 o 1500.
 Ordenar números hasta el 1000 o 1500.

Números hasta el 10 000 o 15 000.  Leer números hasta el 10 000 o 15 000.

 Escribir números hasta el 10 000 o 15 000.
 Ordenar números hasta el 10 000 o 15 000.

NÚMEROS DE DIVERSA CANTIDAD DE CIFRAS

CONTENIDOS

Conceptos Modos de conocer

Números de diversa cantidad de cifras.  Explorar las regularidades, en la serie oral y

escrita, en números de diversa cantidad de
cifras.
 Discutir colectivamente las relaciones entre
la lectura y la escritura de núme- ros de diversa
cantidad de cifras.

VALOR POSICIONAL
Valor de las cifras según la posición que  Analizar el valor de la cifra según la po- sición
ocupa en el número (unos, dieces, cienes y que ocupa (unos, dieces, cienes, miles).
miles).
 USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso SITUACIONES DE ENSEÑANZA
si los estudiantes…)
 Leen números hasta el 1000 o 1500.  Recuperar y sistematizar la lectura, escritura y orden de los números hasta el 1000 o
 Escriben números hasta el 1000 o 1500. 1500 a partir de diferentes situaciones.
 Ordenan números hasta el 1000 o 1500.  Proponer problemas que exijan leer, escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series.
 Recuperar y poner a disposición de los alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.

 Leen números hasta el 10 000 o 15 000.  Propiciar la resolución de problemas que permitan a los estudiantes extender las
 Escriben números hasta el 10 000 o 15 regularidades estudiadas para los primeros 1000 números, a un campo nu- mérico mayor.
000.  Proponer problemas que exijan leer, escribir y ordenar números de esta serie,
 Ordenan números hasta el 10 000 o 15 averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series, grillas, rectas numéricas, juegos
000. de adivinación, etc.
 Recuperar y poner a disposición de los alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos (mil, dos mil, tres mil, etc.) como apoyo para reconstruir
el nombre y escritura de otros números.
 Promover situaciones en las que se trabajen simultáneamente los diez mil nú- meros
para establecer relaciones entre las diferentes partes de la serie, sin avan- zar
necesariamente en orden (del mil al dos mil, del dos mil al tres mil, etc.).

NÚMEROS DE DIVERSA CANTIDAD DE CIFRAS

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de
progreso si los estudiantes…) SITUACIONES DE ENSEÑANZA

 Elaboran relaciones entre la lectu- ra de  Propiciar el intercambio de ideas entre los alumnos acerca de cómo creen que se
los números y su escritura. llamarán o escribirán números de diversa cantidad de cifras.
 Discutir colectivamente las relaciones que los alumnos elaboran acerca de cómo se leen
y se escriben los números propuestos.
 Promover la comparación de números escritos para elaborar criterios sobre cantidad de
cifras, orden, etc.

VALOR POSICIONAL
 Resuelven problemas que involu- cran  Proponer problemas que exigen armar y desarmar números en unos, dieces, cie- nes y
armar y desarmar números en unos, miles dentro del contexto monetario.
dieces, cienes y miles.  Propiciar situaciones en las que se puedan discutir las relaciones entre el valor
posicional y la multiplicación por la unidad seguida de ceros.
 Proponer situaciones que impliquen transformar cifras de un número, utilizando la
calculadora como soporte y analizando cómo se transforman las cifras.
 Promover situaciones en las que haya que sumar 1000, 100, 10 o 1 a una lista de
números, como otro recurso para analizar la transformación de cifras.
 Discutir colectivamente diferentes estrategias para desarmar los números en unos,
dieces, cienes y miles.
 BLOQUE: Operaciones con Números Naturales
SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Operaciones de suma y resta que  Resolver problemas que involucren a la suma en el sentido
involucran distintos sentidos. de la unión entre dos cantidades.
 Elaborar estrategias propias que involucren la suma en el
sentido de agregar una cantidad a otra.
 Resolver problemas, por medio de diversos proce-
dimientos, que involucren a la suma en el sentido de ganar o
avanzar en el contexto lúdico.
 Resolver problemas que involucren a la resta en el sentido
de quitar una cantidad de otra.
 Elaborar estrategias para resolver problemas que implican
a la resta en el sentido de perder o retroce- der, en el
contexto lúdico.
 Elaborar estrategias propias y compararlas con las de los
pares en distintas situaciones de suma y resta.
 Resolver las distintas situaciones, reconociendo los
cálculos pertinentes.

Problemas de suma y resta con  Explorar problemas de suma y resta que involucren otros
significados más complejos. significados más complejos de estas operacio- nes por medio
de diversos procedimientos.
úmeros Naturales
SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso SITUACIONES DE ENSEÑANZA
si los estudiantes…)
 Resuelven problemas de suma y resta que  Propiciar la resolución de problemas de suma y resta promoviendo la reutilización
involucren unir dos cantidades, ganar o y el análisis de diversas estrategias de resolución.
avanzar, perder o retroceder y agregar o  Analizar colectivamente las semejanzas y diferencias en los procedi- mientos de
quitar una cantidad a otra. suma y resta, así como la conveniencia de realizar los cál- culos de suma y resta
 Reutilizan estrategias propias para sumar como herramientas adecuadas para este tipo de problemas.
o restar, por medio de diver- sos  Ofrecer oportunidades para construir la suma y la resta en el sentido de unir,
procedimientos, reconociendo al cálculo de agregar o quitar dos cantidades.
suma y resta como herra- mienta adecuada  Propiciar situaciones en las que el sentido de la suma y la resta se involucren en
para resolver este tipo de problemas. contextos lúdicos a partir de ganar, perder, avanzar y retroceder.
 Propiciar la evolución de diferentes modos de resolver, permitiendo así la
incorporación de estrategias de cálculo más avanzadas por parte de todos los
alumnos.

 Resuelven problemas de suma y res- ta en  Propiciar la resolución de problemas en los que el uso de la suma y la resta no sea
los que tengan que interpretar situaciones más evidente para la resolución, sino que requiera de la explo- ración de distintas
complejas. estrategias por parte de los alumnos.
 Proponer situaciones en las que haya que calcular la distancia entre dos números
y habilitar todos los procedimientos posibles para re- solverlas, discutiendo
colectivamente la economía del uso de la resta para este tipo de problemas.
 Proponer situaciones que involucren la unión de dos colecciones, es- tando la
incógnita en una de ellas y habilitar todos los procedimientos posibles para
resolverlas, enfatizando y discutiendo sobre la conve- niencia de procedimientos
más económicos.
 Proponer situaciones en las que haya que reconstruir la colección ini- cial, cuyo
total de elementos se desconoce, pero se conocen los cam- bios en la misma.
 Proponer situaciones en las que se conozca la cantidad de elementos de la
colección tanto al principio como al final, pero se desconozca y se tenga que
averiguar la cantidad de elementos que reflejan la modi- ficación entre la situación
inicial y la final.
 Proponer situaciones que apunten a despegar el sentido de la suma de los
términos de agregar, ganar, etc. y a la resta de quitar, sacar, perder, etc.
 Discutir colectivamente los distintos procedimientos, analizando la
pertinencia y economía de las estrategias de resolución puestas en juego por los
alumnos.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cálculo mental de sumas y restas.  Construir y utilizar estrategias de cálculo mental para
resolver sumas y restas.

Cálculos aproximados de suma y  Explorar estrategias de cálculo aproximado de su- mas y

resta. restas.

Uso de la calculadora.  Usar la calculadora para resolver cálculos y proble- mas de

suma y resta.
 Usar la calculadora para verificar resultados.

Algoritmos de suma y resta.  Analizar diferentes algoritmos de suma y resta.

 Utilizar algoritmos de suma y resta cuando los nú- meros
lo requieran.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso SITUACIONES DE ENSEÑANZA
si los estudiantes…)
 Construyen y utilizan estrategias de cálculo  Propiciar situaciones de reconocimiento, por parte de los alumnos, de cálculos de
mental para sumar y restar. suma y resta que les resulten fáciles y difíciles, ampliando el repertorio de cálculo.
 Amplían su repertorio de cálculos fá- ciles.  Ofrecer oportunidades en las que se use el resultado numérico de un cálculo fácil
o conocido para resolver otros cálculos nuevos.
 Reflexionar colectivamente sobre las diferentes estrategias puestas en juego y
comparar así la variedad de cálculos en los que pueden apo- yarse para resolver.
 Promover la descomposición de números de dos, tres y cuatro cifras para resolver
cálculos de suma y resta y su discusión y reflexión colec- tiva.
 Analizar y comparar colectivamente las diferentes descomposiciones que los
alumnos presenten.
 Propiciar el uso de estos procedimientos de cálculo mental con la in- tención de
tener un mayor control de los cálculos algorítmicos.

 Resuelven situaciones de estimación que  Presentar problemas en los que no sea necesario obtener el resultado exacto del
involucran sumas y restas. cálculo para responder.
 Reflexionar colectivamente sobre la pertinencia de la estimación para dar
respuesta a este tipo de problemas.
 Proponer situaciones dentro del contexto intramatemático para trabajar la
estimación.
 Propiciar el cálculo estimativo para anticipar resultados de cálculos exac- tos con
la intención de controlar si el resultado obtenido es razonable.
 Discutir colectivamente diferentes estrategias de estimación para anali- zar su
conveniencia.

 Usan con eficiencia la calculadora para  Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo permanen- te, para
resolver cálculos, problemas de suma y resta y la resolución de cálculos y problemas.
verificar resultados.  Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por me- dio de
estrategias de cálculo mental, estimativo y algorítmico.
 Promover el uso de la calculadora en problemas en que sea prioritario el análisis
del enunciado, de los datos o de las operaciones necesarias para hallar la respuesta
y no la resolución del cálculo propiamente dicho.
 Resolver con la calculadora problemas de suma y resta que involucren uno o
varios cálculos, anotándolos a medida que se realizan≤

 Usan algoritmos de suma y resta cuando  Presentar situaciones en las que los recursos de cálculo mental abonen
los números lo requieren. directamente a los algoritmos de suma y resta, recuperando el recorri- do de
Segundo Año.
 Analizar y comparar colectivamente las descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la escritura de los algoritmos de suma y
resta.
 Discutir colectivamente la pertinencia de la utilización de los algorit- mos de
suma y resta en función de los números involucrados.
 SUMA Y RESTA
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Estrategias de cálculo para sumas y  Seleccionar estrategias de cálculo de suma y resta, de

restas. acuerdo con la situación y los números involucra- dos.

Situaciones de suma y resta en  Sumar y restar en situaciones que presentan los da- tos en
contextos variados. contextos variados.
 Sumar y restar en situaciones que involucren un aná- lisis
de datos necesarios e innecesarios.
 Sumar y restar en situaciones en las que se analicen la
pertinencia de las preguntas y la cantidad de so- luciones del
problema.

Situaciones de suma y resta que  Resolver problemas de suma y resta que involucren varios
implican varios cálculos y diversos cálculos y diversos procedimientos.
procedimientos.
 SUMA Y RESTA

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso SITUACIONES DE ENSEÑANZA
si los estudiantes…)
 Utilizan estrategias de cálculo perti- nentes  Promover situaciones que requieran de cálculo exacto y aproximado, cálculo
a la situación dada, para su- mar y restar. mental, algorítmico y con calculadora, para que los alumnos puedan seleccionar el
recurso de cálculo más pertinente.
 Discutir colectivamente, en función de la pertinencia de los cálculos, distintos
procedimientos de resolución, justificando y validando sus respuestas.
 Analizar colectivamente y comparar los cálculos para consensuar su clasificación
en fáciles o difíciles, continuando así la construcción del repertorio aditivo.

 Suman y restan en situaciones que  Propiciar la resolución de problemas de suma y resta en que los datos se
presentan datos en contextos varia- dos, presenten en imágenes, enunciados, cuadros de doble entrada, listas, gráficos o
analizando los mismos en tér- minos de combinaciones de estos.
necesidad, pertinencia y cantidad de  Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera
soluciones. pertinente.
 Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más conveniente
de la información en función del problema.
 Proponer situaciones en las que los estudiantes inventen preguntas que puedan
responderse con los datos de un enunciado dado o haciendo cálculos con estos.
 Propiciar situaciones en las que los estudiantes tengan que elaborar el enunciado
del problema en función de los datos o preguntas ya dadas.
 Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas soluciones.
 Promover la reflexión sobre las relaciones entre la pregunta de un proble- ma y
los cálculos que pueden realizarse para responderla.
 Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de resolución.

 Resuelven problemas de suma y res- ta, que  Proponer problemas de suma y resta en los que la complejidad resida en la
involucren varios pasos. interpretación de los numerosos datos y la resolución de distintos cálculos más que
 Organizan e interpretan pertinente- en la dificultad de estos últimos.
mente la información del problema.  Analizar y discutir colectivamente las distintas formas de ordenar los cálculos
involucrados sin perder control del significado de los mismos.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Multiplicación: problemas que  Resolver problemas que involucran series

involucran distintos sentidos proporcionales.
 Resolver problemas que involucran
organizaciones rectangulares.
 Analizar distintos procedimientos y
relacionarlos que los cálculos que permiten
resolver este tipo de pro- blemas.

Combinación de elementos de dos  Resolver problemas que involucran

colecciones distintas por medio de combinar elementos de dos coleccio- nes.
diversas estrategias y cálculos.  Analizar las estrategias gráficas uti-
lizadas y establecer relaciones entre estas, la
suma sucesiva y la multiplica- ción.

Multiplicación y división.  Resolver problemas que involucren

determinar el resultado de repartos y
particiones equitativas.
 Resolver problemas que involucren
organizaciones rectangulares.
 Resolver problemas que involucren series
proporcionales.
 Usar marcas, dibujos, números, su- mas,
restas reiteradas o multiplicacio- nes para
resolver este tipo de situa- ciones y
reconocer posteriormente a la división
como una posibilidad económica para
resolver este tipo de problemas.

Estrategias de cálculo mental para  Construir progresivamente estrate- gias

multiplicaciones y divisiones. de cálculo mental a partir del análisis de
los productos de la tabla pitagórica.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…)
 Resuelven problemas que involucran series
proporcionales.
 Resuelven problemas que involucran organi- zaciones
rectangulares.
 Relacionan los distintos procedimientos con los
cálculos que permiten resolver este tipo de problemas.

 Resuelven situaciones que implican la com-

binación de dos colecciones, relacionando el gráfico y la
enumeración de las combinacio- nes posibles con
diversas estrategias.

 Resuelven situaciones que involucran repar- tos y

particiones equitativas, organizaciones rectangulares
y series proporcionales, esta- bleciendo relaciones
entre la multiplicación y la división en las distintas
resoluciones.

 Utilizan estrategias de cálculo mental para re- solver

multiplicaciones y divisiones.
 Utilizan la tabla pitagórica para analizar regu-
laridades y propiedades de la multiplicación y división.
SIÓN

SITUACIONES DE ENSEÑANZA

 Proponer diferentes tipos de problemas que se resuelven con la multipli- cación, a partir
de escrituras multiplicativas propuestas inicialmente por el maestro, para economizar las
estrategias utilizadas en un comienzo por los alumnos y basadas en la suma.
 Propiciar la reflexión colectiva sobre diferentes estrategias, posibles cálcu- los, modos
de representación y la relación entre los números que intervie- nen en este tipo de
problemas.
 Proponer problemas de series proporcionales, que involucran cantidades que se repiten.
 Propiciar la resolución de problemas con organizaciones rectangulares en que los
elementos se presentan organizados en filas y columnas.
 Discutir colectivamente la resolución de este tipo de problemas, propician- do el avance
de las escrituras multiplicativas durante la misma.

 Propiciar el uso de distintas estrategias de resolución para este tipo de pro- blemas
(flechas, dibujos, cuadros, listas, etc.) y su discusión colectiva, en función de la mejor
organización de la información para facilitar el conteo de las sumas sucesivas.
 Propiciar la discusión colectiva sobre el reconocimiento de escrituras multi- plicativas
para representar estos problemas.

 Proponer la resolución de una variedad de problemas en que los alumnos utilicen

dibujos, sumas, restas reiteradas o multiplicaciones para averiguar el resultado de un
reparto equitativo.
 Proponer situaciones que involucren organizaciones rectangulares en que la incógnita
sea la cantidad de elementos de una fila, para propiciar, en una instancia colectiva
posterior, la discusión sobre el uso de la división para resolver el problema.
 Proponer la resolución de problemas que involucran series proporcionales en que la
incógnita sea el valor de la unidad, para propiciar, en un momento de discusión colectiva
posterior, la relación entre los procedimientos utiliza- dos por los alumnos y la división
como camino más económico de resolu- ción.
 Discutir colectivamente los distintos procedimientos de los alumnos, re-
flexionando sobre su relación con la multiplicación y la división.

 Ofrecer situaciones de trabajo con la tabla pitagórica analizando regularida- des y

propiedades de la multiplicación y la división.
 Proponer situaciones para construir un repertorio de cálculo de multiplica- ción y
división.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cálculos mentales de multiplicación  Construir un repertorio de cálculos

y división por la unidad seguida de mentales de multiplicación y división por la
ceros. unidad seguida de ceros.
 Analizar regularidades y relaciones con el
sistema de numeración.

Uso de la calculadora y la  Usar la calculadora para resolver cál- culos

multiplicación. y problemas multiplicativos.
 Usar la calculadora para verificar re-
sultados.

Cálculos mentales de  Resolver cálculos mentales de mul-

multiplicaciones y divisiones. tiplicación y división, a partir del uso de
resultados conocidos y diferentes
descomposiciones.

Cálculo estimativo de multiplicación  Explorar estrategias de cálculo apro-

y división. ximado de multiplicaciones y divisio- nes.

Uso de la calculadora para la  Usar la calculadora para resolver cál- culos

multiplicación y división. y problemas.
 Usar la calculadora para verificar re-
sultados.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…)
 Utilizan un repertorio de cálculo mental de
multiplicaciones y divisiones por la unidad se- guida de
ceros.
 Analizan las regularidades y relaciones con el sistema
de numeración.

 Usan con eficiencia la calculadora para resol- ver

cálculos, problemas de multiplicación y verificar
resultados.

 Ponen en juego resultados conocidos de cál- culo en

distintas situaciones.
 Establecen relaciones entre la descomposi- ción de
los números involucrados en el cálcu- lo para obtener el
resultado de una multipli- cación o división.

 Estiman resultados de multiplicaciones y divi- siones.

 Anticipan resultados de multiplicaciones y di-
visiones.
 Resuelven y controlan resultados sin hacer el cálculo
exacto.

 Usan con eficiencia la calculadora para resol- ver

cálculos, problemas y verificar resultados.
SIÓN

SITUACIONES DE ENSEÑANZA

 Propiciar situaciones en las que se usen, en paralelo con los resultados de la tabla
pitagórica, otros resultados de multiplicaciones y divisiones por 10, por 100 y 1000 para
incluirlos en el repertorio de cálculo mental.
 Discutir colectivamente las relaciones entre las multiplicaciones y divisiones por 10, 100
y 1000 y las características de nuestro sistema de numeración, analizando por qué se
agregan ceros.
 Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo permanente, para la
resolución de cálculos y problemas.
 Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por medio de otras
estrategias.
 Promover el uso de la calculadora para que los estudiantes se familiaricen con el uso del
signo de la multiplicación, y que puedan resolver problemas con multiplicaciones que
involucren números más grandes.
 Discutir colectivamente estrategias para comparar la variedad de cálculos posibles.
 Ofrecer distintos problemas en que sea necesaria la utilización de resultados conocidos
para resolver otros cálculos.
 Propiciar situaciones en las que se favorezca el establecimiento de relacio- nes entre los
conocimientos que los estudiantes elaboraron sobre el sistema de numeración y las
operaciones para resolver cálculos.
 Proponer situaciones de análisis y comparación colectiva de las diferentes
descomposiciones.
 Ajustar el repertorio involucrado en las operaciones a números de uso social (una o dos
cifras).

 Proponer problemas cuya incógnita se resuelva haciendo una estimación o un cálculo

aproximado.
 Propiciar la discusión colectiva sobre la necesidad o no de hacer el cálculo exacto para
resolver la incógnita.
 Ofrecer oportunidades para analizar el repertorio de cálculo útil para estimar y anticipar
resultados.
 Ofrecer situaciones de estimación en función de la razonabilidad de los re- sultados.

 Propiciar el uso de la calculadora, como elemento de trabajo permanente, para la

resolución de cálculos y problemas que involucran multiplicar y dividir.
 Fomentar la autonomía para verificar los resultados obtenidos por medio de otras
estrategias.
 Promover el uso de la calculadora en problemas en que sea prioritario el aná- lisis del
enunciado, de los datos o de las operaciones necesarias para hallar la respuesta y no la
resolución del cálculo propiamente dicho.
 Propiciar el registro de los cálculos realizados para poder analizar diferentes maneras de
resolverlos.
 Promover el uso de la calculadora para que los estudiantes se familiaricen con el uso del
signo de la multiplicación y división, y que puedan resolver problemas con multiplicaciones
y divisiones que involucren números más grandes.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cálculos algorítmicos de  Analizar, comparar y utilizar diferentes

multiplicación por una cifra. cálculos algorítmicos de multiplica- ción
por una cifra.

Cálculos algorítmicos de división por  Explorar cálculos algorítmicos de divi- sión

una cifra. por una cifra.

Estrategias de cálculo.  Resolver problemas seleccionando la

estrategia de cálculo de multiplica- ción y
división más adecuada según los números y
cálculos involucrados.

División  Explorar problemas que involucren la

división en situaciones de iteración,
resueltas inicialmente por medio de sumas,
restas o multiplicaciones.
 Explicitar las relaciones dentro de la
división a partir de averiguar cuánto sobra
luego de saber cuántas veces entra una
cantidad dentro de otra.

Situaciones de multiplicación y  Resolver problemas de multiplicación y

división en contextos variados. división en situaciones que presen- tan los
datos en contextos variados.
 Resolver problemas de multiplicación y
división en situaciones que involu- cren un
análisis de datos necesarios e innecesarios.
 Resolver problemas de multiplicación y
división en situaciones en las que se analicen
la pertinencia de las pre- guntas y la cantidad
de soluciones del problema.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
estudiantes…)
 Utilizan algún cálculo algorítmico para multi- plicar
por una cifra.
 Analizan y comparan distintos algoritmos para
multiplicar por una cifra.

 Ponen en juego nuevas organizaciones en la escritura

de los cálculos para explicitar la divi- sión construyendo
el algoritmo.

 Seleccionan la estrategia de cálculo (mental o

algorítmico) pertinente al problema.
 Argumentan su decisión en función de la ra-
zonabilidad de los resultados.

 Exploran problemas de iteración estableciendo

relaciones con la división.
 Establecen la relación entre las sumas, restas o
multiplicaciones con la división al averiguar cuán- tas
veces entra una cantidad dentro de otra.
 Analizan el resto de una división en función de cuánto
sobra, una vez hecha la partición, para ampliar el
significado de la división.

 Resuelven problemas de multiplicación y di- visión en

situaciones que presentan datos en contextos variados,
analizando los mismos en términos de necesidad,
pertinencia y canti- dad de soluciones.
SIÓN

SITUACIONES DE ENSEÑANZA

 Proponer el análisis y la comparación de diversos algoritmos, explicitando las relaciones

entre el procedimiento que implican y el cálculo mental, las descom- posiciones y la
multiplicación por la unidad seguida de ceros.
 Proponer el uso de distintos algoritmos para resolver multiplicaciones por una cifra,
apoyándose en cálculos y favoreciendo la autonomía de los estudiantes.
 Discutir colectivamente la comparación de escrituras de productos intermedios y
analizar si se obtienen los mismos resultados con diferentes estrategias.
 Propiciar la relación entre el uso del cálculo mental para la división y las nuevas formas
de organizar la escritura de estos cálculos explicitándolos en el algorit- mo de la división.
 Promover el explicitación de los cálculos involucrados en el algoritmo de la división para
hacerlos más transparentes.
 Discutir colectivamente la comparación de escrituras de multiplicaciones y res- tas
intermedias involucradas en el algoritmo y analizar si se obtienen los mismos resultados
con diferentes estrategias.

 Propiciar la resolución de problemas que requieran de cálculo mental, algorít- mico,

aproximado y con calculadora.
 Proponer el análisis de la conveniencia del uso de la calculadora o del cálculo mental.
 Ofrecer situaciones de estimación en función de la razonabilidad de los resultados.

 Plantear problemas que propongan averiguar cuántas veces entra una can- tidad dentro
de otra y cuánto sobra luego de esa partición.
 Propiciar la discusión colectiva explicitando las relaciones entre la suma, res- ta y
multiplicación con la división para resolver este tipo de problemas.
 Discutir colectivamente procedimientos diversos de cálculos de sumas, res- tas,
multiplicaciones o divisiones, explicitando la conveniencia de usar unos u otros.

 Propiciar la resolución de problemas de multiplicación y división en que los datos se

presenten en imágenes, enunciados, cuadros de doble entrada, listas, gráficos o
combinaciones de estos.
 Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera pertinente.
 Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más convenien- te de
la información en función del problema.
 Proponer situaciones en las que los estudiantes inventen preguntas que puedan
responderse con los datos de un enunciado dado o haciendo cálculos con estos.
 Propiciar situaciones en las que los estudiantes tengan que elaborar el enunciado del
problema en función de los datos o preguntas ya dadas.
 Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas soluciones.
 Promover la reflexión sobre las relaciones entre la pregunta de un problema y los
cálculos que pueden realizarse para responderla.
 Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de resolución.
 Promover el uso de calculadora.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
CONTENIDOS INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
Conceptos Modos de conocer
estudiantes…)
Problemas que involucran las cuatro  Resolver problemas con varios pasos que  Resuelven problemas que involucran las cua- tro
operaciones. implican sumar, restar, dividir y operaciones.
multiplicar.  Interpretan la información que provee el pro- blema.
 Interpretar y organizar la información de  Organizan la información del problema.
diferentes modos para resolver en distintos
pasos.

Fracciones para expresar el reparto  Resolver problemas de reparto.  Resuelven problemas de reparto y expresan el
del resto.  Explorar situaciones en las que se reparto del resto en medios, cuarto o un gráfico que
pueda seguir repartiendo el resto, represente este reparto.
fraccionándolo en medios y cuartos.

BLOQUE: Medida
MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Unidades de medida de longitud,  Resolver problemas que impliquen la medición de

capacidad y peso. longitudes usando el metro, el centímetro y el milímetro
como unidades de medida.
 Utilizar la regla y cintas métricas para medir lon- gitudes
y conocer la equivalencia entre metro y centímetro.
 Explorar distintas unidades de medida e instru- mentos
de uso social para la medición de longi- tudes, capacidades
y pesos.
 Resolver problemas que impliquen usar medios y cuartos
kilos y medios y cuartos litros.
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
Resuelven problemas que involucran las cua- tro  Propiciar la discusión colectiva que habilite a la circulación de la variedad de
eraciones. procedimientos de resolución y a las distintas formas en que pueden ordenar- se los
nterpretan la información que provee el pro- blema. cálculos.
Organizan la información del problema.  Ofrecer problemas en los que la información se brinde en distintos formatos (tablas,
dibujos, etc.).
 Proponer el uso de la calculadora como parte de la resolución del problema, poniendo
el foco en la comprensión y no en el cálculo.
 Ajustar el repertorio involucrado en las operaciones a números de uso social.

Resuelven problemas de reparto y expresan el  Proponer situaciones de reparto en que se deba decidir si es pertinente o no repartir el
parto del resto en medios, cuarto o un gráfico que resto.
presente este reparto.  Discutir colectivamente distintas formas (gráficas o numéricas) para expresar un mismo
reparto del resto.
 Asociar los problemas de reparto con el trabajo con la división y el análisis del resto.
 Explorar el uso de expresiones fraccionarias: medios y cuartos para represen- tar la
cantidad que resulta de repartir el resto equitativamente.

MEDIDAS DE LONGITUD, CAPACIDAD Y PESO

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progre- so si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Comparan longitudes, capacidades y pesos  Presentar problemas que impliquen comparar o determinar longi- tudes
utilizando medidas convencionales de uso frecuente. usando diferentes tipos de reglas y cintas métricas.
 Corroboran resultados obtenidos a través de  Impulsar mediciones efectivas e interpretación de medidas dadas.
cálculos con instrumentos de medida  Presentar medios de información en que se pueda apreciar la equi-
convenientes. valencia entre metros, centímetros y milímetros como así también
 Usan números fraccionarios cotidianos (me- dios y expresiones como 1,25 metro o 1,50 metro.
cuartos) al trabajar con medidas con- vencionales.  Presentar problemas en los que se pueda usar la regla para
construcciones geométricas de cuadrados o rectángulos.
 Plantear situaciones para que puedan conocer diferentes unida- des de
medida e instrumentos (metro o regla) de uso social.
 Proponer situaciones en las que deban comparar o calcular me- didas de
varios artículos y luego puedan corroborar la respuesta obtenida utilizando
el instrumento adecuado.
 Plantear situaciones en las que puedan explorar medidas de distancias
superiores al metro.
 Plantear problemas que impliquen estimar medidas de longi- tud, peso y
capacidad y determinar la unidad de medida más conveniente.
 Presentar problemas que exijan determinar la conveniencia de usar unas
u otras unidades de medida según la magnitud del objeto a medir.
 Proponer situaciones que demanden recurrir a expresiones frac- cionarias
(1/2 metro, ¼ kilogramo, ¾ litro).
 MEDIDAS DE TIEMPO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Unidades de medidas de tiempo.  Leer la hora en diferentes tipos de relojes y calcu- lar
las duraciones.
 Resolver problemas que exijan usar equivalencia entre
horas y minutos.
 Usar expresiones como ½ hora, ¼ de hora y ¾ de hora.

BLOQUE: Geometría

FIGURAS GEOMÉTRICAS
CONTENIDOS INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los
Conceptos Modos de conocer
estudiantes…)
Figuras geométricas (cóncavas y  Describir figuras.  Describen figuras a partir de sus caracterís- ticas,
convexas). Características.  Elaborar mensajes para identificar figuras. identificando el nombre de las figuras más usuales.
Lados curvos y rectos.  Discutir sobre la pertinencia y suficiencia de las des-  Elaboran mensajes para identificar figuras,
cripciones/mensajes elaborados para caracterizar las figuras. apelando a sus características.
 Apelan a las características geométricas de las
figuras para distinguirlas unas de otras sin recurrir a
cualidades como el color, material o tamaño.
 Utilizan vocabulario adecuado para referirse a esas
características

Cuadrados, rectángulos y  Construir figuras que contengan cuadrados y rectángu- los,  Construyen dibujos que contienen cuadra- dos y
triángulos. Características. utilizando hojas cuadriculadas y lisas como medio para analizar rectángulos presentados en hojas cua- driculadas y
Similitudes y diferencias. algunas de sus características. lisas.
 Usar la regla y la escuadra para construir y/o copiar cua-  Utilizan la regla graduada para trasladar la medida
drados y rectángulos en hojas cuadriculadas y lisas. de los lados.
 Interpretar mensajes que refieran a las características de  Utilizan la noción de ángulo recto de manera
cuadrados y/o rectángulos en términos de longitud de lados intuitiva para caracterizar algunas figuras.
para reproducir dibujos que los contengan.  Reconocen la insuficiencia de la regla para trazar
 Decidir modos de comprobar que las reproducciones son ángulos rectos en hoja lisa y utilizan para ello la
correctas. escuadra.
 MEDIDAS DE TIEMPO

INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progre- so si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Usan el calendario para ubicase en el tiem- po  Proponer situaciones que permitan recurrir a los diferentes
(meses del año, semanas y días). portadores de información para identificar acontecimientos asociados a
 Usan el reloj para leer la hora, ubicarse en el las horas.
tiempo y calcular duraciones de tiempos.  Generar instancias que impulsen a leer la hora en relojes de aguja y
digitales e interpretar las diferentes maneras de expre- sar horas y minutos.
 Presentar problemas que exijan determinar la distancia entre dos
horarios.
 Presentar información sobre la equivalencia entre horas, frac- ciones de
horas y minutos, impulsar el análisis de dichas equi- valencias y utilizarlas
en la resolución de problemas.

FIGURAS GEOMÉTRICAS
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Describen figuras a partir de sus caracterís- ticas,  Ofrecer diversos problemas que involucren el reconocimiento de las figuras,
identificando el nombre de las figuras más usuales. dentro de una colección lo suficientemente variada (cuadra- dos, rectángulos,
 Elaboran mensajes para identificar figuras, triángulos, pentágonos, rombos, algunas con lados curvos, circunferencias,
apelando a sus características. etc.), apoyándose en algunas de sus caracterís- ticas (lados rectos o curvos,
 Apelan a las características geométricas de las cantidad de lados y de vértices, diagonales dibujadas, puntos medios de los
figuras para distinguirlas unas de otras sin recurrir a lados, lados paralelos y perpendicula- res, etc.), identificando el nombre de
cualidades como el color, material o tamaño. las figuras más usuales.
 Utilizan vocabulario adecuado para referirse a esas  Proponer problemas en que los alumnos deban elaborar mensajes (en forma
características oral y/o escrita) que permitan a otro identificar una figura a partir de sus
características.
 Promover el análisis de los errores cometidos al elaborar un mensaje y/o
describir una figura.
 Generar intercambios para analizar la pertinencia y suficiencia de los datos
dados al elaborar un mensaje y/o describir una figura.

 Construyen dibujos que contienen cuadra- dos y  Ofrecer problemas que demanden copiar dibujos que contengan cuadrados y
rectángulos presentados en hojas cua- driculadas y rectángulos (con o sin diagonales) y triángulos rectángu- los o isósceles (sin
lisas. nombrarlos) o combinaciones de estas figuras pre- sentadas en hojas
 Utilizan la regla graduada para trasladar la medida cuadriculadas y lisas facilitando el uso de la regla graduada y la escuadra.
de los lados.  Proponer problemas en los que haya que comparar un cuadrado/rec- tángulo
 Utilizan la noción de ángulo recto de manera con su copia, analizando errores en el copiado, por ejemplo, utilizando la
intuitiva para caracterizar algunas figuras. superposición con el modelo original como modo de verificar la construcción.
 Reconocen la insuficiencia de la regla para trazar
ángulos rectos en hoja lisa y utilizan para ello la
escuadra.
 FIGURAS GEOMÉTRICAS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Cuadrados, rectángulos y  Discutir sobre la validez de los procedimientos utili- zados

triángulos. Características. para el copiado de cuadrados y rectángulos.
Similitudes y diferencias.

Establecimiento de relaciones  Resolver problemas que impliquen componer y des-

entre distintas figuras componer figuras a partir de otras que involucren cua- drados,
geométricas (rectángulos, rectángulos y triángulos.
cuadrados y triángulos).  Utilizar materiales con forma cuadrada y rectangular que
permita plegados para obtener triángulos o rec- tángulos,
considerando hasta dos pliegues.
 Resolver problemas que impliquen cubrir o armar con-
figuraciones utilizando cuadrados, rectángulos y trián- gulos.
 Componer cuadrados y rectángulos a partir de triángu- los,
decidiendo cantidad y forma de los mismos a partir de ensayos
y anticipaciones.
 Utilizar vocabulario específico para elaborar razones que
justifiquen anticipaciones sobre algunas relaciones entre
cuadrados, rectángulos y triángulos.

CUERPOS GEOMÉTRICOS

Prismas y pirámides de distintas  Explorar, reconocer y usar características de prismas y

bases. pirámides de distintas bases para distinguir unos de otros.
Características. Elementos.  Resolver situaciones de interpretación de mensajes que
apelan a las características de cuerpos geomé- tricos (cantidad
de caras y aristas, formas de las ca- ras, regulares e
irregulares, caras planas y curvas) para identificar cuerpos
dentro de una colección, sin apelar a cualidades del material
como el color o el tamaño.
 Resolver situaciones de interpretación de un texto que
describa un cuerpo para su identificación.
 Construir cuerpos sencillos poniendo en juego rela- ciones
entre las aristas y los vértices.
 Construir esqueletos de cuerpos geométricos antici- pando
la cantidad de vértices, cantidad de aristas y sus longitudes
necesarias para armarlos.
 FIGURAS GEOMÉTRICAS
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Apelan a características referidas a la longi- tud de  Ofrecer situaciones de construcción de cuadrados o rectángulos en hoja
los lados para interpretar mensajes que les permitan cuadriculada y lisa usando regla y escuadra a partir de la medida de sus lados.
la reproducción de dibujos que contengan cuadrados  Proponer situaciones de producción de mensajes escritos (sin dibu- jos) que
y/o rectángulos. describan una figura dada. Producir luego la reproducción de esa figura a partir
 Utilizan vocabulario específico para describir y de la interpretación del mensaje, buscando la manera de comprobar la
comunicar procedimientos de construcción. producción final.
 Resolver actividades que permitan profundizar el estudio de las ca-
racterísticas de las figuras, incorporando el vocabulario específico mediante el
análisis de diferentes textos escritos por los niños, en los que se debatan las
descripciones más apropiadas a la figura que se describe.

 Resuelven problemas que implican compo- ner y  Proponer problemas de plegado de papel (con forma rectangular o cuadrada)
descomponer configuraciones con cua- drados, de manera que, al desplegarlo, queden determinados rec- tángulos, cuadrados
rectángulos y triángulos. o triángulos.
 Resuelven problemas que permiten anticipar el tipo  Propiciar la anticipación de la cantidad de triángulos/rectángulos/ cuadrados
y cantidad de plegados para obtener figuras a partir que quedarán determinados al plegar una hoja de papel dada, según ciertas
de otras. condiciones.
 Resuelven problemas que impliquen armar  Presentar problemas que impliquen cubrir o armar un cuadrado o un
configuraciones que involucran cuadrados, rectángulo con triángulos, rectángulos o cuadrados.
rectángulos y triángulos.  Proponer problemas que involucren componer y descomponer figu- ras a
 Avanzan en sus posibilidades de elaborar partir de cuadrados, rectángulos y triángulos.
razones que justifiquen sus anticipaciones,  Propiciar la anticipación de la cantidad necesaria de triángulos/rec-
estableciendo algunas relaciones entre cua- drados, tángulos/cuadrados para el cubrimiento/armado de una cierta figura.
rectángulos y triángulos.  Promover el análisis de los errores cometidos al anticipar y/o resolver los
problemas.
 Generar intercambios para analizar las diferentes estrategias utiliza- das en
la resolución de los problemas.

CUERPOS GEOMÉTRICOS

 Reconocen algunas características geomé- tricas de  Proponer problemas diversos que involucran la identificación de cuerpos
los cuerpos (caras planas o curvas, cantidad de dentro de una colección, de manera tal de profundizar el reconocimiento y
caras, de aristas, de vértices, longitud de las análisis de las características de los cuerpos geométricos (cubos, prismas,
aristas, etc.), aún sin conocer el nombre de los pirámides de distintas bases, cilin- dros, conos y esferas del mismo color y
cuerpos. material).
 Utilizan gradualmente vocabulario específi- co para  Ofrecer situaciones en las que se elija un cuerpo y mediante algu- nas pistas
referirse a las características geomé- tricas de los que apelen a las características de los cuerpos (cantidad de caras y aristas,
cuerpos. igualdad y desigualdad de las longitudes de las aristas, forma de las caras, etc.)
 Utilizan las características geométricas para se oriente hacia su identificación.
distinguir entre distintos cuerpos, sin recu- rrir a  Promover situaciones de avance en el uso de vocabulario específi- co
cualidades referidas a material o color. referido a los elementos (arista, vértice y cara) y a las caracterís- ticas (caras
 Identifican un cuerpo entre otros a partir de la curvas y planas) de los cuerpos.
información que ofrece un texto que lo describe.
 CUERPOS GEOMÉTRICOS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Prismas y pirámides de distintas  Discutir sobre la pertinencia de los procedimien- tos

bases. utilizados para el forrado de los cuerpos.
Características. Elementos.  Resolver problemas que requieran utilizar gra-
dualmente vocabulario específico para referirse a las
características de prismas y pirámides.
 Resolver problemas que requieran identificar de-
sarrollos planos con los cuerpos que permiten construir.

Cuerpos y figuras geométricas.  Resolver problemas que impliquen anticipar la mar- ca

Relaciones. que dejará la cara de un cuerpo sobre un papel.
 Establecer relaciones entre las características de los
cuerpos geométricos y la forma de sus caras con las figuras
necesarias para realizar cubrimientos.
 Dibujar figuras que puedan servir para cubrir ciertos
cuerpos, utilizando la regla y tomando medidas.
 Elaborar razones que justifiquen la selección de una
figura para cubrir la cara de un cuerpo, disponiendo de ella
o brindando las características que debería tener la figura
necesaria para el cubrimiento.
 CUERPOS GEOMÉTRICOS
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Construyen cuerpos sencillos anticipando algu- nas  Proponer situaciones de armado de cuerpos usando elementos que
relaciones entre las aristas y los vértices. representan aristas y vértices (como varillas y bolitas de masa o plastili- na),
 Anticipan cuántos vértices y cuántas aristas, así procurando la anticipación de cantidad y características (igualdad o no de las
como la longitud de las mismas, como da- tos necesarios aristas) de elementos a utilizar.
para armar esqueletos de cuer- pos geométricos.  Presentar situaciones que requieran seleccionar el/los desarrollo/s pla- nos –
 Forran cuerpos utilizando cada vez estrategias de de entre varios– que permiten construir ciertos cuerpos dados (cubo, prisma de
medición más precisas. base cuadrada, pirámides de distintas bases, cono y cilindro).
 Identifican los desarrollos planos que permi- ten  Comprobar mediante la construcción del cuerpo –o la imposibilidad de
construir cuerpos (cubo, prisma de base cuadrada, hacerlo– la pertinencia de la selección realizada.
pirámides de distintas bases, cono y cilindro).  Generar un espacio de debate colectivo que permita analizar los erro- res
cometidos y registrar algunas conclusiones que servirán para tener en cuenta la
próxima vez.

 Anticipan la marca que dejará la cara de un  Favorecer situaciones de cubrimiento de las caras de cuerpos con fi- guras en
cuerpo sobre un papel. las que progresivamente puedan anticipar cuál es la figura adecuada o brindando
 Anticipan las figuras necesarias para cubrir las caras las características de las mismas, promoviendo un uso progresivo del vocabulario
de un cuerpo. específico.
 Seleccionan la figura adecuada que cubre la cara de  Ofrecer situaciones de análisis y anticipación de las relaciones entre las caras
un cuerpo de una colección dada. de algunos cuerpos y diversas figuras geométricas mediante las “huellas” que
 Describen la figura (no presente) que cubre la cara de determinan las caras en un papel.
un cuerpo.  Proponer problemas en los que se requiera forrar cuerpos con caras cuadradas
 Dibujan figuras para luego recortarlas y cubrir las y/o rectangulares en que los alumnos deban dibujar las fi- guras necesarias y
caras de los cuerpos, tomando medidas cada vez más luego recortarlas.
precisas.  Generar un espacio de debate en que se analicen los errores cometi- dos y se
 Elaboran razones que justifican sus afirmacio- nes, anoten consejos para hacerlo mejor la próxima vez.
utilizando los cuerpos para comprobarlas.
 BLOQUE: Espacio
ESPACIO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Orientación en el micro y  Resolver problemas que impliquen comunicar oralmente la

mesoespacio. ubicación de personas y de objetos en el espacio.
Relaciones entre el sujeto y los  Producir instrucciones escritas para comunicar la ubica- ción de
objetos y entre los objetos entre personas y objetos en el espacio.
sí: arriba/ abajo, adelante/atrás,  Interpretar mensajes sobre la ubicación de objetos y per- sonas
izquierda/derecha. en el espacio.
 Analizar de manera colectiva la insuficiencia de informa- ción
que comunique la ubicación de objetos y personas en el espacio.
 Enfrentar situaciones que impliquen representar median- te
dibujos espacios físicos, comunicando la ubicación de objetos en
los mismos.

Comunicación de posicio- nes y  Elaborar una representación plana del espacio recorrido.
desplazamientos.  Interpretar instrucciones escritas sobre recorridos.
 Leer planos/croquis de lugares conocidos, donde se re-
presentan recorridos.
 Leer planos de lugares de interés.
 Usar planos para guiarse en la exploración de ciertos lu- gares de
interés.
 ESPACIO
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Localizan un objeto en el espacio físico o en el  Proponer problemas que requieren elaborar información so- bre la
dibujo que lo representa a partir de pistas sobre su ubicación de un objeto o una persona en el espacio físico o en el dibujo
ubicación. que lo representa, estableciendo distintos puntos de referencia.
 Elaboran pistas escritas para ubicar un obje- to o  Promover problemas que requieren la interpretación de la in- formación
una persona en el espacio físico o en el dibujo que lo sobre la ubicación de un objeto o una persona en el espacio físico o en el
representa. dibujo que lo representa, estableciendo distintos puntos de referencia.
 Utilizan puntos de referencia para indicar  Generar situaciones para analizar colectivamente la insuficien- cia de
posiciones. ciertas pistas sobre la ubicación de un objeto o una persona en el espacio
 Reconocen que la ubicación de un objeto puede físico o en el dibujo que lo representa y avanzar hacia otras más
describirse de diferentes maneras en función del específicas.
punto de vista que se adopte.  Proponer problemas que requieran copiar la disposición espa- cial de
 Analizan la pertinencia y suficiencia de las elementos de un dibujo y/o maqueta mediante instruc- ciones –sin ver el
indicaciones dadas para ubicar objetos o personas. modelo– de manera que quede en forma idéntica al original.
 Generar un espacio de debate que permita confrontar dife- rentes
descripciones de la posición de un mismo objeto a partir de una
imagen, determinando cuál es la que permite identificarlo.

 Elaboran dibujos o gráficos para indicar re- corridos  Plantear problemas que requieran elaborar dibujos o gráficos que
en espacios cada vez más amplios. permitan recordar un recorrido realizado.
 Dictan instrucciones para realizar recorridos y  Proponer problemas en los que los alumnos dicten al docente un
progresivamente avanzan en su escritura, haciendo los instructivo que informe sobre un recorrido sugerido para ser expuesto en
ajustes necesarios para mejorar la calidad de las una cartelera.
indicaciones.  Propiciar el análisis de la pertinencia de un dibujo o texto sobre un
 Interpretan recorridos representados en pla- nos recorrido para ubicarse en el espacio, invitando a una persona que no haya
como medios para orientarse en diferen- tes espacios. participado del proceso a que lo utilice efectiva- mente.
 Leen planos, interpretando algunas referen- cias.  Proponer tareas de “ajustes” a los dibujos o textos producidos de
 Utilizan los planos para realizar un recorrido de un manera que sean más claros o más precisos.
lugar de interés.  Promover la interpretación de distintos recorridos que pueden ser
realizados a partir de un folleto de un lugar de interés.
 Realizar una visita en la que se siga efectivamente ese recorrido.
 ESPACIO
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Producción e interpretación de  Resolver problemas que implican realizar representacio- nes

representaciones planas de gráficas de espacios conocidos, ubicando algunos objetos.
diferentes espacios físicos  Resolver situaciones que involucren representaciones gráficas
conocidos y desconocidos. de espacios conocidos de mayor tamaño, ana- lizando
progresivamente puntos de vista, ubicaciones de objetos y formas
diversas de representación.
 Reflexionar sobre la interpretación de planos y espacios
–conocidos en un primer momento, y luego desconoci- dos– cada
vez más amplios, teniendo en cuenta puntos de vista, ubicación de
objetos, formas diversas de re- presentar, proporciones, códigos y
referencias.

Diferentes puntos de vista desde  Analizar la representación de un espacio conocido tra- tando de
los cuales puede ser identificar desde qué lugar se lo ha observado.
representado un objeto o  Anticipar cómo se verá un espacio conocido desde una posición
situación. dada.
 Comprobar la pertinencia de las anticipaciones realiza- das.
 Analizar de manera colectiva los diferentes puntos de vis- ta
sobre los espacios representados.
 Analizar de manera colectiva los errores cometidos al re-
presentar espacios conocidos desde un punto de vista dado.
 ESPACIO
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Ubican elementos en un plano considerando puntos  Presentar a los alumnos un esquema inicial de un espacio deter- minado
de vista, la relación que se establece entre unos con algunos puntos de referencia marcados, en que de- berán representar
elementos y otros y las proporcio- nes. y/o pegar los elementos que se encuentran en ese espacio, teniendo en
 Completan planos de espacios cada vez más amplios cuenta las relaciones que se establecen entre unos elementos y otros, las
teniendo en cuenta puntos de refe- rencia y el uso de proporciones, etc.
vocabulario específico.  Proponer problemas que impliquen completar planos incomple- tos de
 Elaboran un plano de un espacio amplio rea- lizando espacios más amplios, como la escuela o el barrio.
los ajustes necesarios para lograr una adecuada  Proponer la elaboración de un plano de un espacio amplio (es- cuela y/o
representación, teniendo en cuen- ta las barrio).
proporciones.  Proponer problemas que requieran un trabajo de cotejo entre los planos
 Interpretan planos de uso social referidos a elaborados y lo que ocurre en la realidad, relacionando el plano con el
espacios físicos amplios, teniendo en cuenta diversas espacio al cual representa (escuela o barrio).
formas de representar, proporciones, códigos y  Generar discusiones, en torno a la elaboración de dichos pla- nos,
referencias. ampliando el vocabulario específico y consensuando so- bre puntos de
 Identifican elementos en un plano a partir del referencia a utilizar, proporciones, etc.
análisis de puntos de referencia.  Abrir un espacio de debate que permita a los alumnos inven- tar códigos
para ser utilizaos en los planos o bien usar códigos convencionales.
 Proponer el acceso a páginas web que contengan imágenes satelitales
(Google Earth, Google Maps u otras), ubicando en dichas imágenes
distintos lugares: la escuela, edificios conoci- dos, etc.
 Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar pla- nos
diversos de uso social (museo, ciudad, parque, casa, ba- rrio, etc.) y de
hojas de rutas.
 Generar espacios de debate e intercambios acerca de la infor- mación
que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones,
etc.

 Establecen relaciones entre diferentes pla- nos  Enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a analizar pla- nos
de un mismo espacio y el punto de vista desde el cual de un mismo espacio conocido, realizados desde diferentes puntos de vista
se realizó esa representación. (desde arriba, desde el frente, etc.).
 Elaboran planos de espacios conocidos des- de  Generar un espacio de discusión colectiva sobre qué indicadores se
diferentes puntos de vista, los comparan con los tienen en cuenta para determinar la posición desde la cual fueron
producidos por otros e identifican el punto de vista producidos dichos planos.
desde el cual fue realizado cada uno.  Propiciar la reflexión sobre los errores de interpretación de las
representaciones analizadas.
 Presentar problemas que tienen el propósito de discutir especí-
ficamente estas cuestiones y establecer acuerdos para tener en cuenta en
nuevas representaciones.
 Proponer a los alumnos la elaboración del plano de su casa o del aula
desde diferentes puntos de vista y comparar las diferentes producciones
con sus compañeros, identificando el punto de vis- ta desde el cual fue
elaborado cada plano.
Segundo Ciclo
Propósitos del Ciclo
Presentar situaciones problemá ticas que permitan retomar la lectura, escritura y orden de los
nú meros naturales, extendiendo las regularidades de la serie numérica sin límite
Promover diferentes instancias tendientes a que los alumnos se involucren con los sentidos y
aplicaciones de las operaciones bá - sicas y sus propiedades en diferentes contextos,
fundamentando las decisiones tomadas.
Contribuir al reconocimiento de las diversas formas que asume la escritura y representació n
de nú meros racionales.
Diseñ ar situaciones de enseñ anza en las que se promueva la re- solució n de problemas que
involucren las cuatro operaciones con nú meros racionales.
Promover instancias que posibiliten el reconocimiento y la apli-
cació n de la proporcionalidad directa e inversa.

Cuarto año
Objetivos del año

Explorar la serie numérica hasta el orden de los millones y su utilizació n en diferentes

contextos.
Leer, escribir, ordenar y comparar nú meros hasta el orden de los millones, extendiendo las
regularidades de la serie oral y escrita. Explorar las características de otros sistemas de
numeració n.
Analizar distintos algoritmos de suma, resta, multiplicació n y divi-
sió n, utilizá ndolos progresivamente en la resolució n de problemas.
Brindar espacios para retomar y profundizar la elaboració n de estrategias de medició n y
apropiació n de los sistemas de medi- ció n y su uso social.
Ofrecer situaciones que pongan en juego el reconocimiento de fi- guras y cuerpos, sus propiedades,
su relació n con los sistemas de medició n y la apropiació n de sus características para determinar
posiciones en el plano y en el espacio.
Seleccionar distintos casos y ejemplos en los que se utilicen
software específicos
Proponer situaciones de enseñ anza en las que se estimule la pro- ducció n oral y escrita de textos
matemá ticos.

Utilizar la calculadora para resolver o verificar cá lculos y proble- mas de suma, resta, multiplicació n
y divisió n.
Profundizar el uso de los sistemas de medició n y las equivalen- cias entre sus diferentes
unidades.
Utilizar en la resolució n de situaciones problemá ticas las carac- terísticas y propiedades de figuras y
cuerpos geométricos.
 BLOQUE: Números Naturales
USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS
CONTENIDOS
Conceptos Modos de conocer

Números hasta el orden de los  Leer y escribir números hasta el orden de los millones.
millones.  Ordenar y comparar números hasta el orden de los
millones.
 Elaborar estrategias propias estableciendo rela- ciones
entre los nombres y la escritura en cifras de los números
hasta el orden de los millones.

VALOR POSICIONAL
Composición y descomposición  Descomponer y componer el número a partir del valor
de nú- meros en forma aditiva y posicional de sus cifras.
multiplicativa analizando el  Analizar y expresar con sumas y multiplicacio- nes el
valor posicional. valor de las cifras de un número.
 Explicitar relaciones multiplicativas implícitas en la
escritura numérica.
 Anticipar cambios posibles en las cifras de un número
de acuerdo con la potencia de 10 que se sume o se reste.

COMPARAR SISTEMAS DE NUMERACIÓN

Sistemas de numeración: el  Conocer el funcionamiento del sistema de nu-

sistema de numeración romano meración romano y el decimal en el contexto del uso
y el sistema de numeración social.
posicional decimal.  Comparar la escritura no posicional del sistema de
numeración romano con la del sistema posi- cional
decimal.
 Reflexionar sobre las diferencias principales en- tre
ambos sistemas de numeración.
 USAR Y CONOCER LOS NÚMEROS
INDICADORES DE AVANCE
(Se considerará un indicio de progreso si los SITUACIONES DE ENSEÑANZA
estudiantes…)
 Leen y escriben números hasta el orden de los  Proponer problemas que les permitan a los estudiantes explorar las regularida- des
millones. de la serie numérica oral y escrita para leer y escribir números convencio- nalmente
 Ordenan y comparan números hasta el or- den de hasta, al menos, los millones, utilizando como estrategia descompo- siciones aditivas y
los millones. multiplicativas.
 Establecen relaciones entre los nombres y la  Promover la utilización sobre los nombres y escrituras de números redondos en
escritura en cifras de los números hasta los diferentes contextos, como 10 000, 20 000, 100 000, 200 000, 1 000 000, 2 000 000, etc.
millones.  Proponer la resolución de problemas que involucren ordenar números de ma- yor a
menor, completar y analizar grillas con números de 10 en 10, de 100 en 100, de 1000 en
1000, etc.
 Proponer situaciones en las que los estudiantes interpreten información en rec- tas
numéricas, averigüen anteriores y siguientes de un número.
 Ofrecer la resolución de problemas que impliquen usar escalas ascenden- tes y
descendentes de 100 en 100, de 1000 en 1000, de 500 en 500, de 5000 en 5000.
 Propiciar el uso de la calculadora para comprobar las regularidades.

VALOR POSICIONAL
 Componen y descomponen números en sumas y  Propiciar la resolución de problemas, desde un contexto monetario, que in- volucren
multiplicaciones por la unidad se- guida de ceros. descomponer y componer un número en sumas y multiplicaciones por la unidad seguida
 Analizan el valor de cada cifra relacionan- do la de ceros a partir de la información que brinda su escri- tura.
suma con la multiplicación por la uni- dad seguida  Recuperar y ampliar el repertorio de cálculo mental que los alumnos han construido
de ceros. en primer ciclo, haciendo foco en las propiedades que permiten resolver
 Argumentan en forma oral y escrita res- pecto multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros.
del orden y el val