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Universidad Nacional de Trujillo

Este documento presenta un análisis de un fragmento de la obra literaria incaica Ollantay. Contiene una introducción, tres secciones principales sobre el diseño de una sesión de aprendizaje, el sustento teórico de la literatura peruana y prehispánica, y el sustento pedagógico. Finaliza con conclusiones y referencias bibliográficas. El autor busca aplicar sus conocimientos sobre la obra Ollantay y teorías de la educación para diseñar una sesión didáctica que promueva el aprend

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TSP UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Análisis de un fragmento de la Obra Ollantay

Trabajo de Suficiencia Profesional

para optar el Título de Licenciado en Educación Secundaria

Mención Lengua y Literatura

Autor:

Br. Valdez Campos, Jose Luis

Trujillo - Perú
2019

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma
licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite [Link]
TSP UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Dedicatoria

A mis padres quienes me apoyaron con sus palabras

de aliento y comprendieron mis deseos

de superación

Jurado dictaminador

iii

Agradecimiento

A los docentes del Programa de Complementación Académica de la Universidad Nacional

de Trujillo, porque en el tiempo que estuve en las aulas de esta Universidad, avivaron en mí
la pasión por la docencia y me ayudaron a conocer a mis estudiantes.

Índice

Dedicatoria ............................................................................................................................ ii
Jurado dictaminador ............................................................................................................. iii
Agradecimiento .................................................................................................................. iv
Índice ................................................................................................................................... v
Presentación ........................................................................................................................ vii
Resumen ............................................................................................................................ viii
Abstrac ............................................................................................................................. ix
Introducción ........................................................................................................................ 10
I. Diseño de sesión de aprendizaje implementada ......................................................... 11
1.1. Datos informativos ........................................................................................... 11
1.2. Aprendizajes esperados ................................................................................... 11
1.3. Estrategias Metodológicas ............................................................................... 12
1.4. Evaluación Formativa ...................................................................................... 14
1.5. Extensión o tarea de aplicación ....................................................................... 14
1.6. Referencias bibliográficas ............................................................................... 15
II. Sustento teórico ......................................................................................................... 16
2.1 Introducción ..................................................................................................... 16
2.2 Literatura peruana ............................................................................................. 16
2.2.1 Periodos de la literatura peruana ............................................................. 17
[Link] Literatura prehispánica .............................................................. 17
[Link] Literatura de la conquista .......................................................... 17
[Link] Literatura de la colonia ............................................................. 17
2.3 Literatura prehispánica ..................................................................................... 26
2.3.1 Literatura inca ......................................................................................... 26
2.3.2 El teatro inca ........................................................................................... 26
2.3.3 Ollantay ................................................................................................... 26
III. Sustento pedagógico .................................................................................................. 34
3.1 Introducción ..................................................................................................... 34
3.2 Educación ......................................................................................................... 34
3.2.1 Teorías de la educación ........................................................................... 35
3.3 Corrientes psicopedagógicas ............................................................................ 45
v

3.3.1 Enfoque cognitivo ................................................................................... 45

3.3.2 Enfoque sociocultural.............................................................................. 46
3.3.3 El aprendizaje por recepción significativo de David Ausubel ................ 47
3.4 La Neurociencia ................................................................................................ 49
3.4.1 Las inteligencias múltiples ...................................................................... 51
3.5 El aprendizaje ................................................................................................... 52
3.5.1 Los procesos pedagógicos del aprendizaje ............................................. 52
3.5.2 Evaluación ............................................................................................... 53
3.6 Metodología educativa...................................................................................... 62
3.6.1 La didáctica ............................................................................................. 63
3.6.2 La sesión de aprendizaje ......................................................................... 67
Conclusiones ....................................................................................................................... 73
Referencias bibliográficas .................................................................................................. 74
Anexos ............................................................................................................................. 76

Presentación

Señores Miembros del Jurado:

Cumpliendo por lo dispuesto por la SUNEDU y lo reglamentado en las disposiciones de la

Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de
Trujillo, presento ante el Jurado Calificador el desarrollo del informe denominado “Análisis
de un fragmento de la Obra Ollantay” a desarrollarse con los alumnos del tercer año de
Educación Secundaria, con la finalidad de obtener el título de Licenciado en Educación
Secundaria con mención en Lengua y Literatura.

Para el diseño de la presente sesión de aprendizaje se ha tenido en cuenta la bibliografía

existente sobre el tema, la información contenida en la web y la experiencia adquirida como
docente en el nivel secundario.

Para concluir es muy necesario indicar que, como toda obra humana, el presente trabajo está
sujeto a mejoras, por tanto, estoy presto a recibir sugerencias para el perfeccionamiento de
este trabajo y de este modo mejorar mi desempeño profesional.

El Autor

vii

Resumen

El presente trabajo de suficiencia profesional que tiene como tema Ollantay se ha basado en
información encontrada en diferentes textos de consulta contenida en la biblioteca de la
Facultad de Educación de la UNT, de información encontrada en la web y la experiencia de
muchos años de enseñanza en la escuela pública. El propósito de la sesión de aprendizaje es
que identifiquen, infieran, opinen sobre la importancia de la obra en la Literatura peruanas y
las características de un fragmento de la obra Ollantay. En la segunda parte presento los
fundamentos científicos más importantes del tema y en la tercera parte los fundamentos
pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

Palabras clave: Educación, literatura, literatura peruana, teatro.

viii

Abstract

The present work of professional sufficiency whose theme is Ollantay has been based on
information found in different consultation texts contained in the library of the Faculty of
Education of UNT, information found on the web and the experience of many years of
teaching in the public school. The purpose of the learning session is that they identify, infer,
and give their opinion about the importance of the work in Peruvian literature and the
characteristics of a fragment of the Ollantay work. In the second part I present the most
important scientific foundations of the subject and in the third part the pedagogical
foundations of the learning session.

Keywords: Education, literature, Peruvian literature, theater.

Introducción

Para la aplicación de la presente sesión de aprendizaje titulado Ollantay para el Tercer año
de Educación Secundaria, se ha tenido en cuenta la competencia lee diversos tipos de textos
en lengua materna y las capacidades contenidas en el actual Programa Curricular de
Educación Secundaria: Obtiene información de textos escritos, infiere e interpreta
información del texto, reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto.
Además, es necesario señalar que los indicadores son: identifica información explícita,
relevante y complementaria, seleccionando datos específicos y detalles en un fragmento de
la obra Ollantay; deduce relaciones lógicas, explica el tema, el subtema y el propósito
comunicativo y opina sobre el contenido de la Obra Ollantay y su importancia para la
literatura peruana.

La obra Ollantay es una de las producciones más importantes de Literatura peruana y

justamente en esto radica su valor por ser una de las muestras de literatura nacional que fue
gestada indudablemente en el seno de la cultura incaica, esto además demuestra que la
cultura incaica tenía un desarrollo muy alto pues este tipo de arte solo lo desarrollaron las
culturas más avanzadas del mundo.

Además, es necesario indicar que los que contribuyeron a este logro artístico fueron los
cronistas españoles quienes lo recogieron de la tradición inca y lo sumaron elementos de su
cultura.

I. Diseño de la sesión de aprendizaje implementada

1.1. Datos informativos

1.1.1. Institución Educativa : San Nicolás
1.1.2. Nivel : Secundaria
1.1.3. Grado : Tercero
1.1.4. Área Curricular : Comunicación
1.1.5. Tema : Análisis de un fragmento de la obra
Ollantay
1.1.6. Tiempo : 90 Minutos
1.1.7. Fecha : 28/10/2019
1.1.8. Docente Responsable : Valdez Campos, José Luis

1.2. Aprendizajes esperados

Aprendizaje Esperado: Leen y comprenden un fragmento de la obra Ollantay y la

importancia de la obra en la Literatura Peruana.
Propósito de la sesión: Identificar los elementos de un fragmento de la obra Ollantay y su
importancia en la literatura peruana.
Enfoques transversales:
- Enfoque intercultural. Promueve el intercambio entre personas culturalmente
diversas y fortalece la convivencia, así como el respeto a la identidad propia.
- Enfoque de igualdad de género: Reconoce que, a pesar de las diferencias biológicas,
hombres y mujeres son iguales en derechos, deberes y oportunidades.
INDICADOR DE CAMPO
COMPETENCIA CAPACIDAD
DESEMPEÑO TEMÀTICO
 Obtiene  Identifica información
información de explícita, relevante y
textos escritos complementaria,
seleccionando datos
 Infiere e específicos y detalles
interpreta en un fragmento de la
obra Ollantay.

Lee diversos tipos información del  Identifica los Fragmento de la

de textos escritos texto. elementos presentes en obra Ollantay
en lengua materna. el fragmento de la
 Reflexiona y obra Ollantay
evalúa la forma, Elementos
el contenido y  Fundamenta la
el contexto del importancia de la obra
texto. en la Literatura Importancia
peruana

1.3. Estrategias metodológicas

MATERIALES
SECUENCIA DIDÀCTICA TIEMPO
O RECURSOS
Inicio
- El docente se presenta y saluda a los estudiantes.
- El docente y los estudiantes establecen Acuerdos de
Convivencia para un adecuado Clima Escolar.
- El docente presenta una imagen sobre el drama
Ollantay. (Anexo 01: Lámina motivadora)
- El docente hace las siguientes preguntas:
¿Qué se puede observar en la imagen presentada?
¿Qué sentimiento que une a estos dos personajes?
¿Conocen ustedes alguna obra de la literatura
peruana que tiene como tema uno de los Imagen:
sentimientos que indicaron? ¿Por qué piensan
ustedes que ese amor no fue aceptado por el Inca? Ollantay
15
¿Por qué se dio esos impedimentos?
¿Cuál es la importancia del drama Ollantay en la
Literatura peruana?
- El profesor comunica el propósito de la sesión de
aprendizaje: Identificaremos los elementos de un

fragmento de la obra Ollantay y fundamentaremos la

importancia de la Obra dentro de la literatura
peruana.
Desarrollo:
- El docente invita a los estudiantes a observar el
video en el cual se puede identificar el argumento de Video
la obra Ollantay y a continuación hace preguntas:
(Anexo 02: Vídeo drama de Ollantay)
¿Quiénes son los personajes del drama Ollantay?
¿Cuál es el conflicto del drama?
¿Por qué se produce el conflicto de la obra?
¿Cómo se soluciona el conflicto en la obra?
¿Cuál es el personaje cómico en la obra
¿Cuál es el género y la especie literaria de la obra?
- El profesor hace entrega a los estudiantes del
esquema de los contenidos tratados en el diálogo.
(Anexo 03: Fragmento de la obra) Esquema básico
- El docente hace entrega de una ficha de lectura para de los contenidos
65
el respectivo análisis.
(Anexo 04: Ficha de lectura).
- Lectura comprensiva del fragmento: ¿El docente
dirige la lectura y desarrolla la técnica de la Ficha de lectura
interrogación y la predicción?
- ¿Cuál es el título del texto? ¿De qué parte de la obra
se ha extraído el texto?
- ¿De qué trata el diálogo entre Ollantay y
Pachacútec?
- ¿Por qué Ollantay hace un recuento de sus hazañas
y victorias?
- ¿Por qué Pachacútec le responde de manera negativa
a Ollantay?
- ¿Cuáles piensas que son las motivaciones de
Ollantay?
13

- ¿Qué papel o rol juega Ollantay en la Obra?

- ¿Cuál es el rol del personaje Pachacútec? Ficha de trabajo
El profesor hace entrega de la ficha de trabajo y los
estudiantes responden las preguntas de la ficha. (Anexo
05: Instrumento de evaluación) El profesor monitorea el
desarrollo del trabajo personal.
El profesor recoge las fichas de trabajo que los
estudiantes desarrollaron e inician el comentario de
cada una de las preguntas de la ficha de trabajo.
Cierre
- El docente entrega una ficha metacognitiva en la
Ficha
cual es estudiante hace una autoevaluación de su 10
metacognitiva
propio aprendizaje.
(Anexo 06: Ficha metacognitiva)

1.4. Evaluación formativa

La evaluación de los aprendizajes se realizará a través de una ficha de trabajo,
en la que se consignan diez preguntas con un puntaje total de veinte puntos. Este
instrumento de evaluación medirá los niveles de aprendizaje logrado por los
estudiantes durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje.

1.5. Extensión o tarea de aplicación.

Desarrollan la Ficha 3: El Género Teatral de la página 192 del Cuaderno de
trabajo. Comunicación 3.
El estudiante lee en la página 192 del cuaderno de trabajo. Los elementos del
género teatral: diálogo, las acotaciones, los actos y las escenas y luego desarrolla
las actividades de aplicación donde tendrá que explicar el uso de cada de los
elementos en los fragmentos teatrales del cuaderno.

1.6. Referencias bibliográficas

1.6.1. Para el docente:

Oviedo, J. (2012). Historia de la Literatura Hispanoamericana. Madrid:

Editorial Alianza.
Sánchez, L. (1981). Literatura Peruana. Tomo I. Lima: Editorial Juan
Mejía Baca.

1.6.2. Para el estudiante:

Anónimo. Ollantay. (2018). Editores Impacto Cultural SAC.

Gonzales, W. (2005). Pensamiento y palabra. Lima: Editorial San
Marcos.
Santillana (2005). Letras. Com. Lima: Editorial Santillana.

II. Sustento Teórico

2.1. Introducción
En esta segunda parte del presente Trabajo de Suficiencia Profesional presentamos los
aspectos más importantes de los fundamentos teórico científico a tener en cuenta para
el desarrollo de la sesión de aprendizaje denominado Ollantay para los estudiantes del
tercer año de educación secundaria. En primer lugar, presento el concepto de literatura
prehispánica, que es donde se considera al drama Ollantay. A continuación, desarrollo
los conceptos de literatura inca y teatro inca. En el siguiente aspecto presento las
investigaciones en torno al origen y autor de la obra Ollantay, además de las teorías,
los fundamentos y los autores de dichos postulados. Entre estas teorías es necesario
destacar la del investigar Luis Alberto Sánchez por ser uno de los primeros
investigadores en exponer sus teorías sobre el autor de la obra. Finalmente, hago una
referencia de la literatura de la conquista, sus características, los cronistas más
importantes y los aspectos más sobresalientes del autor Inca Garcilaso de la Vega por
ser el autor más connotado de esta etapa de nuestra literatura peruana.

2.2. Literatura peruana

Este término está referido a todas las manifestaciones literarias producidas en el Perú.
Se debe entender además que se incluye tanto las formas escritas y orales como son
los mitos, leyendas, tradiciones de los pueblos indígenas o autóctonos del Perú, desde
los tiempos pre incas hasta nuestros días. En este concepto se debe de incluir a los
primeros pueblos y culturas anteriores a los incas “La historia de los pueblos: Chavín,
Paracas, Nazca, los imperios Tiahuanaco y Chimú los cuales fueron conquistados por
los incas, quienes constituyeron un imperio, aprovechando los elementos culturales
preexistentes” (Gonzales, 2005, pág. 17)

Entre las características más resaltantes de la literatura peruana a lo largo de su

evolución son la inclusión de términos de las lenguas de las diferentes culturas de
nuestro país como el quechua en un inicio y otras lenguas como el aimara, mochica,
asháninca, aguaruna y muchos más. Otra característica es la concepción de los
elementos de la naturaleza como seres animados, esta concepción se observa desde los
inicios de la literatura hasta la actualidad.

2.2.1. Periodos de la literatura peruana

[Link]. Literatura prehispánica

Esta etapa la literatura abarca los mitos, leyendas, cuentos, fábulas
elaboradas de manera oral por los primeros pueblos que vivieron en
nuestro territorio, luego con el transcurso de los tiempos formaron
las primeras culturas y más tarde se constituyeron en el
Tahuantinsuyo. Estas expresiones literarias fueron consignadas por
los cronistas con la llegada de los españoles.
[Link]. Literatura de la conquista
Se inicia en 1532 con la captura del inca Atahualpa y su posterior
muerte y concluye en 1570 con el establecimiento del virreinato. En
este periodo destaca la llegada del idioma Castellano y las nuevas
formas de expresión literaria como son las coplas, los romances y las
primeras crónicas entre las que destacan Juan de Betanzos, el Inca
Garcilaso de la Vega y Guamán Poma de Ayala con su obra “Nueva
crónica y buen gobierno”.
[Link]. Literatura de la colonia
Este periodo se inicia con la llegada del primer virrey al Perú y
concluye con el periodo de las luchas por la independencia, se
caracteriza por ser un periodo de imitación, religiosidad y el uso de
una retórica muy elaborada. La influencia española fue muy
marcada y finales del siglo XVIII se puede observar una etapa de
influencia francesa. En esta etapa aparece la revista “El Mercurio
Peruano”. Entre los representantes más sobresalientes están
Amarilis, Espinoza Medrano y Juan del Valle Caviedes.
En este periodo se desarrolló el Barroco y se caracteriza por una
“fuerte imitación de los escritores españoles Luis de Góngora,
Francisco de Quevedo, Lope de Vega y Calderón de la Barca quienes
cultivaron dos estilos: El Culteranismo y el Conceptismo” (Gonzales
M. , 2005, pág. 88)
La literatura colonial tuvo un periodo clásico y un periodo culterano
o Barroco. La etapa clásica estuvo marcada por la preponderancia de
la crónica en el siglo XVI, la producción lírica y épica en el siglo

XVII. Esta etapa se caracteriza por una influencia del renacimiento

español. “Aquí destaca la obra “La Cristiada” de Diego de Ojeda”
(Gonzales M. , 2005, pág. 100)
El periodo culterano o Barroco llega a América en el siglo XVII, en
un ambiente peruano donde las leyes eran represivas para todo lo
americano y nativo. Aquí destacó Juan Espinosa Medrano con su
obra “La novena maravilla” y “El apologético en favor de Don Luis
de Góngora”.
En el periodo afrancesado o Neoclásico, la influencia francesa se
hizo sentir en las colonias hispánicas, llegando de este modo las
ideas de Voltaire, Montesquieu y Diderot.
A. Literatura de la Independencia
Esta etapa se inicia en 1780 con las guerras de la
independencia y concluye en 1824 con la declaración de la
independencia. Entre las características más sobresalientes
tenemos el predominio del ensayo, el periodismo, el auge de
la oratoria política, y un marcado prerromanticismo peruano
con el poeta Mariano Melgar. “En el periodismo y ensayo
destaca Baquijano y Carrillo” (Gonzales M. , 2005, pág. 138)
B. El Costumbrismo
“Esta corriente en el Perú se manifiesta como una reacción a
la situación política y social que se vivía en esos momentos.
Esta literatura expone la desolación y la injusticia” (Gonzales
M. , 2005, pág. 170) Esta etapa de la literatura nace con la
república, en un periodo donde los primeros años reinaba el
desorden y la inestabilidad. La literatura costumbrista describe
una sociedad en transición, pues subsistían aún los moldes y
usos coloniales en las clases altas. El Costumbrismo en el Perú
tuvo dos direcciones opuestas: uno criollo y popular, que
representa la libertad de expresión y la igualdad ante la ley. El
autor más destacado de esta concepción fue Manuel Ascencio
Segura con su obra “Ña Catita”. La otra dirección fue la
aristocrática y anticriolla, que satiriza las costumbres de la vida
popular y la vivencia del criollismo limeño. Su máximo
18

representante es Felipe Pardo y Aliaga con su obra “El

ministro y el aspirante”.
C. El Romanticismo
Es un movimiento que se inicia en Europa alrededor de la
segunda mitad del siglo del siglo XVIII y la primera mitad del
siglo XIX. “En América aparece con los movimientos de
libertad y en el Perú aparece con el poeta Sebastián Lorente”
(Gonzales M. , 2005, pág. 178) Tuvo por lo menos tres etapas
de desarrollo. En la primera etapa entre los años de 1848 y
1858 aparecen los autores Carlos Augusto Salaverry y Ricardo
Palma con su obra “Tradiciones Peruanas”. En una segunda
etapa que se desarrolla entre 1858 y 1860 se refugian en la
intimidad y elaboran artículos de costumbre, sátira e ironía.
Son obras representativas “Enrique Alvarado” de Luis
Benjamín Cisneros. En una tercera etapa que se da a partir de
1860 los autores ven como a la sociedad como un hecho
corrupto y primitivo. Aquí aparece la novela “Julia” del autor
Luis Benjamín Cisneros.
D. El Realismo
Los iniciadores de este movimiento son Balzac y Baudelaire.
En el Perú tuvo una tendencia indigenista generada por el
fenómeno político y social que se vivía en los años de la
posguerra, después de la invasión de las tropas chilenas. Otro
aspecto importante es la “aparición de la figura femenina entre
ellas Mercedes Cabello de Carbonera y Clorinda Matto de
Turner con su obra “Aves sin nido”, además de Gonzales Prada
y Abelardo Gamarra” (Gonzales M. , 2005, pág. 216)
E. El modernismo
“A fines del siglo XIX aparece en América el movimiento
denominado como Modernismo. Este es el primer movimiento
literario surgido en Latinoamérica, con la capacidad de influir
en Europa” (Gonzales M. , 2005, pág. 248). Su periodo de
desarrollo fue entre los años 1880 y 1920. En el aspecto
estético busca la belleza y perfección formal. Además, tienen

una predilección por los temas eróticos, exaltación del paisaje

y la descripción de imágenes mágicas y maravillosas. Los
autores más importantes son José Santos Chocano Abraham
Valdelomar, José María Eguren y el poeta universal César
Vallejo.
F. El posmodernismo
Esta corriente literaria se desarrolló desde los años de la
Primera Guerra Mundial hasta la mitad del presente siglo. Los
intelectual europea y americana de avanzada, perdieron la fe
en los valores de la generación que nos llevó a este desastre.
Por lo que, buscaron nuevos rumbos, nuevas formas de ver y
entender la vida y el mundo. Entre los poetas peruanos de esos
años, en la búsqueda de nuevas formas expresivas están
Abraham Valdelomar, Federico More, Juan Parra del Riego,
entre otros.
El Postmodernismo es la etapa de la libertad en el empleo de
las nuevas combinaciones métricas. En este momento de
nuestra literatura aparece un grupo de jóvenes, que van a
conformar un movimiento de transformación que se expresa
en la revista Colònida.
“El movimiento Colónida fue la expresión de una generación
cuya acción se desarrolla entre el año 1910 y 1920. Significó
un espíritu criticó y de rebeldía literaria.” (Gonzales M. , 2005,
pág. 275) Sus integrantes admiraron la belleza formal y se
sintieron deslumbrados por la imagen y el color. Cultivaron la
expresión sencilla y tierna. A esta etapa se denomina
posmodernismo y los representan poemas muy importantes
entre ellos están José María Eguren y Alberto Ureta. Ellos a
la vez inician la siguiente etapa de nuestra literatura que es el
Vanguardismo. La narrativa posmodernista está representada
por Clemente Palma. En el ensayo destaca la primera etapa de
José Carlos Mariátegui.

G. Generación del novecientos

“Los primeros años de nuestro siglo fueron enriquecidos por
nuevas generaciones que recorrían el continente americano
con temas como la libertad y la patria” (Gonzales M. , 2005,
pág. 251)
La generación del novecientos en el Perú estuvo formada por
un grupo de intelectuales que ahondaron sus raíces en nuestra
patria, modificando su técnica y actitud positiva por una vuelta
al idealismo. Se desarrolló dentro del Modernismo, tomando
un estilo particular donde la fantasía se mezcla con la realidad
nutriéndose de la historia, Su presencia se hizo sentir en la
poesía, la prosa, el teatro y en la oratoria, en la historia y en el
ensayo.
El teatro no destaca como en épocas anteriores y la recién
nacida comedia espera un exponente que siga las huellas del
Costumbrismo, Un hecho innovador fue la introducción de la
zarzuela en el teatro. Mientras que la oratoria florece en las
aulas universitarias y en el escaño parlamentario.
Con la agitación cívica contra el militarismo, los aradores
asumen el papel de directores de opinión y, por tanto, de
defensores de la democracia en las universidades y los recintos
del congreso.
Los ensayos van a suplir la falta de historias, ensayos
históricos, literarios y hasta filosóficos, pero siempre haciendo
uso de las galas verbales del Modernismo.
“Los representantes de la Generación del novecientos son: en
el ensayo José de la Riva Agüero, Francisco García Calderón,
Víctor Andrés Belaunde y Javier Prado. En la poesía destacan:
José Gálvez y Alberto Ureta. En Historia: Clemente Palma,
Julio César Tello y Pedro Zulen. En Oratoria: Manuel Vicente
Villarán y en el Teatro sobresale: Manuel Bedoya” (Gonzales
M. , 2005, pág. 251)

H. El Vanguardismo
El vanguardismo es una doctrina artística de tendencia
renovadora, nacida en el siglo XX. Impone un criterio de
protesta, de libertad, de dinamismo revolucionario en el campo
artístico, literario, social y económico. Es una doctrina que
reacciona contra lo normal, lo tradicional. Sus esfuerzos
renovadores encaminados a introducir cambios en la
concepción y técnica estéticas vigentes.
El siglo XX fue uno de los más agitados de la historia.
Sucedieron dos guerras mundiales y una serie de movimientos
violentos que cambiaron el orden económico e internacional.
Además, se dieron otros hechos como el avance de la ciencia
y la tecnología, la aparición de grandes masas de campesinos
y obreros.
Las características de los poetas vanguardistas son: la ausencia
de las reglas de versificación, el poeta no se extiende
demasiado, la preocupación por el hombre y la sociedad, la
profundización de temas psicológicos, el juego de palabras o
jitanjàforas y estructuras en los poemas y la consiguiente
aparición de los caligramas.
Los representantes de esta corriente son los poetas Carlos
Oquendo de Amat, Martín Adán y César Vallejo con su
poemario “Trilce”.
I. Literatura Contemporánea
- La Narrativa
La narrativa del siglo XX es el resultado del impacto de
las corrientes del vanguardismo en el campo de los
géneros narrativos. “Las vanguardias alcanzaron un
rápido éxito en la poesía, desde los años 20 y 30. En
cambio, en el relato predominó por aquellos años el
Regionalismo o Criollismo, demorándose la afirmación
de las corrientes vanguardistas en la narrativa hasta los
años 40 y 50” (Gonzales M. , 2005, pág. 239)
22

Esta etapa de nuestra literatura tuvo tres periodos: el

primer periodo emergente, que dura entre los años 20 y
30, es donde aparecen algunas obras impactadas por los
lenguajes de vanguardia.
El segundo periodo es de consolidación y se da entre los
años 40 y 50 donde se publican obras de gran calidad, que
expresan las nuevas modalidades narrativas, desplazando
paulatinamente al Regionalismo. El tercer periodo es el de
apogeo de la narrativa y abarca desde los años 60 hasta
mediados de los 70. Es un periodo que coincide con la
producción narrativa de muy alta calidad y un gran éxito
editorial, incluso no solo en América Latina sino a nivel
mundial. Aquí destacan autores como Mario Vargas
Llosa, Alfredo Bryce Echenique.
En la narrativa a partir del año 1930 se desarrolló el
indigenismo que es una corriente literaria que busca la
reivindicación del indio. En este caso no se trata a este
como un personaje decorativo o sentimental, sino en su
real magnitud. Entre las características más sobresalientes
son: la preocupación por la reivindicación del indio, evita
presentar al indio desde puntos de vista románticos e
idealistas y además presenta la problemática del indio
desde sus propias vivencias y no desde fuera. Los
representantes de esta corriente son López Albújar, Ciro
Alegría con su obra “El mundo es ancho y ajeno” y José
María Arguedas con su obra “Los ríos profundos”.
- El Neoindigenismo
Comienza en los años cincuenta, una época de cambios y
sobre todo la inmigración hacia la costa y una fuerte
decadencia del sector terrateniente. Entre las
características más sobresalientes de esta tendencia están:
los que producen estas obras son de la clase media o alta
provinciana que tienen mucho conocimiento del mundo
23

indígena, tienen por referencia el mundo rural y urbano,

incluyendo ciudades grandes y pequeñas de la sierra, las
obras presentan la realidad utilizando la racionalidad
científica y la racionalidad mítica, muestra las expresiones
culturales del país e incorporan elementos indígenas a las
formas occidentales, como la novela y el cuento. Entre los
autores más representativos son José María Arguedas con
la obra “Yawar Fiesta”, Eleodoro Vargas Vicuña con su
obra “Tayta Mayo”, Manuel Scorza con su obra “Redoble
por Rancas”.
Por otro lado, el Neorrealismo Urbano se presenta como
una tendencia en la cual aparece por primera vez la
responsabilidad en el oficio del escritor. El lenguaje
mismo se convierte en una realidad que es trabajada y
transformada al servicio de la comunidad literaria. Entre
las características más sobresalientes de esta tendencia
tenemos: la revaloración del habla popular en la narrativa,
hay un enriquecimiento en el uso de las técnicas como el
monólogo interior, se usan también la tercera persona,
combinados con las técnicas temporales de pasado,
presente y futuro con grandes aciertos e innovaciones.
Además, es necesario indicar el uso magistral de los
diálogos y descripciones y de otras formas expresivas
necesarias para la creación literaria. Otra característica es
que el hombre el hombre como protagonista narrativo, en
su dimensión concreta tanto individual como socialmente,
finalmente los temas se refieren a la migración interna del
campo a la ciudad, la carencia de trabajo y oportunidades
de vida para los pobres, la delincuencia en su más cruda
realidad y los niños desamparados, los hogares destruidos,
el machismo, el problema de la mujer, la adolescencia
aprendiendo a vivir, etc.

Los representantes más importantes son Julio Ramón

Ribeyro con su obra “Los gallinazos sin plumas”, Mario
Vargas Llosa con su obra “La ciudad y los perros” y
Alfredo Bryce Echenique con su novela “Un mundo para
Julius”.
- El ensayo
Al inicio del siglo pasado se aviva el interés por las
investigaciones históricas, sociales y literarias del Perú,
apareciendo publicaciones en este género. “De esta
generación son Raúl Porras Barrenechea, Luis Alberto
Sánchez y Jorge Basadre. Entre las obras más destacadas
están “El periodismo en el Perú” de Raúl Porras
Barrenechea, “Vida y pasión de la cultura de América”
de Luis Alberto Sánchez, “Perú problema y posibilidad”
de Jorge Basadre.” (Gonzales M. , 2005, pág. 281).
- La lírica
Este género tiene una tendencia pura, social o
comprometida, crítica el orden y a favor del cambio
revolucionario. Se nutre en muchos de los casos de la
poesía vanguardista, aunque tiene rasgos particulares
como ser reflexiva y muy íntima e integradora de las
facetas del ser humano. En muchos casos rompen
totalmente la estructura clásica y proponen otras formas,
o en otros respetan las formas clásicas, la rima y la
métrica.
Entre los poetas o poetisas tenemos a Blanca Valera,
Washington Delgado, Alejandro Romualdo, Enrique
Verástegui, Giovana Pollarolo, Rosella di Paolo, entre
otras y otros.

2.3. Literatura prehispánica

La autora Chávez (1995) en su obra Literatura mexicana y latinoamericana señala que
fueron tres las culturas que sobresalieron o destacaron en este periodo de la literatura,
las cuales son la náhuatl, la maya y al inca.

2.3.1. Literatura inca

La literatura inca alcanzó un gran desarrollo, prueba de esto son las grandes
edificaciones como son Cuzco, Macchu Pichu y Ollantay.
Es necesario señalar además que según señala Garcilaso de la Vega, el pueblo
inca no tuvo escritura, pero que a pesar de este inconveniente subsistió la obra
teatral Ollantay, que ha llegado según Chávez (1995, pág. 32) en la versión
modificada por los conquistadores. La obra pues relata los amores entre un
guerrero y la princesa, hija del Gran Inca. El cual, al enterarse, envía a su
ejército a matar al rebelde, por lo que la princesa sube a un monte muy alto y
desde allí se lanza al precipicio.
2.3.2. El teatro inca
El investigador Sánchez (1981) en su obra “La Literatura Peruana” Derrotero
para una historia cultural del Perú señala en su capítulo V, apartado X que el
teatro incaico tuvo particularidades puesto que éste se inició con la danza y
es el resultado de un proceso cultural. Además, señala que este hecho también
sucedió con los mayas y aztecas que son también culturas contemporáneas a
la nuestra. El autor además indica que muestra de este arte tenemos tres
piezas teatrales: “Ollantay”, “Uscar Paucar” y “El Pobre más rico”. Sanchez,
(1951, p. 118)
2.3.3. Ollantay
La cuestión del origen y autoría
Sobre esta importante obra de la literatura peruana Sánchez (1981) señala que
el clérigo Miguel Cabello de Balboa en una crónica escrita en 1586 hace
referencia a los amores entre la india Titu, nombre con el que se ocultaba
Coricoillor, del Cuzco y Quilaco. Luego se casaron por la mediación de
Hernando de Soto. Dos años después muere Quilaco, Leonor Curicoillor
ahora bautizada con ese nombre se vuelve a casar con Hernando de soto cuya
hija se llamaría, Leonor de Soto, casada después con el notario Carrillo del
Cuzco.

También en la misma obra Sánchez señala que en el poema “Armas

Antárticas” del Capitán Juan de Miramontes y Zuázola, escrito entre 1608
y 1615, se narra una leyenda semejante a la del drama. El idilio amoroso se
desarrolla entre el bravo Calcuchima y al hermosa Cori Coyllurì. Como se
observa el nombre es el mismo que usa Cabello de Balboa, Curicoyllur
(Estrella de Oro), y no Cusicoyllur (Estrella alegre) que es el que figura en
el drama. La época que señala Miramontes para los hechos es el reinado de
Chuqui Yupanqui; en el drama a la del Inca Yupanqui. Por eso concluye
Sánchez (1981) que el argumento era conocido desde el año 1586, por
Cabello y desde 1615, por Miramontes y que la raíz incaica de la obra no se
puede negar. Además, este importante investigador deja abierta la
posibilidad de la autoría del drama en el cura Antonio Valdez o Justiniani.
Además, hace una aclaración importante en cuanto a que Piqui Chaqui que
es el gracioso de la obra, vendría a ser un elemento analógico a las piezas
hispánicas, ya que el drama se armó en la época colonial con una raíz
indiscutible de la leyenda incaica.

- Teorías sobre el origen del drama

A. Teoría incaísta o quechua
La sustentan: Sebastián Barranca, Von Tschudi, C. Markham,
Pacheco, entre otros. Basado en el uso de un aparentemente quechua
arcaico conservado mediante la tradición oral hasta la su fijación en
la escritura en la Colonia, la caracterización de personajes y
escenarios incaicos, así como la no inclusión de elementos de la
religión católica.
B. Teoría hispánica o colonialista
La sustentan: Bartolomé Mitre, Raúl Porras Barrenechea, José de la
Riva Agüero y se fundamenta en la semejanza con los dramas de la
Edad de Oro, la presencia del personaje gracioso (Piquichaqui) y la
división en 3 actos.
C. Teoría ecléctica o intermedia
Luis A. Sánchez, afirma que la temática es quechua y proviene de un
relato tradicional inca pero reformulado bajo las reglas del teatro

español. Además, se observa un sincretismo cultural, como el

gracioso con rasgos de comicidad andina (Piquichaqui) y el asunto
de la fortaleza asediada por muchos años y rendida mediante un
engaño.
- Argumento
Ollanta es uno de los mejores generales del inca Pachacútec, quien en
recompensa de sus triunfos lo ha nombrado gobernador del Antisuyo.
Ollanta es un guerrero victorioso, pero no pertenece a la alta aristocracia
incaica. Sin embargo, se ha enamorado de una hija del Inca, la princesa
Cusi Coyllur, con la cual incluso se ha casado en secreto. Aconsejado por
el sumo sacerdote Huillca Umac, en una entrevista a solas con
Pachacútec, le recuerda los grandes servicios que le ha prestado y pide
en recompensa la mano de Cusi Coyllur. Pachacútec se muestra
indignado por las pretensiones de un hombre de origen social inferior y
rechaza airado el pedido.
Pachacútec decide castigar a los amantes y manda encerrar a Cusi
Coyllur en un calabozo del Aclla Huasi. Ollanta consigue evitar el castigo
huyendo hacia el Antisuyo, donde logra organizar una gran rebelión
contra la autoridad del Inca. La lucha entre los rebeldes y las tropas
incaicas se prolonga por largos años. Muere el inca Pachacútec y le
sucede su hijo Túpac Yupanqui. Rumi Ñahui, general de las tropas del
inca, planea entonces capturar a Ollantay, y le hace creer que ha caído en
desgracia y ha abandonado la causa del inca. Se gana la confianza de
Ollantay y aprovechando la oportunidad de una fiesta, logra hacer entrar
a sus tropas en la fortaleza de Ollantay y capturarlo junto con sus
lugartenientes. Ollantay es conducido ante Túpac Yupanqui y cuando
parece que va a ser ejecutado, el inca le perdona la vida e incluso le
confiere nuevos cargos. Aparece entonces en escena Ima Sumac, hija de
Cusi Coyllur y Ollantay, nacida cuando su madre estaba en prisión y su
padre luchaba en el Antisuyo. Ima Sumac pide al inca la libertad de su
madre prisionera. En el Aclla Huasi, Ollantay reconoce a su mujer y
Túpac Yupanqui a su hermana. La obra culmina con la feliz reunión de
los esposos gracias a la generosidad de Túpac Yupanqui.
28

- Personajes de la obra
Principales
Ollantay. Gran jefe del ejército incaico, de origen plebeyo, es el más
cercano oficial del ejército de Pachacútec. General del Anti Suyo. Se
revela en contra de Pachacútec porque no es aceptado como esposo de
Cusi Coyllur. Luego es apresado y perdonado la vida por el nuevo Inca
Túpac Yupanqui.
Cusi Coyllur. Hija del Inca Pachacútec y de la Coya. Amada de
Ollantay. Es confinada en una celda por el Inca, pero gracias al pedido
de su hija al Inca Túpac Yupanqui es liberada y finalmente se encuentra
con Ollantay.

Secundarios
El Inca Pachacútec. (El que cambia el rumbo de la Tierra), jefe supremo
del Imperio del Tahuantinsuyo, que gobierna con firmeza, pero al
enterarse que su soldado más valiente (Ollantay), le pide el amor de su
hija, motiva su hija y luego envía tropas para su captura.
Ima Sùmac. Es hija de Ollantay y Cusi Coyllur. Hace el pedido al nuevo
inca Túpac Yupanqui para que su madre logre la libertad.
Coya. Esposa del Inca Pachacútec y madre de Cusi Coyllur y Túpac
Yupanqui.
Pitu Salla. Es la tutora de Ima Sumac
Túpac Yupanqui. Es hijo de Pachacútec. Se caracteriza por ser más
benevolente que su padre el Inca Pachacútec. Perdona la rebelión de
Ollantay y libera a su hermana Cusi Coyllur.
Rumi Ñahui. (Ojo de piedra) Es el general del Anan Suyo y quien a
través de una estrategia de engaño logra derrotar a Ollantay y llevarlo
prisionero frente a Túpac Yupanqui.
Piqui Chaqui. (Pie ligero). Es el personaje cómico de la obra y sirviente
de Ollantay que trata de ayudar en la relación amoroso entre Ollantay y
Cusi Coyllur.

Huillca Uma. Es un viejo sacerdote que hace las predicciones de la

relación de Ollantay y Cusi Coyllur. Además de la voluntad del Sol con
respecto al prisionero y rebelde Ollantay.
Orco Huarancca. Es uno de los generales más leales de Ollantay el cual
logra el perdón y reemplaza a Ollantay como general del Anti Suyo.
Anco Allin Auqui. Anciano.
Mama Ranra. Un indio Anti.

Tema de la obra
El tema central de la obra. El amor prohibido entre Ollantay y Cusi
Coyllur.
Como subtemas en la obra podemos indicar la rebelión y magnanimidad
del inca Túpac Yupanqui.

- Estructura de la obra
La obra consta de tres actos. El primer acto contiene diez escenas. El
segundo acto contiene del mismo modo, diez escenas y el acto tercero
contiene ocho escenas.
- Escenarios
Los escenarios se desarrollan en el imperio incaico: principalmente en el
palacio del Inca en el Cuzco, luego en el cuartel del Anti suyo y en el
templo de las vírgenes.
- Género y especie
El género de la obra Ollantay es el teatral, porque es una producción
literaria producida principalmente para ser representada frente a un
público. La especie es la dramática por la combinación de los elementos
cómicos que se dan a través del personaje Pichi Chaqui y un final donde
los conflictos se resuelven de manera pacífica para todos los personajes.
- Recursos literarios
Exclamación
- ¡Creo que el demonio te ha hechizado!
- ¡Ay, madre mía! ¡Ay, mi adorado amor!
- ¡Si te he perdido, el juicio perderé con amargura!

- ¡Si te doy la sepultura también deberá de morir!

- ¡Qué te pasa! ¡Ima-Súmac! ¡Palomita, vuelve en ti, en este instante!…
¡Doncellas! ¡Auxilio!
- ¡Corazón! ¡Dónde están tus ojos!

Interrogación
- ¿Has visto, Piqui Chaqui, a Cusi Coyllur en su palacio?
- ¿Dónde está tu risueño semblante? ¿Dónde tus lindos ojos?
- ¿Y ese tu pecho amoroso?
- ¿Dónde está tu corazón virtuoso que con ternura me amó?
- ¿Y dónde están tus labios dulces que adivinaban mis penas?
- ¿Quién eres? ¿Dónde vas? ¿De dónde has caído? ¿Quién eres tan
lastimosamente herido?

Epíteto
- Es una hermosa visión
- Sus penetrantes miradas

Hipérbole
- Romperé tu pecho sin piedad: rasgaré en mil pedazos tu corazón: les
daré de comer a los cóndores a ese Inca, a ese tirano
- Como cosa de mil hombres, te buscan para pretenderte

Símil
- Estás loco por Cusi-Coyllur. No la he visto. Tal vez fue una que entre
todas las sin manecillas, salió ayer, al rayar la aurora, hermosa como
la luna y brillante como el sol en su carrera.
- Me he dormido como una piedra, he soñado malagüero
- Mi furor me arrebata como un torrente. ¿Has visto a ese hombre?

Metáfora
- Dos palomas amorosas, están tristes, se quejan, suspiran
- Eres piedra de azufre, Rumi Ñahui
- Y sus ojos son dos soles fijos en su faz radiante.
31

Anáfora
- ¡Ah Rumi! ¡Ah Rumi-Ñahui! ¡Qué infortunado eres!
- Ollanta… Ollanta… Ollanta…
- ¡Vamos! ¡Vamos! Todos juntos; ya que, hallándose en medio de los
placeres, esta niña ha venido a rasgar mi corazón.

Personificación
- ¡Oh, soy una flor sumisa en el abismo!

Hipérbaton
- De un hecho doloroso testigos sus ojos serán.
- Enumeraciones
- Tiemblo al verte aquí, como también al presenciar estas cenizas frías,
cimientos, adobes, vasos y cestos.
- Dos queridas palomitas tienen pesar, se entristecen, gimen, lloran,
palidecen, con un inmenso dolor.

Métrica en la obra
En la obra se puede observar el uso de versos irregulares como se muestra
a continuación:

Tu/ya, no /co/mas = 05 versos

El /ma/íz/ de /mi/ sic/lla = 07 versos

No / te a/cer/ques = 04 versos

A /con/su/mir /la /co/se/cha/ to/da = 10 versos

Tu/lla/llay = 03 versos

El/ maíz/ es/ta / to/da/ví/a/ ver/de = 10 versos

Tu/lla/llay = 03 versos + 01 verso

Y /sus /gra/nos /es/tán/ muy /blan/cos = 09 versos

Tu/lla/llay = 03 versos + 01 verso

Sus / ho/jas/ es/tán /muy/ du/ras = 08 versos

Tu/lla/llay = 03 versos + 01 verso

Aun/que/ su in/te/rior / es/té/ muy/ tier/no. = 10 versos

- Lenguaje y estilo

El autor utiliza el lenguaje poético haciendo uso de recursos literarios

como el símil, epítetos y exclamación entre. En cuanto a los coros se
puede observar que los versos son de diferentes medidas o versos
irregulares con una rima asonantada. El estilo es armonioso, sencillo y
vigoroso.

III. Sustento pedagógico

3.1. Introducción
En la tercera parte del presente Trabajo de Suficiencia Profesional desarrollaré los
conceptos pedagógicos más importantes que sustentan el desarrollo de la sesión de
aprendizaje cuyo tema es Ollantay. Entre esta idea en primer lugar presento el concepto
de Educación en nuestros días, un mundo complejo y competitivo. A continuación,
presento las corrientes pedagógicas más importantes y que influyen en el trabajo
docente, en la actualidad. Después hacemos un recuento de los aportes más
sobresalientes de las Neurociencias y del mismo modo presento los aspectos señalados
por Howard Garder sobre las inteligencias múltiples. Finalmente concluyo con los
conceptos de aprendizaje y los procesos pedagógicos que son esenciales para el
desarrollo de la sesión de aprendizaje.

3.2. Educación
Esta palabra, como muchas de las que usamos en nuestro idioma, proviene del latín
“educere” que significa conducir, guiar, orientar. También está relacionada con el
término “exducere” que tiene por significado: sacar hacia afuera. Llegamos por tanto
a la definición etimológica de “conducir hacia afuera”. (Yolanda, 1998, pág. 2)
El campo por tanto que abarca la educación es muy amplio puesto que van desde la
filosofía hasta la psicología. Es por eso que en cada una de las etapas de la historia de
la humanidad ha ido evolucionando. Para el presente trabajo tomaremos el concepto
que está relacionado con una educación sistemática o formal puesto que éste es el
ámbito del presente trabajo. Es necesario además indicar que al ser un fenómeno
social, cultural e histórico es estudiado por muchas ciencias como las que se indicó
líneas atrás. Sin embargo, la ciencia que estudia predominantemente a este hecho o
fenómeno es la Pedagogía.
Adair, (2014, p. 7) señala de este modo que por el hecho de ser un fenómeno complejo
es que el profesional de la Educación deberá de tener “una visión àmplia y pluralista;
primero porque debe observar los fenómenos educacionales desde el punto de vista
social, político, psicológico y hasta religioso” (Adair, 2014, pág. 8) Se dice que debe
de ser plural porque no debe de hacer ningún tipo de distinción, debiendo resolver los
diversos conflictos con versatilidad y ser abierto en los procesos de enseñanza.”

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente se puede afirmar que la educación es un

proceso mediante el cual se conduce a una persona hacia el desarrollo de sus facultades
habilidades o competencias. Lopez Ramirez, ( 1998, p, 32) señala: “El ser humano es
a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidad compleja
de la naturaleza humana es la que está des integrada en la educación a través de las
disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprendeher eso que significa ser humano”.

Las palabras reclaman de que la meta de la educación deber ser comprender el proceso
histórico que está viviendo la humanidad y llevarlo hacia una formación integral.

En este contexto es que la UNESCO en busca de una visión del futuro de una
“Educación para un futuro sostenible” recibe el aporte de Edgar Morín en el marco de
un proyecto transdisciplinario. En el cual señala este notable pensador los siete saberes
necesarios para la educación del futuro y que a continuación lo resumiremos.

3.2.1. Teorías de la educación

Teoría naturalista de la educación

La concepción naturalista de la educación parte de la premisa de que la
naturaleza es lo primero que ha existido y es lo que antecede a la humanidad.
La naturaleza no ha sido creada por nadie, se ha formado a sí misma y se explica
por sí misma.
Los naturalistas parten del conocimiento de las leyes naturales del mundo
físico, avanzan de abajo hacia arriba, buscando una interpretación causal
unitaria del universo, subordinando el espíritu a la naturaleza, reduce nuestro
saber a lo que puede conocerse por el método de las ciencias naturales. Se
sustenta en el programa de la filosofía de Francis Bacon, el cual plantea que la
humanidad debe avanzar por el conocimiento causal de la naturaleza y hacia el
dominio de ella, que es descubierto por las ciencias naturales.

Las teorías educativas positivistas y pragmatistas se nutren de la concepción

naturalista del hombre, tiene vigencia histórica en los países angloamericanos.
El principio del desarrollo natural y espontaneo del niño es el fundamento

esencial de la educación y fue enunciada por Rousseau en su obra “El Emilio”.

La educación es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La
naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos.
La educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este
desarrollo, y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los
objetos cuya impresión recibimos de la educación de las cosas.

La naturaleza viene a ser sólo el soporte del comportamiento del hombre con
los objetos, con la cultura y de su participación en la vida social. No interferir
en el desarrollo evolutivo de la vida psíquica del niño, imponiendo normas
rígidas o enseñando materias que todavía los niños no pueden entenderlos. Los
que pretenden que los niños se comporten como los adultos están violando los
principios del desarrollo natural y espontáneo. Dejar que el niño aprenda a
valerse por sì mismo, a ser autónomo, independiente. La sobreprotección de
los padres y la excesiva interferencia de los adultos deforman a las personas y
los convierten en individuos dependientes, pasivos e inútiles.

El naturalismo pedagógico como teoría se convierte en método vivo de

educación con María Montessori. Este método está estructurado sobre la
confianza en el desarrollo natural espontáneo del niño. De acuerdo con este
principio no tiene sentido plantearse como problema educativo el buscar
medios para organizar la personalidad interna del niño. La naturaleza los
predispone en el medio ambiente en estricta correspondencia con las exigencias
del desarrollo natural. Por lo que el educador solo debe de adoptar una actitud
pasiva, de respeto al desarrollo natural y espontáneo.

Teoría pragmática de la educación

Frente a la concepción tradicional de que la realidad es inmutable, eterna y el
cambio es lo trivial. Los pragmatistas sostienen la tesis evolutiva del cambio,
expuestas por Darwin, según el cual: el mundo, las especies, el hombre y la
cultura están sujetas a la ley de la mutación. El cambio, en lugar de ser trivial,
ahora es lo fundamental.
La unidad de estudio es el organismo en activa acción recíproca con el medio
ambiente. Mientras está en proceso la acción recíproca, el organismo y el
36

ambiente estarán también cada uno en proceso de convertirse en algo diferente.

De la experiencia, así entendida, se origina una acomodación o adaptación
ininterrumpidamente renovada, porque, tanto el ser vivo como el medio
ambiente, se transforman en algo nuevo mediante el ejercicio de la experiencia,
y, la evolución de ambos posibilita un enriquecimiento sucesivo de la misma
experiencia. El pensamiento surge dentro de la experiencia y al servicio de la
experiencia.

Otro aspecto de esta teoría es el concepto de la que la democracia significa no

sólo una interacción más libre entre los grupos sociales sino también un cambio
en los hábitos sociales: su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones
producidas por el intercambio variado. La sociedad democrática es progresista
y se caracteriza por el cambio, mientras que las sociedades estáticas que hacen
el mantenimiento de las costumbres establecidas su medida de valor, son
formas de vida social no deseables.

Dewey sostiene que una sociedad que es móvil, que está llena de canales de
distribución de un cambio que ocurra en cualquier parte, tiene que procurar que
sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales,
involucrar ideales de vida realizables, reforzar la confianza del hombre en sí
mismo para que triunfe en la vida, cumpla con eficiencia un rol en la sociedad.

Teoría socialista de la educación

Desarrolla las tesis del socialismo científico de Carlos Marx y Federico Engels.
Se mueve en los cuadros del materialismo histórico y dialéctico y estudia a la
educación como manifestación de una organización económica-social
determinada, al servicio de la clase dominante. Uno de los primeros libros de
la pedagogía marxista fue el alemán Robert Seidel titulado “La enseñanza del
trabajo” Según Seidel la idea educativa propia del socialismo es la educación
sobre el trabajo humano. En los últimos años se observa en el un movimiento
por desarrollar la teoría reflexológica de Pavlov en sus aplicaciones
pedagógicas. En el ámbito de las realizaciones destaca Anton Makareko,
director de la Colonia Gorki para menores delincuentes. Las experiencias de
Makarenko han sido narradas por el mismo en obras muy difundidas.

La escuela nueva
Su finalidad era cambiar el método tradicional de enseñanza por otro que
permitiera una mayor participación de los educandos en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Así, la base del proceso educativo son los alumnos, cuya
participación activa es fomentada de manera individual o colectiva y los
conocimientos se refuerzan mediante la acción y la investigación. En contraste
al modo pasivo, en donde el maestro tiene toda la responsabilidad de cumplir
con los objetivos de enseñanza, éste es sustituido por un sistema donde el
maestro participa como orientador, facilitador y conductor del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La Escuela Nueva se inicia a finales del siglo XIX, pero fue hasta el término
de la Primera Guerra Mundial cuando surge como una verdadera corriente
pedagógica y se le considera una esperanza de paz. Los pedagogos de la
Escuela Nueva fueron movidos por un ardiente deseo antibélico y vieron
nuevamente en la educación el medio idóneo para fomentar la solidaridad
humana, la comprensión entre los hombres y el amor fraternal sin importar las
diferencias étnicas o culturales. En una forma ideal, sus planteamientos
permitirían resolver pacíficamente los conflictos sociales; la nueva educación
tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz y la tolerancia. Los
mayores portavoces de esta corriente consideran que el cambio de la figura
autoritaria que tenía el maestro por la de un profesional comprensivo y abierto
a la comunicación con sus alumnos, complementada por un aprendizaje
fortalecido mediante los intereses, aptitudes y habilidades del alumno,
incrementa el aprovechamiento de la educación.

El principio de la Escuela Nueva tiene una base fácilmente observable: lo

aprendido a través de la vida cotidiana despierta mayor interés que las
enseñanzas que pueden obtenerse de los libros, ya que al intervenir con fines
pedagógicos en la naturaleza, en los acontecimientos diarios de la localidad y
las características del ser humano se hace posible desarrollar la imaginación,
creatividad, iniciativa y habilidades de los alumnos mediante la búsqueda, la
investigación, y el cuestionamiento, todo con respeto al proceso de aprendizaje

que experimenta cada persona. Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich

Pestalozzi, León Tolstoi, John Dewey, María Montessori, Adolphe Ferrière,
Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget, Édouard Claparède y Ovide
Decroly son algunos de los principales representantes. A pesar de que
mantienen diferencias sustantivas en concepciones tales como la educación, el
niño, la naturaleza social de la institución escolar y el contexto político y
sociológico en el que se desarrollaron las escuelas pertenecientes al
movimiento, poseen correspondencias significativas entre ellos.
En conclusión, la Escuela Nueva coloca al alumno en el centro del proceso
enseñanza-aprendizaje. A esta acción se denominada paidocentrismo.
Entonces, en el marco de la Escuela Nueva los alumnos aprenden a través de
la búsqueda y selección de información, contrario a lo que ocurre en la
enseñanza tradicional, donde el maestro organiza la forma en que transmitirá
el conocimiento.

Pedagogía de la liberación de Paulo Freire.

La práctica juega un papel fundamental en la elaboración de la teoría
pedagógica de Freire, separada de la práctica: “la teoría es puro verbalismo
inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Es por esto
mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-
reflexión, práctica-teoría” (Carreño, s.a, pág. 4). Entiende que, si bien el
contexto nos sitúa en lo real, no necesariamente nos permite conocer la razón
de los hechos concretos que esa realidad muestra. De ahí que necesitamos
tomar distancia de lo concreto para buscar las causas, la razón de ser de los
hechos y esto sólo se logra recurriendo a la teoría, al “contexto teórico”. Esta
es la forma de llegar a tener un conocimiento cabal, que se acerque cada vez
más a lo científico.

La práctica educativa permitió a Freire realizar el análisis de la relación entre

educación y sociedad. Esto le llevó a la comprensión de las determinaciones
sociales de la educación y de cómo la clase dominante, opresora, transmite su
ideología a la clase dominada. Freire fue uno de los primeros pensadores
educacionales de renombre internacional que valoraron, de forma totalizadora,

la relación entre educación, política, imperialismo y liberación. Este

conocimiento que surge de la práctica, es decir, que Freire ha adquirido en la
realidad misma de su actividad educativa con los analfabetos comienza a
constituirse en parte nuclear de la reflexión teórica que más tarde sistematizará
y expondrá en las primeras obras escritas en el exilio.

La práctica y las reflexiones sobre ella le permiten afirmar que los poderes
imponen sus modelos educativos como elementos de estabilidad de un sistema
social que los favorece y que, por eso mismo, nunca van a modificar
voluntariamente a favor de las clases oprimidas. De esta manera, comienza a
desenmascarar el carácter ideológico de la educación. Ésta, que en sí misma no
es opresora, se puede convertir en instrumento de opresión en el contexto de
unas circunstancias históricas y de unas estructuras socioeconómicas concretas,
tal y como ocurre en su propio país y en buena parte de la región
latinoamericana. Esta verificación le lleva a establecer uno de los supuestos
más firmes de su planteamiento pedagógico, el que se refiere al carácter
político de la educación.

Teniendo en cuenta que la reflexión pedagógica de Freire se fue construyendo

en la práctica, es difícil separarla de la teoría. No hay que olvidar que el
contexto de su práctica educativa es el de las poblaciones marginadas de
América Latina; de ahí que su pensamiento se elaborara no sólo en función de
necesidades didácticas, sino, fundamentalmente, en función de un compromiso
con la liberación de los marginados. Su pedagogía se construyó desde y con los
oprimidos antes que para los oprimidos, como él mismo manifestara.

Los pilares de la educación

La Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI de la UNESCO,
en un esfuerzo para hacer frente a los retos del presente siglo sustenta con una
síntesis de las características de nuestro siglo, entre las que señalan la
globalización, los conflictos sociales y la creciente influencia de los medios de
comunicación, entre otros. Propone asignarle nuevos objetivos a la educación
y por consiguiente de la utilidad de la educación. “destaca la necesidad de
volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida
40

privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha

acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a
aprender” (Delors, 1994, pág. 18)
En una sociedad en conflicto la comisión presenta cuatro pilares para la
educación del presente siglo, la cual considera que uno de esos pilares es la
base de la educación. Este fundamento es el aprender a vivir juntos,
conociendo mejor a los demás: su historia, sus tradiciones y su espiritualidad.
A partir de esto crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes a la solución inteligente y pacífica de los conflictos.

Aprender a conocer
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención. La vertiginosa sucesión de informaciones
en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión,
atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y
una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención
puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la
vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas
científicas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto
necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los
medios de comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha
perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y
difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que
ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”,
pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los
especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde
la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos
ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero
por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación
41

entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la

enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el
inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se
enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los
casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso
de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo
tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases
que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo
sino también al margen de él.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero
lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma
profesional: Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás,
en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o
ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo
industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en
algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas,
incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad
económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su
capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones
generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la
expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenía cuando se trataba
de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase
en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya
no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso
de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay
elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública
se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o
mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido
hacer mucho para modificar esta situación.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno

mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión
cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte
la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo
entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus
reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo
para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se
enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o
religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras del odio y violencia
en los adultos.

Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre

puede servir de útil referencia para futuros comportamientos. Por último, la
forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el
espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más
perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos
de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres
humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el

intercambio de argumentos, será unos de los instrumentos necesarios de la

educación del siglo XXI.

Aprender a ser
La comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la
educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a
la educación recibida en su juventud, de hacer uso de un pensamiento
autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí
mismos qué debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe
aprender a hacer manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización
del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las
sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido
por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más
legitimidad a la advertencia.

Posiblemente, en el siglo XXI se amplificará estos fenómenos, pero el

problema ya no será, por tanto, preparar a los niños para vivir en una sociedad
determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia
intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea
y comportarse como un elemento responsable y justo.

Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no
es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo
que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a
un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades,
la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son
garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar

contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos

derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender
a ser “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños”. (Delors, 1994, pág. 32). Este
desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a
las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje
interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la
personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación,
como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso
extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

3.3. Corrientes psicopedagógicas

En la actualidad, los principios de la pedagogía son fundamentales para mejorar
nuestra práctica educativa. Los aportes de la pedagogía activa y el constructivismo
nos hicieron ver el nuevo rol del docente en el proceso de enseñanza. “En la actualidad
el docente es el mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y es que uno de los
fines de la educación es que nuestros jóvenes tengan la capacidad de aprender a pensar
y aprender a aprender” (Minedu, Guìa para el desarrollo del Pensamiento a travès de
la Matemàtica, 2006) Las corrientes psicopedagógicas que se presentarán a
continuación son el sustento de nuestro trabajo cotidiano en la búsqueda de mejorar el
aprendizaje, donde se tiene que hacer uso de más de una teoría para orientar el trabajo
en el aula.

3.3.1. Enfoque cognitivo

Para Jean Piaget, el estudiante construye su aprendizaje, de tal manera que
transforma las percepciones que recibe y le da un nuevo significado. Esta
transformación se realiza mediante el proceso de asimilación y acomodación.
Durante la asimilación el estudiante incorpora la información a su estructura

cognitiva, a partir sus propios esquemas que posee en su mente. La

acomodación, en cambio transforma el esquema en una nueva información que
es incorporado a sus esquemas mentales. “Este proceso se realiza cuando se
enfrenta al estudiante a situaciones nuevas, provocando un conflicto cognitivo,
el cual trata de reorganizarse hasta que se produce un nuevo nivel de
equilibrio”. (Minedu, Guìa para el desarrollo del Pensamiento a travès de la
Matemàtica, 2006)

3.3.2. Enfoque sociocultural

Esta teoría expuesta por Lev Vygotsky considera al estudiante como el
resultado de un proceso histórico y social, en el cual el lenguaje es muy
importante. Para Vygotsky el conocimiento se logra a través de un proceso de
interacción entre el sujeto y su medio sociocultural. (Minedu, Guìa para el
desarrollo del Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006) Este enfoque
considera muy importante los conceptos de funciones mentales, habilidades
psicológicas, zona de desarrollo próximo, herramientas psicológicas y
mediación.

Con respecto a las funciones mentales, este autor los clasifica en funciones
mentales inferiores y superiores. Las primeras son heredadas y nos permite
responder en forma limitada. Las funciones superiores son el resultado de la
interacción social, esto nos permite lograr los aprendizajes cada vez más
complejos.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es conceptualizado como las

posibilidades del individuo de desarrollar sus habilidades mediante la
interacción con el grupo social. Esto significa que a mayor interacción el
aprendizaje será de mayor calidad. También se puede decir que es la región
entre lo que es capaz de aprender solo y lo que se puede aprender con la ayuda
del grupo de personas que lo rodean.

Otro concepto importante son las herramientas psicológicas que son el medio
con los cuales se produce la interacción social, entre ellos están los mapas,

símbolos, obras de arte. “Estas herramientas permiten el avance de las

funciones mentales inferiores del plano social y hacerlas habilidades
individuales, desarrollando nuestra Zona de Desarrollo Próximo” (Minedu,
Guìa para el desarrollo del Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006)

El lenguaje es considerado es considerado una de las herramientas psicológicas

más importantes pues permite el control de la conducta y el ejercicio de las
opiniones.

La mediación está presente en todo este proceso de aprendizaje que se da

mediante las interacciones sociales con los demás. “Esta interacción se realiza
mediante las herramientas psicológicas en nuestras acciones, experiencias y
conocimientos que están culturalmente mediados” (Minedu, Guìa para el
desarrollo del Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006)

3.3.3. El aprendizaje por recepción significativo de David Ausubel

Esta teoría sostiene que la persona que aprende recibe información verbal, la
vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y de esta forma, da a la
nueva información y a la antigua un significado especial. Esto dependerá
básicamente de dos cosas. “El grado de relación existente entre los
conocimientos anteriores y el material nuevo y la naturaleza de la relación que
establece la persona entre la información nueva y la antigua” (Clifford, 1983,
pág. 291).

Esta teoría sostiene que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse en

gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados,
resultado de un almacenamiento sistemático y lógico de la información.
Sostiene además que la existencia de una estructura pertinente en el sistema de
pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva información un
significado potencialmente mayor. Ausubel distingue diferentes clases de
aprendizaje.
El aprendizaje por recepción que consiste en presentar al estudiante el
contenido total de lo que va a aprender. El estudiante no tiene que hacer ningún

descubrimiento, sólo se le exige que internalice o incorpore el material o

información que se le entrega y pueda reproducirlo posteriormente. En este tipo
de proceso la estructura del material a aprender lo establece el que dirige el
aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento como el propio nombre lo
indica el estudiante debe descubrir lo que necesita aprender para que el material
quede incorporado en las estructuras cognitivas ya existentes.

Además, es necesario indicar que el aprendizaje en esta teoría puede ser un

aprendizaje por recepción significativa cuando se presenta el contenido en su
forma final y el estudiante lo integra a su estructura cognitiva previa. El
aprendizaje por recepción mecánica se produce cuando el estudiante elabora el
material y lo memoriza sin relacionarlo con sus estructuras cognitivas previas.
El aprendizaje por descubrimiento significativo se da cuando la persona
elabora la información y la integra a su propia estructura cognitiva. Finalmente,
el aprendizaje por descubrimiento mecánico se da cuando el profesor presenta
el contenido en su forma final y el estudiante la memoriza sin integrarlo a sus
estructuras cognitivas.

La teoría de Ausubel además señala que el aprendizaje se adquiere

secuencialmente y en forma jerárquica los cuales pueden ser el aprendizaje de
representaciones, el aprendizaje de proposiciones y el aprendizaje de
conceptos.

Finalmente, esta teoría se explica de manera más clara y contundente en el

concepto del proceso de asimilación y su naturaleza. La asimilación puede
asegurar el aprendizaje de tres maneras. Proporcionando un significado
adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de se olvide o haciendo
que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su
recuperación. De esto se desprende que para una mejor asimilación es
necesario el uso de los organizadores de avance los cuales son materiales
introductorios de naturaleza general que proporcionan un marco de referencia
en el que se integra información detallada de lo que se presentará más adelante.

Son ejemplo de este material un bosquejo breve de una lección, un párrafo

introductorio o una frase que resume el tema.

3.4. La Neurociencia
En estos últimos años un conjunto de ciencias han contribuido a un mejor comprensión
del cerebro y su funcionamiento “la psicología experimental, la psicofisiología y a la
gran contribución de las ciencias de la computación y en particular al desarrollo de
la Inteligencia Artificial, así como en la incorporación de la genética molecular en los
años 80” (Castañeda, 2015, pág. 56) nos han provisto de una serie de resultados que
son de gran utilidad para la mejora del trabajo docente.

Sperry, quien ganó el Premio Nobel de Medicina en 1981 por sus “investigaciones
sobre el Hemisferio Derecho del cerebro” (Minedu, Guìa para el desarrollo del
Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006, pág. 16) confirma la especialización de
los hemisferios cerebrales.

Uno de los aspectos importantes que aporte la Neurociencia es que el aprendizaje es

de mejor calidad si el contenido se presenta en forma verbal y no verbal: gráfica,
pictórica u otra forma de contacto visual, con lo cual estaremos estimulando el
hemisferio izquierdo con lo primero y el hemisferio derecho con los segundos
elementos. Lo dicho anteriormente nos conlleva a pensar en que en una sesión de
aprendizaje deberíamos estimular ambos hemisferios

El investigador MacLean (1990) afirma que el cerebro contiene tres elementos

interrelacionados los cuales son el cerebro reptiliano, el sistema lìmbico y la
neocorteza los cuales controlan la vida instintiva, emocional e intelectual
respcetivamente.
Esta investigaciòn refuerza la teorìa de que los sentimientos y el aprendizaes son
inseparables, lo que implica que los docentes deberìamos de crear un ambiente
agradable y emocionalmente càlido lo que contribuye a crear relaciones de afecto con
el conocimiento.
Hermann en cambio propone un modelo de cerebro formado por cuatro cuadrantes
(Minedu, Guìa para el desarrollo del Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006,
49

pág. 16) los cuales determinan estilos diferentes de procesar la informaciòn, aùn
cuando el cerebro funciona como una totalidad. Este investigador plantea la
concepciòn de un cerebro con cuatro nùcleos especializados, dos corticales y dos
lìmbicos, donde cada nùcleo especializado, dos corticales y dos lìmbicos, donde cada
nùcleo posee un estilo de pensar, crear y aprender. La integraciòn que se da entre estos
centros y el procesamiento de informaciòn interelacionado determina el potencial
individual.
Caine y Caine citado por Minedu (2006). Llegaron a establecer algunos principios de
aprendizaje del cerebro, los cuales son un aporte muy importante para los docentes y
los cuales mencionaremos a continuaciòn.

Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo. “Es capaz de funcionar en

muchos niveles y de muchas maneras simultaneamente” (Minedu, Guìa para el
desarrollo del Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006, pág. 32)
Principio 2. El cerebro es un cerebro social. El aprendizaje està profundamente influido
por la naturaleza de las relaciones sociales.

Principio 3. Cada cerebro simultàneamente percibe y crea partes y todos. El cerebro

reduce informaciòn en partes y al mismo tiempo percibe la totalidad al mismo tiempo.

Principio 4. El aprendizaje implica tanto una atenciòn focalizada como una percepciòn
perifèrica. El cerebro capta la informaciòn de lo està directamente consciente y de lo
que està màs allà del foco de atenciòn. En otros tèrminos el cerebro responde a un
contexto sensorial màs grande de lo que ocurre en el momento del aprendizaje.

Principio 5. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes. Muchos de

los aprendizajes son inconscientes por lo que parte de la comprensiòn se puede dar
horas despuès o muchos de los casos semanas despuès de la sesiòn de aprendizae. Es
muy importante por tanto las actividades metacognitivas y de creatividad.

Principio 6. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria. Nuestro cerebro

puede registrar experiencias completas.

Principio 7. El aprendizaje es un proceso de desarrollo. En el cerebro se moldean las

experiencias. Existen predeterminadas de secuencia de desarrollo en el niño para
futuros aprendizajes. En muchos aspectos no hay lìmites para los aprendizajes. Las
neuronas son capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de la vida.
Principio 8. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafìo y se inhibe por la
amenaza. El cerebro aprende de manera òptima cuando es desafiado apropiadamente
y se contrae ante la amenaza, se hace menos flexible. Esto implica tener un ambiente
de baja amenaza y alto desafìo.

Principio 9. Cada cerebro està organizado de manera ùnica. Algunas diferencias son
debido a la herencia genètica, otra por las experiencias y entorno. Las inteligencias
mùltiples son una caracterìsticas esenciales de los seres humanos.

3.4.1. Las inteligencias mùltiples

El psicologo de la Universidad de Harvad, Howard Garder planteò en 1984 la
teorìa de las inteligencias mùltiples, cuyo resumen de estas ideas presentamos
a continuaciòn.

a. Inteligencia lingûìstica. Està relacionada con la lectura, escritura,

escuchar y hablar, es propio de los filòsofos, escritores, poetas u oradores.
b. Inteligencia logico-matemàtica. Esta relacionado con el razonamiento
abstracto, la resoluciòn de problemas lògicos. Es propio de los
matemàticos, fìsicos, ingenieros y economistas.
c. Inteligencia espacial. Esta permite resolver problemas de de
desplazamiento y orientaciòn en el espacio, reconocer situaciones en el
espacio, escenrios o rostros. Permite crear espacios y transformaciones. Es
propio de un navegante, arquitecto, piloto o un escultor.
d. Inteligencia corporal y cinestèsica. Permite utilizar parte de su cuerpo o
la totalidad para solucionar problemas. Implica el control de los
movimientos corporales, manipular objetos y es propio de un artesano, un
atleta, un mimo o un cirujano.

e. Inteligencia musical. Permite producir y apreciar el tono, ritmo y timbre

de la mùsica. Se expresa en el canto, la ejecuciòn de instrumentos, la
composiciòn y la interpretaciòn.
f. Inteligencia interpersonal. Esta capacidad permite entender a los demàs
y actuar en situaciones sociales, percibir y discriminar emociones. Se
relaciona con la organizaciòn y el liderazgo en los grupos sociales. Esta
representada en un polìtico, un profesor, un lider religioso o vendedor.
g. Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para comprederse a sì mismo,
reconocer las emociones propias, la forma de comportarse ante los demàs
y de acuerdo a las circunstancias.

3.5. El Aprendizaje
El proceso del aprendizaje en primer lugar se produce gracias a que el sujeto que
aprende tiene una experiencia de manera consciente con su entorno y las personas que
lo rodena es allí donde se construye el conocimiento a partir de sus saberes previos.

En segundo lugar, el aprendizaje se desarrolla en un contexto sociocultural, en un

espacio y en un tiempo determinado. Por lo que el aprendizaje está influenciado por
esos factores, además de sus propias experiencias.

Luego, los aprendizajes adquiridos en el pensamiento, comportamiento o afectos,

perduran o son estables cuando se integran a sus necesidades de la persona que
aprende.
Finalmente, el aprendizaje necesariamente se debe de realizar en un clima emocional
favorable. Esto se relaciona con las motivaciones, compromisos y esfuerzo. Mientras
más involucrado se encuentre, más sentido le dará a sus aprendizajes y viceversa.
Menos sentido a las experiencias es debido a la falta de sentido de lo que se está
aprendiendo. (MINEDU, 2014, Pág. 6)

3.5.1. Los procesos pedagógicos del aprendizaje

En este proceso es muy importante la capacidad que tenga el docente de
vincularse de manera positiva con los estudiantes. Esto significa que el docente

deberá de transmitir confianza en que los estudiantes pueden lograr muy

buenos aprendizajes, aun en condiciones adversas o limitantes.

El proceso se inicia en la problematización o situación retadora que esté

relacionado con las necesidades, intereses y que los enfrenten a una dificultad
que supone un esfuerzo para resolverlo.

El conflicto cognitivo se entiende como lo que el estudiante sabe del asunto a

aprender y lo que el estudiante no comprende, no puede hacer o no puede
valorar. En cambio, el reto o desafío es una situación en la que el estudiante
pone a prueba todos sus conocimientos para poder resolver el problema
planteado. En este punto es necesario de que el docente tenga un conocimiento
amplio de lo que los estudiantes pueden resolver. Esto debido a que un reto
muy fácil trae consigo un desinterés y un reto muy difícil se tornará en ansiedad
de los estudiantes. (MINEDU, 2004, pág. 16).

Otro de los procesos importantes es el propósito y organización del

aprendizaje. Consiste en que los estudiantes deberán de conocer con claridad
cuál es el camino que se seguirá para lograr los aprendizajes, cuál es el producto
que se obtendrá en la sesión y de qué manera se evaluará los aprendizajes.

3.5.2. Evaluación
Consiste en obtener información seleccionada y referidas a personas,
fenómenos y cosas, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a la
toma de decisiones. “La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante
el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso
de aprendizaje. Con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes” (Minedu, 2007, pág. 9).

En el ámbito educativo se puede afirmar que la evaluación es un proceso de

reflexión sistemática orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las
acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del
funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas
53

y a la actividad educativa. La evaluación supone un proceso en el cual están

implicados los siguientes pasos: Recojo de información sobre la situación
inicial, los procesos o los productos referidos a los agentes anteriormente
citados. Elaboración de juicios de valor a partir de unos criterios establecidos
o consensuados durante el propio curso de evaluación. Toma de decisiones que
conduzca a la selección y a la aplicación de la alternativa de intervención más
adecuada a partir de la información evaluada o que se halla en proceso de
evaluación. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación
de las consecuencias derivadas de la aplicación.

Frente al modelo tradicional de evaluación que considera únicamente la

evaluación de los estudiantes, hoy el concepto de evaluación es mucho más
amplio pues se extiende a los profesores, al proceso de enseñanza-aprendizaje,
al contexto educativo, a los procesos de gestión. Todos ellos son variables que
hay que tener en cuenta y que son susceptibles de ser evaluados.

Paradigmas evaluativos
El paradigma evaluativo supone una conceptualización general, a partir de la
cual se deriva, los modelos, métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos más apropiados. Aunque resulta difícil delimitar claramente las
diferentes entre los diversos paradigmas.

Paradigma cualitativo
Denominado también fenomenológico, se caracteriza por la extracción
inmediata y personal de la información, utilizando para ello técnicas e
instrumentos basados en el contexto con los implicados en el desarrollo del
programa.
El desarrollo de la evaluación cualitativa no implica el seguimiento “a ciegas”
y “al pie de la letra” de un plan previamente fiado. El paradigma cualitativo
parece, a primera vista, que nos sitúa ante un mayor riesgo, de subjetividad en
las apreciaciones de las cualidades, encontrar un único punto de vista objetivo.
Para evitar el riesgo de subjetividad suelen utilizarse algunos recursos como:
recoger la información a través de fuentes que promuevan la combinación de
54

opiniones, la corroboración de evidencias mediante el empleo de múltiples

fuentes independientes y la confirmación de las conclusiones alcanzadas, a
través de los participantes en el proceso de aprendizaje.

Paradigma cualitativo
Tiende a la máxima objetividad de los datos, para lo cual establece una
sistematización estricta en el seguimiento del proceso evaluador y un diseño
que concluye en resultados numéricos estadísticos.
Este rigor en la calificación obliga al evaluador a seguirlo con escaso margen
de flexibilidad lo que dificulta la modificación de objetivos intermedios.

Paradigma mixto
El enfoque mixto pretende no solo eliminar las aportaciones de los tipos
cualitativos y cuantitativos sino sobre todo integrar y poner junto los hallazgos
de ambos. Aunque no siempre las opiniones de los diferentes autores son en
esto totalmente coincidentes la mayoría de ellos señalan que el paradigma
mixto cualitativo-cuantitativo representa la mejor opción para el análisis del
proceso y de los resultados de la enseñanza-aprendizaje.
 Tipos de la evaluación
Existe múltiples clasificaciones de la evaluación, por lo que nos
referiremos en las siguientes líneas a las clasificaciones relacionadas con
la función, el momento en que se realiza y según la función que cumple.
Puede ser que la evaluación cumpla una función sumativa o formativa.
- Función sumativa de la evaluación
La finalidad de la evaluación sumativa es determinar la calidad de un
producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es
válido o no. La evaluación cumple su función sumativa cuando los
productos o procesos de aprendizajes están terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluación
sumativa no se puede mejorar nada de manera inmediata, porque ya
no es posible hacerlo. Lo que se hace es valor definitivamente. La
evaluación sumativa permite también tomar decisiones en algún

sentido del proceso de aprendizaje, como puede ser el reforzamiento

de los aprendizajes.
- Función formativa de la evaluación
La finalidad de la evaluación formativa es, como indica su propia
denominación, dar forma, mejorar o perfeccionar el proceso que
evalúa, es decir, formar el proceso. Ello implica que la evaluación
formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de
forma paralela o simultánea a la actividad que se realiza, nunca al
final, como comprobación de los resultados.
De esta forma, en el momento en que surge una dificultad para los
estudiantes, con la información obtenida permanentemente acerca de
los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios didácticos
y estrategias más pertinentes a las necesidades e intereses, para que
pueda superar las dificultades.
Es posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias
y actividades educativas que favorecen mejor el aprendizaje en un
grupo de estudiantes, para luego potenciarlos o también detectar las
estrategias y actividades que no favorecen el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes, para luego modificarlos o
reemplazarlos por otras más pertinentes.
Es importante notar que la evaluación formativa permite que el
proceso de enseñanza se pueda ajustar al estudiante y que no
solamente el estudiante tenga que ajustarse al proceso de enseñanza.

Según el momento en que se produce

Según el momento en que se aplique la evaluación, puede ser inicial,
de proceso y final.
- Evaluación inicial

Es la que se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve

para detectar la situación de partida de los sujetos. El punto de
partida puede ser el inicio de un proceso de aprendizaje concreto
como el inicio de una unidad o módulo, o cuando el estudiante
llega por primera vez al centro educativo, para comenzar o
56

continuar con su escolaridad. En este caso la evaluación tiene un

carácter de diagnóstico: conocer al estudiante y adaptar al
máximo la actuación del docente, el aula, los materiales, los
contenidos y las estrategias. Esta evaluación lleva a un proceso
de diversificación a fin de atender a las distintas posibilidades y
necesidades pedagógicas del educando, así como a los estilos de
aprendizaje. Esta evaluación también apunta hacia la detección de
los conocimientos, las habilidades, las aptitudes del estudiante,
así como las actitudes que trae.

- Evaluación de proceso
La evaluación de proceso se efectúa mientras se está realizando
el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de proceso
consiste en el recojo sistemático, el análisis e interpretación
continua de información y la toma oportuna de decisiones sobre
los procesos de aprendizaje del educando y de la enseñanza del
profesor.
La evaluación de proceso es netamente formativa, pues permite
tomar decisiones y realizar acciones correctivas, que es lo que
más interesa al profesor. Los plazos de la evaluación de proceso
varían de manera específica según el tipo de aprendizaje. Por
ejemplo, si se está evaluado actitudes se requiere tiempos más
largos; en cambio, si se trata de aprendizajes específicos se
requiere tiempos cortos. La evaluación de proceso permite
mejorar el desarrollo de la acción pedagógica, por cuanto sirve
para detectar faltas que se vienen produciendo en el aprendizaje
o en la enseñanza. Por lo mismo permite corregir, subsanar y
afirmar sobre la marcha procedimientos, estrategias, métodos,
actitudes, estilos de comunicación, etc. Esta evaluación no sirve
para calificar. Esta evaluación sirve como insumo de la
evaluación final, pues una revisión exhaustiva de lo encontrado
en la evaluación de proceso permitirá hacer una interpretación de
lo ocurrido al término de un proceso.

- La evaluación final
Se realiza al terminar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
puede estar referida al fin de un nivel, ciclo, grado, trimestre o
unidad didáctica, en definitiva, la evaluación final supone una
reflexión en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado
plazo establecido tras llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje. En la evaluación final se comprueban los resultados
obtenidos (finales o parciales).

Según los agentes que evalúan

- La autoevaluación
Se realiza cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones.
Por tanto, el agente de la evaluación y el objeto es el mismo
estudiante, quien se evalúa a sí mismo o al equipo de trabajo
del que forma parte. Otra forma de autoevaluación es la que
se realiza de forma permanente a lo largo del aprendizaje para
tomar decisiones con respectivo a nuestro propio desempeño.
Para el desarrollo de este tipo de autoevaluación se debe dar
información detallada acerca de lo que será motivo de
autoevaluación.

- La coevaluación
Es la evaluación que hacen mutuamente los miembros de un
equipo sobre el aprendizaje alcanzado al realizar una
actividad o trabajo determinado. Al término de Unidad
Didáctica, los estudiantes pueden realizar la evaluación de
los aprendizajes de sus compañeros. Se puede iniciar esta
evaluación observando los aspectos positivos, las
deficiencias, el interés puesto en el trabajo o las dificultades
que tuvieron para el desarrollo de la actividad.

- La heteroevaluación
Consiste en la evaluación que realizan los agentes externos a
los procesos de aprendizaje. En esta evaluación se enmarca
la que efectúa el docente de aula, profesores de otra sección,
padre de familia.

 Funciones de la evaluación
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios
propósitos, las mismas que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones.
- Función pedagógica
Esta función es la nos permite reflexionar y revisar los procesos de
aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función
permite principalmente la identificación de las capacidades de los
estudiantes, sus experiencias, saberes previos, sus actitudes y vivencias,
estilos de aprendizaje, intereses, al inicio de todo proceso de
aprendizaje. Es también conocida como la función diagnóstica de la
evaluación.
“Se puede evaluar además el desenvolvimiento futuro de los estudiantes
a partir de las evidencias con la información obtenida en la evaluación
inicial” (Minedu, 2007, pág. 11) Para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. Esta aplicación de la evaluación también se
conoce como función pronostica de la evaluación.
El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el
fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes
que conduzcan a su mejoramiento. Esto se conoce como la función
reguladora.
La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de
un periodo determinado, de acuerdo con los propósitos formulados,
corresponde a una evaluación sumativa.

- Función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso
necesario en sus aprendizajes para otorgarles la certificación
correspondiente” cita y requerida por la sociedad en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar y
certificar el logro de determinados aprendizajes al final de un periodo,
curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato
superior.

 Fases de la evaluación
El proceso de la evaluación comprende las siguientes etapas:
- Planificación de la evaluación
La planificación de la evaluación implica en primer lugar seleccionar
qué capacidades evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de
aprendizaje. Luego, debemos precisar para qué nos servirá la
información que recojamos y es que es muy necesario detectar el estado
inicial de los estudiantes, para regular el proceso y determinar el nivel
de desarrollo alcanzado en alguna capacidad. Después, se debe
seleccionar las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar
las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los
propósitos que se persigue al evaluar. En seguida, se selecciónalos
instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un
referente importante para optar por uno u otro instrumento. Finalmente,
precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los
instrumentos.

- Recojo y selección de información

La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes
se realiza a través de técnicas formales, semiformales o no formales. De
toda la información obtenida deberá seleccionarse la que resulte más
confiable y significativa.

- Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados
de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los
resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos,
sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, entre otros
aspectos, porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las
capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los
resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código
representativo que comunica lo que alumno fue capaz de realizar. Hay
diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero,
también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los alumnos.

- Comunicación de los resultados

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo
con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia,
de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por los
interesados. Así todos se involucran en el proceso y los resultados son
más significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son
los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de
evaluación y las libretas de información de padres de familia.

- Toma de decisiones
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que
requieren readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las deficiencias
que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas
por el docente como de la propia evaluación.
61

3.6. Metodología educativa

El campo de acción de este término es muy amplio puesto que abarca los métodos
didácticos que se utiliza en la educación sistemática. “Los medios formales o métodos
constituyen el objeto de la metodología o metódica educativa” (Nassif, 1958, pág. 79)
El autor además denomina como medios formales a los procedimientos que se realizan
en la actividad educativa, en otras palabras los métodos.

3.6.1. La didáctica
“La didáctica procede del griego didaskein que significa enseñar. En un sentido
clásico es la ciencia y el arte de la enseñanza, de los métodos de instrucción”
(Nassif, 1958, pág. 80) Desde Comenio publicó su obra Didáctica Moderna el
concepto ha sido ampliado y ha sido definido como la disciplina de los métodos
de la enseñanza y en la actualidad se puede decir que el objeto de la didáctica
es la dirección del aprendizaje.

Técnicas y estrategias didácticas

“Se define técnica didáctica como el conjunto de reglas pedagógicas,
articuladas entre sí que prescriben, cómo ordenar y ejecutar una serie de
procesos para lograr un aprendizaje esperado” (Minedu, 2007, pág. 60). Este
aprendizaje puede ser una capacidad, un conocimiento básico o una actitud.
Como ejemplo de técnica podemos mencionar: el estudio de casos, el
aprendizaje en función de proyectos, el aprendizaje basado en problemas u
otro.
La estrategia didáctica, en cambio, es una secuencia estructurada de procesos
y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para garantizar el
aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del
estudiante. La estrategia, entonces, se concretiza en el desarrollo de la clase.
Implica básicamente la gestión o manejo del contexto y de los recursos que
dispone para, a partir de ello, optar por las situaciones de aprendizaje, de cara
a la transformación que desea producir en sus alumnos, teniendo en cuenta el
propósito de aprendizaje, la característica de los educandos, el tiempo del que
se dispone y los recursos o medios con que se cuenta. “Es bueno recordar que
un docente es eficiente no por cuánto sabe, sino por cómo usa en el aula lo que
sabe” (Minedu, 2007, pág. 61). Por último, se denomina situación de
62

aprendizaje es cada una de las acciones pedagógicas que plantea el docente en

clase, y que guarda coherencia con la técnica y la estrategia utilizada. Puede
ser por ejemplo un juego de roles, un debate, una exposición, una interrogación,
etc.
A continuación, presentaré algunas técnicas didácticas que son las más usadas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El estudio de casos
Es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base
de la experiencia y situaciones de la vida real, construyendo su propio
aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se
basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos
de discusión de la situación reflejada en el caso.
Un caso puede presentar situaciones simples o complejas de la vida real
planteadas en forma narrativa, a partir de datos que resultan esenciales para
el proceso de análisis. Como técnica constituye una excelente oportunidad
para que los estudiantes pongan en práctica capacidades requeridas en la
vida real, por ejemplo: la de observar, la de saber escuchar, la de
diagnosticar, tomar decisiones y participar en procesos grupales orientados
a la colaboración.
Esta técnica permite que las actividades de aprendizaje de la sesión de
aprendizaje se desarrollen en una ambiente activo y estimulante, debido a
que las discusiones giran en torno a un debate de ideas desde puntos de vista
diferentes, sin generar agresiones y hostilidades personales. Además, dado
que los casos representan situaciones complejas de la vida real, es factible
poner en práctica habilidades de trabajo grupal tales como: la negociación,
el manejo de conflictos, la toma de decisiones y la comunicación asertiva.
El análisis o estudio de casos demanda esencialmente, un proceso de
discusión en grupo bajo un enfoque colaborativo. Dado que el componente
esencial del estudio de casos es la discusión, conviene que el docente tenga
en cuenta las características de una buena discusión como son: comprender
una situación específica, enfocar el análisis de la situación tanto desde una
perspectiva global como de una perspectiva en particular, ser sensible a la

relación entre conceptos, principios y proceso y finalmente analizar y

comprender una situación desde un punto de vista multidimensional.

- El aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es una técnica en la que los estudiantes abordan problemas reales o
hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión del docente. En
contraste con la enseñanza tradicional, que se desarrolla en gran medida
sobre la base de exposiciones del profesor, el ABP ocurre frecuentemente
dentro de pequeños grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente
en el estudio de un problema y se abocan a generar soluciones viables;
asumen así, mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuenta
con la guía del docente que tiene como funciones primordiales: motivar la
participación de los estudiantes, prever información adecuada a las
necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el proceso de
trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes.
Lo que convierte en innovador esta técnica no es el trabajo sobre problemas
reales sino es que descansa en la premisa de que es preciso trascender la
acumulación de reglas y conocimientos para desarrollar estrategias
cognitivas y capacidades, que permitan analizar situaciones poco
estructuradas y producir soluciones que no es posible anticipar.
El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en una serie de
principios que le dan sustento pedagógico y las cuales son : las actividades
inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su propio
aprendizaje, la información requerida para abordar los problemas han de ser
de carácter interdisciplinario o de varias áreas, la colaboración es un
componente esencial, los aprendizajes previos se activan a partir del análisis
y la búsqueda de la solución del problema, la reflexión sobre lo aprendido
es un aspecto fundamental, la autoevaluación, la coevaluación y la
interevaluación, son enfoques deben estar siempre presentes, las actividades
permiten poner en práctica capacidades sociales requeridas en la vida real.
Para que un problema resulte ser pertinente deberá de ser: relevante, es decir
debe enfocado a sucesos de la vida real que conciernen a la cotidianeidad
local, nacional o a la cotidianeidad, o bien, vivencias de los estudiantes.

Además, el problema deberá de ser pertinente, o sea debe de ser capaz de

inducir a los estudiantes al descubrimiento de la información deseada. El
problema ha de estar construido en torno a conceptos e ideas claves que los
estudiantes han de incorporar a su aprendizaje a partir de la solución que
generen. Finalmente, un problema deberá de ser complejo, para que permita
la diversidad de opiniones e ideas, para poner así de manifiesto que no
existen soluciones únicas. Así como requerir de soluciones desde una
perspectiva multidisciplinaria.

- Aprendizaje colaborativo
“Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una
filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el
manejo de aspectos tales como, es respeto a las contribuciones y
capacidades individuales de los miembros del grupo” (Minedu, 2007, pág.
67)

El aprendizaje colaborativo no es lo mismo que trabajo en grupo. Lo que

distingue a los grupos colaborativos de otro tipo de situaciones grupales, es
el desarrollo de la interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir,
de una toma de conciencia de que sólo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo logran
también los suyos.
Promover el aprendizaje colaborativo no es tarea fácil. Tradicionalmente,
en el ámbito educativo y sobre todo en Educación Secundaria, en las
situaciones de trabajo grupal han imperado otros modos de interacción que
distan mucho de ser colaborativos: la competencia y el individualismo.

Un ambiente de trabajo competitivo induce a trabajar “unos en contra de

otros”. Los estudiantes se esfuerzan por destacar entre sus compañeros,
trabajan para privar a otros del triunfo, festejan los fracasos de sus
compañeros. Sin embargo, en un ambiente de aprendizaje colaborativo, los
estudiantes trabajan en grupos pequeños para lograr metas comunes y
procurar así, un beneficio tanto para sí mismo como para los demás
integrantes del grupo.

El aprendizaje colaborativo se sustenta en los siguientes principios: cada

estudiante contribuye de un modo particular al logro de las metas del grupo.
Nadie gana méritos a costa del trabajo de los demás. Los estudiantes se
brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo
hacia la obtención de metas comunes. Cada estudiante es individualmente
responsable de una parte equitativa del trabajo en grupo. Las actividades
colaborativas están basadas en habilidades sociales o interpersonales tales
como: confianza mutua, comunicación clara y sin ambigüedades, apoyo
mutuo y resolución constructiva de conflictos.
En el aprendizaje colaborativo el grupo se somete a procesos de reflexión
acerca de su trabajo y, a partir de ello, toma decisiones en cuanto a su
funcionamiento, a la vez que contribuye al desarrollo de los procesos
metacognitivos. Además, este tipo de trabajo es una expresión formalizada
de los valores y actitudes que imperan en una situación de aprendizaje,
caracterizada por una comunidad en la que se respeta la expresión de puntos
de vista diferentes. Finalmente, la formación de grupos es intencional y
basada en la heterogeneidad. Los grupos se constituyen en base a las
diferencias de habilidades, así como de características de personalidad y
género de los estudiantes.

- Diseño de estrategias didácticas

Las estrategias didácticas se emplean para planear y operar el conjunto de
decisiones críticas que tomará el docente en la conducción y facilitación del
aprendizaje de sus educandos. Las adaptaciones y contextualizaciones que
el docente haga de las técnicas de enseñanza en función a determinados
criterios pedagógicos originan la diversidad de estrategias que el docente
diseña.
Cuando el docente planifica sus unidades didácticas conviene que
seleccione las técnicas de enseñanza que va a usar para el desarrollo de las
competencias y capacidades y cuando planifica su sesión de aprendizaje
haga lo propio, diseñando la estrategia particular que usará en tal situación.

Los criterios pedagógicos que se deben tener en cuenta para diseñar las
estrategias para las sesiones de aprendizaje son cuatro: primero, se debe de
tener muy claro el propósito de la sesión de aprendizaje; cuanto más claro
es el propósito de la sesión, más pertinente serán sus estrategias y técnicas.
Es necesario recordar que los contenidos básicos son considerados como
medios para lograr las competencias y capacidades y no se puede considerar
a estos contenidos como fines. En segundo lugar, se debe de adecuar las
estrategias a las características de los estudiantes y sobre todo a los estilos
de aprendizaje que han desarrollado o que predomina en ellos.
En tercer lugar, se debe de tener en cuenta el tiempo que se dispone para la
ejecución de la estrategia, y finalmente el uso de los recursos y los medios
de ayuda, puesto que estos son el soporte de las estrategias. La previsión y
manejo de dichos medios influye en la decisión para optar por determinadas
actividades. Esto dependerá de los recursos con que cuente la institución
educativa y la capacidad imaginativa de los docentes.

3.6.2. La sesión de aprendizaje

“La enseñanza requiere un orden, un plan coordine las actividades en el aula,
bajo la orientación del maestro” (Ibarra, 1965, pág. 162) Es la organización
secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizará para el logro de los aprendizajes esperados. Sus elementos esenciales
son:
 Título de la sesión
Sintetiza la situación de aprendizaje, debe ser motivador e indicar el
resultado o producto de la sesión que puede ser tangible o intangible. Es
la situación significativa de la cual se parte y el hilo conductor de todo el
proceso de aprendizaje.
 Aprendizajes esperados
Se debe indicar las competencias, capacidades e indicadores a trabajar de
manera clara y precisa.
Durante la sesión de aprendizaje, podría trabajarse varias cuestiones a la
vez, pero hay que señalar las que se trabajarán explícitamente. Se puede
desarrollar una competencia o varias, con una capacidad o varias, con un
67

indicador o algunos, pero, lo que no se debe olvidar es que el tiempo que

se requiere para desarrollar el desempeño es mayor que el de transmitir
información. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la
misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

 Secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje

Hay muchas formas de estructurar una sesión de aprendizaje, pero de
manera general hay tres momentos. Los momentos no deberán de
planificarse de manera aislada sino a partir de una secuencia lógica.
- Inicio
Generalmente está dedicada a plantear los propósitos de la sesión de
aprendizaje, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés
del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al
final del proceso y recoger los saberes previos.
También puede ser el momento para recordar que estamos a la mitad
del trabajo de una sesión anterior, esto en caso de ser una sesión que
forma parte más larga.

Propósito y organización
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proyecto o de la sesión de aprendizaje que
se espera que logren y de ser pertinente, cómo serán evaluados al final,
de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tiene
que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
también el tipo de tareas que se espera que puedan realizar durante el
proceso de ejecución.

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de

poder organizarse del modo màs conveniente y anticipar tolo que se va
a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales o
recursos educativos que pueden requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop, etc. Pero, también con los roles que se necesita

desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la

forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso,
entre otras múltiples necesidades de organización y planificación.

Reto o conflicto cognitivo

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que
los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que
supere su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una
provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se
trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y
podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos los
estudiantes por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés
en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las
características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus
diferencias en términos de interés, posibilidades y dificultades, para
poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser las
más pertinentes a cada grupo en particular.

Motivación
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e
identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso
que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de
relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la
sesión. Un planteamiento motivador es el que lleva a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta
el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad,
motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar
el esfuerzo necesario para lograrlo.

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima

emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta
y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras
que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado
de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de
dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en
el límite de las posibilidades de los estudiantes genera en ellos interés,
concentración y compromiso. Significa encontrar un motivo para
aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también puede ser
elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es
la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni
sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los
estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente
ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades
para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas,
cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y
dificultades.

Recojo de saberes previos

Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su
manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituye el punto de partida de
cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre
esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente
elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos

intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos

para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
“La función de la fase de identificación de saberes previos no es
motivacional, sino pedagógica” (Minedu, Guìa para el desarrollo del
Pensamiento a travès de la Matemàtica, 2006, pág. 12) Esa información
le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación
curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el
de la didáctica más conveniente.

- Desarrollo
Aquí se planifican y luego se presentan las actividades y estrategias más
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Se debe incluir
actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en
función de la competencia. Debe especificar qué se espera que haga
tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar
la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o
metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo
tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo
que se requerirá para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes
esperados.

- Gestión y acompañamiento del aprendizaje

Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didácticas y estrategias
adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos,
habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones
afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos;
reflexionar sobre los propios aprendizajes.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actitudes y experiencias
previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de
manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento, suscitando la reflexión crítica, análisis de

los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y

discusión con sus pares, asociaciones diversas, ideas, técnicas y
estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las
actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente,
no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o
enrumbar actividades mal encaminadas.

“Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender

los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,
tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el
arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situación”. (Minedu, 2014, pág. 14) En ese proceso, el estudiante de
manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión
de sus propios aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las

actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estará en condición de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo salón de clase.

- Cierre
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea,
una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo
en vistas de la siguiente sesión o hacer una reflexión de cómo se logró
los aprendizajes.

Conclusiones

Sustento teórico

- La obra teatral Ollantay que fue traducida a los principales idiomas del mundo se
considera como una de las obras más importantes de la literatura peruana e
hispanoamericana donde se transmite un testimonio sobre la organización social,
política, cultural y religiosa de nuestro pasado.
- La obra Ollantay está considerada como una de las obras más importantes de la literatura
prehispánica la cual tiene como temas fundamentales el amor y la justicia; los cuales
también aparecen en las obras universales de todos los tiempos.
- Para el análisis de un fragmento literario es necesario que el estudiante tenga una visión
general de la obra, para que se pueda ubicar en el texto y de este modo hacer el análisis
con una visión más amplia.

Sustento pedagógico

- Para el desarrollo de una sesión de aprendizaje es muy importante el conocimiento de un

conjunto de conceptos que nos proporcionan las investigaciones de las corrientes de
psicopedagógicas de los últimos años.

- Una de las investigaciones más sobresalientes de los últimos años es la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Garder, debido a que en el trabajo docente del aula se
debe estimular el aprendizaje utilizando diversas estrategias o formas.

- Toda sesión de aprendizaje debe de considerar recursos educativos que despierten el

interés de los estudiantes y que tengan relación con sus actividades diarias como son las
láminas, páginas de internet, videos o mensajes del Facebook.

Referencias Bibliográficas

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Anexos

Anexo 1: Lámina motivadora

Anexo 2: Video: drama Ollantay

Anexo 3: Fragmento de la obra

Lee con atención el siguiente fragmento de la obra Ollantay, luego responde las preguntas
de la ficha de trabajo.
ACTO I
Escena VII
Interior del palacio Inca
(Pachacùtec y Ollantay)
OLLANTAY. Bien sabes, poderoso Inca, que desde mi infancia te he acompañado,
procurando siempre tu felicidad en la guerra. Mi valor te ha servido para que impongas tu
poder a millares de pueblos. Por ti he derramado siempre mi sudor. Siempre he vivido en tu
defensa. He sido sagaz para dominar y sojuzgarlo todo. He sido el terror de los pueblos, pues
nunca he dejado de caer sobre ellos sino como una maza de bronce. ¿Dónde no se ha
derramado a torrentes la sangre de tus enemigos? ¿A quién no ha impuesto el nombre de
Ollantay? He humillado a tus pies a millares de yuncas de la nación anti, para que sirvan en
tu palacio. Venciendo a los chancas, he aniquilado todo su poder. También he conquistado
a Huanca-Huillca, poniéndolo bajo tus plantas. ¿Dónde Ollantay no ha sido el primero en
combatir? Por mí, numerosos pueblos han aumentado tus dominios: ya sea empleando la
persuasión, ya el rigor, ya derramando mi sangre, ya por fin exponiéndome a la muerte. Tú,
padre mío, me has concedido esta maza de oro y este yelmo, sacándome de la condición de
plebeyo. De ti es esta macana de oro, tuyos serán mis proezas y cuanto mi valor alcance. Tú
me has hecho esforzado general de los antis y me has encomendado el mando de cincuenta
mil combatientes; de este modo toda la nación anti me obedece; en mérito de todo lo que te
he servido, me acerco a ti como un siervo, humillándome a tus pies para que me asciendas
algo más. ¡Mira que soy tu siervo! He de estar siempre contigo, si me concedes a Cusi Collar,
pues marchando con esta luz, te adoraré como a mi soberano y te alabaré hasta mi muerte.
PACHACÚTEC. ¡Ollantay! Eres plebeyo, quédate así. Recuerda quién has sido. Miras
demasiado alto.
OLLANTAY. Arrebátame de una vez la vida.
PACHACÚTEC. Yo debo ver eso, tú no tiene que elegir. Respóndeme: ¿Estás en tu juicio?
¡Sal de mi presencia!
(Sale Ollantay, compungido y luego Pachacútec)

ACTO III
En el palacio del Inca
Escena VIII
OLLANTAY. ¡Cusi-Ccoyllur, yo te perdí primero, mas ahora vives! Y tú eres su padre que
le puedes quitar la vida; mas entonces arráncala a los dos juntos: ¡No me dejes que sobreviva!
¡Mi corazón entero está llagado! ¡Cusi-Ccoyllur! ¿Dónde está tu risueño semblante? ¿Dónde
tus lindos ojos? ¿Dónde tu belleza? ¿Eres acaso una hija maldita?
CUSI-CCOYLLUR. ¡Ollantay! ¡Ollantay! ¡Un veneno abrasador ha sido la causa que nos
haya separado por espacio de diez años; ¡mas ahora nos vuelve a unir, para que vivamos de
nuevo! ¡Tú has de contar tantos años de goce y de pesares, cuantos el poderoso Inca viva, y
con esta nueva vida, tu existencia se ha de prolongar!
HUILLCA-UMA. Alcánzame ropa nueva para vestir a nuestra princesa.
TÚPAC-YUPANQUI. ¡Ollantay! ¡He aquí a tu esposa; desde hoy venérala! Y tú Ima-
Sùmac, ven a mi pecho: ven, hermosa paloma, a devanar esos ovillos. ¡Sí, tú eres la prole de
Cusi-Coyllur!
OLLANTAY. ¡Oh noble! ¡Tú eres nuestro amparo! ¡Tus manos apartan todo dolor! Tú eres
nuestra sola y única ventura.
TÚPAC-YUPANQUI. No te aflijas; vive contento con tu dicha, pues ya posees a tu esposa
y te has liberado de la muerte.
(Tocan música de flauta y tambor)

Anexo 4: Ficha de lectura

EL TEATRO QUECHUA COLONIAL

Son varios los cronistas que nos refieren acerca de las representaciones que se hacían en la
época incaica. Uno de ellos Cieza de León por ejemplo nos dice que las representaciones se
hacían en un teatro grande con sus gradas muy adornadas con paños de plumas. Cada
representación teatral se efectuaba generalmente con asistencia del inca y su corte en
escenarios que generalmente eran las plazas públicas.

Entre los dramas más conocidos tenemos:

- El pobre más rico Yauri Tuto Inca de Gabriel Centeno de Asma.

- La muerte de Atahualpa. Tragedia anónima.
- El Usca Páukar. Historia en la que el héroe es un antiguo inca empobrecido.
- Ollantay, que es una de las obras más importantes y completas.

Características:

Autoría: Anónima
Género: Dramático
Especie: Drama
Actos: Tres actos
Lengua original: Quechua

Personajes principales:

Pachacútec: Inca
Cusi-Ccoyllur: Princesa, hija de Pachacútec
Tùpac-Yupanqui: Príncipe, hijo de Pachacútec
Ollantay: General del Anti-Suyu. Leal y más cercano oficial militar
Personajes secundarios:

Piqui-Chaqui: Criado de Ollantay. Personaje gracioso.

Ima-Sùmac: Hija de Cusi-Ccoyllur y Ollantay.
Rumi-Ñahui: General del Anan-Suyu
Huillca-Uma: Sumo sacerdote.
Orcco-Huaranca: General de Ollantay
Ccoya: Esposa de Pachacútec y madre de Cusi-Ccoyllur

Tema:

El amor de Ollantay y Cusi Coyllur. La rebelión de Ollantay y la magnanimidad de Túpac

Yupanqui.

Argumento

Ollantay uno de los generales más valerosos del Imperio incaico, se enamora perdidamente
de la princesa Cusi-Ccoyllur, la cual es hija del Inca Pachacùtec. Ollantay se atreve a pedir
la mano de la princesa y es rechazado por que no es la sangre real. El Inca encierra a su hija
en el templo de las Vírgenes del Sol; pero Ollantay logra burlar la vigilancia y seduce a la
princesa, de lo cual nacerá una hija, la cual tiene por nombre Ima-Sùmac. El enamorado se
subleva y se atrinchera en la fortaleza de Ollantaytambo. El inca hace lo posible por capturar
al rebelde, pero muere. El nuevo Inca Túpac-Yupanqui, hijo de Pachacútec, logra tomar el
castillo y conduce a los prisioneros al Cuzco. Cuando Ollantay iba a ser condenado a muerte,
se presentan Cusi-Coyllur e Ima-Sumac, se reconocen, y el Inca enternecido los perdona y
se casa Ollantay con su adorada princesa.

Anexo 5: Instrumento de evaluación

Ficha de trabajo

Nombres y Apellidos del estudiante: …………………………………………………..

Tercero. Sección: …….. Nº de Orden: ………… Calificación : …….

Lee con atención el fragmento de la obra Ollantay y responde las siguientes preguntas con
letra clara.
1. ¿De qué trata el diálogo entre Ollantay y Pachacútec? (1 punto)

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

2. ¿Por qué Ollantay hace un recuento de sus hazañas y victorias? (1 punto)

……………………………………………………………………………………………

3. ¿Cuál es el argumento principal de Pachacútec para negarse al pedido de Ollantay? (1

punto)

4. ¿Cuáles piensas que son las principales motivaciones de Ollantay? Fundamenta (1 punto):

5. En el Acto III y escena VIII ¿Qué sentimientos se puede deducir de las palabras de
Ollantay? (1 punto)

6. ¿Cuál es la actitud del Inca Túpac Yupanqui en la escena? (1 punto)

7. ¿Cómo está estructurado el fragmento de la obra? (2 puntos)

8. Escribe una figura literaria que aparece en el fragmento. (2 puntos)

9. ¿Cuál es el valor histórico y cultural de la obra Ollantay? Fundamenta tu respuesta. (3

puntos)

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
10. ¿Cuál es el valor literario de la obra Ollantay? Fundamenta tu respuesta. (03 puntos)

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

Anexo 6: Ficha de metacognición

¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí?

¿Para qué me servirá? ¿Qué dificultades encontré?

¿Cómo solucioné mis dificultades? ¿Cómo me siento?

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