UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

DIAGNÓSTICO DE LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES

DE UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE LA CIUDAD DE GUATEMALA
ANTE LA IGUALDAD EN LA PRÁCTICA COEDUCATIVA

TESIS

ALEJANDRA JOSEFINA GÓMEZ DUARTE

Carné: 54391-95

Guatemala, diciembre de 2012

Campus Central
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

DIAGNÓSTICO DE LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES

DE UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE LA CIUDAD DE GUATEMALA
ANTE LA IGUALDAD EN LA PRÁCTICA COEDUCATIVA

TESIS

Presentada al consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

ALEJANDRA JOSEFINA GÓMEZ DUARTE

Carné: 54391-95

Previo a optar al título de:

PSICÓLOGA CLÍNICA

En el grado académico de:

LICENCIADA

Guatemala, diciembre de 2012

Campus Central
 AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Rector P. Rolando E. Alvarado López S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Integración Universitaria P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaría General Licda. Fabiola de la Luz Padilla

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de
Psicopedagogía M.A Romelia Irene Ruíz Godoy
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicación M.A Nancy Avendaño Maselli
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A Eduardo Blandón Ruíz
Representante de Catedráticos M.A Marlon Urizar Natareno
Representante de estudiantes ante el
Consejo de facultad Srita Luisa Monterroso

ASESOR DE TESIS

M.A Hilda Caballeros de Mazariegos

REVISOR DE TESIS

M.A. Gloria Samayoa

 INDICE

I INTRODUCCION………………………………………………………………………1
1. Desarrollo de identidad y género…………………………………………………..12
Aclaración de términos……………………………………………………………..12
Identidad…………………………………………………………………..12
Género…………………………………………………………………….13
Sexo……………………………………………………………………….13
1.2 Formación de la Identidad de género…………………….…………..…..14
1.3 Factores influyentes en la construcción de identidad de género…..….16
1.4 Influencia del entorno escolar en el desarrollo de identidad y género.16
1.5 Sexualidad e identidad de género en la escuela primaria…………..… 17
2. Coeducación………………………………………………………………………... 18
2.1. Historia………………………………………………………………………….. 18
2.2. Indicadores de una buena práctica Coeducativa………………………….. 21

II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………..……28

2.1 Objetivos……………………………………………………………………………..28
2.1.1 Objetivo General…………………………………………………………28
2.1.2 Objetivos Específicos……………………………………………………28
2.2 Variables……………………………………………………………………………..29
2.3 Variables Controladas……………………………………………………………...29
2.4 Definición de Variables…………………………………………………………….29
2.4.1 Definición Conceptual…………………………………………………...29
2.4.2 Definición Operacional…………………………………………………..30
2.5 Alcances, límites y limitaciones…………………………………………………..30
2.6 Aporte………………………………………………………………………………..30

III METODO……………………………………………………………………………..32
3.1 Sujetos………………………………………………………………………………32
3.2 Instrumentos………………………………………………………………………..32
3.3 Procedimiento………………………………………………………………………34
3.4 Tipo de Investigación………………………………………………………………34
3.5 Metodología Estadística…………………………………………………………...34
IV PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS……………………………..36
4.1 Resultados Descriptivos…………………………………………………………..36
4.2 Resultados Comparativos………………………………………………………..38
4.3 Correlaciones entre las preguntas y variables personales……………………41
4.3.1 Relaciones con género…………………………………………………..43
4.3.2 Relaciones con edad……………………………………………………..43
4.3.3 Relaciones con escolaridad……………………………………………..44
4.3.4 Relaciones con grado……………………………………………………45
4.3.5 Relaciones con años de laborar………………………………………...45

V. DISCUSION DE LOS RESULTADOS……………………………………………..47

VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………………...50

VII. RECOMENDACIONES……………………………………………………………52

IV REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……..………………………………………..54
 RESUMEN

La presente investigación de tipo descriptiva tuvo como objetivo

determinar la actitud de los docentes de un establecimiento privado de la ciudad
de Guatemala ante la práctica coeducativa, a través de la Escala Tipo Likert,
“Actitudes del Profesorado hacia la Igualdad”. Los sujetos fueron docentes de
nivel primario, quedó una muestra compuesta por 12 docentes, 10 mujeres y dos
hombres.

Luego de aplicar la escala, se procedió a su tabulación y análisis

estadísticos, a través del coeficiente de correlación de Pearson y medidas de
tendencia central.

Se concluyó que actualmente la actitud de los docentes es poco favorable

en la promoción de un sistema coeducativo. Haciendo falta aún mayor formación
y sensibilización para los docentes, profundizando en que es coeducación y el
aspecto curricular y no curricular que implica.

Por lo que se recomienda llevar a cabo más investigaciones de este tipo

que puedan generar mejoras en sistema escolar. Poder incorporar dentro de las
programaciones curriculares, la realidad de ambos sexos, promoviendo relaciones
de confianza basadas en el respeto.

Al establecimiento se recomienda plantear líneas de intervención dirigidas

a la formación y concientización del tema de coeducación para toda la comunidad
educativa.
 INTRODUCCION

A través de la historia la mujer ha ido construyendo, paulatinamente,

espacios donde pueda expresar ideas. Sin embargo, ha ocupado una posición
subordinada, con respecto al hombre. Esta posición se ha visto ligada a una
determinada estructura familiar y social.

En el siglo XIX y primera mitad del siglo XX, con la creencia de que las
características de hombre y mujer venían determinadas biológicamente se
consideró que la educación debería ser diferente, dando inicio al modelo
segregado, el cual tiene como objetivo la educación diferenciada e independiente.
Este modelo educativo facilita que hombre y mujer adquieran valores
estereotipados; para el hombre el énfasis en el desarrollo de habilidades
necesarias para desempeñar un rol social y profesional y, para la mujer el énfasis
en habilidades propias de su rol de madre y esposa. A inicios del siglo XX, surge
el movimiento sufragista en busca del derecho del voto para la mujer. En un
intento de dar respuesta a las necesidades del momento se establece el modelo
mixto, el cual busca ofrecer igualdad de oportunidades de educación para hombre
y mujer en un espacio común, en este modelo se ofrece la misma instrucción en
un mismo centro, a ambos sexos, sin cuestionar la desigualdad social que
implícitamente existe entre ellos. Desde la cultura política del feminismo y la
teoría crítica feminista se definen conceptos como: sexismo, androcentrismo,
patriarcado y sistema sexo – género, conceptos que ayudan a entender el mundo
de la mujer desde la perspectiva no androcéntrica, dando paso al modelo
coeducativo, aún en construcción. Este modelo nace en España y, busca que
hombre y mujer sean educados por igual en un sistema de valores, de
comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el
género social. Su objetivo es eliminar los estereotipos de género, las situaciones
de desigualdad social que se dan entre hombre y mujer; pretende atender las
necesidades de cada grupo y a sus condiciones de aprendizaje.

1
 Por lo que esta investigación pretende determinar la actitud de los
docentes ante la práctica coeducativa en un centro privado de la ciudad de
Guatemala.
En relación al tema se encontró que Reyes, (2005) realizó una investigación
con el objetivo de estudiar las demandas, propuestas y practicas educativas
elaboradas por cuatro movimientos de educadores frente a los períodos de crisis
del sistema educacional en chile. Para ello empleo una metodología exploratoria,
descriptiva y cualitativa con perspectiva de género. La mayoría de las fuentes
utilizadas fueron halladas en los archivos de periódicos y revistas, y en el Fondo
General y la Sección Chilena de la Biblioteca Nacional. Concluyó que la crisis
educativa de ese momento, no se estaba resolviendo -como en 1860, 1920, 1965,
1971- a través de la expansión de la cobertura, a objeto de que todos sean
incluidos dentro del sistema escolar. Indicando que tal vez no se trataba solo de
exigir del Estado una educación “para todos” sino tal vez poner atención en los
„qué‟ y „para qué‟ de una educación “para todos”. Y también en que esos „qué‟ y
„para qué‟ pudieran ser definidos por todos los actores de la comunidad,
principalmente, por los educadores, reconociendo que, para que esto ocurra se
requiere, entre otras cosas, que los educadores sean formados y capacitados en
una línea propositiva y proyectiva del trabajo docente.

Fabara, Hernández, Martinic, Murillo, Pardo, Barrera, Castañeda, Guerra,

López, Lozano, Mancuso, Muler, Rodríguez, Torres, Valle, Vitale, Zilberstein y
Zorrilla, (2003) citando a Paz y Mengoa (2000) realizaron un estudio tipo
documental, en Bolivia, cuyo objetivo era identificar las diversas manifestaciones
que adquiere la exclusión de género en educación primaria, concluyeron que los
resultados encontrados tienden a estar relacionados con las percepciones,
prejuicios y creencias que los maestros y otros participantes en la educación
tienen respecto a los niños y niñas.

A si mismo Moreno, Alonso, Martínez y Cervelló (2005), llevaron a cabo un

trabajo en la región de Murcia, España con el objetivo de analizar las diferencias

2
entre las orientaciones de meta disposicionales, el clima motivacional percibido, la
disciplina, la coeducación y el estado de flow en estudiantes de Educación Física.
El estudio lo llevaron a cabo con 1103 estudiantes con una media de edad de 14
años, para lo cual aplicaron diferentes instrumentos, ICDIEF, CPIDEF, TARGET,
POSQ y FSS. En la discusión de resultados específicamente en los relacionados
con coeducación encontraron diferencias entre la práctica deportiva
extracurricular y los comportamientos coeducacionales, concretamente mas, entre
alumnos que practican deporte fuera de horario y la percepción de discriminación
en la clase de Educación Física. Concluyeron que en el caso de los alumnos
varones en clases coeducacionales reciben mayores experiencias positivas
educacionales que las mujeres, debido, posiblemente, a los estereotipos
masculinos asociados a muchos deportes y actividades físicas deportivas,
predominantes, en gran medida, en las clases de Educación Física.

Por su parte Sánchez, Sutil, Alonso, Sánchez, Boronat y Solano (2006),

realizaron un estudio tipo descriptivo con objetivo de investigar en los centros
educativos españoles la transmisión de estereotipos de género a través del
currículo oculto, concluyeron en que en términos generales, la mayor parte de los
docentes presentaba un comportamiento no explícitamente estereotipado con el
alumnado, no existiendo diferencias significativas según el sexo de los docentes.

Por su parte Araya (2006), realizó un estudio con objetivo de comprender

las ideas y postulados del primer feminismo latinoamericano, emprendido por
algunas mujeres en la primera mitad del siglo pasado. Para ello estudió las ideas
desde una visión universal: ideología, valores, programas, pensamientos
informales, corrientes de opinión, creencias, tendencias literarias y otras.
Concluyendo en que a comienzos del siglo pasado comienza a desarrollarse un
pensamiento feminista en América Latina, las mujeres asumen esta reflexión a
partir de sus experiencias. Como la cercanía entre pensamiento y experiencia no
es una relación que acomodara al intelectual tradicional, el feminismo redundó
además en una forma diferente de producción intelectual. Las mujeres ni habían

3
participado de la tradición filosófica, ni eran sujetos de derechos, además su
identidad había sido definida principalmente por los varones; todo lo que llevó a
que este primer feminismo estuviera fuertemente caracterizado por una toma de
conciencia de sí por parte de las mujeres. Finalmente concluye en que, el
pensamiento feminista surge como una nueva forma de conocer, y al mismo
tiempo como una conciencia crítica que implica la búsqueda de un cambio.

Del mismo modo Rodríguez (2007), escribió un articulo títulado “Opinión de

las maestras de educación infantil sobre el papel de la familia y la escuela en la
configuración de la identidad de género”; que se publicó en la Revista electrónica
interuniversitaria de formación del Profesorado, en la Universidad de Oviedo,
España. En su artículo expone las opiniones de las docentes sobre la influencia
que ejerce la familia y la institución escolar en el proceso de la constucción del
género y reafirma sobre las actitudes del profesorado ante la coeducacion, las
cuales dan continúidad a un sistema de creencias sobre el género que se
fundamenta en los postulados propios del modelo Mixto. Indica que las reflexiones
manifestadas por las docentes de educación Infantil se infieren ideas y
preconcepciones acerca de los mecanismos implicados en el proceso de
socialización de género, las cuales se realizan en la familia y en la escuela. Estas
ideas influyen de forma determinante en el tipo de acciones que se emprenden, y
pueden opacar quellas prácticas que pueden suponer un primer paso en el camino
hacia la igualdad de género. Finalmente argumentó que para lograr que una
escuela se pueda calificar de coeducativa, es necesario trabajar en una dirección
doble: reduciendo las desigualdades entre los individuos de cada sexo, derivadas
de los diferentes procesos de socialización a partir del cual niños y niñas acceden
al proceso educativo, y eliminar la jerarquía cultural, a partir del reconocimiento de
las diferencias de género como diferencias culturales no jerárquicas.

Por su parte Subirats (2009), escribio un articulo sobre “La escuela mixta
¿garantia de coeducación?”, publicado por el Consejo Escolar del Estado, España.
Plantea que la educación mixta, es únicamente un paso intermedio hacia la

4
coeducación y desarrolla una serie de ideas y actuaciones que daran impulso a
proyectos que vayan eliminando las barreras de género, proporcionando a niños y
niñas las mismas oportunidades, ya que en la sociedad actual estan surguiendo
fenómenos que exigen cambiar la educacion tradicional .

Así mismo González López (2009), escribió un artículo sobre “La

orientación académica y profesional en clave de igualdad” publicado por el
Consejo Escolar del Estado, España. Describe que la escuela y la familia son un
reflejo de la sociedad y como tales reflejan estereotipos de género los cuales son
recibidos y transmitidos en el currículo oculto que pudieran estar ligados a la
elección profesional. Planteando que si se quieren cambios sustanciales en
educación, es indispensable pasar de la escuela mixta a la coeducativa y que el
profesorado se involucre comprometidamente, ya que para superar los
estereotipos es preciso cuidar el lenguaje, las imágenes, los mensajes y tener una
visión diferente de entender la orientación vocacional y profesional.

Por su parte Gónzález (2010), escribió en un artículo sobre “El

androcentrismo cientifico: el obstáculo para la igualdad de género en la escuela
actual” publicado en La Universidad de Coruña, España. Expone que desde las
primeras reinvidincaciones a favor de la educación de las mujeres hasta la fecha,
la relación entre sistema educativo y el género femenino se ha modificando
enormemente al haberse conseguido muchas de las demandas que se habían
exigido, desde el movimiento sufragista y radical del siglo XIX; quedando probada
la capacidad intelectual de la mujer. Afirma que ante esta situación, no existe
discriminación en el sistema escolar, y que la existencia de dedigualdades
sociales entre sexos es un problema que no concierne a la insttitución escolar, ya
que es en otro tipo de organizaciones sociales en las que se desarrolan estos
hechos. En las instituciones escolares se recogen las virtudes y los defectos que
en la propia sociedad coexisten. La escuela pretende preparar para la vida adulta
dentro de la propia cultura en la que esté inmersa, con el objetivo de que el
alumnado acepte de manera acritica lo que la institución escolar reproducen, sin

5
que se llegue a cuestionar los problemas, aciertos y desaciertos de los contenidos
y modos de hacer que en ella se transmiten.

A su vez González Pérez (2010), escribió sobre “Mujeres, educación y

democracia” , que se publicó en la revista de Educación de La Laguna de Tenerife,
España. El propósito fue analizar el sistema educativo del lugar, desde la
perpectiva de igualdad de género, desde los años finales de la dictadura, la
transición y consolidación democratica, un tiempo histórico caracterizado por la
sucesión de leyes, desde la Ley general de educación hasta la Ley Orgánica de
Educación, y por una serie de cambios estructurales en educación. Expone que
el sistema educativo se ha ido delineando, articulando y proyectando entre los
colectivos sociales diferentes y desiguales, tanto a través de los materiales
curriculares como de la praxis educativa, transmitiendo mensajes discriminatorios
a la mujer. Exterioriza que los profesores, de forma sutil, proyectan sus creencias
y construcciones culturales, extrapolando al aula diferencias de género vigentes
socialmente, quedando manifiestas en su rutina educativa. Hace enfásis en el
papel que desempeña la institución escolar como perpetuadora de las
desilgualdades, manteniendo activas diferencias de género.

Por su parte, Rebollo, García, Piedra y Vega (2011) llevaron a cabo una
investigación con objetivo de conocer los principales obstáculos y dificultades
percibidas por docentes y diseñar una escala válida, fiable y útil para medir
dichas actitudes en la igualdad en la escuela. Para lo cual emplearon el método
descriptivo de encuesta y grupos de discusión aplicados a docentes de centros
públicos de Sevilla y provincia. Una de las conclusiones fue la detección de
actitudes del profesorado hacia los cambios e innovaciones implicadas en la
coeducación y la igualdad, contrastadas empíricamente y que permitió identificar
tres perfiles de los docentes en función a su actitud. Otro dato importante puesto al
descubierto en este estudio fue la resistencia de los docentes a colaborar en el
diagnóstico de los centros en materia de igualdad.

6
 Por su parte Salvador y Molero (2011), escribieron un artículo sobre
“Coeducación en la clase de Matemática de Secundaria”, publicado en la revista
de Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias, España. En
donde exponen que dentro de la escuela actual existen desigualdades en nuestra
sociedad, en donde no se han logrado modificar del todo actitudes sociales y los
estereotipos sexistas, ya que en los libros de texto desde un punto de vista
coeducativo puede observarse que, aunque van mejorando lentamente, transmiten
un currículo oculto con valoración positiva de los patrones masculinos, por lo que
proponen algunas estrategias, para la enseñanza de las matemáticas, con objetivo
de promover la investigación, la colaboración y la cooperación frente a la
competitividad prestando atención a las exposiciones orales y escritas,
proporcionando modelos de mujeres matemáticas en la historia y empleando
variables de género en la clase de estadística.

La Oficina del Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (2004),

desde el año 1999, ha desarrollado distintos procesos de trabajo con líderes
comunitarios de diferentes comunidades, con la finalidad de elaborar temas y
material de fortalecimiento que contribuyan a la construcción de la Cultura paz en
Guatemala, contemplando dentro de los temas Equidad e Igualdad de Género.

Por su parte Bonilla (2005), realizó una investigación con el propósito de

identificar elementos que dentro del currículum escolar favorecen el aprendizaje
de los roles y estereotipos de género, en los niños y las niñas que estudian en el
colegio Liceo Javier, Guatemala. La investigación la realizó con niños y niñas que
forman parte de la primera promoción coeducativa del Colegio Liceo Javier así
como por el personal docente y administrativo que tiene contacto constante con
dicha pormoción. Para ello aplicó y analizó estadisticamente, encuestas de
afirmaciones basadas en estereotipos y roles de género, listas de observación,
organigrama y entrevistas estructuras. Concluyó que la participación activa del
personal docente y administrativo en el proceso de alcanzar la verdadera
coeducación, se enfrenta a la escasa capacitación de sexo, género y coeducación

7
por parte del colegio. Finalmente, manifiesta que hasta el momento de la
investigación el proceso de integración de mujeres al colegio, contribuyó con
mejoras en las relaciones interpersonales de hombres y mujeres sobre todo en el
trato, cooperatividad, respeto, confianza y cercanía, así como a disminuir los
niveles de agresividad.

Chirix (2007), llevó a cabo un estudio con objetivo de visualizar el

racismo, clasismo y el sexismo cotidianos, que afrontan las mujeres indígenas en
Guatemala, especialmente el de las mujeres mayas q‟eqchi‟es de Santa María
Cahabón. Para ello observó escenarios públicos del lugar y entrevistó a un grupo
mujeres líderes que se adscriben o se han adscrito a organizaciones femeninas u
organizaciones mixtas. Se identificaron y se entrevistaron a las dirigentes de
Q‟ana Itzam, Actela y Xqaj Kajbom, dos de ellas mujeres mayas q‟eqchi‟es y una
ladina. De acuerdo a los hallazgos de la investigación concluyó que la noción de
superioridad racial por parte de los grupos hegemónicos, conquistadores y
„blancos‟ heredada desde la colonia continúa vigente en Guatemala. Esta
dominación de raza se une a la dominación masculina de toda sociedad patriarcal,
lo que genera para las mujeres indígenas una doble subordinación: de género y de
raza. La opresión étnica y de género es ejercida sistemáticamente en la vida de
las mujeres q‟eqchi‟es, y las golpea a diario en diferentes espacios sociales, ya
sean públicos, semipúblicos o privados, por diversos medios y con variadas
formas y matices. Lo que ha limitado la participación de las mujeres
q‟eqchiesq‟eqchi‟es en las organizaciones sociales, donde el machismo y el
racismo han mantenido la subordinación y dominación de las mujeres.

Hernández (2009) llevó cabo un estudio de tipo descriptivo para establecer

de qué forma la identidad cultural condiciona las relaciones interpersonales en el
aula y analizar qué participación tiene el docente en las relaciones interpersonales
en el aula para el fortalecimiento de la identidad cultural. El estudió lo realizó en
los colegios salesianos del Municipio de Quetzaltenango con estudiantes de tercer
curso básico, el Liceo Guatemala con 38 alumnos de sexo masculino, y en el

8
colegio María Auxiliadora, trabajó con 53 estudiantes de tercero básico, del sexo
femenino. Para lo cual uso boleta de encuesta para los estudiantes, guía de
entrevista para los docentes y lista de cotejo para la observación de las acciones
espontáneas de los alumnos. Concluyó que en el aula se practican las relaciones
interpersonales, con todos los compañeros/as favoreciendo la empatía, la simpatía
y la amistad, por parte de los docentes se practican cortesía y buenos modales,
asumiendo valores de la cultura maya como riqueza personal y comunitaria. De la
misma manera concluyo que la dirección de los colegios salesianos, promueven
actividades de tipo intercultural por medio de convivencias, festivales, concursos,
actos culturales y en las asignaturas.

Avendaño (2009), realizó un estudio descriptivo con alumnos y alumnas de

de sexto grado primaria y tercer curso básico del Colegio Loyola de Guatemala
con objetivo de determinar las diferencias de valores según su género, trabajó
con una muestra total de 145 estudiantes de la jornada matutina y vespertina.
Para ello utilizó el cuestionario de valores interpersonales -SIV- de Leonard V.
Gordon. Concluyó en que el Colegio Loyola tiene claridad en los valores que
desea fomentar en sus estudiantes, sin embargo encontró una diferencia
estadísticamente significativa en relación del género, algunos valores como el
liderazgo, independencia, reconocimiento eran menos elegidos por hombres que
por mujeres. Recomendó retomar y reforzar el enfoque de persona, refiriendo a la
formación de hombre y mujer libre que desarrolle sus habilidades para realizarse
integralmente.

Ministerio de Educación de Guatemala (2010), basado en el acuerdo

ministerial 1745 en donde se establece crear en todas las escuelas del país el
gobierno escolar con la finalidad de promover un marco de democracia y equidad,
elaboró un manual dirigido a alumnos, alumnas y docentes con el objetivo de
brindar orientaciones que desarrollen diferentes habilidades y actitudes que
desarrollen habilidades y actitudes de una sana convivencia.

9
 López (2010), llevó a cabo un estudio en donde ejecutó un programa con
objetivo de fortalecer el nivel de autoestima en mujeres discriminadas. Aplicó el
programa a 100 mujeres con edades comprendidas entre 16 y 60 años de edad,
con diferentes características interculturales, políticas, sociales y de ideología sin
tomar en cuenta el estado civil. Las fases del programa consistieron en:
Inscripción de las participantes, análisis, desarrollo y evaluación de contenidos.
Concluyó que el 96 % de las mujeres investigadas mantiene un nivel alto de
autoestima a pesar de sufrir discriminación. Determinó que menos del 50% de
las mujeres poseen inteligencia social y que se tiene desconocimiento de la ley
de promoción educativa contra la discriminación étnica.

Por su parte Ixcotoyac (2010), llevó a cabo un estudio con objetivo de

establecer si el aprendizaje significativo favorece al fomento de la interculturalidad
y de detectar la aceptación de la educación intercultural en los establecimientos de
nivel medio del municipio de Anta María Chiquimula. Para ello encuestó a
docentes en servicio, de ambos sexos entre las edades de 25 a 50 años de edad,
algunos con experiencia docente de más de 20 años con un nivel de estudios
universitarios. De la misma manera entrevistó a estudiantes de nivel medio con
edades comprendidas de 11 a 25 años, de segundo y tercer grado de educación
básica de ambos sexos, originarios del municipio. Concluyó que la
interculturalidad se ve beneficiada por medio del fortalecimiento de métodos y
técnicas adecuadas que generan aprendizaje significativo, para lo cual la
actualización del docente es fundamental.

Por su parte Marroquín (2011), llevó a cabo una Guía metodológica, para la
implementación de un enfoque basado en derechos en el aula de Educación
Infantil dirigida a niños y niñas entre los 0 y 6 años de edad, padres y madres de
familia y docentes de nivel pre primario, con el objetivo de brindar a los agentes
educativos conocimientos y habilidades básicas para cumplir y resguardar los
derechos de los niños y las niñas en el sistema educativo. Concluyó que la
implementación de una educación basada en los derechos humanos supone un

10
cambio en el sistema educativo tradicional así como la participación activa de
todos los agentes que intervienen en la educación de niños y niñas preescolares.

Desde las ciencias jurídicas Coyoy (2011), realizó un estudio y análisis de la

existencia de desigualdad ante la ley ordinaria civil entre cónyuges (hombre y
mujer) en cuanto a determinar las circunstancias en las que deberá estar el
esposo para pretender pensión alimenticia de su esposa. Para ello realizó un
análisis descriptivo y basó su investigación en el principio de igualdad de género.
Concluyó en que existía una desigualdad en la fijación de la pensión alimenticia y
que los tratados y convenios ratificados por Guatemala se oponen a cualquier tipo
de discriminación entre géneros.

Por su parte Montenegro (2012), escribió un artículo titulado “Si ustedes no

tuvieron las oportunidades, batallen para que sus hijos e hijas si las tengan ahora”,
publicado en la revista de Fe y Alegría de Guatemala. Expone que en Guatemala
existe mucho machismo y mucha discriminación hacia la mujer, particularmente en
el área rural, por lo que para lograr un cambio además de mejorar la calidad
educativa, esta debe dirigirse a lugares marginados en búsqueda de la equidad
entre hombres y mujeres en cuanto al acceso a la educación y oportunidades.

Cruz (2012), escribió un artículo sobre “Yo las invito a que seamos un Sol
casa día en este país”, publicado en la revista de Fe y Alegría, Guatemala. En el
argumenta que se está más o menos informados, conscientes y sensibilizados
sobre la aceptación y tolerancia tanto hombres y mujeres sobre la igualdad de
derechos, sin embargo hace énfasis en que es algo que aún es necesario
cimentar, a través del sistema educativo para transformar niños y niñas con una
perspectiva de Género con igualdad y equidad.

Katt (2012) realizó un reportaje escrito sobre la revolución social de la

mujer, con objetivo de establecer el impacto de las organizaciones sociales en pro
del desarrollo de las mujeres indígenas de la región del lago de Atitlán. Para

11
recaudar información, realizó entrevistas verbales a mujeres encargadas de
asociaciones y fundaciones que promueven el desarrollo de la mujer. Concluyó
que la violencia contra mujeres indígenas inicia desde la educación, se les enseña
a mostrar pasividad y total obediencia al hombre.

Las anteriores investigaciones y artículos muestran que históricamente la

diferencia entre el género humano ha sido marcada fuertemente, desde el
inicio de la vida social, económica y política. El cual continúa siendo un tema
controversial en la actualidad. Esta forma de vida ha sido infundida a través
de las diferentes generaciones, sin embargo poco a poco las mujeres han
demostrado tener la suficiente capacidad de actuar en la vida social y
económica, logrando excelentes resultados, derivados de la toma de
decisiones en el sector político, en las entidades económicas y en los
importantes aportes en la ciencia y tecnología. Ante esto el sistema educativo
ha tenido que ir reformulando sus modelos, a nivel estructural, curricular y de
formación tanto para docentes como para padres de familia, haciéndose
necesarios cambios a favor de una educación integradora e igualitaria.
Para profundizar en el tema a continuación se presenta una exposición de los
temas propuestos:

1. Desarrollo de identidad y género

1. 1. Aclaración de términos:

Identidad

Larraín (2003) la define como un proceso de construcción de sí mismo,

influenciado por las actitudes y expectativas que tienen otros de él, es lo que el
individuo le presenta a su entorno y lo que percibe quienes le rodean. La
identidad se va construyendo a través de las relaciones sociales, como resultado
de una lucha por ser reconocido.

Contreras; Balcazar, Gurrolla y González (2009), citando a Montero (1987)

enfocan la identidad como algo que se va conformando desde las experiencias

12
propias, las relaciones con los demás y las percepciones personales, lo cual
permite el reconocimiento propio y colectivo.

Chihu y López (2007) citando a Melucci (1989), exponen el concepto de identidad

colectiva como el proceso de construcción de conceptos compartidos de la
situación social y la resolución de conflictos colectivos.

Molina, (2010) explica la identidad, como el resultado del proceso evolutivo por
medio del cual se interiorizan las expectativas y las normas sociales relativas al rol
sexual.

Género

Gil (2002), citando a Gayle (1975) lo enfoca como un sistema de relaciones

sociales que transfigura la sexualidad biológica en beneficios de actividad
humana.

Para Lamas, (2002) la nueva concepción de género, es la agrupación de

representaciones, ideas, representaciones y prácticas sociales desarrolladas
desde la cultura, basada en la diferencia anatómica entre hombres y mujeres.

De acuerdo a Molina, (2010) se denomina género al conjunto de características

sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas, económicas que le son
asignadas a las personas de forma diferenciada conforme al sexo.

Sexo

Esteban, (2007) refiere que a finales de los años setenta la influencia feminista
inicio a definir y divulgar el concepto de género por lo que propusieron utilizar el
término sexo para designar las características anatómicas y fisiológicas de
hombres y mujeres.

Molina (2010), lo define como una representación cognitiva, partiendo de la toma

de conciencia de la propia imagen corporal, lo que implica el autoconocimiento y
el sentimiento de la pertenencia a un sexo determinado.

13
1.2 Formación de la identidad de Género

Campos (2008), establece que la identidad de género es definida como la

sensación de sentirse mujer u hombre, lo cual se consolida alrededor de los tres o
cuatro años de edad , relacionándose posteriormente con las conductas del rol de
género, lo cual denota la feminidad o masculinidad y que son notorias entre los
cuatro y cinco años..

Pastor y Bonilla (2002), indican que la formación de la identidad gira alrededor de

cada ser, como individuo singular. Afirman que las teorías psicológicas clásicas
sobre la construcción de identidad de género son: las teorías psicoanalítica y la
del aprendizaje social y la cognitiva, a su vez concuerdan en que los factores que
facilitan la adquisición de roles sociales, parten de la cultura familiar y el
desarrollo infantil.

Rebollo, et al. (2011) citando a Crawfort (1997 – 2006) enfatizan sobre su aporte
hacia la propuesta educativa en relación a la perspectiva de género, lo cual
proporciona una herramienta de análisis útil y aplicable para cualquier diagnóstico
de la cultura de género en educación, así como para el diseño de contenidos y
programas educativos, desde tres perspectivas: Género como un sistema de
organización social, en donde se otorga mayor poder y status a los hombres, en
donde la organización social de un país se rige por valores costumbres y
tradiciones. Género como un proceso dinámico de representación de lo que es
ser hombre o mujer, que se forma a través de las interacciones de la vida
cotidiana y género, como un aspecto de identidad y de las actitudes personales,
incluidas expectativas, intereses, fantasías y creencias asociadas a modelos
aceptables. Lo cual influye en la representación subjetiva, autoconcepto y
autoestima.

En cuanto a las teorías que dan explicación a la formación de la identidad de

género se encuentra la psicoanalítica, de acuerdo a Elgarte (2009), citando a
Freud, 1984 (1900) en “La Interpretación de los Sueños” indica que la noción de
identidad alude a la idea de igualdad y a su vez a la de diferencia. Continua

14
Elgarte (2009), indicando que Freud emplea el vocablo de identidad en su obra
Tótem y Tabú, en donde se alude a la identidad del hombre con su Tótem, con la
divinidad, en el marco del pensamiento mágico y de las ficciones funcionales.

Continúa Elgarte (2009) que dentro de la literatura psicoanalítica el término de

identidad gira principalmente en torno a la construcción del yo y al abordaje en el
tiempo adolescente en donde la noción de identidad cobra mayor importancia.
Refiriéndose a identidad como construcciones del yo al modo de un sistema de
creencias que funciona como sostén imaginario del “sí mismo”.

Glocer, 2010, desde la influencia de la escuela lacaniana considera que las

determinaciones de identidad de género, intrínsecas de la adolescencia pueden
clasificarse a partir del impacto del otro y los otros en interjuego pulsional.

Desde el fundamento de la teoría del aprendizaje social, Elgarte (2009) manifiesta

que a mediados del siglo XX, Erik Erickson, inicia una serie de trabajos sobre la
identidad, “Identidad, juventud y crisis”, haciendo alusión al tiempo adolescente
en donde la caída del soporte infantil se impone a la construcción de un nuevo
espacio subjetivo y singular. Resaltando la vertiente social de la identidad.

Por su parte López (1984), indica que para las teorías del aprendizaje social el
proceso de identificación de género, se lleva a cabo a través del aprendizaje por
medio de los paradigmas de condicionamiento clásico, operante y aprendizaje
vicario. Estableciendo que las recompensas ayudan a establecer el juicio de
identidad.

A sí mismo, Rodríguez y Peña (2005), desde la perspectiva social, argumentan

que la adquisición de la identidad de género se basa en la teoría del aprendizaje
social, señalando que el refuerzo positivo o negativo, como el proceso imitación
serán los procesos básicos en la construcción de la identidad.

Continúan Rodríguez y Peña (2005), citando Kolhberg (1972), desde la

perspectiva cognitiva, consideran la formación de la identidad como un proceso
de transferencia analógica desde los principios cognitivos de Piaget, sugiriendo

15
que existen componentes cognitivos en la determinación de las actitudes
relacionadas al rol de género, los cuales surgirán en diversos momentos del
desarrollo evolutivo infantil.

1.3 Factores influyentes en la construcción de identidad de género

Shaffer (2000) citado por Espinosa (2005) propone dos grandes bloques para
explicar la influencia de factores en la construcción de la identidad de género, los
factores genéticos y los factores ambientales.

Campos (2008), indica que la diferenciación sexual ocurre primero a nivel

genético, desde el momento de la fecundación. Encontrándose determinado por
antígenos y genes codificadores de proteínas específicas.

Este mismo autor indica que la diversas influencias ambientales en períodos

críticos del desarrollo influyen en la conducta e identificación sexual, por ejemplo
el estrés prenatal, la relación materna filial, la familia o abusos sexuales durante la
infancia o la pubertad.

Para Espinosa (2002) los factores que intervienen en la construcción de la

identidad de género corresponden a los de socialización infantil y adolescente,
familia, escuela, iguales y medios de comunicación.

1.4 Influencia del entorno escolar en el desarrollo de identidad y género.

Castilla (2008), argumenta que el ambiente escolar debe dar respuesta a las
necesidades planteadas desde un plano de libertad, igualdad y respeto entre
hombres y mujeres.

Según Rodríguez y Peña (2005), el ámbito escolar constituye un marco social el

cual permite que hombres y mujeres se muestren como sujetos activos desde su
identidad personal, la cual se logra a través de la interacción con sus iguales y
adultos.

16
Estos mismos autores indican en que a través de las interacciones entre niños y
niñas, dentro del ambiente escolar, se inicia la formación de características
prototípicas de lo que es ser hombre o mujer.

Hartup (1995) citado por Tomasi (2010), puntualiza que el ingreso al mundo
escolar ubica a niños y niñas en un nuevo entorno normativo y relacional, en los
cuales aunque exista diferencias en cuanto a tallas, habilidades sociales,
destrezas físicas es factible el promover la sana convivencia entre géneros.

Continúa Tomasi (2010), que la interacción entre pares brinda la oportunidad de

generar conflictos y la promoción estrategias para su solución, de alguna forma
reforzando procesos de segregación intersexual o de orientación infantil según los
estereotipos de géneros, fomentando formas de relaciones no discriminatorias.

Espinoza (2005), enfatiza el ambiente educativo y el familiar como los entes

sociales de mayor impacto a través de los cuales se transmiten comportamientos y
esquemas mentales. Dentro del ambiente escolar se reflejan acciones
identidades jerarquías y desigualdades de género las cuales posteriormente serán
reproducidas en la sociedad.

1.5 Sexualidad e identidad de género en la escuela primaria

Valverde, Font y Timoneda (2007), afirma que los niños y las niñas que asisten a
la escuela entre los 6 y 12 años, tienen una vida afectiva y sexual plena en por la
forma en que perciben, integran y viven diversas experiencias. Desde pequeños
aprecian por parte de los adultos, la accesibilidad o no a determinadas preguntas y
temas relacionados con la sexualidad, por lo que descubren, inconscientemente,
que en los adultos el lazo entre afectividad y sexualidad no siempre se manifiesta.
Continúan estos autores indicando que generalmente los niños y niñas de
primaria por naturaleza sienten y descubren lo que viven intensamente, de
manera que al apasionarse por el descubrimiento de su cuerpo y del de los otros,
se agrega como valor añadido el morbo. Extiende que ante esto, existen
diferentes posturas por parte de los docentes, hay quienes están dispuestos a

17
hablar abierta y tranquilamente, sin embargo otros comprenden que todo lo que
hace referente al tema de identidad y género es importante, pero no saben cómo
tratarlo, un tercer grupo tiende a no percibir lo que pasa y por lo tanto no se
preocupan por abordar el tema, a otros les incomoda el tema por lo que lo evaden,
y finalmente hay docentes que sienten verdadero rechazo por todo lo que está
relacionado con la sexualidad.

2. Coeducación

Moreno (2004), indica que el coeducar es educar partiendo de la diferencia de

sexo, sin estereotipos de roles. Sin confundir con escuela mixta, la cual a su
provoca modelos androcéntricos, que excluyen la cultura femenina del currículo,
por lo que durante años, las niñas han tenido que adaptarse a una escuela con
estructuras patriarcales.

Mejía, (2001) indica que es un modelo que busca eliminar los estereotipos de
género, las situaciones de desigualdad social que se dan entre hombres y
mujeres, lo cual implica la eliminación de toda diferencia curricular discriminatoria
basado en el género y la adopción de un nuevo modelo cultural.

2.1 Historia

Posada, et al. (2002), indican que la propuesta coeducativa nace en España, en

1975, convirtiéndose en un modelo educativo que pretende eliminar las
desigualdades o discriminatorios de género. El modelo coeducativo considera que
no puede formar integralmente separando la educación femenina de la masculina,
todo esto simultanea a los cambios en la posición de la mujer en la sociedad. Por
lo que adquiere relevancia como modelo educativo, que parte del reconocimiento
e identificación de las diferencias de las relaciones que establecen unos con otros
y con la cultura.

Continúan estos autores afirmando que la coeducación responde al reto de

formar y desarrollar hombres y mujeres plenamente auténticos en valores,
adquiriendo solidez en la medida en que cuestiona el sentir, pensar y actuar.

18
Mejía, (2001) hace referencia a que dentro del contexto cultural e histórico se
fueron desarrollando fenómenos de exclusión de los hombres hacia las mujeres, lo
que dio pauta a la diferenciación de roles, generando así modelos de desarrollo
social excluyentes. Siendo hasta en el momento de la revolución industrial, en
donde se ve con claridad la separación de los espacios entre hombres y mujeres.
Esta dicotomía influyó en el desarrollo de ciencias sociales androcéntrica. Durante
el siglo XX, la aparición de mujeres en escenarios exclusivos de hombres, genero
la manifestación de inconformidad ante situaciones de desigualdad. Por lo que la
lucha del feminismo estuvo marcado por la necesidad de encontrar el
reconocimiento de identidad, surgiendo una vindicación de derechos, y es durante
este proceso en el cual a su vez los hombres se manifiestan en otros espacios,
como lo son la expresión de sentimientos y el cuidado de los hijos.

Continúa el autor describiendo los tres modelos de organización escolar que han
ido respondiendo al contexto cultural.

a) Modelo Segregado: educación diferenciada de hombres y mujeres, la

creencia de que cada ser es determinado biológicamente llevó a considerar
que así debe ser la educación, en donde se desarrollen habilidades que
respondan al rol social y profesional para el cual se está estipulado.

b) Modelo Mixto: busca ofrecer igualdad de oportunidades para hombres y

mujeres en espacios comunes, imponiendo el currículo masculino al
femenino.

c) Modelo Coeducativo: su objetivo reducir desigualdades entre hombres y

mujeres, atendiendo a las necesidades de cada grupo de género y a sus
condiciones de aprendizaje.

De acuerdo a la Red de Consultores S.L. (2007), dentro del sistema educativo

español a partir de diversas experiencias que cuestionaban al planteamiento
tradicional del modelo educativo, la Coeducación se fue abriendo brecha, ya que
los nuevos retos a los que se enfrenta el sistema educativo: la interculturalidad, el
respeto al medio ambiente, la normalización de uso del idioma extranjero, y el

19
garantizar igualdad de oportunidades en la educación de los niños y niñas ha
provocado poner de manifiesto que aún perduran elementos que reproducen el
sexismo.

Continúa la Red de Consultores S.L. (2007), indicando que históricamente el

sistema educativo español ha contado con tres modelos arquetípicos, el primero lo
es el modelo de escuela de roles separados, el cual imparte educación
diferenciada por sexos, se fundamente en que cada grupo tiene asignados roles
en la sociedad, por lo que la igualdad de oportunidades entre géneros no es
relevante. El segundo, es el modelo de escuela mixta, el cual tiene como
principio democrático de igualdad, entre las personas, dando relevancia a las
políticas de género, promoviendo que exista igualdad plena sin diferencias
culturales entre grupos, de hombres y mujeres. Por último partiendo de la
relevancia de las diferencias sexuales entre grupos de hombres y mujeres,
incorporando la diversidad de género se encuentra el modelo conductivo, el cual
contempla la educación como un medio neutral para transmitir valores que
eliminen los estereotipos entre los sexos. Planteando una propuesta pedagógica
en la que la educación se imparte en condiciones de igualdad para ambos sexos,
en donde no existen límites a los aprendizajes de cada uno.

A continuación se cita textualmente un esquema que muestra las características

de los modelos de la escuela en relación a la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres.

Valores Normas Legitimación Conocimiento

empírico
Escuela de Educación para Separación Creencia en la Fundamentos
roles el rol sexual. física de los superioridad de tipo moral,
separados Asignación de procesos masculina por lo que su
géneros. educativos análisis
Socialización de empírico no
cada grupo resulta
sexual en los relevante
ámbitos público
y privado

Educación igual Acento en el Meritocracia. Eficacia para el

Escuela mixta para niños y individualismo Premio en individuo y para
niñas como sin distinción función de los la convivencia

20
 ciudadanos/as por género. meritos y social, existen
de una sociedad Igualdad en el rendimientos estrategias
democrática acceso a los individuales alternativas y
recursos dirigidos a ser se rechaza la
valorados escuela
desde el punto separada de la
de vista socialización
productivo

Escuela Educación Atención La escuela no Basado en la

coeducativa dirigida a la específica a las debe ser una sociología de la
eliminación de necesidades de institución educación a
los estereotipos cada grupo reproductora de través del
por razón de (currículo, desigualdades, conocimiento
sexo eliminando interacción con y debe ser una de las
situaciones de el profesorado, institución de especificidades
desigualdad y controles de reconocimiento de ambos
jerarquías género en de la diferencia grupos
culturales todos los sexuales y de
sexistas ámbitos del las distintas
sistema expresiones de
escolar, etc.) sexismo.

Fuente: Elaborada por Red de Consultores a partir de BONAL, Xavier. 1997

2.2 Indicadores de una buena práctica Coeducativa

Red de Consultores S.L (2007), distingue cuatro grandes bloques desde los
cuales un proyecto educativo correctamente formulado puede responder a
objetivos coeducativos. Estos fueron obtenidos y delimitados desde el enfoque
conceptual de coeducación y de las aportaciones de profesionales y expertos en el
tema.

Estos son:

De carácter Conceptual:

a. Sustentado en un marco feminista.

b. Establecido en un entorno sexista orientado a conseguir

relaciones equitativas entre sexos.

c. Fomentar la resolución de conflictos de forma práctica.

21
 d. Entender la coeducación como un proyecto activo en
constante tránsito y evolución.

De carácter Técnico

a. Contar con un proyecto con objetivos definidos, brindando

seguimiento y evaluación.

De carácter Finalista

a. Objetivo final: la igualdad real entre hombres y mujeres.

b. Proceso intencionado en el que reflexione sobre situaciones

concretas y se modifique incitando el cambio de forma
progresiva, realizando propuestas de mejora continúa.

De carácter Práctico:

a. Enmarcado dentro de un Proyecto de centro o dentro de una

norma que avale y justifique su puesta en práctica.

b. Los sujetos de coeducación han de ser todos los miembros de

la comunidad educativa.

c. Contar con la participación y compromiso de las autoridades

del centro y los padres de familia.

d. Adaptado a la realidad del entorno de a quienes se dirige.

e. La programación de las actividades deben responder a una

estrategia de intervención a corto y mediano plazo, buscando
la continuidad de la modificación de actitudes y mentalidades.

f. Mantener actitud investigativa y experimental en materia

coeducativa.

g. Metodología dinámica participativa y lúdica adaptada a

contenidos, capacidades y necesidades de los grupos.

22
 h. La iniciativas deben ser transversales y basadas en la
formación continua y el apoyo al profesorado

i. Debe ser transferible a otros contextos en lo que se pretenda

poner en práctica una experiencia educativa

Pines (2005) citada por Castilla, (2008) determina como aspectos a

considerar para el análisis de la práctica educativa:

Contexto externo.

a. Zona en la que se ubica la institución

b. Características

c. Recursos institucionales, servicios sanitarios y de otros tipos.

d. Recursos no institucionales. Culturales deportivos y de ocio.

e. Problemáticas (drogas, violencia de género)

f. Situación actual que se vive en la zona referente a la igualdad

entre hombres y mujeres.

Contexto interno:

a. Características (antigüedad, estado de conservación, distribución

de los espacios)

b. Recursos: humanos y materiales (libros de texto, material de aula

y centro, juguetes, programas educativos)

c. Problemáticas: conflictos entre iguales y con adultos, falta de

recursos etc.

d. Documentación del centro; Proyecto educativo de centro,

programación general anual, proyectos educativos actuales.

e. Situación actual respecto a la coeducación.

23
Alumnado:

a. Características; número de alumnas/os, edad, situación familiar,

cultura juvenil.

b. Nivel de motivación e implicación en las actividades del centro.

c. Resultados académicos (edad, sexo….)

d. Relación con iguales y adultos

e. Conflictos (tipos, edad y sexo de las alumnas/os)

f. Juegos y juguetes, actividades realizadas en el tiempo libre

(edad, sexo)

g. Situación personal de alumnas y alumnos respecto a la igualdad

entre mujeres y hombres, así como su opinión sobre el tema.

Familias:

a. Características: tipo, cultura, nivel socio cultural y económico.

b. Nivel de participación en la institución.

Personal docente

a. Características: número de docentes, edad, sexo.

b. Composición del equipo directivo.(edad, sexo)

c. Coordinadoras/es de ciclos, proyectos, grupos de trabajo edad,

sexo)

d. Participación en la planificación y desarrollo de actividades en la

institución.

e. Formación permanente del profesorado

f. Relación entre compañeros/as y alumnado, conflictos

24
 Personal no docente:
a. Características: número personas que trabajan en el centro, edad,
sexo, cultura, actividades que desarrollan (administración,
limpieza, portería,…)
b. Nivel de concienciación y opinión sobre la igualdad entre hombres
y mujeres.
Consejo Escolar:
a. Características: número personas que lo conforman, edad, sexo,
Origen, rol que desempeñan dentro de la comunidad educativa
b. Nivel de concienciación y opinión sobre la igualdad entre hombres
y mujeres.
c. Disposición y grado de implicación hacia el desarrollo de la labor
coeducativa.

Continúa Castilla (2008) indicando que la coeducación no puede

desarrollarse de la misma forma en todos los centros educativos, sino que cada
uno debe seguir pautas de intervención concretas ciñéndose a lo establecido por
norma general. Afirma que por tanto debe tomarse como referencia la labor
coeducativa, intentando reflejar de manera general e trabajo que se realiza en dos
centros educativos.

Para Torres y Arjona (1990) un aspecto importante a analizarse respecto al

profesorado, lo es la actitud, por medio de la cual de forma no intencionada a
través de comentarios, bromas, diferencias de trato, expectativas diferentes sobre
los resultados escolares, influyen en la asimilación de estereotipos y roles
tradicionales. Este análisis debe realizarse de manera critica constructiva, con
objetivo de optar medidas que favorezca el ofrecer modelos no sexistas mediante
el comportamiento de los docentes, por el contrario ofrecer actitudes contrarias por
parte del equipo docente más que favorecer desequilibra la identificación de
género.

25
 En el afán de comprender cómo se forma la identidad sexual y como esta
influye en el desarrollo personal de la persona, se han planteado diversas teorías,
dentro de las cuales la familia, los medios de comunicación y el entorno escolar
juegan un rol importante. En cuanto al ámbito escolar a través de la historia, se
han modificado los modelos de educación. Muchas instituciones optan por un
modelo coeducativo, el cual puede ser mal interpretado o poco comprendido si no
se profundiza en conocer sobre ello. Actualmente niños y niñas pasan la mayor
parte del tiempo en las instituciones escolares por lo que lo que puedan aprender
a través del currículo oculto cobra gran relevancia en la formación y construcción
de igualdad de género. Siendo necesario conocer las actitudes de los docentes
ante el modelo coeducativo para poder comprender estas actitudes pueden influir
negativa o positivamente en la formación de estereotipos.

En la institución privada de la ciudad de Guatemala, en donde se llevó a cabo

la presente investigación, se inicio el proceso de preparación para la coeducación
durante el año 1999, en donde se fue preparando el proyecto, que se comenzó en
enero del año 2000. Durante el año 1999 llevaron a cabo la capacitación con las
maestras de preprimaria, quienes serian las responsables del inicio del Proyecto
de Coeducación, durante seis meses se realizó un taller en el que se compartieron
conocimientos y experiencias con miras a prepararlas para tan importante
responsabilidad. Además, durante todo el año se fueron enviando cartas
informativas sobre la “Coeducación” a todos los padres de familia tratando de
informar, qué es y qué no es; el perfil del egresado o de la egresada desde la
perspectiva, de la coeducación; perfil del educador en la coeducación;
responsabilidad de los padres y madres de familia. En el ciclo escolar 2011
dentro de la formación de tutores de nivel secundario se trabajó el tema
Coeducación.

Otra institución que a partir de 2011, ha puesto en marcha una política de

Equidad de Género son las Escuelas Fe y Alegría, con el objetivo de construir
justicia con perspectiva de Equidad de Género desde la visión del desarrollo
humano.

26
 El ministerio de Educación en el Acuerdo Ministerial No 381-2010 (2010),
declara de interés nacional promover en los estudiantes actitudes responsables y
comprometidos en el desarrollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico
y cultural, considerando fundamental la participación de la Comunidad Educativa
del país en función de formar ciudadanos participativos y solidarios para construir
una sociedad democrática, justa y equitativa.

27
 II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad y dentro de la sociedad guatemalteca, muchas mujeres no

solamente se dedican a tareas domesticas y a educar a sus hijos e hijas, como era
lo tradicional sino que forman parte del mundo laboral. De la misma manera
algunos hombres intervienen activamente en la educación de sus hijos e hijas, lo
cual ha obligado a modificar los roles típicamente femeninos y masculinos tanto
dentro del hogar como en el ámbito escolar. La coeducación genera procesos
educativos que ayudan a desarrollar una identidad firme y equilibrada, tanto
femenina como masculina para un mundo equitativo, supone y exige una
intervención explícita e intencionada, desde la organización escolar, las practicas
docentes, creencias y valores desde la perspectiva de igualdad de género.

En la institución en donde se realizó la investigación, a lo largo de 12 años se ha

planificado e implementado un modelo de coeducación, que responda a las
necesidades de la sociedad actual. Considerando necesario que era importante
obtener una visión general desde la percepción de docentes, hacia la igualdad y
que pudiera dar indicios sobre los avances obtenidos en este modelo en los
últimos años, y cómo se unifica con el currículo por competencias.

Por lo que este trabajo de investigación plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál es la

actitud de los docentes de una institución privada de la ciudad de Guatemala,
ante la igualdad en práctica coeducativa?

2.1 Objetivo

2.1.1 Objetivo General

Determinar la actitud de los docentes de un colegio privado de la ciudad

de Guatemala, ante la igualdad en práctica coeducativa.

2.1.2 Objetivos Específicos

- Establecer la relación entre la actitud de los docentes hacia la igualdad en

la práctica coeducativa y la edad de los docentes.

28
 - Establecer la relación entre la actitud de los docentes hacia la igualdad en
la práctica coeducativa y el género de los docentes.

- Establecer la relación entre la actitud de los docentes hacia la igualdad en

la práctica coeducativa y la escolaridad de los docentes.

2.2 Variables

2.2.1 Actitud de los profesores

2.2.2 Igualdad en la Práctica coeducativa

2.3 Variables Controladas

- Docentes con dos o más años de laborar en la institución, de los grados de

primero a sexto primaria.

2.4 Definición de Variables

2.4.1 Definición Conceptual

Actitudes del Profesorado

Bernal (2009) citando a Allport (1935) define actitud como el estado mental y de
disposición, adquirido por medio de la experiencia, el cual ejerce influencia en las
respuestas de una persona ante los objetos y las situaciones.

Según Vaello, (2009) la actitud con que cada docente afronta su labor determina
en gran medida los resultados de su intervención, la actitud se concreta en la
manera particular que cada docente tiene de relacionarse consigo mismo, con los
estudiantes y con el currículo.

Igualdad en la Práctica Coeducativa:

Para Colclough (2004) la igualdad en la práctica coeducativa consiste en:

igualdad de oportunidades entre iguales, niños y niñas, para asistir a la escuela,
en las experiencias de aprendizaje y los niveles de rendimiento equivalentes, para

29
posteriormente observar resultados iguales en la sociedad desde el punto de vista
de las oportunidades personales, políticas y profesionales.

2.4.2 Definición Operacional

Actitudes del Profesorado hacia la Igualdad en la Práctica Coeducativa:

La enseñanza de valores de igualdad de género, dentro del ámbito escolar es

determinada en gran medida, a través de la interacción entre profesores y
estudiantes.

En el resultado de la Escala de Actitudes Tipo Likert, “Actitudes del Profesorado

hacia la igualdad” de Rebollo se evidencia el tipo de actitud de los docentes hacia
las distintas posturas relacionadas a las políticas de igualdad, expectativas,
relaciones de género como sus propias creencias y valores respecto al género.

2.5 Alcances, límites y limitaciones

Este estudio pretendió realizar un diagnóstico de la práctica coeducativa desde la

percepción de docentes, de un centro educativo de la ciudad de Guatemala, en
donde se determinó la actitud de los docentes hacia la igualdad en la práctica
coeducativa. Para lo cual el estudio abarcó al personal docente de primaria con
2 o más años de laborar en la institución.

2.6 Aporte
Se espera que este estudio contribuya a la institución a detectar fortalezas y
aspectos a mejorar en la práctica coeducativa, brindando atención a las
necesidades de su población.

Considerando que para que un modelo coeducativo ofrezca modelos de igualdad y

equidad de género es fundamental la actitud de los docentes, se pretende que con
los resultados del presente estudio los docentes de la institución puedan ser
capacitados sobre el tema, llevándoles a la reflexión, incidiendo en sus actitudes.

Desde la perspectiva psicológica, se postula que la identidad de género es una

construcción psico bio social, la cual inicia desde las primeras etapas de la vida,

30
por lo que con este estudio se pretende brindar a otros profesionales de
psicología orientaciones que permitan reflexionar sobre la importancia de formar
desde la razón y la emoción, en beneficio de la sociedad actual.

Se espera que el estudio contribuya a ir fortaleciendo la fundamentación teórica

sobre una verdadera coeducación, para la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres.

31
 III METODO

3.1 Sujetos

La institución privada de la ciudad de Guatemala en la cual se realizó el estudio,

inicio el modelo coeducativo en el año 2000. El proceso de integración de mujeres,
fue paulatino, iniciando por el grado de kínder y posteriormente en grados
superiores. La primera promoción coeducativa actualmente cursa IV curso
Bachillerato.

La muestra del personal docente pretendió incluir a 20 docentes que impartieran

las clases de: Idioma Español, Matemática, Ciencias Naturales, Estudios
Sociales, Biblioteca, del nivel primario, y tuviera 2 o más años de laborar en la
institución. De los veinte únicamente doce completaron el instrumento, por lo que
únicamente se tomaron doce para el análisis y discusión de resultados.

Años de laborar en la
Género Escolaridad institución
Diversificado Con estudios más de
Edad Masculino Femenino Completo Universitarios 2 a 5 6 a 10 11 a 15 16
25-27 1 2 1 2 2 1
28-30 1 3 1 3 4
31-33 1 1 1
34-36 1 1 1
37-39 2 2 1 1
40-42
43-45 1 1 1
Total 3 9 3 9 8 1 2 1

Los números con los que se identifican a los sujetos no quedaron correlativos con
los números que se muestran en la tabla anterior debido a que no todos los
docentes concluyeron la escala.

3.2 Instrumento

Escala de Actitudes Tipo Likert, “Actitudes del Profesorado hacia la igualdad”.

32
Autores: Rebollo M., Garcia R., Piedra J., Vega Luisa., Universidad de Sevilla.
Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Sevilla, España.

Capta distintas posiciones del profesorado hacia la construcción de la cultura de

género en el ámbito escolar basado en la igualdad y las actitudes del profesorado
relacionadas a las políticas de género, roles de género y estereotipos de género.

Número de Ítems: 30 Ítems tipo Likert se desgloso en tres sub escalas:

sociocultural, relacional y personal, cada una compuesta por 10 ítems. Las
respuestas oscilan entre 1 completamente en desacuerdo y 7 completamente de
acuerdo.

La sub escala socio cultural incluye contenidos referidos a las políticas de

igualdad y la organización escolar en relación a las políticas de género.

La sub escala relacional incluye preguntas referidas a la propia práctica docente,

expectativas y relaciones de género.

La escala personal contempla creencias y valores respecto al género.

Forma de aplicación: grupal e individual

Tiempo de aplicación: No tiene límite de tiempo.

Calificación: El puntaje máximo en la prueba es de 210 pts. Una actitud positiva es

de 158 – 210, una arbitraria es de 105 - 157 y la actitud negativa de 52 – 104.

Validez: De acuerdo a los autores muestra unidimensionalidad presentando altos

índices de saturación de todos los ítems en el componente principal. La
saturación media de los ítems en el componente principal es de ,546 y la
desviación típica es de 0,57 lo que indica que la correlación de los ítems con la
dimensión es alta.

33
3.3 Procedimiento

Se solicitó a la Facultad aprobación del Anteproyecto.

Se solicitó autorización a la dirección de la institución para aplicar la escala
a los docentes.
Se llevó a cabo la aplicación de manera grupal para obtener la
información. Sin embargo algunos docentes no contestaron todos los ítems
de la escala.
Se realizó el análisis y discusión de resultados.
Se establecieron las conclusiones y recomendaciones.
Se redactó el informe final.

3.4 Tipo de investigación

Se realizó una investigación de tipo descriptivo, lo que se determinó en base a la

definición de Achaerandio (2010) a cerca de la investigación descriptiva, la cual
“estudia, interpreta y refiera lo que aparece (“fenómenos”), y lo que es relaciones,
correlaciones, estructuras, variables independientes y dependientes”. (pág.19)

3.5. Metodología Estadística

Conforme a las características de la investigación, la metodología estadística

utilizada para el análisis de resultados fue el coeficiente de correlación de Pearson
que es un índice estadístico que mide la relación lineal entre dos variables
cuantitativas. A diferencia de la covarianza, la correlación de Pearson es
independiente de la escala de medida de las variables. (Ritchey, 2002).

Se realizó el análisis de resultados con el apoyo de PH.D. Pedro Morales S.J. de

la Universidad Pontificia Comillas de Madrid, España, para lo que se utilizo:

Datos descriptivos y cálculo de correlaciones: EXCEL Versión 7

34
Significación de los coeficientes de correlación: The Chinese University of Hong
Kong, Department of Obstetrics and Gynaecology,
http://department.obg.cuhk.edu.hk/index.asp?scr=1024

Contraste de medias: GrapfPad Software

http://graphpad.com/quickcalcs/ContMenu.cfm

Tamaño del efecto: Paul Ellis, The Hong Kong Polytechnic University, Effect Size
Calculators http://myweb.polyu.edu.hk/~mspaul/calculator/calculator.html

Proporciones en la distribución normal: SURFSTAT Australia

http://surfstat.anu.edu.au/surfstat-home/

El tratamiento cuantitativo de los datos de la escala se realizó mediante paquete

estadístico SPSS-PC+versión 15. Se realizaron análisis descriptivos básicos
(frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y dispersión para las
variables contempladas). A su vez se aplicó la t de Student y U de Mann-Whitney
respectivamente para comprobar si existían diferencias estadísticamente
significativas en la actitud de los docentes en función al género.

Se presentan tablas con los resultados obtenidos

35
 IV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS

1. Resultados Descriptivos

A continuación se presentan los resultados de la Escala “Actitudes del

Profesorado hacia la Igualdad”, obtenidos por los docentes de nivel primario de un
centro privado de la ciudad de Guatemala.

Tabla 1

Actitud Global

Sujeto Total Actitud

Sujeto 3 115 Arbitraria
Sujeto 4 89 Negativa
Sujeto 5 100 Negativa
Sujeto 9 98 Negativa
Sujeto 10 116 Arbitraria
Sujeto 11 84 Negativa
Sujeto 12 102 Negativa
Sujeto 13 90 Negativa
Sujeto 14 112 Arbitraria
Sujeto 15 101 Negativa
Sujeto 16 101 Negativa
Sujeto 18 93 Negativa

La media de la población en estudio es de 100.08

Se observa que del total de sujetos que respondieron a la escala un mayor

porcentaje se puede ubicar en un 75% actitud negativa. Un 25% de la población
se ubica en un nivel arbitrario que indica un nivel convencional e indiferente en su
forma de actuar y proceder ante el favorecer la coeducación.

36
 Tabla 2

Actitud en relación al género

Punteos Femenino % Masculino %

52 -104 7 58% 2 17%
105-157 3 25%
158- 210

El mayor porcentaje de sujetos que respondieron a la escala fueron mujeres de las

cuales el 58% poseen una actitud negativa y el 25% una arbitraria. El porcentaje
de profesores hombres fue mucho menor, sin embargo se ubican en un nivel de
actitud negativo ante la coeducación.

Tabla 3

Actitud en relación a la escolaridad

Actitud Positiva Actitud Arbitraria Actitud Negativa

Diversificado 33%
Universitario 25% 42%

Con respecto a la escolaridad se observa un pequeño porcentaje de los sujetos

que poseen un nivel de escolaridad universitario, en sus actitudes son arbitrarios.
Predominando una actitud negativa en cuanto a la formación de igualdad de
género sin importar el nivel de escolaridad.

Tabla 4

Actitud en relación a la edad

Actitud
Edad Positiva Arbitraria Negativa
25 -30 17% 33%
31 - 35 17%
36 - 40 8% 17%
41 - 45 8%

37
En relación a la edad se encuentra que la media de los sujetos que respondieron
la escala es de 32 años; se observa que a menor edad mayor desacuerdo hacia
la igualdad, es decir en cuanto más joven el personal docente, mayor es el
porcentaje de actitudes poco favorables a un sistema coeducativo.

2. Resultados Comparativos
Tabla 5
Análisis descriptivo (N = 12)

item P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Media 2,92 2,58 2,58 6,75 6,75 3,50 2,64 2,58 2,08 1,42 3,58

DT 1,88 2,02 2,11 0,45 0,45 2,39 2,34 1,31 1,16 0,90 2,39

item P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22

Media 4,92 3,36 5,42 3,83 4,00 5,42 1,42 4,33 1,83 2,33 1,50

DT 1,98 2,25 1,73 2,48 2,49 2,27 1,00 2,74 1,85 1,87 0,90

item P23 P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32.1 0

Media 1,42 1,92 1,25 1,67 1,50 1,67 1,92 1,58 1,33 P32.2 2

DT 1,00 1,38 0,62 1,78 1,00 1,61 1,68 1,08 0,49 P32.3C 10

En la tabla 5 figuran las medias y desviaciones de cada pregunta; la variable 32 no

es una variable cuantitativa continua, por lo que se ha puesto el número de los que
escogen cada opción.

38
Lo que destaca en esta tabla es lo siguiente:

Las medias más altas y con desviaciones típicas muy bajas corresponden a las
preguntas que hacen referencia a:

4. Las leyes de igualdad eran necesarias desde hace ya mucho tiempo.

5. Las leyes de género pueden beneficiar también a los hombres.

Son medias superiores a 6.5 y las desviaciones más bajas de todas, hay casi total
unanimidad en el acuerdo total.

Hay tres medias que también pueden considerarse altas; son iguales
(redondeando) o superiores, en las preguntas:
5. En clase utilizo el masculino por economía del lenguaje y porque es
correcto.
(En la zona del acuerdo) pero menores de 6; en la pregunta
14. Solo me fijo si un texto tiene lenguaje sexista cuando me hacen caer en
la cuenta de en ello, y procuro utilizar un lenguaje no sexista en mis
documentos de trabajo.
Las preguntas anteriores tienen sin embargo desviaciones mayores, sobre todo la
última que indica que aunque la tendencia es al acuerdo hay importantes
diferencias individuales.

En la pregunta, 19. Me avergüenzan especialmente las bromas y chistes

machistas que ridiculizan a mujeres, con una media de 4.33 destaca porque
tiene la desviación típica más alta (2.74) lo que evidencia una gran disparidad en
las respuestas.

Destacan también las medias bajas (claramente en la zona del descuerdo) y con
desviaciones típicas más bien bajas (inferiores a 1 o ligeramente superiores),
estos datos muestran un desacuerdo generalizado (pero no absoluto) en las
preguntas:

39
10. Parece lógico que las ciencias sea una responsabilidad de profesores
hombres
18. No me relaciono bien con las profesoras lesbianas porque son más
agresivas.
23. Me gusta más trabajar con los niños porque son más dinámicos.
25. Los hombres están más capacitados para puestos directivos.
27. Rellenar encuestas sobre sexismo en las aulas no sirve para nada.
30. No sé porque se ha creado la figura de persona responsable de
coeducación.
31. Hablar de un modelo mixto es sinónimo de coeducación.

Las desviaciones típicas más bajas (mayor acuerdo en mostrar desacuerdo)

corresponden a las preguntas 10, 18 y sobre todo 31 que además tiene la media
más baja.

El resto de las preguntas tienen medias claramente en la zona del descuerdo y

con desviaciones típicas apreciables (ninguna muy baja) lo que muestra la
diversidad de opiniones en esta muestra. Se puede notar dónde hay más
diversidad en las respuestas, las desviaciones típicas mayores están en las
preguntas 19 (ya señalada antes), 16, 15, 6, 7…
15. Evito utilizar imágenes tradicionales de hombres y mujeres en mis
explicaciones y ejemplos.
16. El género no es algo que se trabaje en mi programación.
6. Las leyes de género tratan un problema inexistente en el ambiente
escolar.
7. Es indiferente que un profesor o profesora sea homosexual.

En la pregunta 32 en donde se cuestiona “El modelo coeducativo consiste en”

las respuestas de los docentes indican que la gran mayoría escoge la tercera
opción; reducir desigualdades entre hombres y mujeres, atendiendo a las
necesidades de cada grupo de género y a sus condiciones de aprendizaje.

40
2. Correlaciones entre las preguntas y variables personales

En la tabla 6 figuran las correlaciones entre cada una de las preguntas (de la 1 a la
31) y las variables género, edad, escolaridad, grado en el que trabaja y años de
laborar en la institución.

Para esta muestra (N = 12) los valores de referencia para poder afirmar que un
coeficiente de correlación es estadísticamente significativo son los siguientes: r =
.576 (p = .05), r = .708 (r = .01) y r = .823 (p = .001). Con el nivel de confianza
habitual (p< .05) se dice que una correlación es estadísticamente significativa si es
igual o superior a .576.

Tabla 6

Género Edad Escolaridad Grado Años

P1 -0,401 -0,376 0,294 -0,208 -0,236

P2 -0,472 p=0.12 0,339 0,174 0,325 0,215

P3 -0,453 p = .14 0,151 0,071 0,036 0,154

P4 -0,111 0,076 0,111 0,080 0,275

P5 -0,111 0,347 -0,333 -0,347 0,316

P6 0,210 0,285 -0,126 0,071 0,289

P7 0,100 -0,520 p = .08 0,450 p = .14 0,100 -0,473 p = .12

P8 -0,115 -0,190 -0,345 -0,384 -0,273

P9 -0,216 0,030 0,216 0,169 0,271

P10 -0,279 -0,183 0,279 0,130 -0,155

P11 0,273 0,158 -0,273 0,012 -0,011

P12 0,025 0,602 p < .05 -0,229 0,512 p = .09 0,607 p < .05

P13 0,563 p=0.056 0,046 -0,467 p = .12 -0,390 -0,081

P14 0,087 0,268 -0,552 p = .06 -0,324 0,175

41
P15 0,122 -0,083 -0,203 -0,588 p<.05 -0,537 p = .07

P16 -0,243 0,775 p< 01 -0,162 0,194 0,586 p < .05

P17 0,420 0,042 -0,331 0,200 -0,053

P18 0,151 0,603 p<.05 -0,757 p < .05 -0,222 0,378

P19 -0,220 -0,039 0,293 0,394 0,406

P20 -0,272 -0,285 0,272 -0,083 -0,321

P21 0,000 -0,049 -0,107 0,344 0,112

P22 0,556 p=0.06 0,127 -0,111 0,454 p = .14 0,255

P23 -0,252 0,127 0,252 0,408 0,230

P24 -0,401 -0,236 0,401 -0,003 -0,336

P25 -0,243 -0,228 0,243 -0,369 -0,319

P26 -0,226 0,224 0,226 0,182 0,298

P27 -0,302 -0,084 0,101 -0,459 -0,286

P28 -0,249 -0,303 0,249 -0,549 p = .06 -0,244

P29 0,150 0,454 p = .14 -0,150 0,199 0,693 p <.05

P30 -0,325 0,124 0,325 0,115 0,146

P31 0,000 0,373 0,000 0,720 p < .01 0,725 p<.01

En la tabla se destacan en negrita dos tipos de coeficientes de correlación:

Los coeficientes estadísticamente significativos (al menos p <.05)
Los coeficientes que en rigor no son estadísticamente significativos (p>.05) pero
son de una magnitud apreciable (.45 o más) y que con toda probabilidad serían
significativos aumentando ligeramente el número de sujetos (más claro en unos
casos que en otros); en estos casos se indica la probabilidad exacta asociada a
estos coeficientes.

42
 Un coeficiente de correlación relativamente alto (.45 o más) pero que no es
estadísticamente significativo (no llega a p = .05) indica una relación clara en esta
muestra aunque no es generalizable a la población representada por esta
muestra.

2.1 Relaciones con género

1) No hay ninguna correlación estadísticamente significativa que se pueda

extrapolar a la población representada por esta muestra.
2) Hay dos coeficientes de correlación (preguntas 13 y 22) que con una
muestra ligeramente mayor sí serían estadísticamente significativos y al menos en
esta muestra indican que los hombres están más de acuerdo que las mujeres en
comunicar a la dirección el uso de lenguaje sexista en documentos institucionales
y que les gusta más trabajar con niñas porque son más estudiosas.
3) Hay otros dos coeficientes de correlación que indican que las mujeres
(correlación negativa) están más de acuerdo que los hombres en que las leyes de
igualdad perjudican a los varones (nº 2) y que un material didáctico es bueno
aunque contenga elementos sexistas (nº 3) esta diferencia entre géneros no es sin
embargo significativa (aunque sí es real en esta muestra concreta); con una
muestra mayor podría quedar más claro.
4) Con el resto de las preguntas no hay correlaciones significativas y la gran
mayoría son muy bajas (excepto la 24, r = -.401, pero dista de ser significativa).

2.2 Relaciones con edad

Con edad se encontró lo siguiente:

1) Hay tres coeficientes estadísticamente significativos que indican que los de
mayor edad están más de acuerdo con que
El género no es algo que trabaje en mi programación (nº 16, r = .775, correlación
muy alta)

43
 No me relaciono bien con las profesoras lesbianas porque son más agresivas (nº
18, r = .603)
En clase utilizo el masculino por economía de lenguaje y porque es correcto (nº12,
r = .602)
2) Hay dos coeficientes que no llegan a ser significativos (no son
extrapolables), pero son de magnitud no pequeña e indican que en esta muestra
los de más edad:
Muestran un mayor desacuerdo en que es indiferente que un profesor o profesora
sea homosexual (nº 7, r = -.520, p = .08); con toda probabilidad este coeficiente
sería significativo en una muestra mayor.
Muestran un mayor acuerdo en que el trabajo con mujeres es más complicado
porque se distraen con facilidad (nº 29, r = .454, p = .14).

2.3 Relaciones con escolaridad

Por lo que respecta a la escolaridad:

1) Sólo hay un coeficiente estadísticamente significativo y grande, que indica
que los que responden 0 están apreciablemente menos de acuerdo con que No
me relaciono bien con las profesoras lesbianas porque son más agresivas (nº 18, r
= -.757).
2) Sin ser estadísticamente significativo se puede notar la relación negativa
(más de acuerdo los que responden cero) entre escolaridad y estar de acuerdo
con que sólo me fijo si un texto tiene lenguaje sexista cuando me hacen caer en la
cuenta de ello (nº 14, r = -.552, p = .06); con toda probabilidad este coeficiente
sería significativo en una muestra algo mayor,
3) Sin ser significativos se pueden notar por su magnitud (correlación
apreciable en esta muestra pero no extrapolable), la relación negativa (más de
acuerdo los que responden cero) con la pregunta 13 (comunicar a la dirección el
uso de lenguaje sexista en documentos institucionales, r = -.467, p = .12) y la
relación positiva (más de acuerdo los que responden uno) con la pregunta 7 (es
indiferente que un profesor o profesora sea homosexual).

44
4) Con el resto de las pregunta son se advierten correlaciones significativas o
de una magnitud de especial interés.

2.4 Relaciones con grado

Con grado se encontró lo siguiente

1) Dos coeficientes de correlación estadísticamente significativos que indican
que los de grados superiores:
Están más de acuerdo (relación muy alta) con que hablar de un modelo mixto es
sinónimo de coeducación (nº 31, r = .720, p< .01)
Están menos de acuerdo con evito utilizar imágenes tradicionales de hombres y
mujeres en mis explicaciones y ejemplos (nº 15, r = -.588, p< .05)
2) Hay dos coeficientes de correlación que no son estadísticamente
significativos, pero son de magnitud apreciable (r > .50) y que muy probablemente
serían significativos en una muestra más numerosa. Estos coeficientes indican la
tendencia en los grados más altos a:
Un mayor desacuerdo con la dirección y el mando son innatos en los hombres (r =
-.549, p = .06)
Un mayor acuerdo con en clase utilizo el masculino por economía de lenguaje y
porque es correcto (nº12, r = .512, p = .09).
Se puede notar también la correlación positiva con me gusta más trabajar con las
niñas porque son más estudiosas (nº 22, .454, p = .14), pero habría que confirmar
esta relación en una muestra mucho mayor.

2.5 Relaciones con años de laborar

Con años de laborar se encontraron las siguientes relaciones:

1) Cuatro coeficientes estadísticamente significativos y que en una muestra
tan pequeña son necesariamente de una magnitud grande. Los que llevan más
años de laborar están más de acuerdo con las siguientes proposiciones:

45
 Hablar de un modelo mixto es sinónimo de coeducación (nº 31, r = .725, p< .01);
algo similar encontramos en la relación con grado.
El trabajo con mujeres es más complicado porque se distraen con facilidad (nº 29,
r = .693, p <.05). Esta correlación es coherente con la ya vista con edad, aunque
en ese caso no era estadísticamente significativa.
En clase utilizo el masculino por economía de lenguaje y porque es correcto (nº12,
r = .607, p <.05). Un coeficiente semejante encontramos con edad.
El género no es algo que trabaje en mi programación (nº 16, r = .586, p< .05),
resultado igualmente semejante al encontrado con edad.
2) Como en otros casos, los coeficientes que sin ser estadísticamente
significativos son de una magnitud no pequeña, indican una relación con años de
laborar al menos en esta muestra y que en muestras mayores posiblemente serían
significativos.
Los de más años laborar tienden a estar menos de acuerdo (relación negativa)
con evito utilizar imágenes tradicionales de hombres y mujeres en mis
explicaciones y ejemplos (nº 15, r = -.537, p< .07). Este coeficiente sí sería con
toda probabilidad significativo en una muestra mayor y es interesante porque
rompe el paralelismo con las correlaciones con edad pues con edad la correlación
de esta pregunta es casi cero (r = -.08). El utilizar o no utilizar estas imágenes
tiene que ver con los años de laborar, no con la edad; con los años de laborar
aumenta el desacuerdo con evitar el uso de estas imágenes.

Se puede notar también la relación negativa (menos acuerdo a más años de

laborar) aunque no estadísticamente significativa con es indiferente que un
profesor o profesora sea homosexual (nº 7, r = -.473, p = .12), lo cual concuerda
con el resultado encontrado en la relación con la edad.

46
 V. DISCUSION DE LOS RESULTADOS

En la relación a las actitudes de los docentes, Rebollo, García, Piedra y

Vega (2011) ponen al descubierto la resistencia de los docentes a colaborar en
el diagnóstico de los centros en materia de igualdad. Lo cual coincide con la
presente investigación en cuanto al hecho que fue necesario descartar 8 escalas
por estar incompletas.

En relacion a los resultados en cuanto al género de los docentes, en el

presente estudio no se encontró ninguna correlación estadísticamente
significativa. Lo cual coincide con Ramos, Sutil, Alonso, Sánchez, Borona y Solano
(2006), en su estudio al investigar la transmisión de estereotipos de género a
través del currículo oculto, concluyeron que no existen diferencias significativas
según el sexo de los docentes.
Los resultados muestran coeficientes de correlación, que indican que los
hombres están más de acuerdo que las mujeres a comunicar a dirección el uso
de lenguaje sexista en documentos institucionales y que les gusta trabajar mas
con mujeres porque son mas estudiosas y otros dos coeficientes negativos de
correlación indican que las mujeres están más de acuerdo en que las leyes de
igualdad perjudican a los hombres y que un material es bueno aunque contenga
elementos sexistas, lo cual puede contrastar con González (2009), quien indica
que los estereotipos de género son transmitidos en el currículo oculto, en donde
plantea que para superar los estereotipos es preciso cuidar el lenguaje, las
imágenes, los mensajes que se utilicen. Continúa Gónzaléz (2010), reafirmando
que los docentes, de forma sutil, proyectan sus creencias y construcciones
culturales, extrapolando al aula diferencias de género vigentes socialmente,
quedando manifiestas en su rutina educativa.

Se encontró que a mayor edad cronológica de los docentes, existen tres

coeficientes estadísticamente significativos los cuales indican que a mayor edad,
el género no es algo que se trabaje en sus programaciones, utilizan lenguaje
masculino por economía del lenguaje y no se relacionan bien con las profesoras

47
lesbianas, en relación a esto no se encontró investigaciones con las cuales hacer
relaciones, sin embargo para Pines (2005), al realizar un diagnóstico sobre la
realidad en los centros educativo en materia de coeducación, plantea como
necesario conocer las características generales del personal docente y no
docente, para crear planes de acción que beneficien la implementación del
sistema coeducativo.

En lo que respecta a las actitudes de los docentes relacionadas con la

escolaridad, se encontró un coeficiente estadísticamente significativo y grande,
que indica que los que poseen un nivel de estudios de diversificado tienden a ser
más discriminatorios ante las docentes lesbianas por ser más agresivas. Otro
dato importante dentro de los resultados es una relación negativa entre
escolaridad y estar de acuerdo al prestar atención al lenguaje sexista cuando se
les hacer caer en cuenta. Para Fablara, Hernández, Martinica, Murillo, Pardo,
Barrera, Castañeda, Guerra, López, Lozano, Mancuso, Muler, Rodríguez,
Torres, Valle, Vitale, Zilberstein, Zorrilla, (2003) citando a Paz y Mengoa (2000)
las diversas manifestaciones que adquiere la exclusión de género en educación
primaria, están relacionados con las percepciones, prejuicios y creencias que los
docentes. En oposición Gónzález (2010), afirma que ante esta situación, no
existe discriminación en el sistema escolar, y que la existencia de dedigualdades
sociales entre sexos es un problema que no concierne a la insttitución escolar, ya
que estas recogen las virtudes y los defectos que en la propia sociedad coexisten.

En los resultados obtenidos, existe claridad en cuanto a que la mayoría

identifica que es coeducación. En relación al grado que imparten se encontraron
coeficientes estadísticamente significativos que indican que los docentes, sobre
todo de grados altos, piensan que coeducación es sinónimo de educación mixta.
Reyes, (1994) reconoce no importando la época, para que las practicas educativas
de cualquier sistema educativo pueda responder las demandas propuestas, se
debe poner atención en los „qué‟ y „para qué‟ de una educación “para todos”, los
cuales deben ser definidos por todos los actores de la comunidad, principalmente,

48
por los educadores, reconociendo que, para que esto ocurra se requiere, entre
otras cosas, que los educadores deben ser formados y capacitados en el tema.

Bonilla (2005), en su investigación realizada en el colegio Liceo Javier,

concluyó que la participación activa del personal docente y administrativo en el
proceso de alcanzar la verdadera coeducación, se enfrenta a la escasa
capacitación en cuanto a los temas de sexo, género y coeducación por parte del
colegio. Lo cual se relaciona con los resultados obtenidos en relación a los años
de laborar en la institución los cuales estadísticamente son significativos y de alta
magnitud para el presente estudio, ya que a más años de laborar, más de
acuerdo en que un modelo mixto es sinónimo de coeducación, considerando que
el trabajo con mujeres es más complicado, con tendencia a utilizar el lenguaje
masculino por economía afirmando que el género no es algo que trabaje en sus
programaciones.

49
 VI. CONCLUSIONES

Los datos permiten concluir que:

La actitud de los docentes hacia la igualdad en la práctica coeducativa

es un 75 % actitud negativa y un 25% arbitraria esto significa falta de
equidad en cuanto al respeto de las características de cada género,
reflejadas en la práctica educativa.

La actitud global de los docentes, actual, es poco favorable a eliminar

los estereotipos de género.

El género de los docentes no influye significativamente en el ambiente

coeducativo. Sin embargo la postura de algunos docentes, de acuerdo
a su género, podría influir negativamente desde el currículo oculto, lo
que cobra relevancia en la formación y construcción de igualdad de
género.

La edad de los docentes, el nivel académico que poseen y el grado que

imparten son variables importantes que intervienen directamente en las
formas de pensar, opinar y actuar de los docentes, lo cual pudiera
influir en la formación de estereotipos de identidad y género.

Para la mayoría de los docentes de la institución coeducación es un

modelo educativo que busca eliminar los estereotipos de género,
implicando la eliminación de toda diferencia curricular basada en género,
atendiendo a las necesidades de cada grupo y sus condiciones de
aprendizaje. Sin embargo los resultados indican ambivalencia, ya que lo

50
relacionan como sinónimo de la educación mixta, en la cual se acentúa
el individualismo sin distinción por género, lo cual resalta poco
conocimiento y falta de profundización en la formación docente,
relacionada con el tema.

Lo anterior se confirma al observar los acuerdos de los docentes con

más años de laborar en la institución, lo que indica que probablemente
sus actitudes estén poco dirigidas a reducir desigualdades entre
hombres y mujeres.

51
 VII. RECOMENDACIONES

Se recomienda a profesionales de la psicología:

Realizar más investigaciones sobre el desarrollo de identidad de género, y

la influencia del sistema escolar y los docentes en la formación de
estereotipos de identidad y género.

Llevar a cabo estudios sobre los diversos modelos educativos, actuales, en

el sistema escolar guatemalteco y sobre cómo estos indicen en la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres.

Es importante se continúe investigando sobre de la influencia del docente

en la formación de la identidad particularmente en estudiantes de 6 a 12
años.

Se recomienda llevar a cabo más investigaciones de este tipo que puedan

generar orientaciones en pro de la mejora del sistema escolar.

A la dirección de la institución educativa se recomienda:

Plantear pautas de intervención y propuestas de mejora para el desarrollo

de la labor coeducativa, desde la Pedagogía Ignaciana.

Será conveniente llevar a cabo desde el departamento de investigación de

la institución, más estudios que puedan orientar de mejor manera las líneas
de acción a seguir.

Elaborar y llevar a cabo un programa de formación y concientización sobre

el tema de coeducación para todo el personal docente y no docente,
proporcionándoles herramientas teóricas y prácticas para el desarrollo de
un modelo coeducativo.

Sensibilizar a la Comunidad Educativa en la práctica coeducativa.

52
Tomar en consideración que la formación de la igualdad debe alcanzar a
todos los docentes, desarrollando en ellos las competencias necesarias
para coeducar.

Implementar el que los docentes empleen registros de observación para

analizar el material didáctico que se utilice en la institución.

Hacer conciencia sobre la necesidad de evitar la discriminación a través del

lenguaje oral o escrito, favoreciendo la visualización de la mujer.

Incorporar dentro de las programaciones curriculares, la realidad de ambos

sexos, promoviendo relaciones de confianza basadas en el respeto.

53
 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Achaerandio, L. (2010). Iniciación a la Práctica de la Investigación. 7a. Edición.

Guatemala: Universidad Rafael Landivar

Araya, C. (2006). Pensamiento Feminista en la primera mitad del siglo XX en

Paragua, Uruguay y Chile: Serafina Dávalos, María Abella de Ramírez y
Amanda Labarca. (Tesis Inédita). Universidad de Chile. Santiago, Chile.

Avendaño, K. (2009). Valores en dos grados del Colegio Loyola. (Tesis Inédita)
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