CARRERA: Profesorado de Educación Primaria

ESPACIO CURRICULAR: Configuraciones culturales

CURSO: 3° TM (jueves 9 a 10hs) y TT (viernes 15 a 16hs)
CICLO LECTIVO: 2023
PROFESORA: Cristina Barbosa

MÓDULO 0
Unidad Transversal: ESI desde la perspectiva de género
Este módulo se plantea como eje transversal, el mismo se trabajará a lo largo del
año articulándose con el resto de los bloques (ver cronograma)

-La educación de “las niñeces”: una mirada desde la identidad de género. Ley de
educación sexual integral. Lineamientos y propuestas curriculares. Ejes.
- Los discursos heteronormativos frente a las concepciones que apuntan a la
diversidad sexual Los medios de comunicación y los estereotipos de género.
Desigualdad según el género. Crisis del pensamiento binario. Funciones parentales:
Sostén e interdicción. -Crianzas libres. Democratización en las familias. Infancias
libres, infancias trans. Debates actuales: Ley de IVE, ILE
- El abuso sexual y maltrato contra la infancia y la adolescencia. Conductas sexuales
abusivas. Orientaciones

Bibliografía

● Barbosa, Cristina. “ESI. relatos de escuela”. Ficha de cátedra.

● Informe sobre la situación actual de las experiencias de niñeces
[Link]ón Civil Infancias Libres. Julio 2019. Selección de páginas.
1,2,8,12,13,14,35,36,37
● Mundanas Manual “ASÍ no”
● Andrade, M. (2016) “Prácticas culturales y géneros. El juego y el juguete
como estrategias cotidianas para la equidad” en Merchan y Fink (comp) “Ni una
menos desde los primeros años: educación en géneros para infancias libres”.
CABA. Ed. chirimbote
● Toporosi, Susana (2018) “En carne viva, abuso sexual infantojuvenil” Topia
Editorial. Selección de páginas del capítulo 7
● Tajer, Débora (2020) “El modelo familiar moderno, sus alternativas
actuales y los nuevos desafíos en “Psicoanálisis para todxs”. Cap 3 CABA. Topía
Editorial
● Algava, Mariano (2006) “Jugar y Jugarse” Ciudad Autónoma de Buenos
Aires:Asociación Madres de Plaza de Mayo; Rosario: Ediciones América libre. Pg
13 a 16

1
ISFD y T N35 Profesorado de educación primaria

Configuraciones Culturales 3° año turno mañana- tarde

Abril 2020

Prof. Cristina Barbosa

ESI. “Relatos de escuela”

Hace algunos años propusimos desde diferentes cátedras realizar la

recolección de relatos de situaciones escolares, en el campo de la práctica
docente. Les pedimos a estudiantes que registraran y relataran, de una manera
simple, aquellas vivencias relacionadas con cuestiones de género.

A partir de ese trabajo surgió una jornada institucional sobre “género,

infancias y educación” y una revista con el material recolectado y su reflexión.

La propuesta continuó en el tiempo, seguimos recibiendo fragmentos de

registro de las prácticas. La revista no volvió a editarse, aunque el trabajo
institucional siguió por otras vías, como la comisión de género del Consejo
Académico Institucional (CAI).

Sin embargo, me parece muy valioso el trabajo de recolección de datos

que realizaron las y los docentes en formación en el campo de la práctica. Es
por esta razón que he decidido plasmarlos en este escrito y distribuirlos
teóricamente de acuerdo a los ejes de la ESI. Esta distribución permite reflexionar
sobre los registros y las prácticas discursivas 1 que allí se vislumbran, tal como
las entiende Graciela Morgade al leer a Michel Foucault “…La hegemonía entonces
se ubica en las "mentes" y en "los cuerpos". Por ello nos resulta fértil la noción
de "prácticas discursivas" que nombra tanto la dimensión material como la
dimensión simbólica de vida social (…) La "construcción social del cuerpo
sexuado", como veremos, alude entonces a las prácticas discursivas en las cuales
materia y sentido constituyen subjetividades, que de ningún modo están
cosificadas en representaciones, ni que tampoco se las puede dividir en dos

1
Entendidas como un dispositivo del poder para ejercer su influencia. “cada discurso activa (…) una gran cantidad de
elementos dispuestos a su alrededor: costumbres, palabras, saberes, normas, leyes, instituciones; por eso sería
preferible hablar de prácticas discursivas o (…) de dispositivos. (Veyne (2009) “Foucault. pensamiento y vida”. Bs
As:Paidós)

2
partes agregadas: materia por un lado, e ideas ya supuestas, por el otro.
(Morgade, 2016, 8)

El poder está en los cuerpos, las prácticas discursivas se despliegan en los

cuerpos y sobre los cuerpos y funcionan como mecanismo de poder que operan
en la vida cotidiana para mantener un orden. Estos mecanismos conforman una
red de bio-poder a partir de la cual se entretejen estás prácticas que constituyen
lo social y lo subjetivo “…en la cual nos reconocemos y nos perdemos a la vez”
(Foucault, 1980)

La ley

La ley de ESI ya tiene más de diez años de vigencia en nuestro país, la

misma, como ya sabemos garantiza el derecho a la educación sexual integral
actualizada y científica. Si bien todavía no se implementa en su totalidad, hoy la
ESI no es desconocida para nadie. También es importante destacar que la ley da
cuenta de las transformaciones socioculturales y sobre todo de la lucha del
movimiento feminista de los siglos XIX y XX.

Desde su sanción (ley 26.150 Nacional y 14.744 en provincia de Bs As)

se sucedieron nuevos debates y discusiones que hicieron que la ESI adquiriera la
perspectiva de género. Pensemos que en la ley no figura la palabra género. En su
artículo 3 inciso e menciona “Procurar igualdad de trato y oportunidades para
varones y mujeres”, esa es la escritura que se acordó plasmar, hasta ahí llegaban
las discusiones en el año 2006, si bien en el recinto legislativo fueron álgidas
los intercambios en torno a la categoría “género”, no aparece esta palabra en el
documento sancionado (Graciela Morgade, 2018)2.

Sin embargo, en el año 2010 y 2012 respectivamente, se tratan y

sancionan proyectos de ley que demuestran que las luchas que minorías llevaron
por años comienzan a hacerse públicas: la ley conocida como de “matrimonio
igualitario” (26.218) y la ley de identidad de género (26.743). En la primera se
reconoce el derecho a contraer matrimonio entre personas del mismo género. En
la segunda el derecho a la identidad de género autopercibida.

No caben dudas de que ambas leyes demuestran un avance en la

adquisición de derechos y también dejan en claro que la cuestión de género ya
no puede evitarse.

2
Ponencia en Simposio Forum Infancias 2018

3
 Es aquí donde se acude al artículo 3° nuevamente en su inciso b, en el
cual se plantea como un objetivo de la ESI “Asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos
aspectos involucrados en la educación sexual integral”, es aquí donde nos
apoyamos para decir taxativamente que la perspectiva de género es la impronta
desde la cual hay que pensarla hoy.

Se escucha decir3, ante estas discusiones que el artículo 5 se opone a

lo planteado anteriormente. En el mismo se prescribe “ Cada comunidad educativa
incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación
de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros ”. ¿Qué significa su
ideario institucional y las convicciones de sus miembros? ¿Sí la institución no está
de acuerdo con la perspectiva de género, no la enseña? No, volvamos al artículo
3 donde figura la garantía de enseñar contenidos pertinentes, precisos, confiables
y actualizados. Entonces un ideario o convicción no puede ir en contra de lo
acordado por la comunidad científica y los saberes considerados pertinentes y
válidos, de lo contrario no se estaría garantizando el derecho a la educación.

Es importante reconocer el avance desde el enfoque de género que ha tenido la

ESI, sin el mismo la ley permanecería envuelta en una lógica conservadora y
binaria, y aun así todavía nos falta un gran camino para lograr el reconocimiento
de derechos y el respeto a la diversidad.

Ejes de la ESI

Se plantean cinco ejes centrales que enmarcan la enseñanza de esta

ley a partir de los desarrollos anteriormente mencionados.

1. Reconocer la perspectiva género

2. Respetar la diversidad
3. Valorar la afectividad
4. Ejercer nuestros derechos
5. El cuidado del cuerpo y la salud

Iremos describiendo cada eje acompañado de los relatos que

recogieron las y los estudiantes de su práctica docente. Como escribe Graciela
Morgade “toda educación es sexual”

3
([Link]
reforma-de-la-actual-ley-nacional/)

4
 “La Construcción social del cuerpo comienza desde el nacimiento. Ante un
nuevo bebé, a partir de la “lectura” de su cuerpo se le atribuye un “sexo”
y un nombre, de mujer o de varón. En ocasiones, los genitales externos no
son del todo legibles (“¿Qué?, ¿esa pequeña protuberancia? No parece un
pene, mi hijo no tendría un pene tan pequeño, ¡¿o es una nena con vulva
extraña?!... ¡digamos que es una nena!), y se atribuye un sexo con algunas
incertidumbres.
Más adelante, la vestimenta, las formas de comunicación verbal, gestual, y
física, los estímulos y los “retos” serán también vehículos de las
concepciones familiares acerca de cómo es “una niña” y de cómo es “un
niño”. (G. Morgade, 2016,45)

Esta autora también se encargó de investigar a la escuela y su papel

como dispositivo de reproducción social. Este escrito parte de esta premisa y se
dispone a plasmar y analizar, desde los cinco ejes de la ESI, relatos construidos
por estudiantes de la práctica de diferentes espacios curriculares.

1. Reconocer la perspectiva de género

“La problematización de las relaciones de género que se venía dando

logró desarticular el carácter natural que se les atribuía, es decir, lo
femenino y lo masculino ya no hacen referencia al sexo de las
personas, sino a las conductas femeninas o masculinas que se elabora
en una sociedad a partir de distintas valoraciones de la diferencia
sexual” .(Tarducci y Zelarallán, 2016, 15)

Como describimos anteriormente el enfoque de género demuestra la

evolución que ha tenido la ESI en sociedad, sobre todo a partir de los estudios
género que motorizaron los movimientos feministas. Estos nos llevaron a pensar
la distinción entre sexo y género, y a develar los estereotipos de género que
nos atraviesan y determinan al naturalizar algo que no lo es, sino que tiene
profundas raíces socioculturales.
Estos estereotipos se inculcan a muy temprana edad y hasta nos
anteceden, ya está pensado nuestro rol social según los rasgos anatómicos con
los que nacemos. Roles asignados desde el sistema patriarcal en el cual las
mujeres y disidencias al binarismo (Hombre- mujer) quedan en un lugar de
desventaja, sometimiento e injusticia.

5
 Toda cultura construye su sistema sexo - género4 desde el cual se
construirán las identidades subjetivas individuales más allá de su estructura
anatómica y cultura. Los sistemas de sexo-género no son naturales.
La escuela, como otras instituciones funciona como dispositivo
reproductor de desigualdades desplegando todas sus armas de adoctrinamiento,
pero hay algún “haz” de resistencia que nos hace pensar en el potencial de la
escuela para romper con su matriz homogeneizadora, patriarcal y excluyente,
para encaminarse hacia rumbos inclusivos, feministas y diversos. Vemos algunos
ejemplos

En la escuela en la cual me encuentro haciendo En mi práctica, tuve que dar una actividad
mis prácticas de 3ro, asistí un día fuera de mi sobre juego dramático, basado en el cuento
día de practica debido a la modificación de un (anteriormente trabajado) “caperucita y el
plan de clase. El grado que se me asigno es lobo”. En el momento de repartir los disfraces,
segundo grado. El día que asistí los nenxs se pregunté abiertamente: ¿quién quiere ser
encontraban organizándose en el sum de la caperucita? A lo que un nene me respondió
escuela para sacarse la foto grupal; la docente y ¡YO! con plena seguridad. Le puse el disfraz y
el fotógrafo comenzaron a ubicar a los nenxs sin prejuicio de sus compañeros, ni de las
por altura pero lo que me llamo mucho la docentes presentes jugó libremente.
atención fue la posee de los nenes y nenas. Los
nenes debían posar como "cancheros", en Estudiante de 4° año del profesorado de
cambio las nenas debían sentarse cruzadas de educación inicial
piernas de perfil con sus manos delicadas
apoyándolas en sus rodillas con una gran
sonrisa y todos sus pelos prolijos.

Estudiante del profesorado de educación

primaria

4
Rubin, Gayle. [1975] 1986. El tráfico de mujeres. Notas sobre la "Economía Política" del sexo.
En: Revista Nueva Antropología. Vol. VIII, N 0030. Universidad Nacional Autónoma de
México.

6
El año pasado realicé mis prácticas con un grupo de inicial con nen@s de 4 a 8 años aproximadamente,
tuve que dar una clase sobre vestimenta, había preparado dos figuras grandes (nena y nene en malla)
hechas con cartulinas e imanes para colocar en la pared que tenía una chapa, preparé la posible ropa con
el mismo material. Durante el desarrollo de la actividad un nene intenta colocarle un vestido a la figura del
nene, como lo que yo pretendía lograr en la clase era que diferencien entre la ropa de nenes y nenas,
intervine y le dije que el vestido lo debería colocar en la figura de la nena. La profesora de prácticas me
señaló que no fue apropiada mi intervención porque generó que el niño perdiera espontaneidad para elegir
por sí mismo quién debe o quiere usar un vestido.

Estudiante del profesorado de Educación Especial.

Infancias trans

“Lucas juega con mi sobrino, o en realidad, si prefiere ponerle palabras justas, su

hijo juega con el sobrino de una travesti, le aviso porque ellos son muy buenos
amigos, hacen las tareas juntos y después juegan y juegan horas y horas, y
Lucas es muy amoroso con toda nuestra familia, pero le quería decir, que la otra
vez nos contó angustiando que usted le iba a prohibir venir a casa, porque allí
vive “un degenerado”. Dos cosas: me llamo Susy, como le dije, me auto percibo,
pese a usted al mundo, en femenino, y pese a lo que crea o ignore, son
heterosexuales los que violentan niños, no las travestis, que seguro que seremos
algunas mejores o peores personas, pero violadoras no” (Susy Shock, 2017)

“Mmm…tengo dudas de cómo nos dejan jugar de niños…esos ojos que nos ponen
en lo celeste aunque cueste y que nos instalan solo en el rosa aunque haya
muchas cosas divertidísimas otras cosas. Quiero un jugar de niños y niñas
probando y probándose, mezcladitos y mezcladitas en el arco iris de jugar. Solo
así es divertido ir aprendiendo que nos debe importar finalmente tu juego…y
todos los otros posibles juegos” (Susy Shock: 2017)

Pensar la ESI desde la perspectiva de género nos lleva a pensar en la

construcción de la identidad, concepto del cual, ustedes, saben mucho, lo
trabajaron en las materias pertenecientes al campo de las subjetividades. A ver…
busquen en su memoria ¿qué es la identidad?, ¿cómo se constituye un sujeto?
¿Que lo/la/le hace decir soy mujer, soy varón, son trans, soy bi, soy gay,

7
lesbiana? ¿Qué lo/la/le lleva enamorarse de un hombre hetero - cis5 o de una
mujer trans?

La Constitución subjetiva es un proceso complejo, multicausal, continuo, en

el cual intervienen mecanismos conscientes e inconscientes, en permanente
reelaboración e interacción entre lo singular y lo colectivo. El sujeto adviene
cuando recibe ese “baño de lenguaje” (Lacan), cuando es introducido/a en la
cadena de significantes que le envuelven, limitan y sostienen, a partir de las
funciones primordiales de sostén e intedicción. Funciones que por mucho tiempo
fueron adjudicadas a los roles paternos y maternos y a la fijeza otorgada por los
sentidos patriarcales. Funciones que en la actualidad interpretamos como
estructurantes del sujeto, pero que son ejercidas por quien despliegue las tares
de cuidado y crianza.

Y si bien el psicoanálisis nos plantea procesos estructurantes del sujeto,

hoy entendemos que la identidad no es “algo dado, inamovible y fijo”, sino que
en este constante fluir de lo Otre y lo Une, al decir de Lacan, las
configuraciones psíquicas y culturales se van renovando y transformando. Por eso
hablamos de “identidades Móviles”, en donde las infancias trans y las infancias
cis son posible (Debora Tájer, 2018) o mejor dicho, las infancias libres…

Sin embargo, volviendo a G. Morgade, desde los primeros años de vida los
sujetos se apropian de una identidad de género a través de una red de discursos
sobre lo que es “ser mujer” o “ser varón”, “de prácticas que apoyan y reproduce
estos discursos y de instituciones que enmarcan el proceso de construcción del
sentido de sí y de la realidad que presenta cada época” (Isnardi, torres
Cárdenas:2017)

Alan Otto Prieto, activista trans, en el libro “ni una menos desde los
primeros años” relata su experiencia en la escuela

“…Ella (la seño Susana) desde que comenzamos a relacionarnos, sabía que yo
era un “niñx” especial. Nunca sentí en ese entonces la necesidad o el deseo de
cambiar de nombre, o de decir que yo era un varón. Lo que recuerdo es que no
me gustaban cosas de chicas y siempre me sentía ajeno a los juegos e
imposiciones de las y los adultos. Por eso quería tanto a mi seño Susana, porque

5
Cisgénero (abreviado cis) es un neologismo y tecnicismo de origen alemán propio del campo
interdisciplinario de los estudios de género, término que es utilizado para hacer referencia a aquellos
individuos cuya identidad de género coincide con su fenotipo sexual. Lo opuesto a cisgénero es denominado
transgénero (Wikipedia)

8
ella no me retaba, no me encasillaba en lo que tenía que hacer. Creo que mi
sonrisa y mi cara de felicidad le bastaban…me quería por quien yo era.

Cuando comencé la escuela primaria, las cosas se fueron poniendo más difíciles,
a medida que crecemos también crecen las presiones sobre los roles de género
que demos asumir. Recuerdo, por ejemplo, cómo con una amiga intentábamos
hacer pis de pie. Era algo muy gracioso nuestra forma de experimentar todo lo
que veíamos. Yo me sentía trans, ella no.

El binarismo cae allí con todo su peso. Nos separaban por “sexo” y no por
deporte, el rendimiento o las exigencias. El pene o la vagina determinaban a qué
debíamos jugar. Recuerdo también la angustia en la clase de una docente, monja,
donde no podría contar las veces que me repitieron que debía comportarme
como una señorita (…) odiaba ir a sus clases.

No permitan que suframos maltratos institucionales porque son marcas y palabras

que nos quedan grabadas. Cuesta mucho más mantener alta la autoestima
cuando nos exponen a ser víctimas de un sistema que bombardea con prejuicios
y discriminación”

2. Respetar la diversidad

Reconocer, respetar, alojar y habitar la diversidad nos lleva a otra palabra

tan de moda en estos tiempos: inclusión.

Incluir no es tolerar o “soportar” al otro y permitir “estar”, un ejemplo

claro es lo que sucede con las personas con discapacidad y la transformación
de la escuela especial diferencial en la educación inclusiva, ésta última propone
“estar todos juntos en el aula” o “una escuela para todos”, sin embargo
seguimos escuchando experiencias pedagógicas excluyentes: negación de la
vacante, rechazo de grupos de padres aduciendo que “bajará” la calidad
educativa, aulas sin los apoyos pedagógico-didáctico- curriculares necesarios, etc.
Incluir es mucho más que tolerar y que estar todos juntos. Carlos Skliar (2018),
pedagogo argentino, habla de “diferencia” más que de diversidad, porque
reconocer la alteridad (un otro, que no es igual a mí, que se diferencia, pero que
a la vez es imagen de mi propia mismidad) no es algo simple, espontáneo y
armónico. Estar realmente con el otro es “habitar” un espacio, hacerlo propio, es
conflictivo, genera malestar e incomodidad, implica garantizar derechos a todos
los actores, no es simplemente “estar”.

Con la perspectiva de género sucede algo similar. Se ha quebrado el

paradigma de “normalidad”. El binarismo y la heteronormalidad están en crisis.

9
Sin embargo, los diferentes movimientos y organizaciones de diversidad de
género, como el movimiento LGTTBQI continúan luchando por sus derechos, y
todavía somos testigos de conductas discriminadoras y violentas cargadas de
homofobia (o de homoodio, como lo explica Esther Díaz)6 y prejuicio.

Este eje implica asumir la diferencia, la alteridad que hace a la sociedad

misma, pero a la vez luchar por la igualdad de derechos por el hecho de ser
humanos. Aceptar y reconocer las diversas identidades de género, las diferentes
orientaciones de género, los diversos modos de vida que se manifiestan en las
diversas configuraciones culturales y sobre todo despojarnos de categorías que
pongan rótulos para seguir definiendo que es normal y qué no.

Veamos algunos relatos de escuela…

La clase observada fue del área de ambiente natural y social en donde la docente de la sala reúne
a l@s niñ@s en ronda y comienza a conversar con ell@s acerca de los animales domésticos que
tienen en sus hogares, todos l@s alumn@s fueron contando, una nena contó que ella tenía un
loro y la docente contó que ella también tenía dos loritos y que eran noviecitos, dijo que los tenía
en una jaula, pero un día se descuidó y uno de los loritos se escapó y el lorito que quedó dentro
de la jaula quedó triste, no quería comer, tomar agua, ni hacer nada. Entonces una alumna le
pregunta si sabía si ese lorito que se escapó era nena o nene, a lo que la docente le responde que
seguro el que se escapó era el nene porque los hombres son los que siempre se van y la nena
seguro, es la que se quedó en la jaula, porque las nenas son las que lloran. Luego de esto la clase
continúa con normalidad.

Estudiante de residencia del profesorado de educación inicial

6
[Link]

10
En la escuela secundaria en la cual trabajo como auxiliar, asistía una joven que se vestía como
varón, año a año adquiría más rasgos masculinos, el pelo corto, ropa de varón, también se peleaba
y tenía mal comportamiento, siempre rebelde. Un día tuvo una pelea con unas compañeras, le pegó
muy fuerte a una de ellas porque le había dicho “vos sos un varón”. Esto la había enojado por eso le
pegó “una trompada”. La directora citó a la abuela de la adolescente (porque vivía con su abuela) y
le indicó que la cambie de escuela, ya que en ésta no era aceptada tal cual era, y consideraba que
era mejor que asistiera a un colegio donde fuera aceptada.

Estudiante de la tecnicatura de bibliotecología

3 valorar la afectividad

Hace unos años G. Morgade (2006) realiza una investigación en escuelas

secundarias de CABA para analizar las representaciones que giraban en torno a
la educación sexual en la docencia. Allí encuentra que la noción de sexualidad
estaba atravesada por cuestiones ligadas al peligro y la prohibición, sobre todo
enmarcada en el riesgo de contagio de alguna enfermedad de trasmisión sexual
(ETS) y en el embarazo no deseado. Además se apuntaba sobre todo a las
mujeres heterosexuales, las cuales les llegaba un mensaje de adoctrinamiento y
reprimenda.

Recuerden, quienes cursaron sus estudios primarios y secundarios hace

algunos años, una clase de educación sexual ¿a qué sentidos estaba ligada?

Este eje nos invita a pensar nuevos sentidos para la educación sexual,
sobre todo desde el enfoque integral al concebir la sexualidad como constitutiva
del ser humano. Por lo tanto tiene que ver con sentimientos, valores, emociones
y afectos. Miedos, enojos, el deseo, el placer y displacer, alegrías, prejuicios,
modos de expresión, convivencia sana libre de maltrato y violencia, son algunas
de las cuestiones que, siempre estuvieron en las aulas, pero ahora ya no se
ocultan ni prohíben, sino que se tratan pedagógicamente.

Pensemos estos relatos…

11
 Agustín le comentó a su mamá que una niña del salón lo molestaba, no solo a él sino que también
a los demás compañeros. Le contó que ella le había pegado una piña en el estómago tan fuerte,
que le quitó la respiración, que se la quiso devolver, cuando recordó “que a las nenas no se les
pega”, entonces se tragó su orgullo y le advirtió, a su madre que si la niña lo seguía acosando, él
no tendría más remedio que transgredir su lema y pegarle a una mujer.

Su mamá le indicó que acudiera al maestro, que le contara la situación, que con seguridad
intervendría correctamente.

Agustín se armó de coraje y le contó al profesor que su compañera lo andaba hostigando, el

maestro lo miro a los ojos y le dijo, “Agustín no sea maricón…”

(Escuela primaria)

Una niña de sexto grado, en un rincón subrepticio de la escuela, “vendía” piquitos a aquellos niños
que osaran pagar un peso por ellos. Así estuvo recaudando algunos días, hasta que los docentes de
la institución se percataron de la “barrabasada”. No tardaron en llover calificativos y
aseveraciones tales como “es una cualquiera”, “¿y que querés con la madre que tiene?”, “ya
empieza de chiquita…”

(Situación relatada por un docente de escuela primaria)

4. Ejercer nuestros derechos

La sexualidad dijimos es constitutiva del ser humano, desde este enfoque

la consideramos un derecho humano y la ESI garantiza la educación sexual
integral en todas las instituciones educativas públicas del país.

En la Argentina, en los últimos años se promulgaron leyes, además de la

de ESI, que ampliaron los derechos: ley de matrimonio igualitario, de identidad de
género, de salud sexual y reproductiva, ley contra la violencia de género, ley de
promoción y protección de los derechos del niño, niña y adolescente,
modificaciones en el código civil en relación al maltrato de la infancia,
modificación del procedimiento penal en casos de ASI (conocida como ley
Rozansky), la ley del respeto a los tiempos de la víctima, por mencionar algunas.

12
 Los y las docentes tenemos también la responsabilidad de que puedan
ejercerse plenamente.

Buenos modales

En abril del año 2008 me hallaba en primer año de secundaria, durante esa etapa ya habíamos
conocido a todos los docentes, salvo al profesor de matemáticas. El primer día ingresa al aula sin
siquiera presentarse, anota en el pizarrón los temas que veremos, en un momento me veo
obligada a levantarme porque no llego a ver una parte de lo escrito en la pizarra, el profesor me
mira y se acerca para decirme: –Alumna , eso no es de señorita, estamos en una institución
educativa, primero que su guardapolvo no es del talle adecuado y segundo siéntese bien, cruce las
piernas, no es un varoncito- . Guardo silencio, yo era bastante tímida, además confié en que
simplemente había tenido un mal día.

Pasaron algunas clases, estábamos repasando los criterios de divisibilidad, la mayoría no había
estudiado, yo sí, no porque me gustara la materia sino que le tenía cierto temor al profesor, sobre
todo por sus comentarios malintencionados. Comienza a preguntar, nadie responde, por lo cual
decido hacerlo yo, él mira a su alrededor y pregunta: -¿alguien más?- como nadie responde, yo
vuelvo a hacerlo, por lo que dice: -Vos ya respondiste, sólo eso sabés, entendelo con esa actitud,
nunca vas a conseguir marido, espero que al menos sepas cocinar y limpiar, porque las mujeres
sólo sirven para eso- . Dejé de participar en sus clases, aun así, renunció en septiembre

Estudiante del profesorado de lengua y literatura

5. Cuidado del cuerpo y la salud

Llegando a este último eje ya tendrán una idea de lo que se entiende por
salud y por cuerpo. Por supuesto, como lo venimos desarrollando los entendemos
desde una mirada integral.

Se entiende a la salud desde una concepción de la promoción del

bienestar bio, psico y social, por lo tanto la “salud sexual y reproductiva” es solo
una parte de la perspectiva amplia de este eje.

Entonces se incluye el cuidado del cuerpo propio y de los otros/as/es,

reconocer el cuerpo sexuado por encima de lo orgánico y problematizar los
cánones de belleza establecidos, como alguna de las temáticas a trabajar.

13
Sobre como mi homosexualidad mató a una profesora

Era el año 2004, yo cursaba primer año en la escuela..., que es un colegio estrictamente religioso,
donde muchas veces se interrumpen las clases para asistir a misa. En el colegio teníamos una cátedra
llamada “salud y adolescencia” dictada por A… una profesora sexagenaria que pese a ser
tradicionalista, retrógrada y meritocrática- era muy común que antes de cerrar sus notas preguntara
uno por uno “¿qué nota creés que te merecés?”. Intentaba establecer un vínculo humano con los
alumnos. Era de trato amable y había tomado conmigo particular cariño.

Sus clases giraban en torno a “problemáticas adolescentes”. Es decir, no a conflictos o situaciones

inherentes al grupo, sino a lo que ella (o cualquier otro agente externo)creía que era una
problemática, patologías del adolescente, las llamaba. Lamentablemente (para este trabajo) no
llegamos a ver la totalidad de lo que comprendía para ella este concepto, sólo vimos cuestiones
relacionadas a trastornos alimenticios (bulimia y anorexia) y una introducción a “la sexualidad”
aunque podemos darnos a grandes rasgos una idea de por dónde venía la mano.

Durante la primer clase sobre sexualidad, la profesora pidió a los alumnos que realizaran de manera
anónima un conjunto de preguntas que nos gustaría que nos respondieran. Guiado en parte por mi
intriga y en parte por la vergüenza que me producía escribir, incluso de manera anónima, sobre el acto
sexual en sí sabiendo que lo iba a leer una profesora, me dediqué a preguntar sobre cuestiones
relacionadas más con la diversidad de identidades sexuales y la manera en la que se inscriben en el
individuo. Apuntando a un interés más bien antropológico sobre ¿cómo, cuándo y por qué se configura
un objeto de deseo?

Fui el primero en entregar, y con un gesto intencional la profesora tiró abajo el velo del anonimato que
me protegía de la mirada de mis compañeros. La profesora silenciosamente leyó mis preguntas antes
de que nadie más entregue y detuvo la clase para hacer acotaciones y explicar que ella no tenía
problema en contestar ninguna pregunta, pero el trabajo no estaba referido a temas como
homosexualidad, transexualidad etc. Pude ver en sus ojos la desilusión con la que me miraba. Mi
primer impulso fue explicarle la naturaleza de mis dudas, pero no lo hice. En vez de eso me pregunté
¿por qué tengo que explicar si soy o no homosexual?, ¿de que manera cambia eso la ecuación? ¿por
qué esos temas no forman parte del programa si responde a situaciones más usuales que los
trastornos alimenticios? ¿por qué aclara? ¿por qué no quiere que le pregunten sobre homosexualidad?

En ese momento, muerto de vergüenza que me suponía tal exposición, no dije nada. La profesora
murió la semana siguiente con la desilusión de que su alumno favorito se había vuelto puto, y mis
preguntas nunca las respondieron.

Estudiante del profesorado de Lengua y literatura

14
La escuela y la ESI

La escuela tiene una gran responsabilidad para que la ESI sea posible, y a la vez
la ESI revitaliza a la escuela, la dota de sentido y realidad. La ESI potencia a
los sujetos en su devenir, su ejercicio es una práctica de subjetivación por
excelencia. La ESI invita a la reflexión, a la crítica, a la problematización de lo
establecido. La ESI es vínculos sanos sin opresión, sin violencia, es justicia,
respeto, dignidad e igualdad de derechos.

Bibliografía

Foucault M (1980) “Microfísica del poder”. Madrid: Ediciones de La Piqueta.

Merchan C y Fink N (2016) “Ni una menos desde los primeros años. Educación en
géneros para infancias más libres. CABA: Las Juanas Chirimbote

Marina, M. (2014). Clase 2: “Los ejes de la ESI”, Educación Sexual Integral,

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación.

Morgade G. Audiovisual “Género - Encuentro Nacional FORUM INFANCIAS”

disponible en 2018[Link]

____________(2001) “Aprender a ser mujer, aprender a ser varon”. CABA: Noveduc

____________(2006) “Sexualidad y prevención. Discursos sexistas en la escuela

media”. FILO UBA UBACyT

Skliar C (2018) “Pedagogía de las diferencias”. Bs As: Novedad

Shock Susy (2017) “Crianzas. Historias para crecer en toda la diversidad”. CABA.
Muchas Nueces Ed.

Tajer Débora audiovisual “Encuentro Nacional Forum Infancias 2018 - Mesa El

Género en Cuestión” disponible en
[Link]

Veyne p.(2009) “Foucault. Pensamiento y vida”. Barcelona: Espasa

15
16
17
5
Nuestra civilización occidental es heredera de veinte siglos de dualismo. Por empezar el dualismo
teológico que separa radicalmente el alma (esencia divina), del cuerpo ligado a la animalidad; cuerpo
culposo; cuerpo vergonzoso; cuerpo de pecado; cuerpo que es necesario disimular y ocultar. A este
dualism

educación intelectual, esencialmente verbal, donde es necesario disciplinar al cuerpo para ponerlo al

18
19
6

ed. América Libre Ed. Madres de Plaza de Mayo, Bs. As., 2004.
7
8

Caminos, 1996

20
21
 Manual Para Docentes
ABUSO SEXUAL EN LA INFANCIA

El silencio y la indiferencia son cómplices...

22
O b j e t i vo
pág. 3

Qué es el Abuso Sexual EN la infancia

pág. 3

Contexto social
pág. 4

Cómo reconocer una víctima

pág. 6

Cómo actuar
pág. 14

Dificultades
pág. 16

Conclusiones
pág. 18

23
 OBJETIVO / QUÉ ES EL ABUSO SEXUAL EN LA INFANCIA 3

. O b j e t i vo
La finalidad de este material es aportar algunos elementos
básicos sobre abuso sexual en la infancia (A.S.I.), pensado
para quienes trabajan o están en contacto permanente con
chicxs, y opten por asumir un compromiso de intervención,
dado que esta problemática afecta a muchísimas niñas y
niños (se estima 1 de cada 5)* generando un daño
inmenso, comparable con la tortura.
Saber del problema, y actuar en consecuencia, rompe con
la impunidad de los culpables y otorga a las víctimas un
camino de reparación y libertad.

* Existen muchas encuestas tomadas de los casos denunciados en diferen-

tes provincias. Globalmente coinciden en este promedio.

. Qué es el abuso
“Se considera abuso sexual en la infancia (A.S.I.) a
involucrar al niñx en actividades sexuales que no llega a sexual
en la
comprender totalmente, a las cuales no está en
condiciones de dar consentimiento informado, o para
las cuales está evolutivamente inmaduro. El A.S.I se
manifiesta en actividades entre un niñx y un adultx, en-
tre un niñx y otrx, que por su edad o por su desarrollo,
se encuentra en posición de responsabilidad, confian-
infancia?
za o poder. Estas actividades- cuyo fin es
gratificar o satisfacer las necesidades de la otra
persona- abarcan, pero no se limitan, a: la
inducción a que un niñx se involucre en
cualquier tipo de actividad sexual ilegal, la
explotación de niñxs a través de la
prostitución o de otra formas de prácticas
sexuales ilegales, y la explotación de niñxs
en la producción de materiales y
exhibiciones pornográficas”.

* Intebi, Irene, Osnajanzki, Norma (2003);

Maltrato de niños, niñas y
adolescentes, detección e
intervención. Buenos Aires.
Familia del Nuevo Siglo.
24
4 CONTEXTO SOCIAL

Un problema de género en un sistema patriarcal

El patriarcado, en convivencia con el capitalismo, contexto

común a todxs, más allá de las particularidades de cada
población, es la cuna y máxima garantía de permanencia de
todo tipo de atropellos; dado que se basa en el poder de
unos sobre otros, y esta es, de por sí, una forma promotora
y facilitadora de la existencia de abusos, muchas veces
naturalizada.
El poder de un patrón sobre un obrerx, el de un funcionario
público sobre un ciudadanx cualquiera, un policía sobre un
pibx de barrio, un hombre sobre una mujer, y cualquiera de
éstxs, sobre niñxs.
Son formas organizadas de desigualdad, sostenidas en
mayor o menor medida por todas las instituciones del Es-
tado, desde el punto de vista de la construcción ideológica
como práctica: la educación, los medios de comunicación,
las religiones, la justicia, etc., repiten e instalan conceptos
comunes: un ideal de familia en la que cada integrante tie-
ne roles determinados según su edad, género y situación
respecto de la producción capitalista.
El hombre (fuerte, héroe, inteligente) tiene la máxima res-
ponsabilidad de proveer el sustento económico, y más
poder en la toma de decisiones y libertades individuales.
La mujer (sensible, frágil, histérica) debe
acompañar al hombre devotamente y
hacerse cargo de la casa y de lxs hijxs,
aunque en la mayoría de los casos, tam-
bién trabaje fuera del hogar. Y lxs hijxs,
a quienes se cría a imagen y semejanza
(princesas y campeones), muchas veces
sin siquiera ser considerados sujetos de
derecho.

25
 CONTEXTO SOCIAL 5

Por otro lado, la oferta sexual al servicio de los hombres, que

ubica a las mujeres en posición de objetos a disposición de
su placer, y a lxs niñxs en “simpáticas” actitudes adultas, no
hace extraño que muchos gocen de tal beneficio sin mayo-
res contradicciones.
Las mujeres violadas, golpeadas, maltratadas, en ámbitos
laborales o familiares, no cuentan con la protección nece-
saria para salir de esta situación, al igual que las madres
protectoras de niñxs abusadxs, que son capaces, a pesar
del profundo dolor, de denunciar al padre de sus hijxs, quien
generalmente es el agresor. El sistema judicial las maltrata
terriblemente, las juzga como maliciosas, locas o manipula-
doras, haciendo lo posible para que las causas caigan, de-
jando a lxs niñxs en peligro y garantizando la impunidad de
los perpetradores, haciéndolas padecer a ellas y a sus hijxs
un nuevo abuso.
Sin detenernos en esta oportunidad en los procesos socia-
les o luchas individuales y colectivas que fueron capaces de
transformar y aportar cambios en muchos aspectos, éste
sigue siendo el modelo predominante, en el cual los abusos
sexuales contra mujeres y niñxs permanecen sin políticas de
estado acordes a la necesidad, ni la suficiente cantidad de
profesionales preparados para abordarlo, tanto en el campo
de la psicología como del derecho.
Y lo que es mucho peor, por ignorancia, negación, perver-
sión, o intereses económicos, los responsables de actuar . Contexto social
hacen la vista gorda o cubren conscientemente a los abusa-
dores, castigando a las mujeres que denuncian, justamente
por romper con el orden establecido, por no resignarse a la
violencia, por destapar el tabú del incesto que se arrastra
históricamente, por no aceptar en silencio el maltrato a ellas
o a sus hijxs.
El abuso sexual en la infancia es un aspecto más de la
violencia de género, y debe ser comprendido y combatido
colectivamente.

Nota: Es equivocado desconocer que existen también mujeres

abusadoras o cómplices, pero se estima que no superan el 10%
así como alguna falsa denuncia de abuso que inmediatamente
cae por su inconsistencia. Por lo cual, detenernos en estos casos
aislados no haría más que corrernos de la verdadera índole y
magnitud del problema.

26
6 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA

Cómo darnos cuenta

La primera consideración es NUNCA DESESTIMAR LA

SOSPECHA. Estar atentxs a la intuición, hacerle caso, in-
vestigar, sacarnos la duda. Muchas veces cuando vemos
que un niñx que nos llama la atención porque tiene proble-
mas de aprendizaje, es violentx, grita, llora o le cuesta rela-
cionarse, en primera instancia lo adjudicamos a un divorcio,
una mudanza, un hermanitx, violencia familiar (relacionada a
gritos o golpes) o algún tipo de abandono, no suele entrar
en nuestro abanico de posibilidades el abuso sexual. Segu-
ramente podríamos estar en lo cierto, ya que estos cambios
en la vida de un niñx, o sufrir cualquier tipo de violencia, po-
drían estar siendo manifiestos de esta forma y seguramente
requiera considerar nuestra intervención. Lamentablemente,
tenemos que empezar a cotejar también la variante de un
posible abuso sexual. Siempre es mejor equivocarnos que
dejar a un niñx seguir padeciendo este flagelo.

INDICADORES ESPECÍFICOS:
Relato e indicadores físicos

Relato

Si un niñx nos cuenta una situación referida a una expe-

riencia sexual, propia o ajena, que por su edad no debiera
QUÉ HACER? conocer, es importante saber que es imposible que lo haya
inventado. Así sea un relato disfrazado en un cuento, sueño,
o comentario al pasar en medio de una conversación.
No ser escuchadx puede ser terrible, ya que muchas veces
Cuando estamos frente superar la culpa, el miedo o la vergüenza para volver a inten-
a un relato o uno de tarlo puede llevarle muchísimos años.
los indicadores físicos,
no debemos titubear en
actuar, dado que son
manifestaciones certe- Indicadores físicos
ras de una victimiza- Heridas o infecciones en zonas genitales, enfermedades ve-
ción sexual. néreas, presencia de semen, infecciones urinarias, mucosa
vaginal excesiva (previa a la pubertad).
27
 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA 7

INDICADORES INESPECÍFICOS:
Indicadores psicológicos
el comportamiento, juegos y
producciones gráficas
Indicadores psicológicos:

En niñxs de 0 a 2 años:
• Llanto permanente.
• Miedo repentino a personas importantes para él/ella, o
ante quienes estuvieran a su cuidado.
• Agresión o rechazo reiterados para con alguien.
• Trastornos del sueño: pareciera que nunca quieren bajar la
guardia y viven tensionados. Presencia de pesadillas, terro-
res nocturnos o sueño alternado.

Cómo reconocer a una víctima

• Tristeza, ira, hostilidad: el niñx está agresivx y frecuente-
mente le pega a su propia madre como un modo de lla-
marle la atención.
• Mirada ausente: se trata de una mirada similar a la de un
“sonámbulo”, es como si atravesara a quien tiene en frente.

En niñxs de 3 a 5 años:
• Presencia de los ejemplos antes mencionados.
• Ropa interior rota: con presencia de sangre o sin ella.
• Masturbación compulsiva: se puede observar que cons-
tantemente se tocan o rozan el área genital. Cuando esto
sucede, no hay que retarlos, sino que se debe proceder a
distraerlos, para luego investigar sobre si pudo o no haber
sido estimulado por un adulto.
• Introducción de elementos en la vagina o ano.
• Curiosidad sexual inusual: realizan preguntas que denotan
un conocimiento detallado de sexualidad adulta.
• Lenguaje sexual obsceno.
• Hiperactividad.
• Conductas regresivas.
• Desobediencia permanente.
• Sumisión llamativa.
• Aislamiento.
• Anestesia emocional: parece que nada les importara.
• Fobias y temores inexplicables: de repente no quieren ir
solxs al baño o tienen pánico de separarse de su madre o
de ir a la casa de algún familiar, a la escuela, etc.
• Fallas en la atención: pareciera estar ausente de su alrededor.
28
8 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA

• Retraso en el desarrollo intelectual.

• Relación entre el niñx y un adultx significativo de carácter
oculto, reservado, excluyente, o bien con patrones obsesi-
vos: esto es, con rituales, repitiendo determinadas palabras
seguidas de determinadas actitudes o juegos misteriosos.
• Cansancio extremo y síntomas de estrés.
• Depresión.
• Juegos sexuales inapropiados para su edad: en casi todos
sus juegos se puede observar un contenido sexual.
• Dibujos de naturaleza sexual.

En niñxs de 6 a 12 años:
• Algunos de los elementos antes mencionados.
• Coerción sexual hacia niñxs más pequeñxs.
• Confusión en cuanto a la identidad o normas sexuales: se
desnudan en público para mostrar abiertamente sus genita-
les o pretenden vérselos a otrxs.
• Conocimiento y comportamiento sexual raro o inusual:
cuando juegan hacen a sus muñecos mantener relaciones
sexuales.
• Comportamiento seductor manifiesto.
• Ponerse ropa sobre ropa: algunxs niñxs tienen la necesidad
de ponerse muchos calzoncillos o bombachas para dificul-
tar el abuso.
• Tics nerviosos.
• Fugas del hogar.
• Negativa a dejar la escuela para volver a su casa.
• Problemas con la figura de autoridad: sistemáticamente se
niega a acatar órdenes o respetar consignas.
• Pseudo madurez o sobreadaptación: tienen un lenguaje y
una actitud de personas más grandes, como un modo de
compensar un sentimiento de inadecuación o de inferiori-
dad.
• Dificultades en el control de sus impulsos: les pegan a sus
compañerxs, tiran las cosas, etc.
• Baja tolerancia a la frustración: apenas algo les sale mal
o pierden en algún juego, se comportan agresivamente y
abandonan de inmediato lo que estaban haciendo.
• Robos.
• Mentiras frecuentes.
• Hipervigilancia: se lx ve reservadx, desconfiadx, antisocial, a
la defensiva.
• Vergüenza excesiva: cuando se subestima ante los demás al
punto de no hablar o no animarse a jugar con casi nadie.
29
 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA 9

De 12 a 21 años:

• Alguno de los síntomas antes mencionados.

• Conflictos familiares: presentan permanente disconformi-
dad y pelean sin ser comprendidos.
• Mala relación con sus semejantes: aparenta superioridad
subestimando a todo el mundo, como modo de sentirse
incomprendido.
• Conductas autoagresivas: se arranca el cabello, se come
las uñas hasta lastimarse, se corta distintas partes del
cuerpo, camina por una cornisa, etc.
• Conductas delictivas.
• Excesiva inhibición sexual.
• Contactos sexuales promiscuos: tienen relaciones sexua-
les con cualquiera, sin cuidarse, ni mostrar su interés en la
elección de con quién.
• Prostitución.

Cómo reconocer a una víctima

• Intentos de suicidio.
• Anestesia emocional: pareciera que nada lxs conmueve.
• Distorsión del esquema corporal.
• Odio al propio cuerpo.
• Baja autoestima.
• Trastornos de la conducta alimentaria: bulimia, anorexia,
obesidad.
• Disfunciones sexuales: no pueden llegar a tener un orgas-
mo, o incluso a excitarse, eyaculación precoz, problemas
de erección, etc.
• Alcoholismo.
• Drogadicción.
• Alucinaciones visuales, auditivas o táctiles.
• Trastornos psiquiátricos graves: brotes psicóticos, persona-
lidad múltiple, etc.

* Maria Cecilia López, Extracto de Abuso Sexual. Cómo prevenirlo,

cómo detectarlo. Paidós 2010

Los dibujos

Sería una equivocada pretensión que una docente, una

mamá o un papá hagan de un dibujo realizado por un niñx
en el ámbito escolar o familiar, el análisis que un psicólogx
puede hacer en un espacio terapéutico, dado que no tie-
ne las mismas herramientas, ni tiene la misma función; más
aun, siendo que es solo un aspecto más a tener en cuenta,
en medio de un contexto muchísimo más general.
30
10 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA

Sin embargo, el modo en el que un niñx

juega o dibuja se convierte en una ventana
abierta a su mundo interno. Son el modo
en el que puede procesar y contarnos lo
que le pasa, piensa o siente, por lo cual
es muy importante poner atención, ya que
en niñxs victimas de A.S.I., como de cual-
quier otro tipo de violencia o problemática,
seguramente sea una forma de pedir ayu-
da. Por tal motivo, un dibujo se convierte
también, en una valiosa arma al momento
de dar una batalla judicial.
Antes de pasar a detallar algunos aspec-
tos específicos a tener en cuenta desde
el punto de vista teórico, resulta funda-
mental fijarnos cuál es la sensación que
nos produce a nosotrxs el dibujo.
Detenernos unos segundos a mirar
y percibir a conciencia qué nos está
trasmitiendo. Por sus colores o ausen-
cia de ellos, los gestos de las personas
Ejemplo nª 1 ----- 9
años
plasmadas, cuantos borrones tiene, o la dificultad al hacerlo,
cuál es la actitud o comentario del niñx ante su producción, etc.

No hay mejor forma de ayudar a un niñx en problemas, que estando abiertxs a ello.
Todas las herramientas pueden quedar en el maletín, si no estamos dispuestxs a
usarlas. Hay que recurrir y confiar en nuestro aspecto humano, en lo que sentimos
frente a las expresiones graficas de quienes están a nuestro cuidado.
Ninguno de estos indicadores que pudieran aparecer en algún dibujo, al igual que
en los indicadores psicológicos, puede ser interpretado de manera aislada. Se
debe poner atención en una serie de varios dibujos (los más posibles), como en el
resto de las actitudes y contexto del niñx.

Estos son algunos aspectos a tener en

cuenta, de aparecer en un dibujo:
• Sombreado en la zona genital: se trata de angustia frente a
la sexualidad.
• Ausencia de la zona genital.
• Figuras fálicas: a veces escondidas dentro del sombrea-
do, o incorporadas en árboles u otros objetos.
• Borrones: hay que prestar atención en los dibujos mu-
chas veces borrados, dejando personajes con aspecto
fantasmagórico.
31
 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA 11

• Soles invertidos: el sol representa simbólicamente la autori-

dad del padre, si éste mira a otro lado, o tiene la cara torcida,
o pintado con manchas, con anteojos, con gestos de enojo
o maldad, indica que se está comportando “al revés”.
• Regresión en el estadio evolutivo: en general esto se debe
a que el niñx hace una regresión a un estadio previo al mo-
mento de sufrir el abuso.
• Firmas tachadas: está vinculado a problemas de identidad y
baja autoestima, muchas veces producto de una situación
abusiva de larga data.
• Distorsiones del esquema corporal: es común observar que
realizan una parte del cuerpo excesivamente grande.
• Figuras descuartizadas o desmembradas: muchas veces
relacionado a la angustia aterradora que les generan las
amenazas de su abusador.
• Expresión de los personajes: los personajes dibujados pue-
den estar representando los estados internos de su autor,
asco, enojo, miedo, etc.
• Ausencia de piernas: sensación de impotencia, de sentirse
inmóvil e incapaz de escapar de una situación abusiva.
• Ausencia de brazos o manos: angustia frente al contacto.
• Ausencia de ojos: puede dar cuenta de haber visto algo que
no hubiera querido, o que la persona dibujada sin ojos o con
ojos sin pupilas, es quien no está viendo la situación que el
niño sufre.
• Ausencia de nariz: la nariz es un símbolo fálico, su ausencia
o tamaño prominente, puede estar representando una pro-
blemática sexual. QUÉ HACER?
• Ausencia de boca: representa incomunicación.
• Tratamiento especial en los pies: los pies también son sím-
bolo fálico.
• Brazos y piernas pegados al cuerpo: represión emocional y En el caso de detectar
sexual. alguno de estos indicios,
• Casas desmoronándose: indican un potencial derrumbe no puede tomarse de
psíquico, o una vivencia de inseguridad y poca contención manera aislada, no es
familiar. objetivo dar por confir-
• Varias chimeneas o tratamiento especial del humo: el humo
denso y oscuro da la sensación de que la casa se está in-
mado un abuso cuando
cendiando.
notamos alguna de estas
• Ausencia de puertas y ventanas, o ventanas con rejas des- características. Sí nos
tacadas: simbolizan incomunicación familiar o familias con sirven para poner seria
características endogámicas, muy típico de donde se pro- atención y hacer una
duce el incesto. consulta con un profe-
• Atmósfera: presencia de rayos, lluvia o fuertes vientos repre- sional especialista.
sentan el estado emocional, muchas veces dibujados por
32
12 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA

niñxs víctimas de A.S.I..

• Personajes de la familia tachados, con marcas en la zona
genital o sosteniendo objetos fálicos: pueden estar reflejan-
do la identidad del abusador.
• Figuras superpuestas: muchas veces superponen la figura
del abusador con la propia. (Podría también estar simboliza-
do en la figura superpuesta de algún animal).
• Figuras en transparencias: en ocasiones borran desprolija-
mente una persona u objeto dejando una imagen fantasmal,
representando algo que están vivenciando sin que nadie
pueda percibir.
• Marcas en el tronco del árbol: son indicadores de traumas.
• Ramas cortadas: también indican traumas y vivencias de
castración.
• Ramas caídas: suma depresión a los indicadores anteriores.
• Copas peladas o a punto de derrumbarse: potencial de-
rrumbe psíquico.
• Objetos fálicos (bengalas): pueden simbolizar la eyaculación.

Ejemplo nª 2 ------------------------------------------- 10 años Ejemplo nº 3 --------------- 5 años

33
 CÓMO RECONOCER A UNA VÍCTIMA 13

Ejemplos nº 4---------- 8 años

Ejemplos nº 5 ------------------ 5 años

• Animales con formas fálicas: simbolizan los instintos sin re-

presión. Hay que observar al lado de quién está dibujado el
animal en cuestión.
• Bichos: los bichos como las arañas, cucarachas, piojos,
etc., pueden estar haciendo referencia al hecho abusivo en
cuestión, dado que poseen la característica de subirse arri-
ba de la persona mientras duerme sin que ésta pueda darse
cuenta.
• Colores oscuros: símbolo de sentimientos de opresión, tris-
teza, depresión, angustia, etc.

*Algunos ejemplos:
nº 1- 9 años. Indicadores A.S.I.: Boca tachada/ Ausencia de cuerpo. (pág.10)
nº 2- 10 años. Indicadores A.S.I.: Piojos en el cabello/ Cara manchada de granos/
Nariz en punta/ Busto tachado/ Pelos parados/ Expresión de asco en el rostro/
Círculo alrededor de la cabeza/ Fea sensación que produce el dibujo. (pág.12)
nº 3- 5 años. Indicadores A.S.I.: Pene/Expresión de espanto/ Ojos vacíos. (pág. 12)
nº 4- 8 años. Indicadores A.S.I.: Figura fálica dentro del tronco. (pág. 13)
nº 5- 5 años: Indicadores A.S.I.: Temática del dibujo. (pág. 13)

* Los dibujos en el abuso sexual en la infancia. María Beatriz Müller. María Cecilia López. 2011 Editorial Maipue.
34
14 CÓMO ACTUAR?

Cuando sospechamos que un alumnx puede

ser víctima de A.S.I.:
(Indicadores inespecíficos)

Necesitamos saber quién de su familia puede asumir el pro-

blema y actuar en consecuencia. Citar a la madre en primera
instancia y explicarle nuestra sospecha con mucha pacien-
cia y dedicación, sin dar por sentado el hecho, pero dejando
claro la imperiosa necesidad de realizar un psicodiagnóstico
con un especialista.
Hay que tener en cuenta el insoportable dolor que puede
sentir esta madre, por lo cual podría negarlo rotundamen-
te en primera instancia, o hacer de cuenta que nada pasa-
ra, como restándole importancia. Posiblemente no pueda
creerlo y necesite un tiempo para actuar. Debemos volver
a citarla y continuar el seguimiento con respeto y empatía.
Comprendiendo que podría estar frente al desmoronamien-
Ley Nacional to de su familia y que es muy difícil resolver todo lo que esto
26.061 ARTÍCULO 30
- DEBER DE COMUNICAR - implicaría. Si ésta sigue sin dar respuesta, podríamos inten-
tarlo con algún otrx miembrx de la familia.
Es importante dejar siempre las actas de tales reuniones y
poner en conocimiento a las autoridades de la escuela. Se-
“Los miembros de los esta-
guramente sean útiles en un proceso judicial futuro, si esto
blecimientos educativos y de
salud, públicos o privados
llegara a comprobarse.
y todo agente o funcionario
público que tuviere conoci- Cuando tenemos la certeza de que existió la
miento de la vulneración de agresión sexual:
derechos de las niñas, niños
o adolescentes, deberá co- (Indicadores específicos)
municar dicha circunstancia
ante la autoridad administra- Tenemos la obligación de hacer la denuncia, ya que se trata
tiva de protección de dere- de un delito penal.
chos en el ámbito local, bajo Debemos poner en conocimiento a la familia y a la dirección
apercibimiento de incurrir en de la escuela en primer lugar, y ésta a la inspección, hacer las
responsabilidad por dicha correspondientes actas dejando claro que debe hacerse de
omisión”.
... manera obligatoria la denuncia penal, y que en caso de que
no la hicieran en un tiempo prudencial, nos haremos cargo
En el estatuto (Artículo 6-K-f)
personalmente de hacerla efectiva, independientemente del
dice: “Es obligación del do-
cente: proteger, promover y
modo en el que actúe la familia. Si existen dibujos o relatos
reconocer el conocimiento y
escritos en material de clase, es importante quedarnos con
ejercicio de los derechos de una copia.
los niños, adolescentes, jóve- Teniendo en cuenta que la mayoría de los casos se dan den-
nes y adultos (...) en concor- tro del ámbito familiar, se debe actuar para garantizar el cui-
dancia con las leyes vigentes” dado y protección del niñx de manera rápida y prioritaria.

35
 CÓMO ACTUAR? 15

Cómo hacer la denuncia:

Nos debemos dirigir a la fiscalía de turno y al Servicio local

zonal correspondiente. En caso que contemos con Comisa-
IMPORTANTE
rías de la Mujer y Familia, podrían ser una buena opción.

Podemos recurrir a internet para saber la dirección de la

que corresponda según la zona en la que hubiera ocurrido
el delito. Es importante investigar
Posteriormente, se evaluará si es necesario, en caso de sobre el tema, recurrir a
abuso intrafamiliar, dar intervención al Juzgado de familia y todas las fuentes y perso-
al Asesor de menores. nas que puedan evacuar
nuestras dudas. Este ma-
Dependencias judiciales: pueden variar según las regio- terial intenta ser una guía
nes, pero es útil conocer la diferencia de su ejercicio.
primaria, por lo tanto,
Ámbito penal: Fiscalías, Juzgados, Defensorías, se dedican aporta solamente elemen-
a la investigación y sanción del ilícito (abuso sexual) y debie- tos básicos de informa-
ran ocuparse de la protección y cuidado de las víctimas. ción de una problemática
muy compleja.
Ámbito civil: Juzgados de Familia, Defensorías, se ocupan
de la protección y cuidado de las victimas de manera pri-
mordial y de resolver los aspectos colaterales, como tenen-
cia, visitas, alimentos, etc.

Aconsejable
Acercarse a un espacio de asistencia como Centros de
Asistencia a la Victima (CAV) dependiente del ministerio
público, o espacios similares que existen en todas las pro-
vincias. También se puede recurrir a organizaciones de la
sociedad civil que se dediquen al tema, con el fin de ase-
sorarnos y dar cada paso con mayor seguridad.
Cómo actuar?

Dependerá del equipo de trabajo de cada establecimiento educativo

buscar el mejor modo de abordarse, teniendo en cuenta el desborde
que muchas veces existe producto de la cantidad de alumnxs, falta
de equipos de orientación escolar o recursos en la escuela y de las
familias.
En estos casos, el compromiso deberá ser mucho más sólido, y se
necesitará encontrar apoyo en el sindicato o grupo de pertenencia.
Nunca puede ser la opción abandonar el caso, ya que podría ser la
diferencia entre la reparación y tratamiento que garantice el futuro del
niñx en cuestión; o el desbarranque emocional, parcial o absoluto, que
derive en conductas autodestructivas, que pueden llegar hasta el sui-
cidio, o a convertirse en futuros agresores sexuales, reproduciendo el
andamiaje social que se sostiene entre abusadores y abusadxs.
36
16 DIFICULTADES

A- Reconocer al abusador
Si bien no es nuestra tarea definir, ni juzgar quién podría ser el
abusador de nuestrx alumnx (a menos que sea mencionado),
es bueno tener un panorama.
No existe un perfil homogéneo de abusador. Si realizan una
investigación más profunda, encontrarán una extensa y deta-
llada clasificación.
Sí contamos con innumerables estudios internacionales, que
nos aportan algunas definiciones para tener en cuenta. Del
90% a 95% de los abusadores son varones. En la mayoría
de los casos, son los padres biológicos, seguido por familia-
res cercanos: abuelos, tíos, hermanos mayores, o padrastros;
luego por conocidos no familiares; y, por último, por desco-
nocidos.
Son perversos, esto implica que su accionar responde al pro-
pio placer, reconocen el daño que ocasionan y lo ilícito de sus
actos, por esto son capaces de manipular a sus víctimas para
que no hablen, y a su entorno para que no sospeche. Suelen
ser capaces de tener una vida social “normal”, pareja, trabajo,
amigxs, etc.
A veces respondemos equivocadamente a prejuicios tales
como creer que un monstruo capaz de semejantes aberra-
ciones, debería mostrarse como una persona oscura y de as-
pecto siniestro. Lamentablemente, esto no es así, suelen ser
personas muy agradables.
Tal vez sirva pensarlo desde otra óptica: naturalmente, sole-
mos anteponer el vinculo por sobre la sospecha, porque sa-
namente lo referenciamos a lo que debería ser: un padre, un
tío, un abuelo como cuidador, protector, cariñoso y responsa-
ble; y de esta forma no los podemos creer capaces de seme-
jante aberración, otorgándoles, sin querer, cierta impunidad…
En cambio, hay que asumir que existen pedófilos y que éstos
construyen relaciones y tienen hijxs, nietxs, sobrinxs…

B- La justicia
Al igual que otros pilares fundamentales de nuestra estructura
social, responde a viejos paradigmas ideológicos (patriarca-
les), aparte de estar rebalsada de causas, falta de personal
idóneo, falta de espacio físico, y recursos de toda índole.
Por lo cual, no responde ante las tantas denuncias de A.S.I.
en el modo que se necesita. Nos encontramos con el estan-
camiento de las causas, pérdida de los expedientes, malos
tratos de muchos funcionarios, incluso el propio abandono de
37
 DIFICULTADES 17

los abogados defensores de las víctimas.

En relación a esta problemática, hay que tener en cuenta que
existe también una fundamentación nefasta a la cual respon-

Dificultades
den algunos jueces, abogadxs y psicólogxs, y que debemos
conocer para estar atentxs a la hora de actuar:

c- El SAP
Ante las denuncias por abuso sexual intrafamiliar, los abusa-
dores cuentan con una justificación “teórica” para defenderse,
el Síndrome de Alienación Parental (SAP) que ha sido re-
chazado como entidad clínica por las dos instituciones más
reconocidas en el mundo en términos de salud y trastornos
mentales: la Organización Mundial de la Salud y la Asociación
Americana de Psicología, por eso no aparece en las listas de
trastornos patológicos de ningún manual. Sin embargo, mu-
chos jueces responden al SAP aunque no lo mencionen.
Incluso lo sostienen diferentes organizaciones de padres ale-
jados de sus hijxs, como Apadeshi y Hombres del obelisco,
sin mencionar públicamente que tienen interrumpido el vínculo
por atravesar procesos judiciales que tienen que ver con de-
nuncias por abuso sexual.
El autor del SAP fue el estadounidense Richard Alan Gardner
(1931-2003) psiquiatra- profesor.
Este “síndrome” consiste en interpretar que lxs niñxs son
alienadxs por uno de sus progenitores, que es en general la
madre, contra otro, el padre.
Esta madre mediante la manipulación construiría en lxs niñxs
CONSEJO
el odio hacia el padre, inventando abusos sexuales u otros he-
chos de violencia, a tal punto que lxs niñxs llegarían a creerlo,
por eso declaran ante la justicia situaciones de abuso o su ne-
gativa a tener contacto alguno con él. El tratamiento ante este
Se recomienda googlear
diagnóstico (SAP), consiste en desprogramar al niñx alienadx, sobre el SAP y su autor,
recuperando el vínculo con el padre hasta llegar a la reversión ya que hizo en más de una
de tenencia, desvinculación con la madre y castigo penal para oportunidad la defensa
ella. Esta teoría no goza de validez científica alguna, pero sí tie- explicita de la actividad
ne perfecta convivencia con el sistema judicial, justamente por sexual con niñxs, consi-
ubicar a la mujer como maliciosa y mentirosa, no considerando derando a la pedofilia
a lxs niñxs sujetxs de derecho a lxs cuales hay que oír y tener una de las preferencias
en cuenta su opinión y deseo. Arrancándoles la posibilidad de
un verdadero cuidado y tratamiento psicológico que lxs ayude
sexuales minoritarias, y
a salir de las consecuencias de haber sufrido abuso sexual, y como tal, discriminadas
dejándolxs de nuevo en manos de sus agresores. por la sociedad.

38
 18
Conclusiones

El abuso sexual en la infancia responde a un tipo de violencia patriar-

cal y existe mucho más a menudo de lo que creemos. Abordarlo como
problemática de género, empezar a ponerlo en discusión, romper el
tabú, nos ayuda a entender que debe ser combatido colectivamente.
Ningunx docente, ni madre protectora puede sostener una denuncia,
con todo lo que conlleva, de manera individual. Debemos apoyarnos
en nuestro grupo de pertenencia, compañerxs de trabajo, familia, ami-
gxs, sindicato, partido político, o bien recurrir a asociaciones afines.
El proceso judicial es largo y lleno de incontables obstáculos y mucho
dolor, pero se sostiene con la convicción de que esx niñx que sufrió el
peor de los flagelos, encontrará en nuestra intervención el cuidado que
merece. Podrá encarar un camino de reparación y justicia. Podrá creer
que sus derechos son más que parte de un discurso que seguramente
nos escuchó decir. Podrá construir un futuro de amor y confianza en
quienes sanamente sean parte de su vida, y correrse firmemente de
relaciones que lx dañen.

Este material fue elaborado por un grupo de mujeres que nos conformamos como agrupa-
ción, entre otras cosas, porque juntas encaramos una denuncia de A.S.I.. El penoso, pero
firme camino que recorrimos juntas, nos llenó de fuerza y aprendizaje. Consideramos fun-
damental socializarlo y hacer extensiva la red de apoyo, lucha y contención.

En 2014 compartimos este material que elaboramos como producto de nuestro compro-
miso en la lucha contra el A.S.I.. Hoy socializamos nuestro manual modificado, dado que
creemos que el lenguaje es un campo más de lucha contra las estructuras patriarcales .
Por eso, nos parece importante repensar las categorías centrales desde donde diariamente
trabajamos por eliminar todas las formas de violencia machista.
Redefinimos el concepto de Abuso sexual en la infancia, a la luz de los procesos sociales y
políticos de la lucha feminista. Siguiendo los aportes de Eva Giberti de que el abuso no es
infantil, sino que son cometidos por adultos sobre niñas y niños , nos posicionamos hablan-
do ahora de abuso sexual en la infancia.

Equipo interdisciplinario
Mundanas agrupación de mujeres
39
Somos una agrupación de mujeres convencidas de que no hay
otra manera de conquistar nuestros derechos que no sea lu-
chando.
Que para luchar somos más fuertes unidas y... que fuertes no
significa duras. Por eso adoptamos el arte como herramienta,
capaz de sensibilizarnos, de compartir emociones y de descu-
brirnos desde infinitos lugares.
Hacemos jornadas abiertas en las cuales podemos, a través de
diferentes lenguajes artísticos y el juego, reconocer los diferentes
tipos de violencia que vivimos en lo cotidiano y que muchas veces
naturalizamos.
Nos organizamos para acompañarnos en la lucha política co-
lectiva como en el ámbito privado, creemos que todas somos
víctimas del patriarcado de diferente forma, y estamos expues-
tas a sufrir situaciones límite. Estando acompañadas podemos
enfrentarlas con menos dolor y pensando más claramente.
Funcionamos como RED. Con la idea de red vinculada al so-
porte, a eso que impide la caída, lo que nos da seguridad para
dar vueltas en el aire y disfrutar del vientito de la libertad en
la cara... La red está ahí, por las dudas, por si nos resbala-
mos o nos empujan al vacío. Así es la red, un montón de hilos
casi iguales que cuando se atan se transforman y soportan lo
que ninguna individualmente podría.

- COORDINACIÓN GENERAL
E INVESTIGACIÓN
Yamila Corin Arteterapeuta
yamilaylisto@[Link]

- ILUSTRACIONES
Florencia I. Pastorella
florpastorella@[Link]

- DISEÑO GRÁFICO
Paula Martínez
[Link]@[Link]

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59
Ficha de cátedra N°1 Módulo 0

Identidad infantil, la ESI y la perspectiva de género

Guía de lectura para ficha de cátedra “Relatos de escuela”

¿Qué son las prácticas discursivas? ¿Por qué y cómo afectan a los cuerpos?

¿Cuáles son los debates que se fueron suscitando en torno a la ley de ESI después de su sanción?

¿Qué cuestiones plantean algunos de sus artículos?

¿La ESI reproduce o rompe con el binarismo de género?

¿Cuáles son los ejes de la ESI?

¿Qué es la perspectiva de género?

¿A qué llamamos infancias trans, cis y libres?

¿Cómo definirían los ejes de “respetar la diversidad”, “valorar la afectividad” y “cuidar el cuerpo y la
salud”?

¿Por qué se dice que la ESI es una práctica subjetivante por excelencia?

Consigna

Relatar de manera simple y sintética una situación escolar que se pueda enmarcar pedagógicamente
desde la ESI. Luego relacionarla con un eje o categoría de los desarrollados en el texto.

Una vez que pudieron pensar esa relación les solicito que lo escriban en uno o dos párrafo debajo
del relato.

Si no se tiene relato propio pueden tomar alguno de los relatados y analizarlo desde algún eje
diferente al que figura en el texto.

60
 Prevención e intervención frente al ASI
La hipersexualización en la niñez

Las conductas sexuales abusivas y los juegos sexuales en la infancia

Bibliografía

Módulo 0. Toporosi, Susana (2018) “En carne viva, abuso sexual infantojuvenil” Topia
Editorial. Selección de páginas del capítulo 7

Reconociendo las tensiones en la denominación ASI:si bien es la sigla definida

internacionalmente para nombrar a esta problemática, también es importante destacar que
siempre ante un abuso sexual estamos en presencia de un ataque sexual. Definirlo así
posibilita poner el eje en el atacante, el abusador que comete un delito y no solamente en la
victima, a quien hay que escuchar, acompañar y ayudar porque lo que ha vivido adquiere
carácter de trauma en su psiquismo.

Detrás de una víctima de ASI hay un niño, niña o adolescente, un sujeto de derecho a quien
hay que escuchar en un principio, reconocer su voz (qué puede decir, cómo, cuándo, a quién,
etc), respetar sus tiempos y comprender sus procesos. Por lo tanto, hablar de infancias (en
relación a su sentido etimológico) tampoco se correspondería con esta concepción. Por eso,
se sugiere reemplazar infancias por niñez. Al decir abuso sexual de la infancia hay que
reconocer que se está ante un ataque sexual en la niñez. Es importante partir de este debate.

Definiciones

“Se considera abuso sexual en la infancia a involucrar al niñx en actividades sexuales que no
llega a comprender totalmente, a las cuales no está en condiciones de dar consentimiento
informado, o para las cuales está evolutivamente inmaduro” (Susana Toporosi "en carne
viva" CABA. Topia, 2020)

Desde esta definición entendemos que el ASI provoca un trauma. Un trauma, siguiendo a
Jean Laplanche es algo que irrumpe la estabilidad del Yo “algo de la realidad irrumpe y
produce un estallido” (Toporosi: 2020)

El trauma es difícil de tramitar para el psiquismo, genera una gran cantidad de carga de
angustia que el Yo intenta procesar, una carga pulsional que aparece como reminiscencia
(Freud. Más allá del principio del placer). El trauma “ no puede entrar en el circuito de la
represión secundaria, que permite que algo vivido pueda ser archivado y luego recuperado
bajo la forma de recuerdo” (Susana Toporosi) El trauma se revive en un presente continúo en
un intento por ligarse a una representación y calmar la angustia.

Es por esta razón que la mayoría de las veces la manifestación de un abuso se da a través de
indicios que son signos, no símbolos, del trauma. Estos signos suelen ser inespecíficos
requieren pensarse e interpretarse en un contexto en el que pueden sumarse otros indicios.
Son indicios que nos convocan, al percibirlos, desde la intuición, la angustia proyectada,

61
movilizan e interpelan, por eso es importante reconocerlos y posibilitar una actitud de
apertura y predisposición si un niño/a se anima a hablar, de la forma que sea.

El trauma se REVIVE (reviviscencias) los indicios pasan por ahí. No es un recuerdo, se

revive en presente con toda la carga de angustia. Hay detalles relacionados con los sentidos y
lo corporal. Hay angustia en las manifestaciones. En el manual para el docente presentado en
la bibliografía pueden encontrar algunas pistas sobre esto. En este sentido, es importante
aclarar que se debe intervenir - si existe sospecha- con el sistema de justicia y salud. Es
decir, la función de la escuela no es diagnosticar, detectar y confirmar el abuso sino intervenir
y/o denunciar y acompañar desde las prácticas pedagógicas y subjetivantes.

A continuación enumero algunas líneas conceptuales

Siguiendo a Rita Segato el ASI se enmarca dentro de la violencia patriarcal, por eso hay que
intervenir desde una perspectiva de género para prevenir y acompañar. Esta autora habla del
dominio y el sometimiento que sufre la víctima, detrás de un ASI hay un crimen de poder.
Por eso por mucho tiempo fue considerado como una situación del ámbito privado definida
desde la moral patriarcal justificadora de los abusos ("la victima lo provocó", "un hombre no
puede controlar sus impulsos", etc.)

 La importancia de reconocer “indicios” y la intervención frente a una sospecha o la

confirmación del abuso en el ámbito escolar.
 Beatriz Janin habla de la expropiación del cuerpo en el ASI. Un/a adulto/a se
apropia del cuerpo del niño para su propia satisfacción, provocando un “exceso de
estímulos imposibles de tramitar, cuerpo excitado pero el yo angustiado. Puede
despertar fantasías edípicas, donde debería haber un adulto que ponga un coto, hay
un adulto que se excede, desampara, trasgrede. Muchas veces hay que trabajar sobre
estas fantasías para des culpabilizar"
 La victima sufre pasivamente el sadismo pulsional del abusador. Una intromisión
(Laplanche). En ocasiones niños/as y adolescentes víctimas de abuso en un intento de
procesar ese trauma, reviven activamente lo vivido de manera pasiva, abusando o
violentando a otros niños más pequeños porque sucede una identificación con el
agresor (niños y adolescentes que agreden sexualmente- más abajo desarrollaremos
este tema)
 La desmentida es el accionar que suele aparecer desde los adultos que rodean a la
víctima. “La
desmentida de una percepción no implica la pérdida de la percepción. Por lo
tanto, la definición de desmentida no pasa por el rechazo de una percepción
del mundo
exterior, sino por el rechazo de las consecuencias que dicha percepción provo
ca sobre una creencia previa que se quiere mantener" (Hugo Bleichmar). Por
eso, decimos que la desmentida, si bien es una defensa inconsciente que despliega el
psiquismo, es una actitud desamparante (al igual que la criminalización y la
patologización)
 La Culpa y los sentimientos encontrados frente al sometimiento y la amenaza es
una de las reacciones que causa el abuso en las victimas. En muchos casos el abusador
hacer sentir que es “el/la elegido, los someten mediante la manipulación: “no te van
a querer más” “los dos estamos haciendo algo mal” “no nos van a dejar que nos
veamos más” provocando la idea de participación y responsabilidad en la situación,

62
 sumado a que la víctima suele sentir algún tipo de excitación corporal provocada por
la intromisión de la que se siente responsable.

Conductas sexuales abusivas

Definimos el ASI, es importante diferenciarlo de las conductas sexuales abusivas de

adolescentes y niños/as.

El ASI "es la intromisión de la genitalidad del adulto en el cuerpo y el psiquismo del niño,
quien no está aún en condiciones de entender, de poder decidir y al tratarse de una relación
totalmente asimétrica, lo desborda en su capacidad de metabolización resultándole
traumatológico “ (Toporosi; 2020; 150p)

Cuando hablamos de conductas sexuales abusivas estamos frente conductas intrusivas de un

adolescente o niño/a hacia otra/o menor. También tiene efectos tramatológicos (similares a si
se estuviera frente al abuso sexual de un adulto). En general, dice Susana Toporosi ocurre en
el ámbito familiar hacia hermanos menores, , sobrinos, primos más pequeños, vecinos/as, etc.

La misma autora plantea que si bien es un hecho tan grave como el abuso sexual por parte de
un adulto y deja las mismas huellas traumáticas, no hay que perder de vista que estamos ante
un sujeto en vías de construcción psíquica, por lo tanto, hay que intervenir desde el
alojamiento y el amparo para que no se cristalice una identidad futura de abusador
(Toporosi).

Al no poder equiparar, en este sentido, un abuso por parte de un adulto con uno producido
por un adolescente o niño/a se lo denomina conductas sexuales abusivas.

Estas se caracterizan por:

“Hay un sometimiento de un adolescente, niño/a que obliga a otro/a a realizar algo que no
desea o que siente que no puede elegir (...) Despierta angustia en quien no puede evitar ser
sometido (Toporosi. op cit)

Suele ser relatado a un/a adulto/a que genera confianza y escucha.

Conductas sexuales abusivas. No confundir con juegos sexuales

La autora que venimos siguiendo explica que en los juegos sexuales “ hay acuerdo entre
ambos niños, explícito o implícito (…) hay búsqueda de descubrir y experienciar
sensaciones placenteras corporales (…) está enmarcado en el juego simbólico: jugar a los
novios, al doctor, a la mamá y al papá” (toporosi: op cit)

Veamos las principales características de los juegos sexuales detalladas por la autora:

 Se da entre niños/as de edades similares

 Hay complicidad entre ambos
 Son en secreto hacia el adulto
 Suele no haber angustia porque se da en el jugar
 hay un jugar compartido.

63
La sobresexualización de la infancia

Este concepto tiene que ver con la exposición de niños/as a situaciones ligadas a prácticas
sexuales adultas que les provocan una sobrecarga de estímulos (Toporosi) que no pueden
procesar.

Esta sobre exposición provoca una hiper estimulación y un estado de excitación permanente.
La escena se repite compulsivamente para intentar tramitarse y simbolizarse. No hay juego, la
experiencia desborda al yo; genera angustia.

Algunas de estas situaciones pueden provocarse por la visión de escenas sexuales en medios
de comunicación (redes sociales, etc). Podemos relacionar esta temática con la unidad 1 y 2
de la materia. La sociedad de consumo también plantea al sexo y a los cuerpos como
mercancía. Además, la seducción e incitación al deseo como imperativo hacen que
constantemente se esté “bombardeado/a” de estímulos para provocar el consumo. (acá
podemos retomar a Byung Chul Han, a Bifo y los/as autores de la unidad 1).

Susana Toporosi se pregunta "¿ qué pasa cuando el terreno del jugar es puesto en
cortocircuito por algo que no pertenece al mundo infantil, la sexualidad genital, que los
niños no pueden metabolizar porque es un cuerpo extraño para el cual no están preparados
aún?”

Es acá donde nuevamente traemos la figura del adulto desde su rol amparante o des-
amparante.

La ausencia o la fragilidad del adulto/a como sostén e interdicción dejan a lxs niñxs sobre
estimulados sexualmente, enfrentados a su propia angustia sin poder gestionar por sí mismo
esa enorme cantidad de excitación.

Lo mismo sucede si se reprende o castiga a lxs niñxs que manifiestan conductas derivadas de
la hipersexualización, se les llena de culpa y responsabilidad sin comprender toda la
situación.

Nuevamente aludimos a la actitud amparante de un adulto/a: que escuche, que abra el

diálogo, que otorgue esos sentidos que faltan para ligar esa carga pulsional a
representaciones que permitan sublimar, simbolizar y aliviar la angustia (unidad 2)

Bueno, hasta acá llagamos con estas problemáticas. Es un un “pantallazo general” hay mucho
más para decir y profundizar. A quienes quieran hacerlo les dejo de sugerencia algunos textos
que tengo digitalizados, son optativos y no están incluidos en el programa de la materia.

En síntesis, estas clases apuntan a conocer algunas cuestiones básicas ligas al abuso sexual y
a las conductas sexuales abusivas en la niñez para poner en relieve sobre todo la importancia
de la profesionalización docente desde la ESI con perspectiva de género y con una mirada
centrada en el/la niño/a como sujeto de derecho. En este sentido, el/la docente desde su tarea
se involucra con una subjetividad que se está constituyendo por lo tanto es una figura
amparadora que desde su práctica puede sostener y ser borde. (Interdicción).

Volveremos sobre la intervención docente en la última unidad, pero anticipemos alguna de

las actitudes ligadas al amparo subjetivo en la práctica docente, referido a este tema:

64
  Habilitar la escucha atenta, el diálogo, para intentar comprender la situación y el
punto de vista del niño/a.
 Respetar sus tiempos, su manera de comunicar, ofrecerle alternativas desde un lugar
de confianza, seguridad, cuidado y respeto.
 No culpabilizar ni reprender desde una posición moralizante y disciplinadora, poder
detectar si ante una situación hay angustia o no del niño/a. Poder diferenciar un abuso,
una conducta producto de la hipersexualización o un juego sexual.

Películas recomendadas:

GUAPIS (mignnones) Fecha de estreno: 19 de agosto de 2020 (Francia)Directora: Maïmouna

Doucouré

Pequeña miss sunshine (Little Miss Sunshine ) año 2006. [Link]. (enlace para ver la
película)

Infancias trans, crianzas libres

En la bibliografía obligatoria se encuentra en el módulo 0, desde la ficha de cátedra " ESI

relatos de escuela", allí hablamos del eje de "Respetar la diversidad"

Reconocer, respetar, alojar y habitar la diversidad nos lleva a otra palabra tan de moda en
estos tiempos: inclusión.

Incluir no es tolerar o “soportar” al otro y permitir “estar”, un ejemplo claro es lo que sucede
con las personas con discapacidad y la transformación de la escuela especial diferencial en la
educación inclusiva, ésta última propone “estar todos juntos en el aula” o “una escuela para
todos”, sin embargo seguimos escuchando experiencias pedagógicas excluyentes: negación
de la vacante, rechazo de grupos de padres aduciendo que “bajará” la calidad educativa, aulas
sin los apoyos pedagógico-didáctico- curriculares necesarios, etc. Incluir es mucho más que
tolerar y que estar todos juntos. Carlos Skliar (2018), pedagogo argentino, habla de
“diferencia” más que de diversidad, porque reconocer la alteridad (un otro, que no es igual a
mí, que se diferencia, pero que a la vez es imagen de mi propia mismidad) no es algo simple,
espontáneo y armónico. Estar realmente con el otro/a/e es “habitar” un espacio, hacerlo
propio, es conflictivo, genera malestar e incomodidad, implica garantizar derechos a todos los
actores, no es simplemente “estar”.

Con la perspectiva de género sucede algo similar. Se ha quebrado el paradigma de

“normalidad”. El binarismo y la heteronormalidad están en crisis.

Sin embargo, los diferentes movimientos y organizaciones de diversidad de género, como el

movimiento LGTTBQI continúan luchando por sus derechos, y todavía somos testigos de
conductas discriminadoras y violentas cargadas de homofobia (o de homodio, como lo
explica Esther Díaz) y prejuicio.

65
Se dice odio | Aunque se habla de homo/lesbo o transfobia | Página12 ([Link])

Este eje implica asumir la diferencia, la alteridad que hace a la sociedad misma, pero a la vez
luchar por la igualdad de derechos por el hecho de ser humanos. Aceptar y reconocer las
diversas identidades de género, las diferentes orientaciones de género, los diversos modos de
vida que se manifiestan en las diversas configuraciones culturales y sobre todo despojarnos
de categorías que pongan rótulos para seguir definiendo que es normal y qué no.

Veamos algunos relatos de escuela…

La clase observada fue del área de ambiente natural y social en donde la docente de la sala
reúne a l@s niñ@s en ronda y comienza a conversar con ell@s acerca de los animales
domésticos que tienen en sus hogares, todos l@s alumn@s fueron contando, una nena contó
que ella tenía un loro y la docente contó que ella también tenía dos loritos y que eran
noviecitos, dijo que los tenía en una jaula, pero un día se descuidó y uno de los loritos se
escapó y el lorito que quedó dentro de la jaula quedó triste, no quería comer, tomar agua, ni
hacer nada. Entonces una alumna le pregunta si sabía si ese lorito que se escapó era nena o
nene, a lo que la docente le responde que seguro el que se escapó era el nene porque los
hombres son los que siempre se van y la nena seguro, es la que se quedó en la jaula, porque
las nenas son las que lloran. Luego de esto la clase continúa con normalidad.

Estudiante de residencia del profesorado de educación inicial

En la escuela secundaria en la cual trabajo como auxiliar, asistía una joven que se vestía
como varón, año a año adquiría más rasgos masculinos, el pelo corto, ropa de varón,
también se peleaba y tenía mal comportamiento, siempre rebelde. Un día tuvo una pelea con
unas compañeras, le pegó muy fuerte a una de ellas porque le había dicho “vos sos un
varón”. Esto la había enojado por eso le pegó “una trompada”. La directora citó a la
abuela de la adolescente (porque vivía con su abuela) y le indicó que la cambie de escuela,
ya que en ésta no era aceptada tal cual era, y consideraba que era mejor que asistiera a un
colegio donde fuera aceptada.

66
 Asociación Civil Infancias Libres

Asociación Civil Infancias Libres

Informe sobre la situación actual de
las experiencias de niñeces trans

Julio 2019

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 Asociación Civil Infancias Libres

Introducción
El presente informe surge a partir de la necesidad de relevar estadísticamente las
distintas experiencias de todas las infancias trans que han transitado por la Asociación
Civil Infancias Libres, desde momentos previos a su conformación como grupo, hasta
la actualidad. No solamente dimensionar las experiencias de aquellxs niñxs1, sino
también comprenderlas dentro de una familia o núcleo familiar. Es decir, que las 100
experiencias aquí relevadas comprenden también una cantidad mayor de vivencias,
que no conocemos pero existen.
Para ello, la asociación realizó encuestas con las madres, padres y responsables de
lxs niñxs durante el periodo de junio 2018 y junio 2019. En donde se indagó sobre
temas vinculados con las propias niñeces, los primeros momentos donde expresaban
sus sentires, y como fueron recibidos por las distintas familias. Para luego abordar las
distintas acciones tomadas (o no) en conjunto con lxs niñxs para que puedan vivir
libremente e intentar garantizarles su bienestar. También son abordados ámbitos
vinculados con la familia extendida, la escolarización y religión.
El objetivo principal de este informe, es brindar datos sobre las infancias trans,
visibilizando sus experiencias y dando a conocer cuáles son los principales obstáculos
que lxs niñxs experimentan en el camino por expresar y vivir su identidad tal cual son.
Al mismo tiempo, este es uno de los primeros informes que analiza la temática de
forma específica, por lo que puede ser un disparador para futuras investigaciones. Así
como también material de consulta y divulgación para concientizar sobre esta
temática.

1
A partir de aquí, siempre que no pueda darse cuenta del género al que se hace alusión se
utilizará la letra “x” para evitar encasillar en un género femenino o masculino.

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 Asociación Civil Infancias Libres

Al focalizar sobre cuales eran estas manifestaciones que daban cuenta del género
autopercibido por el/la niñx:

Se vestía con la ropa de su madre / padre 83%

Fuerte rechazo a actividades relacionadas con el género
asignado 77%
Uso de accesorios / Cosméticos relacionados con el género
auto percibido 65%
Pedía que se refirieran a partir de pronombres del género
contrario al asignado 40%
Manifestaba dolencias físicas / orgánicas que no se
condicionaban con síntomas “reales” 39%

No respondía a su nombre 15%

Timidez / Tristeza / Aislamiento 4%

Movimientos relacionados al género opuesto 4%

Jugaba con juguetes del género opuesto 3%

Violencia / Enojo 1%

Las prácticas más comunes para expresar el sentir interno, y manifestar la

disconformidad con el género asignado al nacer y reforzado a partir de las distintas
practicas a las que lxs adultxs expusieron a lxs niñxs están fuertemente vinculadas con
el uso de vestimenta del género contrario al asignado (83%), es decir el género
autopercibido. Así como también un fuerte rechazo al género asignado (77%) y el uso
de accesorio / cosméticos relacionados con el género autopercibido (65%). En menor
medida, pero no por ello menos importante surgieron prácticas vinculadas con la
manifestación a través de dolencias de índole orgánicas o físicas (39%), otras
estrategias referidas al uso de pronombres personales (40%) o no responder al
nombre elegido por sus padres (15%).

Entre masculinidades o feminidades trans no se explicitaron a priori diferencias en las

distintas estrategias manifestadas por lxs menores en lo que respecta a la expresión
de su autopercepción de género. Pero si se observa que algunas prácticas son menos
comunes entre las masculinidades trans:

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 Asociación Civil Infancias Libres

El núcleo familiar
Con quienes compartimos la cotidianidad del día a día suelen ser quienes más
conocen nuestras formas de ser y estar en el mundo. Sin embargo, durante la niñez
son lxs adultxs quienes condicionan esas formas de ser y estar para lxs niñxs.
Las reacciones de los distintos grupos familiares frente a las manifestaciones de la
autopercepción de género de sus hijxs se conforman de la siguiente manera:

Desconcierto / No saber que hacer 48%

Intentar buscar ayuda 36%
Tristeza / Angustia 34%
Temor 31%
Reprimir / Amenazar 12%
Enojo 9%
Lx aceptamos 6%
Rechazo / Indiferencia 5%
Relacionarlo a la orientación sexual 4%

Las reacciones más comunes están relacionadas con el desconcierto (48%) las
sensaciones de no saber qué hacer o cómo reaccionar, en segundo lugar se ubica el
intentar buscar ayuda (36%) como una reacción frente una situación donde lxs niñxs
no hacen “lo esperado” por sus responsables. Luego sensaciones de tristeza /
angustia (34%) y temor (31%) fueron las más comunes frente a las manifestaciones de
lxs niñxs sobre su disconformidad con el género asignado.
En menor medida se declararon reacciones de amenaza (12%) o enojo (9%). También
era relacionado con sentimientos de indiferencia (5%) o a la orientación sexual (4%).
El 5% de lxs adultxs lo vinculo al rechazo o no tomarlo en serio (5%).
Solo el 6% de las reacciones de las familias fueron de aceptación en primera
instancia del sentir de sus hijxs, sin vincularlo con un malestar / padecer.

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70
 Asociación Civil Infancias Libres

Entre las familias cuya reacción fue la de buscar ayuda sobre la disconformidad de
género de su hijx, lo hicieron recurriendo a los siguientes lugares:

Médicos / Profesionales de la salud 78%

Internet / Redes sociales 59%
Gabriela Mansilla / Infancias Libres 56%
Colegio 17%
Familiares 15%
Amigos 13%
Organizaciones Sociales 4%
Libros / Documentales 3%
Hospital Durand 1%

Lxs médicos y profesionales de la salud han sido la opción de mayor incidencia

(78%), ubicándose en segundo lugar recurrir a la figura de Gabriela Mansilla /
Infancias Libres (56%) para poder comprender el sentir de sus hijxs y saber
cómo proceder para ayudarlxs. En combinación con las opciones anteriores, el uso
de internet / redes sociales (59%) alcanza uno de los recursos más comunes en el
recorrido para obtener ayuda para sus hijxs.
Otras opciones de menor incidencia fueron buscar ayuda en instituciones educativas
(17%), familiares (15%) y amigos (13%). Se denotan con menor incidencia las
organizaciones sociales, libros / documentales y el Hospital Durand, todos con el 4%
de incidencia.

En cuanto a la cobertura médica de las familias, las de mayor incidencia fueron la

medicina prepaga a través de obra social (39%) y los hospitales público (32%).

Prepaga a través de obra social 37%

Hospital público / Salita 31%
Obra social 18%
Prepaga contratada directamente 13%
PAMI 1%

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 Asociación Civil Infancias Libres

Focalizando en las especialidades médicas a las que recurrieron las familias:

Psicología 75%
Pediatría 42%
Psiquiatría 15%
Endocrinología 2%
Neurología 2%
Psicopedagogía 1%

La psicología fue la principal rama de la salud a las que las familias recurrieron
en busca de ayuda para comprender y poder ayudar a sus hijxs (75%). Mientras que
se ubica en segundo lugar la pediatría (42%), siendo un poco menos común la
consulta psiquiátricas (15%). Aisladamente, se observan que las familias recurrieron a
especialidades como neurología (2%), endocrinología (2%) y psicopedagogía (1%)

80%

20%

Ayudó No ayudó

El 80% de las familias que recurrieron a profesionales de la salud declaró que

estos no les ayudaron a conocer lo que era que les pasaba a sus hijxs. Esto nos
hace reflexionar sobre el nivel de eficiencia de las distintas prácticas profesionales. Es
necesario reparar en que no todxs lxs profesionales están instruidos o conocen como
accionar cuando se trata de dimensiones vinculadas con la identidad de género trans.
Si reparamos esto en las infancias, el recorrido de las distintas familias para obtener
un buen asesoramiento puede resultar ineficiente y dependerá de ellas en confiar, o
no, en lo que lxs profesionales de la salud les explican cuáles son las causas de los
malos estares de sus hijxs.
Adicionalmente a este dato, solo el 37% de lxs adultxs se encuentra realizando un
tratamiento psicológico, que lxs ayude a acompañar las experiencias de sus hijxs.

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Reflexiones finales
A modo de cierre, luego de relevar distintas dimensiones de las experiencias de lxs
menores y sus familias, es necesario hacer hincapié en algunas reflexiones.
La finalidad de este informe es la de aportar visibilidad en la cotidianidad de la
niñez trans y sus familias.
Todos los planos aquí relevados: manifestaciones del género autopercibido, las
reacciones de las familias, ámbitos escolares, religiosos, etc. atraviesan las
experiencias de todas las personas Por eso, es necesario realizar un profundo
ejercicio de inmersión y autorreflexión para poder divisar como estas categorías
operan en nuestra propia forma de ver, ser y estar en el mundo que habitamos. En el
día a día se encuentran plasmadas de forma simultánea, y puede resultar difícil de
diferenciarlas unas de las otras.
Cualquier práctica que se salga de los valores o parámetros de conocimiento, tiene
una alta probabilidad a ser catalogada como algo amenazante, anormal o patológica.
Por lo enunciado más arriba, es que las familias deben realizar un trabajo de
inmersión y reflexión que les permita superar prejuicios internos para poder
acompañar y apoyar las experiencias de sus hijxs, y dejarlxs ser libremente.

Si reflexionamos en quienes son lxs que mayormente acompañan a las niñeces de la

asociación, se demuestra que son las mujeres las que acompañan y ayudan a lxs
niñxs en el proceso de expresar el género autopercibido, dentro de un proceso mayor
que es el de la crianza. Que las mujeres sean quienes se ocupan de las crianzas
de lxs menores, da cuenta de cómo el sistema patriarcal actúa. Lo varones no
están ausentes solamente en el proceso de transición de sus hijos, sino que también
lo están en la cotidianidad de la crianza y todos los cuidados que los niñxs necesitan.
Cabe destacar el enorme trabajo que han realizado algunos de los padres de lxs niñxs
dentro de la asociación Infancias Libres, logrando tomar conciencia no solo del
acompañamiento, sino de la crianza. Por ellos resaltamos que la educación con
perspectiva de género es fundamental.

Volviendo el foco a la construcción de la identidad de género como fue enunciado, las

feminidades trans se encuentran más expuestas que las masculinidades trans.
Esto se refleja en los resultados de este informe, donde lxs menores que se
autoperciben dentro de una feminidad trans, tienen mayor probabilidad de manifestar
su autopercepción de género en edades más tempranas (entre 1 y 4 años). Mientras
que las masculinidades trans tienen mayor probabilidad de realizarlo en etapas más

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avanzadas (entre 5 y 8 años). Esto nos habla de cómo se encuentran (in)visibilizadas

o expuestas lxs distintos tipos de identidades trans.

En otros informes de referencia sobre experiencias trans adultas, se ha explicitado que

la familia funcionó como el primer núcleo de exclusión y expulsión social de las
personas trans en la infancia o adolescencia. Todas las actividades de la
Asociación Infancias Libres, se encuentran orientadas a dar a conocer a las
experiencias de la infancia trans, como una posibilidad de ser. Para que lxs
niñxs puedan tener infancias que sean vividas lo más libremente posible, y que
la deserción familiar por parte de lxs niñxs no sea una opción.

Volviendo a la performance de la corporalidad, resulta muy importante reparar en que

las practicas actuales más comunes continúan presentándose como riesgosas para
las personas trans adultas. Las intervenciones quirúrgicas y los tratamientos de
hormonización, si bien, a partir de la Ley de Identidad de género (2012) dejaron de
ser clandestinas, siguen siendo riesgosas, principalmente por desconocer los
efectos a largo plazo.
Estas prácticas se encuentran potenciadas por la presión social que existe en todas
las personas por expresar distintos ideales de bellezas que son impuestos
socialmente. Pero también como existe toda una industria para la modelación e
intervención de los cuerpos, que no solo afecta a las personas trans, sino también a
las personas cisgénero.
Por esto, es primordial para que las futuras generaciones de personas trans,
comiencen a tener una perspectiva sobre aceptar su propio cuerpo tal cual es.
Que la sociedad respete y pueda visualizar distintas corporalidades, logrando
entender la que la construcción identitaria no está fundamentada en la
genitalidad de las personas, y por ello que los cuerpos equivocados no existen.
Las distintas disciplinas productoras de conocimiento como la medicina, psicología,
psiquiatría, etc. a lo largo de su historia académica no han tenido en cuenta la
dimensión del género, es así que se naturalizó una mirada binaria de los cuerpos,
dándole mayor importancia a “lo natural”. Sin embargo, en lo que respecta a las
personas como seres sociales, su interacción y expresión con el mundo, nada tiene de
natural, sino que son las distintas construcciones simbólicas las que operan y median
en nuestros accionares.
Volviendo al plano del cuerpo, es por ello es que es necesario que se tome conciencia
de la disrupción del binarismo de las corporalidad. El sexo o la genitalidad de las
personas no condice sus formas de auto percibirse, a priori un cuerpo no es de

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hombre o mujer por tener uno u otro genital. También existen feminidades con pene, y
masculinidades con vulva cada cuerpo es apto a que cada persona pueda disfrutar en
libertad su propia diversidad sin, necesariamente, responder a normas o mandatos
heteronormativos sobre como desenvolverse en el mundo. De esta forma, se
produciría finalmente la separación entre el género que se construye, y la genitalidad /
sexualidad, que también es un plano que se construye.
Si esta disrupción se produce, haría que los riesgos vinculados a exponerse a
prácticas de intervención permanente del cuerpo disminuyan.

Aquí se nos presenta un nuevo desafío, que las niñeces trans encuentren pares
durante el desarrollo de su infancia es algo que no se ha dado en experiencias trans
adultas. Por lo que hasta el momento ha demostrado ser una experiencia que impacta
en lxs menores positivamente.

Es nuestro mayor interés que este informe resulte un nuevo punto de partida
para futuras investigaciones y accionares sobre las niñeces trans, en pos de
garantizar infancias cada vez más libres. Por una nueva generación de personas
libres, respetadas con derecho a ser felices.

Equipo Infancias Libres

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