Taller de Análisis de las Prácticas de Enseñanza

Prof. Dra. Gloria EDELSTEIN

Documento Escrito 5

El análisis didáctico y la construcción de conocimiento profesional para la enseñanza

Los docentes y la construcción de conocimiento profesional para la enseñanza

Quisiera iniciar la exposición de ideas respecto de los temas a tratar en este Documento, destacando la
importancia que asigno a que lxs docentes se vayan acercando a una mirada especializada respecto de
cuestiones educativas, particularmente aquéllas vinculadas a su labor específica. Justamente desde el campo
pedagógico solemos decir (lo cual genera debate), que como todos hemos tenido un recorrido por el sistema
educativo pareciera que cualquier ser humano, cualquier ciudadano tiene imágenes, representaciones,
maneras de concebir, valoraciones acerca de la cuestión educativa. Y ello es así, ciertamente. Siempre es
posible y válido decir acerca de saberes que se construyeron como memoria de experiencias. Pero ese decir,
es de un orden muy diferente en términos conceptuales cuando se han transitado relaciones con un saber
especializado y, a partir del mismo desde una mirada que profundiza y a la vez amplía, se interpela el
acontecer en las propias prácticas.

En relación a este planteo, me gustaría recuperar el pensamiento de quien personalmente al igual que
muchos otros colegas del campo pedagógico, consideramos maestra; maestra de maestros se podría decir.
Me refiero a la profesora, María Saleme de Burnichon, de quien elijo un texto para compartir con Uds., por
cuanto considero vincula con esta idea de pensar en la formación docente como lugar de construcción de un
saber especializado.

En su libro “Decires” (1997) en el recorte que he seleccionado, María Saleme expone de inicio una metáfora
que me resulta muy potente para desplegar su visión cuando dice:

Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un

docente con oficio de “peón de la cultura”, no domina estrategias de
conocimiento, si bien en el terreno de lo concreto de su acción, resuelve
pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron, y tal
como lo aprendió; no toca la raíz problemática de su campo. Si estuviese

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 preparado para hacerse preguntas, en lugar de perseguir respuestas, podría
interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo, en tanto este es
objeto de conocimiento, sin por ello abandonar la tarea específica, ni la
condición docente. ¿Cómo puede alguien ser formador, si no tiene autonomía?
Si sabe solamente lo sabido y su acercamiento al conocimiento consiste en
reproducirlo, si enseñar consiste en puerilizar el conocimiento (Saleme, M.
1997).

Es decir, es el conocimiento el que nos va dando la posibilidad de comenzar a ver las cosas de otro modo.
Por efecto de la naturalización, nos parece que hay un orden, una organización que es la correcta y que no
hay otra. Esa estructura de pensamiento suele estar demasiado presente en nuestros procesos de
formación. Con ciertos contenidos, presentados siempre de la misma manera, en la misma secuencia,
proponiendo el mismo tipo de actividades… Vuelvo sobre el aporte de María Saleme (1997) cuando de algún
modo invita a asumir un desafío respecto de esta situación:

Veamos si desde este intento, empezamos a modificar la marcha a contra pelo

de la historia, y la racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el
sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este sentido, ya está dicho… ¿Qué se
puede hacer? constituye el punto de partida…

Preguntaba en escritos anteriores. ¿Qué sentido tendría para los profesores incorporar una mirada
pedagógica especializada acerca de la enseñanza? Y señalaba al respecto que lo central desde mi propuesta
quizás se traduce en aportar herramientas metodológicas y analíticas, que les permitan como docentes
hacer un giro en sus prácticas, o al menos intentarlo a partir de lograr nuevas comprensiones. En tal sentido,
avanzamos en el tratamiento de categorías no consideradas por la agenda clásica de la didáctica como: aula,
clase y estructura de actividad (Documento 4).

En este nuevo texto, que tiene como propósito presentar la propuesta de análisis didáctico, enfatizaré en
cuestiones metodológicas respecto de la realización de un análisis de este tipo (una versión posible, por
cierto), dando cuenta de sus fundamentos teóricos.

Un enfoque teórico metodológico de indagación y reflexión sobre las prácticas docentes que trascienda
perfiles ideales universalizantes

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Cabe aclarar en primer término, que cuando propongo el análisis en clave didáctica, doy por supuesto que
existen sin duda otras posibilidades de análisis de una clase desde aportes de diferentes disciplinas como la
sociología, las psicologías, la antropología, entre otras. En este caso, planteado como análisis didáctico, surge
en el marco de los debates acerca de la profesionalización de la docencia que destacan el valor de dar lugar a
procesos reflexivos y críticos acerca de las propias prácticas de enseñar (temática sobre la que volveremos,
en particular en el último Documento).

En diálogo con estas ideas y, sobre la base justamente de adoptar una perspectiva reflexiva y crítica acerca
de las enseñanzas, es que doy forma a la propuesta de análisis didáctico (Edelstein, 2007). Propuesta que
elaboro con la intención de aportar una alternativa concreta, que se constituya en herramienta intelectual
para que los y las docentes operen con potencialidad desde esta posición de reflexividad crítica, y agrego,
contextualizada respecto de sus propias prácticas. Una alternativa que, sobre la base de contar con ciertos
aportes conceptuales y metodológicos habilite una labor analítica rigurosa al volver sobre las propias clases,
objetivar los hechos y procesos que en ellas acontecen, lograr nuevas comprensiones y a partir de ello
recrearlas. De esta manera, maestros/as y profesores/as se constituirían en productores de conocimiento
desde sus enseñanzas acerca de la enseñanza.

Cabe mencionar aquí, una cuestión que más adelante desarrollaré con mayor detalle, que remite a dos
perspectivas desde las que trabajo en sus aportes teórico-metodológicos para abordar el análisis didáctico.
Me refiero a la perspectiva socio-antropológica en investigación educativa, de la que quizá han escuchado
hablar a partir de la denominada “etnografía educativa”, que es la que más se ha difundido en educación (no
siempre con el necesario cuidado); y en complementariedad, la narrativa en investigación educativa, que ha
tenido bastante desarrollo en las últimas décadas. Quiero destacar al respecto, que sólo hablo de recuperar
aportes, por cuanto no planteo que los y las docentes tengamos que ser necesariamente investigadores
desde estos abordajes. El propósito es aprovechar experiencias acumuladas en el uso de herramientas
conceptuales y metodológicas, que sin duda otorgarían mayor consistencia al análisis de situaciones de
práctica.

Señalo esto en tanto profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes, caracterizadas como lo hice
en su historicidad y complejidad, requiere cambiar los registros, ampliarlos y suspender tanto juicios
totalizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas

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prácticas; implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico para abordar esa complejidad y
problematicidad.

¿Por qué interesan las perspectivas mencionadas? En estos estudios, el centro de atención está colocado en
las escuelas y aulas, escalas para observar-analizar la realidad educativa en busca de diferenciarse de
posturas que, “hablan” acerca de las instituciones educativas, los y las docentes y la enseñanza, desde una
visión homogeneizadora y universalizante; que les definen como aproximación o desviación/ausencia
respecto de la norma; tipifican y clasifican sujetos e instituciones, sin permitir reconstruir la singularidad y
diversidad de realidades como contextos de las prácticas docentes y de la enseñanza. En lo relativo a la
enseñanza, recurrentemente un modo de concretar “observaciones” de clases es trabajar a partir de
delimitar categorías que se supone orientarían la mirada. Ocurre que en general tales categorías se
establecen con el carácter de cerradas, asociadas a estereotipos respecto de sujetos y sus prácticas tales
como: alumnos/as participativos/as o no participativos/as, grado de claridad en la explicación por parte
del/la docente, uso de materiales variados, capacidad de mantener la atención del alumnado, etc. Ello
conduce en las indagaciones al analizar los datos recogidos a enfatizar en lo que no se identifica, en
definitiva en la falta al contrastar con perfiles ideales prefigurados.

Se trata en cambio, de no quedar atrapados en la referencia a atributos formales comunes, que sin duda se
presentan, pero si no se recuperan los sentidos que les asignan los sujetos concretos y los modos de
manifestación en cada caso, impiden dar cuenta de realidades específicas. En ese marco, se sostiene que la
mirada es portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza categorías heredadas, los trazos que
la historia deja en sujetos sociales tras largos años de escolarización, que inhiben la apertura a otros
registros. Así se va construyendo un sentido común «académico», que es la lente con la que se acostumbra a
mirar la institución y el aula. Categorías heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que
en ella se materializan: procesos de transmisión, apropiación, reproducción, negociación, resistencia,
intercambio, simulación, entre otros.

En la perspectiva socio-antropológica, tal dinamicidad cuando no es objetivada, se constituye en historia no

documentada, contraponiéndose con frecuencia a la historia oficial, la de los registros y estadísticas
consagrados por la institución. Y es justamente la historia no documentada la que se trata de reconstruir a la
luz de este enfoque, la que sienta sus raíces en la recuperación de lo cotidiano como categoría central,
teórica y empírica. Se procura así, desentrañar aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente,
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contradictorio, divergente, con efecto de sentido para las/os sujetos sociales implicados/as; aspecto que
sólo es posible identificar a partir de indicios, señales que, al decir de E. Achilli (1990) es necesario
desentrañar, descifrar, para no limitarnos sólo a aquello que aparece en la superficie, a simple vista; que
para ser advertido demanda planos de problematización. Por ello, se impone una reflexión sobre la relación
teoría-empiria y sobre el papel de quien actúa desde el lugar de indagación.

Los/as sujetos acusan el impacto de determinados fenómenos y los procesan desde sus marcos
interpretativos; por ello, se hace imprescindible asumir una actitud de vigilancia permanente sobre los
sentidos construidos según el lugar social que se ocupa. Es necesario ser conscientes de que la realidad
puede ser vista desde diferentes prismas, que existen diversos patrones de interpretación; como
consecuencia, hay que procurar descentrarse de los propios parámetros y flexibilizar el propio referencial.
Desde este modo, la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se apropian de las cosas, los
conocimientos, las costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones y reglas de juego, admiten la descripción
de tramas de evidencia diversa.

Por cierto, que una lectura de esa naturaleza demanda una sustancial modificación de las pautas de trabajo
más extendidas respecto de la observación y el análisis de prácticas docentes, sobre todo despegarse del
cruce evaluativo, que en muchos casos las caracterizan. Apoyarse en procesos de reflexión no exentos de
intencionalidad que, superando posiciones objetivistas que acentúan la rigurosidad de las descripciones, se
interesen en especial por encontrar nuevos caminos y formas de acceso a las situaciones objeto de estudio.
Ello reclama apelar a una posición reflexiva permanente, lo que implica una particular sensibilidad teórica y
metodológica tanto en el investigador como en los/as sujetos comprometidos/as en las situaciones objeto
de indagación, a partir de entender que los procesos de conocimiento y comprensión inciden de manera
directa en las propuestas de intervención.

En cuanto a la narrativa, sobre la que también volveremos más adelante, la cuestión central es la
recuperación de relatos por cuanto es a través de los mismos que es posible para los/as sujetos organizar y
dar sentido a sus experiencias. Constituyen una vía privilegiada como testimonios que reconstruyen
memorias, historias de vida y de formación; expresión de imaginarios y representaciones que se constituyen
en elementos potentes en la labor interpretativa que requieren los procesos de análisis.

Adentrándonos en el análisis didáctico: la relación acciones, decisiones y supuestos presentes en la

enseñanza
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Adentrarnos puntualmente en la propuesta de análisis didáctico, requiere dejar en claro que su propósito
central es colocar como objeto de estudio las propias prácticas de enseñanza. De ahí la importancia asignada
a clarificar en las primeras clases, qué entendemos por enseñanza y en el contexto de qué debates
pedagógicos inscribimos las postulaciones acerca de este proceso. Dar curso a una indagación de esta índole,
requería además tener claro cuando hablamos de enseñar de qué hablamos, avanzar también sobre dos
categorías centrales como aula y clase, en tanto dan cuenta de notas constitutivas de escenarios y escenas
que se juegan en toda propuesta de enseñanza. Por lo mismo, en términos empíricos, se constituyen en
aspectos sustantivos a desentrañar, si de lo que se trata en definitiva es de construir nuevos conocimientos
acerca de nuestras enseñanzas.

He referido ya a la visión de la clase como una estructura global de actividad. En relación a ello, agrego que
al interior de la misma y en su desarrollo secuencial, se activan múltiples acciones entrelazadas (trabajos en
grupo, resolución de problemas, análisis de casos, realización de ejercicios, lecturas y escrituras diversas,
debates e intercambio de saberes, toma de notas, etc., etc.); además, registramos indicaciones por parte
del/la docente, materiales utilizados, entre otras muchas cuestiones. En torno de estas acciones, el análisis,
como operación del pensamiento supone abstraer, separar la totalidad en partes, teniendo siempre claro
que son partes de un todo más amplio.

El análisis y la síntesis son dos operaciones claves del pensamiento, que siempre se interrelacionan. Así, hay
momentos analíticos que yo designo como de análisis “unilateral”, que se dan sobre todo al inicio, que
separan de manera más fragmentada el acontecer en la clase ya que, como observadores, vamos
adentrándonos una a una en las distintas acciones y modos de proceder. Pero a medida que avanzamos
comenzamos a establecer relaciones; el análisis se va tornando multilateral y surgen síntesis parciales. De ahí
el necesario entrelazamiento entre análisis y síntesis. ¿Qué quiero decir con esto? Que esta división es
artificial. Siempre que separamos una totalidad lo hacemos para facilitar su comprensión, capturar sentidos
que de otro modo no serían accesibles, pero es importante siempre tener en claro que trabajamos en partes
de un todo. Que sencillamente, al focalizar podemos captar, advertir mayor diversidad de aspectos a tener
en cuenta a la hora de pensar y analizar una clase, tales como: ¿Qué selecciono y cómo organizo el
contenido; cómo resuelvo cuestiones relativas al espacio, los tiempos, los agrupamientos y las interacciones;
cómo planteo consignas según las tareas?; entre tantos otros. El propósito de abstraer, de separar, se

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relaciona con la posibilidad de objetivar en detalles lo que va aconteciendo. Por ello, en primera instancia se
plantea el trabajo analítico a partir de “desarmar” la clase, o sea su de-construcción.

Solemos escuchar con frecuencia decir: “qué clase interesante, dinámica, participativa o como contrapartida,
qué clase floja, aburrida, incomprensible”; pero estos juicios totalizantes, nos dicen poco y nada respecto de
las decisiones tomadas en su momento y si tuvieron expresión o no en la práctica en la clase referida; clase
significada como estructura global de actividad, que integra diversas unidades de sentido. Es decir,
comprender por qué se hizo lo que se hizo, y por qué pasó lo que pasó, siempre en relación a la enseñanza.

Por ello, el análisis didáctico de una clase es en primera instancia de-constructivo, para avanzar luego en
sentido re-constructivo. La reconstrucción tiene lugar sobre la base de elaborar hipótesis interpretativas,
inferencias acerca de lo que identificamos en un comienzo en los registros de observación, escritos o no
respecto de la clase, y las relaciones que establecemos luego. Estas inferencias, conjeturas requieren de una
validación que se logra a partir de la triangulación entre visiones/versiones de diferentes sujetos (con la
perspectiva de otros/as docentes, estudiantes, investigadores, interpelando diferentes grupos); cruzando los
datos obtenidos a través de diversas técnicas (registros observacionales, entrevistas, análisis de documentos
y producciones didácticas); también, sobre la base de una triangulación teórica, contrastando la información
recogida con desarrollos teóricos que vinculan con la cuestión de la clase que interesa problematizar (textos
que aborden la problemática de los contenidos disciplinares, las técnicas y procedimientos utilizados, los
materiales, agrupamientos, etc.).

En términos operativos, en esta labor de deconstrucción-reconstrucción, se procura primero identificar

acciones que son siempre múltiples en una clase, independientemente del contenido y las formas que
adopte. Algunas son visibles fácilmente a los sentidos, son observables directos (entrega de un material,
planteo de una consigna, exponer, escribir en pizarra, presentar power point, lugar físico de ubicación en el
aula). Pero hay otras, que no logramos capturar fácilmente, hay que inferirlas a través de lo que designamos
como observables construidos. Allí siempre la posición de indagación en el análisis, remite a interrogarse
acerca del ¿por qué? Puedo observar, por ejemplo, que el docente dispone un agrupamiento de
determinada manera cuando da una consigna (observable directo) y después advertir que está atento al
modo en que sus estudiantes concretan ese agrupamiento: quiénes y cómo se articulan, quiénes no lo hacen
o tardan en dar respuesta a esta solicitud y en base a ello inferir la intención, el propósito de su intervención
docente respecto a la situación planteada (observable construido). Es decir, registro que algo sucede en esa
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interacción, pero esto no es observable a simple vista (por ejemplo, cómo y por qué interviene el docente: si
exige se respete el número de integrantes planteado en la consigna o no; si en las indicaciones se hace
referencia sólo al número de integrantes y no a otra cuestión; cómo resuelve el/la docente la situación de
alumnos/as que demoran en conformar un grupo, [Link].); aspectos sutiles que no aparecen de inmediato y
claramente al registro de observación. La captura de estos aspectos, necesita construirse desde un registro
más fino, que dé cuenta de las opciones o decisiones por parte de docentes, en casa caso.

Y, en este punto, introduzco una cuestión fundamental para avanzar en lo que supone el análisis didáctico.
Las acciones en una clase diseñada como tal se relacionan en su desarrollo y demandan, si se procura
profundizar en los sentidos en juego, abordar una labor interpretativa que posibilite identificar otra
dimensión: las decisiones. Siempre lo que un docente plantea en una clase tiene que ver con decisiones,
conscientes o no. En relación a ellas, distingo las macro-decisiones, que son las que se pueden anticipar
cuando se elabora el diseño de la clase. Decisiones que derivan de las intencionalidades, los propósitos y las
adscripciones teórico-metodológicas acerca del enseñar, el aprender, la disciplina o área de conocimiento de
que se trate, entre las principales. Luego otras, que caracterizo como micro-decisiones, que se van
resolviendo en la clase, dado que tienen que ver con los imponderables, cuestiones que no podemos
anticipar (por ejemplo, las preguntas que nos van a formular o el tipo y formas de participación de los/as
alumnos/as; precisiones necesarias tanto respecto del contenido como de las actividades propuestas, etc.,
etc.). Podemos tener claro por qué planteamos tal o cual consigna, por qué coordinamos de determinada
manera los momentos de intercambio, pero no es posible anticipar cómo actuarán los/as alumnos/as en
relación a aquello que en diferentes instancias les planteamos, las resonancias en ellos y ellas de nuestras
propuestas. Es en esas situaciones que los/as docentes tenemos que construir in-situ, definir qué micro-
decisiones son necesarias. Siempre estando alertas para que no entren en contradicción con la visión central
que sostenemos acerca de la enseñanza y los objetivos de la clase. Es importante, también in-situ, decidir
qué aspectos de esa intencionalidad y de las macro-decisiones estamos dispuestos a resignar o negociar, y
cuáles no. Cuándo y cómo, respecto de algo que es nuclear en nuestras propuestas, tenemos que encontrar
en la inmediatez otras vías de realización, por cuanto sin haber sido previstas aparecen como necesarias.

En este proceso y en relación a las decisiones y su expresión en acciones, cobra fundamental valor otra
cuestión a considerar en el análisis: los supuestos. Supuestos (racionalidades en otras perspectivas
epistemológicas), que dan cuenta de razones y también opciones/adscripciones teóricas (fundamentadas en

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concepciones sobre la enseñanza, los sujetos, el conocimiento, los campos del saber y las disciplinas, las
relaciones con el contexto, las opciones metodológicas); que justifican desde qué referentes y/o referencias
se toman las decisiones. Principalmente las macro-decisiones; aunque según investigaciones que he
realizado, a medida que se avanza en la trayectoria docente, se amplía y profundiza nuestra formación, es
notable advertir como las micro decisiones adquieren mayor coherencia con las macro decisiones.

Ya para finalizar el tratamiento del tema análisis didáctico, me importa destacar que una labor de análisis de
este tipo, no es pertinente sólo cuando se trata de clases en las que se utilizan diferentes técnicas y
procedimientos, están previstas actividades individuales o grupales por parte de los alumnos, se utilizan los
más diversos recursos y materiales didácticos. No sólo es posible, sino a la vez muy valioso, concretar el
análisis didáctico de clases exclusivamente expositivas. En ellas también se pueden discriminar y precisar
momentos como unidades de sentido para, de ese modo, indagar respecto de las decisiones centrales en lo
que hace a los contenidos, su selección y organización a los fines de la presentación. En tal sentido,
incursionar (registrar y luego analizar) qué recorte de dimensiones y conceptualizaciones específicas se
efectuó; qué se incluyó y qué no; cómo se organizó la secuencia a lo largo de la exposición, el momento de
presentación de diferentes conceptos y sus relaciones. Por otro lado, una clase que es dominantemente
expositiva, puede incorporar interrogantes; incluso en ciertas ocasiones iniciar el desarrollo de la temática
con el planteo de preguntas, y abordar todo el desarrollo en función de esas preguntas. Lo mismo puede
ocurrir sobre la base de incorporar casos, problemas, teoremas, tesis, biografías, analogías y metáforas. Es
frecuente además, que en clases expositivas se incorporen recursos tecnológicos de distinto tipo. ¿Cuándo?
¿Con qué propósito? ¿Desde qué enlace con la presentación de conceptos? Además, ¿Qué tipo de
argumentos se priorizan, a qué operaciones cognitivas se apela?

Reafirmo, por tanto, la idea de que una clase concebida en términos didácticos, no es una mera sumatoria
en ningún caso; incluso, en una clase donde solo exponemos ciertos contenidos, también se requiere darle
forma de una estructura integrada, una configuración particular. Por cierto, ello es así, si estamos realmente
interesados en que nuestros/as alumnos/as comprendan ciertos saberes y conocimientos, y se apropien al
mismo tiempo, de un tipo de relación con el saber.

En suma, toda clase pensada y desarrollada como propuesta de enseñanza puede ser objeto de análisis
didáctico. El valor central de tal labor analítica es el de volver a pensar la clase y sobre la base de ello dar
lugar a propuestas alternativas. En este sentido quisiera destacar que, así como la fase cuya marca es la de-
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construcción promueve el análisis orientado a la reflexión crítica de una clase particular; la fase de re-
construcción al articular acciones, decisiones y supuestos da lugar a una manera diferente de ver la clase y a
la vez de recrearla. Por lo mismo, este modo de operar articula también con la instancia de elaboración de
diseños de clase. Esto es así, por cuanto los hallazgos que resultan de este pormenorizado trabajo analítico,
nos dejan indicios desde los cuales construir clases con mayor potencial.

Lo interesante de un análisis de las características que estoy proponiendo, entiendo que tiene que ver
principalmente con el logro de bastante claridad por parte de lxs docentes que lo encaran respecto de
aspectos a sostener, mantener en sus programas, unidades y clases, como de otros que es necesario
desechar o reformular. Una construcción que preserva, a modo de repositorio personal, un caudal de
materiales y recursos didácticos a partir de las propias prácticas de enseñanza. De este modo, identificar
acciones y decisiones que se consolidan en el tiempo y enriquecen la propia propuesta, más allá de que
exigen en diferentes ámbitos y situaciones resoluciones casuísticas.

Reitero que el análisis didáctico, en la propuesta que estoy sosteniendo, se constituye como una alternativa
entre otras posibles, para construir saberes acerca de las prácticas de enseñanza desde las prácticas mismas.
Además y en simultaneidad, en mi perspectiva, en la medida que se requiere en la indagación asumir una
posición en relación al conocimiento que es la misma que caracteriza los procesos de investigación y, a la
vez, utilizar las mismas herramientas que en la investigación didáctica, su incorporación sistemática y no
aislada acorta la brecha existente entre investigación y docencia. Dicotomía de enorme fuerza y presencia
aun (en particular en las universidades), que es necesario disipar si apostamos a una profesionalización
genuina de la docencia, independientemente del campo de conocimiento, nivel o modalidad de que se trate.

Bibliografía citada

ACHILLI, E. L. (1990) Antropología e investigación educacional. Aproximación a un enfoque constructivista

indiciario. CRICSO. Fac. de Humanidades y Artes. Rosario.
DUSSEL, I. (2001) “Entrevista a Antonio Novoa”. En Revista Propuesta Educativa. Año 9, N° 19. Buenos Aires.
Flacso
EDELSTEIN, G. (2007) “Didáctica y orientaciones prácticas. ¿Una obstinación o un desafío? Aportes al
debate” Itinerarios Educativos. (3), 38-59. UNL. doi: [Link]
SALEME DE BURNICHON, M. E. (1997): Decires, Córdoba, Narvaja Editor

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