U.E.G.P.

N° 22 “NUESTRA SEÑORA DE FATIMA”

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
DESIGUALDADES SOCIALES, POLÍTICAS TERRITORIALES Y
EMERGENCIA EDUCATIVA.
PROFESORADO PARA EL NIVEL INICIAL

PROFESORA: GAMARRA, FLAVIA

ALUMNAS:
GODOY, MARIANELA
ALVAREZ, VALERIA
MILLAN, GRACIELA
AÑO: 2019
 INFORME DE LECTURA
DESIGUALDADES SOCIALES, POLÍTICAS TERRITORIALES Y EMERGENCIA EDUCATIVA.

INTRODUCCIÓN:

En la actualidad, la Argentina presenta un panorama complejo en materia educativa. Por un

lado, un sistema que ha logrado casi universalizar el acceso a la educación primaria,
incorporar en el nivel secundario a gran parte de los niños, niñas y jóvenes del país, y a su
vez, ha podido avanzar en la universalización de la sala de 5.

En los últimos años, se ha desplegado un conjunto de estrategias que tienen como objeto
cumplimentar la educación básica para jóvenes y adultos que no lo hicieron a la edad
estipulada.

En el campo educativo, se destaca en estos años el desarrollo de un marco normativo

producto de acuerdos políticos nacionales, que permitió incrementar la inversión educativa
de manera significativa, ampliar la oferta, aumentar los recursos para la educación técnica y
la educación en el ámbito rural, extender la obligatoriedad de la educación hasta completar
el nivel secundario e incrementar el acceso al equipamiento tecnológico en las escuelas de
gestión estatal, entre otros logros.

Este capítulo tiene como objeto contribuir a la discusión de la agenda de los próximos años
a través de la revisión de algunos de los de safíos pendientes para dar cumplimiento al
derecho a la educación a todos los niños, niñas y jóvenes del país. Desde un enfoque de
derechos, que los reconoce como sujetos de derecho, se propone una discusión que lleva al
centro del debate los desafíos pendientes en términos del cierre de brechas de
desigualdades educativas, sociales y territoriales, y las formas que asume la intervención del
Estado en sus distintos niveles de gobierno para garantizarlo.

El texto se organiza en cuatro apartados:

1. presenta los resultados un ejercicio estadístico a partir del cual, desde un enfoque
multidimensional, se logran identificar distintos tipos de escenarios socioeducativos.
2. examina el marco normativo en el sector educativo y los instrumentos que avalan la
intervención específica allí donde está en riesgo el cumplimiento del derecho a la
educación.
3. se indaga acerca de la dimensión política de la figura de la “emergencia” en el sector
en el marco de un país federal.

Finalmente, se incluye un último punto en el que se presentan algunas propuestas para

el desarrollo y la planificación de políticas que permitan responder con instrumentos
específicos a las situaciones de emergencia educativa.
DESARROLLO:

DESIGUALDADES EDUCATIVAS, SOCIALES Y TERRITORIALES EN LA ARGENTINA: DESAFÍOS

PENDIENTES.

La Argentina ha atravesado diversas crisis político-económicas y sociales tanto en el

marco de gobiernos constitucionales como militares. En los últimos treinta años de
democracia, el país avanzó significativamente en la ampliación de un conjunto de
derechos civiles, sociales, económicos y educativos. Entre ellos, la extensión de los años
de escolaridad obligatoria para todos los niños, niñas y jóvenes, alcanzando a partir de
2006 desde la sala de 5 años hasta el nivel secundario completo. Si se consideran las
resoluciones recientes, la educación obligatoria incluirá a partir de 2015 también la sala
de 4 años en el nivel inicial. Sin duda, esto constituye un avance significativo para el país
en términos de sus metas y logros en comparación con muchos otros países de América
Latina. A su vez, el sistema educativo argentino ha desarrollado distintas modalidades
que apuntan a cerrar diversas brechas de desigualdad en términos de acceso a la
educación formal: educación especial, educación de jóvenes y adultos, educación
intercultural y bilingüe, educación en contextos de privación de la libertad y educación
domiciliaria y hospitalaria. Ellas constituyen políticas que han propiciado el cumplimiento
del derecho a la educación básica para todos los niños, niñas y jóvenes. Todos estos
avances en materia normativa se han dado como producto de pujas y tensiones entre
diversas demandas sociales y actores: sindicatos, sociedad civil, movimientos sociales y
partidos políticos. Uno de los logros salientes que cabe mencionar es que en los últimos
años se consolidó un incremento muy significativo en la inversión en educación.

La investigación social y educativa de los últimos años ha demostrado que la probabilidad

de un mayor acceso y permanencia esto es, el éxito o el fracaso en las trayectorias
educativas de los niños, niñas y jóvenes en los países occidentales y capitalistas está
asociada no sólo a lo que ocurre en las aulas de las escuelas, sino también a lo que ocurre
fuera de ellas, las características de los hogares de origen de los estudiantes y la
estructura de oportunidades del contexto en el que residen.
En la Argentina, como en otros países de la región, tampoco está garantizada la igualdad
de oportunidades en términos de la oferta educativa; las escuelas públicas y privadas a
las que acceden los estudiantes son muy diversas en términos de sus recursos humanos,
económicos y edilicios. El sistema educativo está conformado por un conjunto de
instituciones heterogéneas, por lo cual puede ser descripto como un sistema con un alto
nivel de fragmentación.

En la actualidad, los niveles de gobierno subnacionales, responsables de la gestión de la

educación obligatoria, enfrentan diversos desafíos tanto en términos del acceso y las
trayectorias educativas, como también en función de las capacidades institucionales de
las escuelas y los recursos disponibles en cada una de ellas. Es importante recordar que
los puntos de partida han sido históricamente diferentes y el impacto de las sucesivas
reformas y políticas también ha operado muchas veces profundizando las brechas.

El enfoque territorial propuesto permite aproximarse a una mirada integral y sistémica

sobre el territorio, entendido este como un sistema complejo de relaciones en el que
interactúan la dimensión físico-natural, socioeconómica y político-institucional, para dar
como resultado una particular configuración, que representa la estructura de
oportunidades para la población que allí reside.

Siguiendo a Pierre Bourdieu y otros autores, se considera el territorio en el ámbito de la

investigación, pero también de la planificación educativa, como espacio social producido
por un conjunto de relaciones históricamente construidas por distintos grupos sociales.

En este enfoque subyace una perspectiva relacional que pone en el centro del análisis el
vínculo entre, por un lado, la población que habita en un área geográfica dada, sus
características y necesidades, el tipo de estructura económica y social (estructura
productiva, mercado de trabajo, presencia de otras organizaciones e instituciones,
patrones culturales de la población) y, por otro, la oferta de servicios educativos,
sanitarios, de vivienda, infraestructura y conectividad, y las acciones desplegadas por el
Estado, la sociedad civil y el mercado presentes en el territorio.
OTRA MIRADA SOBRE LAS DISPARIDADES EDUCATIVAS Y TERRITORIALES

Los diagnósticos tradicionales en el campo educativo se han estructurado, en general, a

partir de información estadística presentada a nivel provincial o regional. Este tipo de
gestión de la información refleja el quehacer de la administración política del sector
educativo y permite dar cuenta de las disparidades a nivel nacional. Sin embargo, no
ayuda a visibilizar la heterogeneidad de situaciones y configuraciones particulares que se
da en niveles más cercanos al ámbito específico de acción de las escuelas. En el marco
de sociedades cada vez más complejas y atravesadas por un conjunto de procesos y
desigualdades, es necesario orientar las discusiones de política sobre la base de evidencia
que posibilite aproximarse con mayor especificidad a los objetos de la intervención de
las políticas. Es importante avanzar en la producción de evidencia que permita tomar
como punto de partida la heterogeneidad y desigualdad de las situaciones que enfrentan
las familias de los niños/as y jóvenes y los docentes para garantizar la permanencia y el
acompañamiento en la escuela.

Se examinó un grupo de indicadores correspondientes a dimensiones asociadas al

cumplimiento de un conjunto de derechos sociales, económicos y culturales: 1) acceso a
la educación; 2) acceso a condiciones habitacionales básicas; 3) acceso al empleo; 4)
acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); 5) acceso a oferta de
bienes culturales, y 6) acceso a servicios del sistema bancario.6 Las fuentes de
información utilizadas fueron: el Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda
(2010), los relevamientos anuales del Ministerio de Educación (2010 y 2011), el mapa
cultural de la Secretaría de Cultura de la Nación (2008 y 2009) e información sobre la red
de cajeros sistematizada por el Banco Central de la República Argentina (2012).

El análisis multidimensional se realizó a partir de la técnica de análisis de conglomerados

para agrupar a las localidades en clusters que comparten configuraciones comunes en
virtud de las dimensiones y variables seleccionadas. A partir de este análisis, se construye
una tipología de escenarios caracterizados por la particular configuración observada
sobre la base de esos indicadores.
El análisis conjunto de estas dimensiones permitió dar cuenta de la diversidad de
estructuras de oportunidades que se conforma en cada una de las localidades del país,
que constituyen los escenarios territoriales en los cuales operan las políticas públicas y
educativas.

El análisis de los indicadores considerados para la construcción de los clusters en la

dimensión educativa, económico-social y de acceso a distintas ofertas de bienes críticos
para el desarrollo social y cultural muestra que existen grandes disparidades aun en el
interior de los distintos grupos de localidades. Una primera observación global que
compara los ámbitos urbanos con los rurales advierte que los escenarios del ámbito rural
están en una situación más desfavorable en general que las ciudades capitales. Sin
embargo, al analizar el resto de los escenarios urbanos versus los rurales se advierte que,
en algunos casos, en el ámbito rural existen condiciones más favorables que en algunos
ámbitos urbanos.

En segundo lugar, si bien residir en una ciudad capital en la Argentina aumenta las
probabilidades de acceder a mejores condiciones habitacionales, una mayor oferta de
servicios públicos y tener mayores niveles de desarrollo en comparación con los otros
grupos de localidades, no todas las ciudades capitales presentan la misma situación
general.

Ejemplo de ello es que existe un grupo en las que prevalece un porcentaje de niños y
niñas de 5 años que aún no están escolarizados, al cual se suma un grupo marginal de
niños/as de 6 a 12 años y una proporción cercana al 10% de adolescentes de 13 a 17 años
que no asisten a la escuela. En algunas de las capitales estos valores duplican los de
aquellas en mejor situación. Si bien los guarismos son bajos en general y dan cuenta de
una mejora en el cierre de las brechas en términos de acceso, en términos relativos,
representan a miles de niños/as del país y constituyen situaciones de extrema
vulnerabilidad que alerta sobre una situación específica en espacios que cuentan con la
presencia de un conjunto amplio de recursos humanos e institucionales, que requiere
intervenciones urgentes. Estas situaciones suponen la articulación de diversas
estrategias multisectoriales para poder garantizar y sostener la escolaridad de esos
niños/as.

Finalmente, el análisis de la tipología de escenarios según la existencia en la localidad de

otro conjunto de bienes críticos para el desarrollo social, económico y cultural refuerza
el panorama sobre las desigualdades observadas. Los datos se analizan de manera
diferenciada entre las localidades que tienen más de 50 habitantes, donde hay al menos
uno de estos recursos, y las localidades de menor densidad poblacional, donde esto no
ocurre.

Por otra parte, los indicadores examinados sobre acceso a las TIC en la población en edad
escolar obligatoria muestran que también en esta dimensión se aprecian todavía grandes
disparidades tanto en términos de acceso como de uso. El mayor déficit, de nuevo, se
observa en los escenarios territoriales con mayores problemas en otras dimensiones
fundamentales, como el acceso a la educación, a condiciones habitacionales, al
desarrollo económico. Cabe señalar que los datos del Censo 2010 no permiten captar en
toda su potencialidad el alcance de políticas nacionales y jurisdiccionales que entre 2010
y 2014 se abocaron a la entrega de netbooks de uso individual en el nivel secundario
(Conectar Igualdad) y también en el primario (Plan Sarmiento y Joaquín V. González,
entre otros), y en este sentido es esperable que en la actualidad estos indicadores hayan
mejorado producto de la distribución masiva de computadoras en los distintos niveles
del sistema. No obstante, la información relevada interesa para considerar los puntos de
partida desiguales sobre los que se implementó esta política a nivel nacional.

ESCENARIOS PRIORITARIOS A LO LARGO DEL PAÍS: UN DESAFÍO INELUDIBLE PARA EL

SECTOR EDUCATIVO

Según los resultados examinados, existen al menos tres tipos de escenarios territoriales
que estarían en una situación de emergencia social y educativa. Se trata principalmente
de las localidades rurales o periurbanas con condiciones sociales, económicas, educativas
y de infraestructura muy desfavorables.
 Este ámbito históricamente ha tenido menor nivel de desarrollo y acceso a la oferta de
educación obligatoria, a medios de comunicación y a una oferta cultural, en gran parte
por una cuestión de distancias, ya que las inversiones en infraestructura básica, como
caminos, transporte y conectividad, deben ser de gran envergadura. En los últimos años
se han desplegado distintos programas tendientes a promover el desarrollo rural en
materia educativa. Sin embargo, los resultados del estudio presentado muestran que el
creciente desarrollo de algunos nichos del sector agrícola, la tecnificación del campo y la
progresiva migración a pueblos y ciudades de mayor escala, así como la ampliación de la
oferta educativa en esos contextos, han producido mejoras, pero también
transformaciones en su morfología social, y podrían explicar, en parte, las grandes
disparidades que se observan en su interior.

En el mismo sentido, se advierten los déficits más pronunciados en términos de

infraestructura de las viviendas y de acceso a bienes críticos para el despliegue de
determinados consumos y patrones de higiene y cuidado alimentario, junto con el escaso
o nulo acceso a otros tipos de bienes, tales como sistema de cajeros, existencia de
teatros, cines, librerías, o de acceso a las TIC en los hogares.

LA FIGURA DE LA EMERGENCIA EN EL SECTOR EDUCATIVO: EL MARCO NORMATIVO Y EL

ALCANCE DE LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

Existen, a su vez, equipos especializados preparados para implementar una serie de

acciones que garantizan y jerarquizan el cuidado de la integridad de las personas
involucradas y sus propiedades.

La Constitución nacional, en su art. 14, conforme a las atribuciones del art. 75, incisos 17,
18 y 19, y los tratados incorporados a ella, garantiza el derecho a la educación para todos
los ciudadanos y ciudadanas del país. Ello se ha plasmado a través de las distintas leyes
de educación nacional y sus homólogas provinciales. A su vez, en los últimos años,
distintos marcos normativos han ampliado las garantías para el cumplimiento de un vasto
conjunto de derechos sociales, económicos y culturales.
 La Argentina ha desarrollado un conjunto de instrumentos normativos que permitieron
regular y dar forma a las instituciones que existían hasta el momento. En la primera Ley
de Educación Común de 1884 (Ley 1420) no se incluía la figura de la emergencia
educativa. En ese entonces, la ley fue el instrumento que configuró los lineamientos
generales para la construcción de un sistema nacional tendiente a avanzar en la
universalización de la educación pública en el país. La forma que asumió el sector
respondió a la función claramente política que se había asignado, por cuanto se propuso
generar un sistema que permitiera formar a los nuevos ciudadanos. Cabe recordar que,
hacia 1869, sólo el 20,4% de la población del país asistía al nivel primario, y el
analfabetismo alcanzaba el 77%.

La figura de emergencia a nivel nacional en el sector educativo recién aparece en la

legislación con la Ley Federal de Educación (LFE) en 1993. El art. 64 de esta norma señala:

El Poder Ejecutivo nacional financiará total o parcialmente programas

especiales de desarrollo educativo que encaren las diversas jurisdicciones con
la finalidad de solucionar emergencias educativas, compensar desequilibrios
educativos regionales, enfrentar situaciones de marginalidad, o poner en
práctica experiencias educativas de interés nacional, con fondos que a tal fin
le asigne anualmente el presupuesto, o con partidas especiales que se
habiliten al efecto (LFE 24 195, Título XI sobre Financiamiento, 1993).

Es importante mencionar que esta ley, amplió la obligatoriedad de la educación básica,

incorporando la sala de 5 años, hasta los 14 años, bajo una nueva estructura del sistema
educativo que organizó la educación básica en dos grandes bloques: la educación general
básica y el polimodal (segundo ciclo del secundario).

La Ley Federal de Educación promovió también la implementación de un conjunto de

programas de intervención y acompañamiento a las escuelas con el objetivo de ampliar la
equidad. Las acciones se dirigieron al conjunto de escuelas en situaciones más desfavorables,
aquellas que a lo largo del país se encontraban en las peores condiciones en términos de
infraestructura, equipamiento y formación de los docentes. Estas acciones se enmarcaron
en el Plan Social Educativo, que abarcó distintos programas de acción: infraestructura
escolar, dotación de recursos pedagógicos, útiles escolares, capacitación a los docentes y
becas escolares para el nivel secundario.

En 2006, se promulgó una nueva ley de educación, la Ley 26 206 de Educación Nacional
(LEN). Este nuevo marco normativo surge en el país tras un proceso de amplio deterioro del
sector y la cristalización de las crecientes dificultades financieras para administrar el sistema
educativo y pagar los salarios docentes. La profundización de la crisis económica y social y
las grandes disparidades en el sistema aumentaron la conflictividad sindical en el sector.

La nueva ley consagró que es responsabilidad del Estado nacional, las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires proveer educación integral, permanente y de calidad a todos los
habitantes de la nación, garantizando la igualdad, la gratuidad y la equidad, definiendo a la
educación como un derecho social y que toda educación es pública por definición. La nueva
ley amplía también la escolaridad obligatoria a trece años (desde la sala de 5 hasta finalizar
el secundario), bajo una estructura del sistema que vuelve a un esquema de escuela primaria
y secundaria, con la distribución de seis años en cada nivel, o de siete y cinco años, según el
criterio de cada jurisdicción.

UNA DISCUSIÓN SOBRE LA DEFINICIÓN DE LA EMERGENCIA:

Con respecto a la definición de la emergencia, una primera interpretación del artículo supone
que se activa esta figura en todos aquellos casos que los niños, niñas y jóvenes en edad de
asistir a un establecimiento educativo, o recibir la educación en los niveles obligatorios, no
lo hagan.

En rigor, el derecho a la educación, garantizado por la Constitución nacional, la Ley de

Educación Nacional y la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de los Niños/as
y Adolescentes, explicita la responsabilidad de asegurar que todos puedan acceder a una
oferta educativa donde adquieran los conocimientos básicos (lectura, escritura y manejo del
cálculo matemático, historia y ciencias naturales) y el conjunto de habilidades requeridas
para insertarse en la sociedad, en el mundo laboral y ejercer sus derechos como ciudadanos.
El derecho a la educación se encuentra garantizado por el Estado en todo el territorio
nacional, y en función de cumplimentar con este mandato, como se ha mencionado, la ley
asegura el desarrollo de una modalidad de oferta educativa que permita brindar el servicio
aun en contextos de encierro o transitorios, como las cárceles y los hospitales, a nivel
domiciliario o a distancia. Del mismo modo, la LEN garantiza el desarrollo de una modalidad
de educación especial para asegurar el derecho a la educación de quienes tengan algún tipo
de discapacidad motriz, funcional o mental en todo el país.

Es necesario identificar también aquellos factores vinculados a las condiciones

socioeconómicas de las familias, que inciden en el riesgo de garantizar el derecho a la
educación de los niños, niñas y jóvenes. Si bien en el caso argentino existe una oferta de
gestión estatal gratuita en todos los niveles obligatorios, muchas veces se invisibiliza el hecho
de que sostener la escolaridad es mucho más que el pago de la cuota; supone no sólo acceder
a la compra de útiles escolares básicos para la escuela, sino también el gasto en transporte,
vestimenta, acompañamiento y el sostenimiento de una alimentación que posibilite las
condiciones básicas necesarias para participar activamente en el proceso de aprendizaje. El
Estado, históricamente, ha implementado programas de alimentación y salud en las
escuelas, como comedores escolares, jornadas extendidas o clases de apoyo en el sector
estatal, y sin embargo el nivel de cobertura de estas estrategias, la calidad de los servicios y
el sostenimiento en el tiempo no han estado siempre garantizados allí donde más se
necesita.

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA GESTIÓN DE LA EMERGENCIA EN EL SECTOR EDUCACIÓN:

El art. 115 de la LEN establece que la declaración de la emergencia educativa debe contar
con el acuerdo de la jurisdicción involucrada y del Consejo Federal de Educación. En la
Argentina, los acuerdos entre la nación y las provincias constituyen campos de tensión y puja
por diversos intereses y recursos. La experiencia del Pacto Federal Educativo de los años
noventa y la reciente, en el marco de la implementación de la Ley de Financiamiento
Educativo, dan cuenta de las dificultades para consolidar espacios de articulación en la
implementación de acuerdos y procesos de planificación articulada sobre la base del
cumplimiento de metas de resultados en materia de acceso y trayectorias, pero también de
avances en este sentido.

Lo cierto es que, tal como muestran diversos estudios, la inversión pública en educación y la
distribución de recursos en la oferta educativa continúan siendo desiguales entre las
provincias. Aquellas que presentan mayor proporción de población en edad escolar en
contextos de alta vulnerabilidad social y educativa (tanto a nivel urbano como rural) disponen
de menos recursos fiscales para dar respuesta a esas necesidades.

Para abordar este problema es indispensable poner en la mesa los diversos intereses en
juego, los actores involucrados y los recursos disponibles en los diferentes niveles de
gobierno. Asimismo, considerar la desigual capacidad de demanda de los sectores más
postergados socialmente para imponer la resolución de sus necesidades básicas en materia
educativa: acceder a los conocimientos críticos indispensables para el desarrollo de
habilidades cognitivas que promuevan la inclusión social de todos los niños y niñas.

El abordaje de los problemas de la gestión de las políticas en el sector educativo, como en

otros, no debe desatender las lógicas políticas que operan en su entramado, que producen
pujas de intereses y recursos entre diversos actores. Debe incluir también esta dimensión en
el diseño de las respuestas y herramientas que se impulsen con el objeto de promover un
andamiaje institucional que, bajo el apoyo de distintos incentivos, estrategias de seguimiento
y el establecimiento de metas por resultados concretos, cumpla en asegurar los derechos a
la educación básica de calidad en el país.

En una sociedad compleja, heterogénea y desigual como la de la Argentina, ya no es posible

alcanzar la igualdad en los resultados educativos implementando políticas homogéneas, que
bajo el manto de la universalidad sostengan prácticas igualitarias en escenarios con
necesidades específicas y de naturaleza diversa. Las políticas educativas orientadas a la
mejora de la educación en nuestro país deben ser universales por definición, pero
necesariamente deben traducirse en estrategias atentas a la estructura de las oportunidades
específicas en las que operan.
En el marco de un país federal, será posible actuar en los escenarios que se identifiquen en
emergencia educativa a partir de una fuerte decisión política que implemente los
instrumentos institucionales disponibles, junto con los incentivos que aseguren su
cumplimiento, desde una mirada sistémica que promueva en las escuelas la existencia de
recursos, equipos y estrategias específicas, que respondan a las necesidades y al contexto
territorial en que se desempeñan. Para lograrlo habrá que establecer una fuerte articulación
a nivel local con otros agentes y sectores de la comunidad, y con el Estado en sus diferentes
niveles de gestión, a fin de asegurar el cumplimiento de los derechos sociales, económicos y
culturales de la población.
CONCLUSIÓN:

El trabajo desarrollado permite corroborar y dimensionar el nivel de heterogeneidad y

disparidad de escenarios territoriales en los que opera el sistema educativo.

En los últimos años se evidencia una mayor centralidad de la acción del Estado en las
intervenciones sociales tendientes a garantizar el cumplimiento de los derechos sociales,
económicos y culturales. Esto representa un avance significativo en materia de desarrollo,
pero aún insuficiente.

Los datos verifican la coexistencia de escenarios territoriales en los cuales el derecho a la

educación de los niños, niñas y jóvenes está garantizado –al menos en términos del acceso a
la oferta educativa– junto a otros escenarios en los que la satisfacción de este derecho
constituye aún una deuda pendiente. Se trata de escenarios territoriales con estructuras de
oportunidades diferentes, y que representan para las familias contextos heterogéneos y
desiguales de desarrollo social, económico y cultural. Esta heterogeneidad de escenarios se
advierte tanto en las jurisdicciones más desarrolladas o “ricas”, como también en las menos
desarrolladas o “pobres”, e indican que la probabilidad de acceder, permanecer y terminar
la escolaridad obligatoria en Argentina está relacionada no sólo con el origen
socioeconómico, sino también con las características del ámbito de residencia: su tamaño
poblacional, nivel de desarrollo, infraestructura básica y oferta y calidad de los servicios
públicos.

En este sentido, hoy para avanzar en términos de equidad es necesario que la política
educativa universal despliegue estrategias con un enfoque territorial que den respuesta a
cada tipo de problemática educativa.

La figura del “Plan de emergencia educativa”, creada por la Ley de Educación Nacional
vigente, constituye un marco propicio para dar lugar a acciones específicas y respuestas
concretas para el conjunto de localidades en las que se presenta la vulneración del derecho
al acceso a la educación obligatoria con mayor intensidad.
Asimismo, es necesario consensuar a priori que para dar respuesta a la emergencia educativa
se va a requerir el despliegue de recursos extraordinarios en contextos históricamente
abandonados. El papel del Estado Nacional en materia del financiamiento es central, puesto
que los recursos presupuestarios en el área educativa registran aún grandes disparidades
entre las jurisdicciones. En la mayor parte de los casos, se advierten situaciones de carácter
regresivo: a mayor concentración de situaciones de emergencia social y educativa, menores
recursos económicos y humanos para garantizar una oferta de calidad que responda a las
necesidades de la población. En este contexto, la figura del “Plan de emergencia” como
instrumento de la gestión habilita al Estado nacional, en concurrencia con las provincias y
otros actores, a avanzar en el desarrollo de estrategias específicas para dar respuesta en el
corto plazo a estas problemáticas y asegurar recursos financieros en el tiempo para ello.

Garantizar el acceso a la educación y lograr igualdad de resultados educativos para todos los
niños/as y jóvenes del país, en un contexto de alta heterogeneidad territorial, diversidad
cultural y desigualdad social, ha sido, y es, sin duda, el gran desafío de la política educativa
argentina. El reto no es sencillo. Requiere no sólo capacidades estatales (técnicas y
presupuestarias), sino también la voluntad política en todos los niveles de gobierno y el
involucramiento de la sociedad civil y el sector privado para cumplimentar las metas
establecidas por las leyes nacionales. Una política educativa de equidad requerirá entonces,
sostener políticas universales que contengan respuestas específicas para cada tipo de
escenario.