18.

La enseñanza
y el aprendizaje
de la alfabetización:
una perspectiva psicológica
Isabel Solé y Ana Teberosky

1. Introducción

La descripción de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura ha

cambiado radicalmente a partir de la década de 1980. Ese cambio ha provo-
cado la progresiva sustitución de posiciones que los consideraban un com-
pendio de habilidades y subhabilidades por otras que acentúan su compleji-
dad y globalidad, en tanto procesos que implican varias dimensiones y que
ponen en juego no sólo aspectos cognitivos, sino también emocionales, cul-
turales y sociales. Durante estas últimas décadas se han interesado en su es-
tudio investigadores de diferentes disciplinas así como de distintas orienta-
ciones dentro de una misma disciplina.
Este capítulo presenta, de forma necesariamente sintética, una revisión
de los estudios sobre la lectura y la escritura desde la perspectiva psicológi-
ca, revisión que coincide con las orientaciones más importantes de la psico-
logía misma. Las conocidas perspectivas conductistas, cognitivas y cons-
tructivistas de la psicología están también representadas en los estudios
sobre la alfabetización, proporcionando explicaciones peculiares y enfati-
zando diversos aspectos del proceso. En el primer apartado se describen las
concepciones que dichas orientaciones tienen sobre el aprendizaje inicial
de la lectura y de la escritura, señalando los datos que cada una aporta, los
aspectos que enfatiza y las limitaciones que se consideran más relevantes.
El segundo apartado aborda de forma integrada los procesos de lectura
y escritura posteriores a la alfabetización inicial acentuando, desde una óp-

461
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

tica cognitivo-constructivista, su carácter estratégico y su función en la

construcción de conocimientos. El capítulo termina con unas breves refle-
xiones sobre las exigencias que implica adoptar una concepción constructi-
vista del aprendizaje escolar y de la enseñanza de la lectura y de la escri-
tura.

2. El aprendizaje de la alfabetización inicial

El aprendizaje de la alfabetización consituye un ámbito muy controvertido,

en el que confluyen distintas explicaciones procedentes de diversas orienta-
ciones psicológicas, que difieren tanto en su definición del objeto de estudio
como en los medios de que se dotan para abordarlo. Por lo que se refiere a
la metodología, es posible diferenciar una tradición de investigación experi-
mental y cuantitativa de otra de carácter cualitativo (Whitehurst y Lonigan,
1998). La primera asume una visión de la alfabetización como conjunto de
componentes que son definidos como habilidades y analizados para identi-
ficar los que tienen mayor correlación con la lectura y la escritura conven-
cionales y con los resultados escolares. La segunda tradición considera que
en la alfabetización intervienen diferentes conocimientos sobre lo escrito
que se desarrollan en contextos particulares; su estudio exige investigaciones
amplias y prolongadas a través de distintos contextos socioculturales.
En la primera tradición se puede incluir a conductistas y cognitivos,
mientras que la segunda es la adoptada por investigadores constructivistas.
La mayoría de los investigadores de la primera tradición no tiene una
perspectiva evolutiva y enfoca el aprendizaje partiendo del análisis del fe-
nómeno tal como es visto por el adulto. Los cognitivos, por ejemplo, sue-
len analizar el comportamiento de un experto (lector o escritor) y a partir
de ahí deducir una teoría del aprendizaje del proceso de lectura y escritu-
ra. La perspectiva constructivista entiende que la alfabetización supone
un proceso de aprendizaje y desarrollo que comienza antes de la escolari-
dad formal y prosigue durante toda la vida dentro de un continuo. Consi-
dera que las explicaciones proporcionadas por el conductismo y el cogni-
tivismo no tienen en cuenta este carácter evolutivo que debería estar
presente en toda teoría del aprendizaje.
Si se atiende al objeto de estudio, mientras que los conductistas se han
interesado por la conducta observable implicada en leer y escribir, cogni-
tivistas y constructivistas dedican sus esfuerzos a los procesos subayacen-
tes, internos y no observables. Aunque excesivamente simplificadora,
pues en cada tradición se encuentran explicaciones diversas, esta caracte-
rización permite comprender cómo se ha representado la psicología los
procesos de leer y escribir, los medios de que se ha dotado para investi-
garlos y las concepciones y teorías que ha elaborado para dar cuenta de
ellas.

462
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

2.1 La perspectiva conductista

Para el conductismo, la alfabetización se reduce al aprendizaje de una serie

de habilidades observables y medibles que implican fundamentalmente
procesos psicológicos periféricos, de tipo perceptivo y motriz. Puesto que
la escritura se concibe como un sistema de transcripción del habla, el
aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras (al
escribir) y de descodificar letras en sonidos (al leer), como una técnica de
poner en correspondencia las unidades gráficas con las unidades sonoras.
En el proceso de aprendizaje se diferencian dos momentos (pre-lectura y
lectura; pre-escritura y escritura) y se prescribe una sucesión entre ambos
contenidos: primero se aprende a leer y luego a escribir. En esta tradición
se genera la noción de prerrequisitos para la lectura —reading readiness—,
prerrequisitos que garantizan el logro de un nivel de preparación suficiente
para el aprendizaje. Para contribuir a su consecución, se utiliza una serie
de materiales curriculares cuidadosamente secuenciados, mediante los que
se entrenan las habilidades de discriminación sonora y visual, de destreza
motriz y de coordinación viso-motriz, cuyo dominio —evaluado mediante
tests— se considera previo y necesario para aprender a leer y a escribir.
Tras este período previo, comienza el aprendizaje de la descodificación
entre letras y sonidos a través de una introducción gradual de las letras (or-
denadas de las más simples a las más complejas, según los criterios de la
teoría) y de las palabras (primero las palabras cortas y frecuentes, con letras
repetidas, etc.). La enseñanza consiste básicamente en la cuidadosa secuen-
ciación de los estímulos que se presentan al aprendiz para desencadenar sus
respuestas, y en controlar su correcta ejecución. La graduación no responde
a los procesos psicológicos del niño que aprende, sino a una lógica que se
establece a partir de un análisis en componentes (letras, sílabas, fonemas) y
de una organización jerárquica de los mismos (primero las palabras, luego
las frases, etc.), desde el supuesto de que lo aislable y molecular es más
simple que lo compuesto y global.

2.2 La perspectiva cognitiva

La perspectiva cognitiva continuó con muchos de los temas estudiados ini-

cialmente por el conductismo, aunque hizo una importante contribución al
comenzar a preocuparse no sólo por los procesos perceptivos observables,
sino también por los procesos mentales no accesibles al observador. A di-
ferencia de lo que ocurre en la perspectiva conductista, el cognitivismo
sostiene que en el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura inter-
vienen dos subprocesos que implican procesamiento del lenguaje: el pro-
cesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras (Gough y Hi-
llinger, 1980; Perfetti, 1986). La necesidad de procesamiento fonológico

463
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

se explica por el carácter alfabético de la escritura, que es interpretada

como un código de transcripción de los fonemas del lenguaje. El aprendi-
zaje inicial de la lectura debe implicar no sólo la ejercitación del aparea-
miento entre letras y sonidos, como sostenían los conductistas, sino tam-
bién la «conciencia fonológica», término usado para definir la capacidad
de segmentar y analizar las palabras en fonemas, con independencia de su
correspondencia con las letras. De acuerdo con esta interpretación, la en-
señanza debe ayudar al niño a identificar los fonemas de la lengua, por un
lado, y facilitar la asociación de cada fonema con las letras del alfabeto,
por el otro.
El segundo subproceso que interviene es el de reconocimiento de pala-
bras, que hace referencia a la habilidad de procesar la información gráfica
—sean letras o patrones ortográficos— para reconocer las palabras escri-
tas. En los lectores expertos, este reconocimiento es automático, dejando li-
bre su atención para concentrarse en los procesos de alto nivel responsables
de la comprensión. Desde esta perspectiva se sostiene que los lectores efi-
cientes distribuyen su atención entre varios subprocesos que incluyen pro-
cesos perceptivos (identificación de letras, conexión con los sonidos, iden-
tificación de patrones ortográficos, etc.) y procesos de atribución de
significado en la comprensión (como por ejemplo, el acceso al vocabulario
mental para identificar el significado de las palabras). Para que la lectura
sea eficaz, es esencial que el comienzo del aprendizaje facilite el procesa-
miento automático.
Aunque los cognitivistas estudian los procesos iniciales a partir de su
comparación con las conductas de los expertos, algunos investigadores de
esta orientación proponen modelos de fases o etapas (Ehri, 1991 y Treiman,
1993, para la escritura; Ehri, 1992 y Frith, 1985, para la lectura). A pesar
de algunas diferencias, todos coinciden en describir el inicio del proceso
como pre-letrado o pre-lingüístico. Las primeras escrituras son líneas de le-
tras al azar, a menudo mezcla de letras con números u otras marcas gráfi-
cas. Luego el niño comienza a comprender el principio de que las letras re-
presentan sonidos, pero las primeras correspondencias son inconsistentes e
incompletas; los investigadores cognitivistas denominan «semifonéticas» a
este tipo de escrituras. Una vez que el aprendiz puede representar la estruc-
tura sonora de la palabra, se considera que está en un estadio fonético
(Ehri, 1991).
De modo similar, la evolución en la lectura de palabras sigue tres fases:
logográfica, alfabética y ortográfica. Este modelo se apoya en una diferen-
ciación respecto a las maneras o vías para leer las palabras: una vía fonoló-
gica que consiste tanto en la translación de las letras en sonidos, gracias a
la aplicación de las reglas de correspondencia fonográfica, como en la pro-
nunciación de palabras en el proceso de reconocimiento; y una vía de capta-
ción directa del significado a partir de las formas visuales de las palabras
impresas y su significado almacenado en la memoria.

464
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

La fase logográfica consiste en el reconocimiento global y selectivo de

las palabras impresas; no implica análisis de los componentes gráficos o
sonoros ni se generaliza a todas las palabras. El reconocimiento ocurre gra-
cias al uso de índices gráficos, tales como las formas de algunas letras,
pero esos índices son seleccionados por su aspecto visual —no por su soni-
do— o gracias al uso de elementos contextuales. Así, por ejemplo, el logo
de McDonald’s es reconocido por su letra M dorada y con forma de arco.
Este período se caracteriza por la arbitrariedad de los índices usados para el
reconocimiento: dichos índices se olvidan si no se encuentran habitualmen-
te y, como no se relacionan con la pronunciación de las palabras, pueden
dar lugar a sinónimos del nombre y no al nombre literal (por ejemplo, reco-
nocer «yogur» en una etiqueta de Danone).
En la fase alfabética el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las
letras y ha comenzado a adquirir una conciencia fonémica de los sonidos
iniciales y finales de la palabra. Durante este período suele usar el nombre
de la letra para inferir su sonido. El análisis de los constituyentes sonoros
no es exhaustivo, de modo que a veces se individualizan sílabas y a veces
fonemas. En esta segunda fase, el reconocimiento de palabras ya no es arbi-
trario; las letras son usadas como índices para establecer conexiones con el
sonido y su pronunciación en la palabra. Así, por ejemplo, aprendiendo a
leer la palabra «bebé», el niño reconoce que los nombres de las letras coin-
ciden con las sílabas y usa estas coincidencias para pronunciar la palabra.
La tercera es la fase ortográfica y se define por la asociación sistemática
entre la secuencia de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra.
La fase ortográfica, también llamada fase alfabética madura por Ehri
(1992), se caracteriza porque el lector ya hace una conexión entre secuen-
cias de letras escritas y constituyentes fonémicos de la pronunciación. No
sólo las letras individuales se relacionan con los fonemas, sino que también
se establecen relaciones entre las secuencias de letras y la palabra memo-
rizada. Por ejemplo, el lector puede reconocer las unidades morfémi-
cas, como la terminación «aba» de los verbos en imperfecto. En esta fase
interviene la conciencia fonológica, porque el aprendiz reconoce la natura-
leza abstracta de los sonidos y analiza la palabra de acuerdo con categorías
convencionales de correspondencia fonográfica, y no con criterios persona-
les como en la fase anterior.
A pesar de las diferencias con la posición conductista, esta descripción
continúa aceptando la demarcación entre lector y no lector —por ejemplo
en la diferenciación entre fase pre-fonética y por ello también pre-lingüísti-
ca—. En efecto, en la perspectiva cognitiva se analizan los procesos inicia-
les en comparación con los aprendizajes convencionales y normativos ya
terminados, como ocurre con la descripción de la fase ortográfica anterior-
mente citada. Es una posición que conduce a separar lectura de compren-
sión y escritura de composición, a afirmar que no es lo mismo leer que
comprender o escribir que componer textos, y a postular que los subproce-

465
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

sos se aprenden de forma lineal y sucesiva (McCarthey y Raphael, 1992;

Hiebert y Raphael, 1996; Vernon, 1996). Estos aspectos, discutidos desde
el constructivismo, no ocultan las aportaciones de la perspectiva cognitiva,
que como se verá más adelante concede un estatus específico a la compren-
sión del significado en la lectura y a los procesos de composición en la es-
critura.

2.3 La perspectiva constructivista

La perspectiva constructivista aporta la dimensión evolutiva e histórica de

la alfabetización considerando al mismo tiempo su dimensión cognitiva y
social. En contraste con las posiciones sostenidas tanto por el conductismo
como por la psicología cognitiva, esta perspectiva considera que postular la
separación estricta entre dos momentos y la sucesión de subprocesos sólo
es aceptable para quienes tienen una mirada normativa y esperan que todos
los aprendizajes sean verdaderos, es decir convencionales. Para el construc-
tivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no son previos
por ser no convencionales, sino que forman parte, por derecho propio, del
proceso de alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspecti-
va es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separa-
damente sino de manera interdependiente, desde la más temprana edad. El
tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetización no puede
encararse fuera de los contextos culturales y sociales en que tiene lugar.
Aunque se menciona el constructivismo en singular, es ya un lugar co-
mún en psicología afirmar la existencia de diversos constructivismos
(Moshman, 1982; Nelson Spivey, 1997), que en el ámbito de la alfabetiza-
ción inicial se traducen en orientaciones distintas. Una, influida por Piaget
y la psicología genética, se conoce como constructivismo psicogenético. La
otra, de influencia vygotskiana, recibe el nombre de socioconstructivismo.
Ambas enfatizan los aspectos simbólicos y representativos de la escritura y
conciben los procesos de aprendizaje como procesos constructivos. A pesar
de que coinciden en muchos aspectos, hasta el punto de que puede ser dis-
cutible trazar una clara distinción, también difieren en otros. Con el fin de
respetar las particularidades y las aportaciones de cada una, a continuación
nos ocuparemos de estas dos orientaciones de forma sucesiva.

2.3.1 El constructivismo psicogenético y la alfabetización

El constructivismo psicogenético ha aportado una visión del proceso de

construcción de la alfabetización desde el punto de vista del niño, de los
problemas que le plantea leer y escribir y de las hipótesis y soluciones que
adopta. Desde esta perspectiva, se interpretan las respuestas anteriormente

466
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

citadas bajo la etapa logográfica de manera radicalmente distinta: en el

caso del ejemplo mencionado, ya no se dirá que el niño identifica una pala-
bra, sino que interpreta un texto comercial (Ferreiro 1997). ¿Cuál es la dife-
rencia? La interpretación de textos ocurre antes de que los niños sepan leer
y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los tex-
tos hay algo escrito, que «dicen algo». En segundo lugar, los niños interpre-
tan esos textos orientados por una hipótesis propia: lo que está escrito son
los nombres de los objetos, los nombres como prototipo de lo «escribible»
(Ferreiro y Teberosky, 1979).
Por lo tanto, no se trata de identificar palabras escritas de no importa
qué categoría gramatical, sino de atribuir nombres, porque lo escrito «dice»
lo que es el objeto, dice su nombre. Esta interpretación aún global no es
una respuesta pre-lingüística, puesto que está sustentada por una hipótesis
sobre la parte del lenguaje que se escribe. Dos informaciones orientan estas
interpretaciones iniciales: una externa, que proviene del contexto en que
aparecen los textos, y otra interna, elaborada por el niño a partir de la hipó-
tesis de que lo escrito representa el nombre propio o el nombre de las
cosas.
La perspectiva constructivista psicogenética estudia la escritura desde el
punto de vista del niño que aprende a leer y escribir, averiguando cómo asi-
mila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos,
cómo resuelve problemas, en fin cómo construye su conocimiento en el do-
minio del lenguaje escrito. Ese proceso presenta una serie de regularidades
comunes a todos los niños que se pueden resumir en las siguientes:

1. El niño/a construye hipótesis, resuelve problemas y elabora concep-

tualizaciones sobre lo escrito.
2. Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con lectores
y con material escrito 1.
3. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a ver-
daderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se
plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura).
4. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a
otro nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas cons-
trucciones.

El proceso que siguen los niños en su apropiación de la alfabetización

puede ser asimilado a un proceso de resolución de problemas que exige ela-
borar y probar hipótesis e inferencias. Su descripción (Ferreiro y Teberosky,
1979) se inicia con la diferenciación entre dibujo y escritura, paso necesa-

1
Las interacciones de los niños con adultos lectores y materiales escritos, especialmen-
te en medios urbanos, pueden ser de naturaleza muy diversa: desde intencionales y diri-
gidas, hasta inespecíficas, difusas y generales.

467
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

rio para comprender el funcionamento de esta última. Cuando los niños han
identificado lo escrito, elaboran hipótesis sobre la cantidad, la combinación
y la distribución de las letras que son «para leer», hipótesis que no atañen a
lo que las letras significan, sino a cuáles y cuántas letras son necesarias
para que haya un acto de lectura. Se trata de ideas que funcionan como
principios organizadores del material gráfico, que orientan la posibilidad de
interpretar un texto o de hacer una lectura. De esta manera diferencian en-
tre secuencias de pocas letras o de letras «todas iguales» y conjuntos «para
leer»: varias letras (principio de cantidad mínima), con una cierta alternan-
cia (principio de variedad interna de caracteres). Por ejemplo, una letra úni-
ca, como «L», o una secuencia de letras iguales, como «LLL», son rechaza-
das por ser «sólo letras»; en cambio, una secuencia del tipo «TRÉBOL» es
aceptada porque cumple los dos criterios mencionados.
Desde la perspectiva psicogenética se sostiene que estas hipótesis no son
transmitidas directamente, porque ningún adulto explica estas reglas gráfi-
cas a los niños. Tampoco pueden ser deducidas empíricamente, puesto que
muchas palabras pueden constar de pocas letras o de letras duplicadas.
Aunque derivan de la interacción con el material escrito, no se aprenden di-
rectamente por información social o por observación directa; se elaboran al
intentar comprender las reglas de composición y de distribución gráfica de
las letras en las palabras.
Una vez que el niño ha establecido las condiciones gráficas necesarias
para realizar un acto de lectura, comienza a comprender qué es lo que la es-
critura representa. Entonces puede formularse la pregunta «¿qué dice?»,
pregunta que para los más pequeños no tiene sentido, porque un texto escri-
to «no dice», no es aún algo simbólico. Hacia los 4 años los niños ya es-
peran alguna respuesta verbal a este requerimiento, lo que indica que se re-
presentan el texto en términos de su potencial intencionalidad
comunicativa. La atribución de intencionalidad es un conocimiento que for-
ma parte de la alfabetización inicial y que muestra que los niños han com-
prendido algunas características que se derivan del hecho de que la escritu-
ra es un sistema simbólico con significado lingüístico.
Las hipótesis anteriores permiten al niño diferenciar el material gráfico,
pero revelan que todavía no ha comenzado a pensar qué podría estar escrito
en el texto. Ante este problema, la primera idea consiste en pensar que en
lo escrito está el nombre (de personas o de cosas), idea muy común entre
los niños. ¿Cómo interpretar esta respuesta tan frecuente? Se puede conce-
bir que el concepto de nombre que el niño atribuye a lo escrito es una pro-
piedad del objeto (y en ese caso las propiedades del objeto se podrían re-
presentar a la manera de un dibujo), o bien considerarlo como prototipo de
las palabras (debido a que el nombre se puede aislar del flujo del habla y se
obtiene como respuesta a «¿qué es?»). Para el constructivismo psicogenéti-
co, la segunda opción es más convincente: los niños conciben la función de
lo escrito en oposición a la función atribuida al dibujo. A diferencia del di-

468
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

bujo, que representa los objetos, las letras representan la propiedad que el
dibujo no puede representar: cómo se llaman, es decir, sus nombres.
Así, si en presencia de dibujo y texto se pregunta al niño «¿dónde hay
algo para leer?», generalmente señala el texto; si se le pregunta «¿qué es?»,
da una denominación del dibujo, por ejemplo, «un elefante». En cambio,
para responder a la pregunta «¿qué dice?», elimina el artículo que acompa-
ña al nombre y responde «elefante». Es decir, inicialmente para el niño el
prototipo de palabra escrita es algo que responde a «lo que es» el objeto al
que acompaña, o sea su nombre. Los nombres se refieren a la identidad so-
cial de los objetos —producto de la comunicación social y no propiedad de
los objetos (Ferreiro, 1997)—. Para el niño, esta propiedad social, o esta
manera de llamar a las cosas, es lo que la escritura representa.
Cuando los niños conciben que en el texto están escritos los nombres, un
texto escrito con espacios en blanco entre palabras puede crearles una seria
perturbación, que deriva de la necesidad de considerar otra unidad diferente
a la unidad representada por las letras: el conjunto de letras comprendido
entre dos espacios en blanco, que representa la unidad «palabra gráfica».
Puesto que a nivel oral no hay unidades equiparables —cuando hablamos
no hacemos pausas semejantes a las separaciones «en blanco» de la escritu-
ra— los niños deben llegar a comprender qué representan los espacios y a
ajustar las segmentaciones posibles del enunciado hasta encontrar unidades
equivalentes. O bien los niños encuentran tantos nombres como fragmentos
—palabras— hay en el texto, o bien segmentan uno o dos nombres para
ajustarlos a los trozos, en un intento de encontrar correspondencias entre
éstos y los elementos del enunciado.
Un hecho a primera vista sorprendente consiste en que, ante una oración
leída por el adulto, los niños pueden localizar exclusivamente los sustanti-
vos, y, de forma simultánea, leer (decir) la oración completa. Por ejemplo,
en la oración «LA NIÑA COME UN CARAMELO», los pequeños piensan que está
escrito «niña» y «caramelo», aunque las localicen en cualquiera de las tres
palabras largas. Pero «todo junto» dice «la niña come un caramelo» u otra
forma próxima de expresión. Ello se debe a que inicialmente se diferencia
entre «lo que está escrito» y «lo que puede ser leído». Desde esta perspecti-
va, el problema cognitivo reside en homologar las separaciones gráficas
—las palabras escritas— con las segmentaciones del enunciado oral. El
niño no puede separar las palabras sin contenido de las que tienen conteni-
do semántico pleno y tampoco concibe que las palabras sin contenido ten-
gan una graficación independiente. Por tanto, no entiende la función de los
espacios en blanco, al mismo tiempo que no atribuye una representación
gráfica independiente a las palabras gramaticales, tales como los artículos,
las conjunciones, los pronombres, etc.
Sin embargo, llega un momento en que intenta hacer coincidir de for-
ma exhaustiva la escritura y el enunciado oral. Al escribir, trata de encon-
trar las unidades sonoras que correspondan a las letras y para ello hace

469
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

uso de sus conocimientos sobre los enunciados orales. Las unidades pro-
nunciables que descubre son las sílabas, que son identificadas repitiendo
varias veces para sí mismo y de forma lenta el nombre que tiene que es-
cribir. La primera relación entre fragmentos escritos y unidades orales se
establece a nivel de la sílaba, lo que se ha denominado «hipótesis silábica»
y que da lugar, por ejemplo, a la escritura de «A I O A» para «mariposa».
Al mismo tiempo, desde los 4 años, los niños pueden reproducir narra-
ciones escuchadas de los adultos; a los 5 muchos niños pueden además dic-
tarlas o incluso escribirlas por sí mismos con los recursos textuales y for-
mas gráficas de compaginación propias de los textos. Para esta perspectiva
constructivista, la construcción de la escritura no se reduce a las palabras,
sino que abarca también los textos. A esa edad, comienzan a mostrar un
considerable dominio del lenguaje así como un conocimiento de lo que es
un texto, o al menos de cierto tipo de textos escritos: seleccionan un tipo de
lenguaje que reproduce el lenguaje escrito y reproducen los medios de pre-
sentación gráfica propios de los textos.
La descripción de este proceso evolutivo, que aparece sintéticamente re-
cogido e ilustrado en el cuadro 18.1, revela el carácter constructivo del
aprendizaje de la alfabetización. Dicho carácter es aceptado con distintos
matices, según los casos, por investigadores que se sitúan en la orientación
socio-constructivista, la cual enfatiza otros aspectos.

2.3.2 La orientación socioconstructivista

El sociocontructivismo insiste en la dimensión social de la alfabetización en

tanto que práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados
y que requiere de los otros para su apropiación por el aprendiz. Concibe el
proceso de alfabetización como un continuo que comienza antes de la escue-
la e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al niño al
aprendizaje convencional de la lectura y la escritura (McGee y Purcell-Ga-
tes, 1997). A esta orientación se la suele identificar como «alfabetización
emergente« (emergent literacy), que se extiende desde que el niño comienza
a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos
relevantes para él. El factor que diferencia esta orientación del constructivis-
mo piscogenético es el mayor énfasis en los aspectos socioculturales.
Las investigaciones realizadas en esta orientación consideran las múlti-
ples interacciones sociales respecto a lo escrito, por ejemplo las interaccio-
nes tempranas con textos dentro de la familia o en la escuela infantil, que
permiten al niño la participación en «prácticas letradas». Esas prácticas
consisten en actividades compartidas en las que el adulto asume la función
de agente mediador entre el texto y el niño que todavía no es lector ni escri-
tor autónomo: leer cuentos en voz alta, hablar acerca de lo impreso que hay
en el ambiente, escribir listas de la compra, marcar con el nombre sus per-

470
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

Cuadro 18.1 Algunos hitos en la evolución de la escritura (según

Ferreiro y Teberosky, 1979)

1. En el contexto de la vida cotidiana

Una niña va caminando con su madre y le

RESTAURANTE pregunta «¿qué dice?», señalando el cartel
(atribución de intención comunicativa)

2. En el contexto de una situación experimental

«¿Qué dice?» (pregunta el experimentador)

RESTAURANTE «La balsa» (responde la niña)
(nombre del restaurante que la etiqueta
denota)

«¿Qué dice?» (mostrándole una tarjeta con

una letra sola)
L
«No dice, es sólo una letra» (responde la
niña)
(exigencia de cantidad mínima)

«¿Qué dice?» (mostrándole una tarjeta con

LLL letras repetidas)
«No dice, son todas iguales»
(exigencia de variedad interna)

«¿Qué es?» (señalando el dibujo)

«Una mariposa»
(designa el objeto o dibujo)

«¿Qué dice?» (señalando el texto)

MARIPOSA «Mariposa»
(sólo el nombre, sin artículo)

«¿Cómo escribes “mariposa”?» A I O A (escribe la niña)

(hipótesis silábica)

«¿Cómo lo lees?» ma-ri-po-sa (lee haciendo corresponder una

sílaba a cada letra)
(segmentación silábica)

471
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

tenencias, etc. La ayuda que brinda el adulto para acercar al niño al mundo
de la cultura letrada, compartiendo con él el lenguaje de los textos escritos,
constituye una concreción de los principios del constructivismo social.
Esos principios pueden resumirse en:

a) las funciones mentales (leer, escribir) derivan de la vida social;

b) las actividades humanas están mediatizadas por los símbolos, en
particular por el lenguaje;
c) los miembros mayores de una cultura ayudan a los más jóvenes en
su aprendizaje (Hiebert y Raphael, 1996).

Desde esta perspectiva, se asume que la interacción social es necesaria

para la alfabetización de los niños y se concibe la cognición como «distri-
buida» entre los participantes en una actividad social que incluye la escritu-
ra como herramienta cultural.
En las familias donde se realizan prácticas letradas, los niños participan
y aprenden a familiarizarse con el lenguaje de los cuentos, de los periódi-
cos, de la publicidad. La temprana participación en prácticas letradas no
sólo es una actividad placentera; además, inicia al niño en el proceso de al-
fabetización (Mason, 1992; Purcell-Gates, 1996; Sénéchal, Thomas y Le-
Fevre, 1995; Snow y Ninio, 1986; Whitehurst y Lonigan, 1998). Los niños
aprenden que el lenguaje de los libros tiene sus propias convenciones y que
las palabras pueden crear mundos imaginarios más allá del aquí y ahora. La
lectura de cuentos, por ejemplo, parece tener importancia sobre el desarrollo
de la sintaxis, del vocabulario y de los intercambios verbales. Al participar
en las lecturas en voz alta, los pequeños aprenden a realizar intercambios
verbales en una situación diferente a la situación cotidiana de conversación
cara a cara: escuchan, miran el libro, preguntan y responden a las preguntas
como medio para entender las funciones del lenguaje escrito y para captar
el significado del texto. En resumen, la lectura en voz alta puede convertir-
se en el puente entre el lenguaje oral de conversación y el lenguaje escrito.
La participación en lecturas compartidas permite al niño adquirir infor-
mación sobre lo escrito: tipos de soportes escritos, acciones adecuadas a
esos soportes, sus funciones, convenciones y conceptos, así como desarro-
llar motivación para aprender a leer y escribir. Al frecuentar materiales es-
critos e interactuar con personas que los usan, el niño puede aprender fun-
ciones y convenciones de la escritura. Habitualmente, cuando ha
memorizado un cuento y puede repetirlo simulando leer, comienza a pre-
guntar sobre las letras, las palabras, marcas de puntuación, dirección de la
escritura, etc. (Clay, 1991). Numerosas investigaciones han podido estable-
cer importantes relaciones entre la lectura de cuentos (y las actividades que
implican: preguntar, señalar, responder, memorizar, etc.) y la competencia
mostrada por los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura en la es-
cuela. Adicionalmente, existe evidencia de que encuentran que el inicio de

472
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

la alfabetización se da también a través de la interacción que se produce al-

rededor de otro tipo de textos escritos, como etiquetas de productos comer-
ciales, carteles de la calle, instrucciones o formularios públicos, listas de
compra, periódicos, escritos de los aparatos electrónicos, etc. (Hiebert,
1981; Lomax y McGee, 1987).
En síntesis, ambas perspectivas constructivistas se diferencian de las an-
teriores en el punto de vista desde el cual consideran el proceso de aprendi-
zaje: desde la perspectiva del aprendiz y no desde la perspectiva del adulto
o de la normativa escrita; como la construcción de un sistema de represen-
tación y no como la adición de componentes de un sistema ya establecido.
Para los constructivistas psicogéneticos esa diferencia se concreta en que la
conciencia fonológica y la correspondencia fonográfica son el punto de lle-
gada del proceso de construcción, proceso que pasa por diferentes momen-
tos hasta la comprensión de la naturaleza alfabética del sistema. Para los
socioconstructivistas la alfabetización resulta de la interacción con otros, a
través de un diálogo situado en contextos culturales específicos. Los aspec-
tos dialógico, situado y contextual del lenguaje escrito implican que la alfa-
betización necesita ser vista como una práctica cultural (Gee, 1992) cuyo
aprendizaje tiene lugar donde quiera que haya prácticas letradas (Purcell-
Gates, 1996). Así, los niños comienzan a aprender sobre la lectura y la es-
critura en sus casas, escuelas y comunidades cuando observan y participan
en prácticas letradas situadas.

2.4 Alfabetización inicial y enseñanza

Aunque por razones de espacio apenas podemos abordar el tema de la ense-

ñanza, conviene señalar que las diversas perspectivas teóricas sobre la alfa-
betización que han sido descritas poseen importantes repercusiones instruc-
cionales. Tradicionalmente, la discusión sobre la enseñanza de la lectura y
la escritura se ha planteado alrededor de la polémica de los métodos: un
método sintético basado en el código, en particular en la relación sonido-
grafía, y un método analítico basado en el significado2. La perspectiva con-
ductista, defensora del método sintético, interpreta la enseñanza como un
proceso secuencial, para el que se preparan materiales instruccionales espe-
cíficos y progresivos. La perspectiva cognitivista coincide en defender el
método sintético, pero enfatiza el análisis de los fonemas, los mecanismos
de asociación letra-sonido y la progresión de combinaciones hasta formar
palabras. Dicho énfasis se explica por la importancia que se atribuye al pro-
cesamiento del lenguaje en relación con la lectura y la escritura convencio-

2
El método llamado «sintético» supone la síntesis de unidades menores (letras, sílabas)
hasta llegar a componer el significado. El método llamado «analítico» procede de mane-
ra inversa: partiendo de unidades significativas, se analizan los componentes.

473
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

nales. Así, se recomiendan programas de entrenamiento en actividades es-

pecialmente diseñadas con el fin de mejorar la conciencia fonológica, y el
esfuerzo inicial se dirige a conseguir la automatización de los procesos de
codificación y descodificación.
Los métodos analíticos, que surgen como oposición a los sintéticos, in-
sisten en la significación y consideran que es necesario partir de las frases
y las palabras, pues éstas poseen un referente claro para el lector debutante,
mientras que los sonidos y las letras están desprovistos de significado. En
los últimos años se ha difundido ampliamente una propuesta más próxima
al método analítico, denominada de «lenguaje integral». Sostiene que el
aprendizaje de la lengua escrita es «natural», tan natural como aprender a
hablar. Puesto que los niños aprenden a hablar porque están rodeados de
hablantes que usan la lengua para comunicarse, de la misma manera apren-
derían a leer y escribir si estuvieran inmersos en un ambiente rico en mate-
riales escritos y en actividades de lectura y escritura.
Para la perspectiva constructivista la discusión no reside en elegir uno u
otro método o modelo. Más que una cuestión de entrenamiento o de inmer-
sión natural, la perspectiva constructivista considera que la enseñanza debe
ir al encuentro de los diferentes conocimientos de los niños ofreciendo si-
tuaciones reales de uso del lenguaje escrito. Las propuestas metodológicas
deben entenderse no como una imposición desde fuera, sino como una ayu-
da al proceso de construcción del niño en el contexto de prácticas culturales
que promueven el aprendizaje (McGee y Purcell-Gates, 1997).

3. Más allá de la alfabetización inicial: estrategias

de comprensión lectora y de composición escrita

Mientras que la investigación sobre los procesos que subyacen al apendiza-

je inicial de la lectura y la escritura posee, como se ha visto, una amplia tra-
dición en psicología, es mucho más reciente el interés hacia lo que ocurre
después de la alfabetización inicial. Ello no es azaroso, sino que se vincula
directamente a las perspectivas que han guiado la elaboración conceptual y
los programas de investigación en la disciplina psicológica.
Hasta los años setenta el auge del conductismo explica que se prestara
escasa atención a la comprensión lectora y a la composición escrita tal
como las entendemos actualmente. Para el conductismo, se llega a com-
prender y a componer textos desde lo que se considera más simple, dado
que se sostiene que el aprendizaje complejo puede ser explicado por el en-
cadenamiento sucesivo de aprendizajes más sencillos previamente realiza-
dos. Centrándose en lo puramente observable, se deja de lado los procesos
internos implicados en la comprensión del texto y en la composición escri-
ta, que en esta perspectiva no disponen de un estatus preciso. Se asume
que cuando un lector puede descodificar las palabras que componen un

474
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

texto, la comprensión emerge, «viene dada». En cuanto a la escritura, es

entendida de una forma fundamentalmente reproductiva; lo que cuenta es
el producto finalmente elaborado, compuesto por la adición de elementos
simples. En el ámbito de la enseñanza, se asume la ejercitación, la práctica
repetida, como principal —y tal vez única— estrategia didáctica. Desde
estos presupuestos, parece lógica la carencia de ámbitos de investigación
empírica, de elaboración teórica y de diseño instruccional específicos, di-
ferenciados de los que tienen como objeto la alfabetización, pues los lo-
gros posteriores se entienden como una extensión cuantitativa de los
aprendizajes iniciales.
Los procesos psicológicos que subyacen a escribir y leer son recupera-
dos de la mano de la psicología cognitiva, mediante las investigaciones so-
bre procesamiento humano de la información. Poco a poco, la lectura y la
escritura dejan de ser vistas exclusivamente como «habilidad compendio de
subhabilidades» y empiezan a ser consideradas por los psicólogos cogniti-
vos como problemas a resolver, cuya resolución implica el procesamiento
de información a diversos niveles, la automatización de ciertos procedi-
mientos y el control consciente de todo el proceso.
En el ámbito de la lectura, los modelos de procesamiento de la informa-
ción de carácter secuencial y jerárquico, elaborados para explicar cómo se
llega a intepretar el contenido del texto, se verán superados por los llama-
dos modelos interactivos. Estos modelos configuran una nueva agenda para
la investigación sobre la lectura: conocimiento previo del lector, metacogni-
ción y estrategias de lectura aparecerán, en esta perspectiva, indisoluble-
mente vinculados a la investigación sobre los procesos de comprensión lec-
tora y al estudio de las prácticas de enseñanza.
Por lo que se refiere a la composición de textos, la psicología cognitiva
considera que se trata de un «problema mal definido», cuyos parámetros no
se encuentran claramente delimitados, lo que explica que escribir sea una
tarea especialmente exigente y difícil (Bruer, 1995). Esta perspectiva se
aleja tanto del mito de la «inspiración» como de la visión centrada exclusi-
vamente en el producto. Las investigaciones sobre el proceso de escritura,
que han proliferado desde 1980, han puesto de relieve los complejos proce-
dimientos involucrados en la toma de decisiones que exige el escribir y en
su plasmación en la construcción del texto escrito. Los diversos modelos
cognitivos de composición escrita dan cuenta de esa complejidad y han
ayudado a comprender mejor cómo se escribe.
La adopción de explicaciones constructivistas sobre el aprendizaje per-
mite interpretar en un sentido peculiar conceptos y resultados de investiga-
ción procedentes de la tradición cognitiva. A continuación, se analizarán
brevemente algunas de las aportaciones más relevantes de la perspectiva
cognitivo-constructivista a la comprensión de la lectura y la escritura.

475
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

3.1 Comprensión y producción de textos: construcción

de significados

A pesar de que las investigaciones que abordan conjuntamente la lectura y

la composición escrita son relativamente escasas en comparación con el
amplísimo número de referencias que se encuentran para cada uno de los
campos por separado, lo cierto es que el análisis sobre los procesos impli-
cados tanto en la comprensión lectora cuanto en la composición textual
muestra que en ambas intervienen componentes comunes. La perspectiva
constructivista subraya justamente los paralelismos y relaciones entre com-
prensión y composición, entendidos ambos como procesos de construcción
de significados (Nelson Spivey, 1997). Analizaremos en lo que sigue algu-
nos de esos componentes presentes en ambos procesos.

3.1.1 El conocimiento previo en la comprensión y en la producción de

textos

La psicología cognitiva ha mostrado que un elemento crucial para explicar

la realización de aprendizajes en cualquier dominio (Ausubel, Novak y Ha-
nesian, 1983; Novak, 1998), así como las diferencias en la ejecución entre
expertos y novatos en distintos ámbitos del saber, lo constituyen los conoci-
mientos previos que poseen las personas (véanse también los capítulos 3 y
4 de este volumen). Este amplio campo de investigación y de elaboración
conceptual recibió la influencia decisiva de los trabajos de Bartlett (1932)
sobre la organización de la memoria, realizados sobre la lectura y el recuer-
do de textos. El análisis de los protocolos de recuerdo de los sujetos de
Bartlett a propósito de un texto leído puso de manifiesto la existencia de
una serie de cambios respecto del texto original, cambios que no eran cua-
lesquiera y que se encontraban presentes en lo que recordaban los distintos
lectores: reagrupamientos, gracias a los cuales se reproducían juntos ele-
mentos relacionados pero que aparecían dispersos en el texto original; sim-
plificaciones, que provocaban la pérdida de detalles; y modificaciones, que
con frecuencia alteraban el texto para hacerlo coherente con las ideas y ex-
periencias de los lectores. La naturaleza y la sistematicidad de estos cam-
bios ofrecían argumentos para considerar que los conocimientos previos de
los lectores influían en el tratamiento de la información presente en el tex-
to. El propio Bartlett utilizó el concepto de «esquema» o plan del texto para
referirse a esta organización que tiende a mantenerse en los recuerdos suce-
sivos. Algunas décadas más adelante, se recurrirá a esta noción y a otras si-
milares para explicar la organización y el funcionamiento de la mente, por
supuesto también de la mente que lee y escribe.
La idea de que los esquemas configuran el conocimiento que se posee, y
que funcionan como lentes a través de las cuales percibimos e interpreta-

476
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

mos la realidad, tiene un fuerte impacto en las teorías y concepciones acer-

ca de la lectura. Frente a la idea de que comprender un texto es concomi-
tante a la capacidad de poder decirlo, se impone la constatación de que la
comprensión está determinada no sólo por las características del texto, sino
también por el conocimiento de que dispone el lector. La comprensión se
conceptualiza como el resultado de la interacción de los conocimientos del
lector con los que aporta el texto; el significado del texto puede ser, en el me-
jor de los casos, potencialmente significativo para el lector. La interpre-
tación que cada lector le atribuye es entonces una construcción personal en
la que intervienen, además de la información del texto, conocimientos rele-
vantes que ya posee.
Esta visión interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1979; Solé, 1987)
presupone la interacción de «procesos dirigidos por el texto» y de «proce-
sos dirigidos por el lector»3. El procesamiento de los núcleos de informa-
ción que contiene el texto facilita la activación de los esquemas adecuados,
pero estos esquemas actúan a su vez como una guía conceptual que indica
cómo interpretar la información y dónde buscar evidencia para verificar la
plausibilidad del esquema seleccionado.
La psicología cognitiva sugiere que para comprender un texto el lector
debe procesar rápidamente información a distintos niveles —palabra, fra-
ses, texto—, subrayando la importancia de la automatización en el recono-
cimiento de palabras (esto es, velocidad y precisión) para liberar recursos
cognitivos que contribuyen a la interpretación. Cuando éstos se dedican a
identificar palabras, la comprensión del texto se resiente, llegando incluso a
ser imposible (Bruer, 1995). Pero la existencia de lectores capaces de des-
codificar eficientemente y que no comprenden el significado del texto su-
giere que el automatismo, pese a ser necesario, no es suficiente para cons-
truir una interpretación.
Esta implica el uso de conocimiento ya existente para procesar la infor-
mación del texto; cuanto más conocimiento se posea, más fácil será la com-
prensión de la lectura, si dicho conocimiento se sabe utilizar adecuadamente.
El conocimiento del lector es imprescindible para elaborar las inferencias
3
Es muy habitual el uso de los términos proceso bottom-up y proceso top-down. El pri-
mero implica un procesamiento secuencial y jerárquico del texto que se inicia con la
identificación de las grafías que configuran las letras y que procede en sentido ascen-
dente hacia unidades más amplias (palabras, frases, ...). En virtud del segundo, el proce-
samiento se inicia en los conocimientos del lector, que le conducen a elaborar expectati-
vas e inferencias que serán verificadas por las informaciones del texto. Diversas teorías
sobre la lectura han postulado exclusivamente uno u otro de estos modelos de procesa-
miento para explicarla, dando lugar a conceptualizaciones de su aprendizaje y prescrip-
ciones para la enseñanza netamente diferenciadas. La perspectiva interactiva asume que
ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad textual: se trata de se-
leccionar esquemas que expliquen la información que contiene (top down) y de verificar
que realmente la explican (bottom up).

477
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

de todo tipo que permiten comprender la información (Anderson y Pearson,

1984; Bruer, 1995). El texto escrito posee el significado que le atribuyó el
autor, pero cada lector lo interpreta en función de sus intenciones y de su
bagaje cognitivo. La interacción entre el conocimiento aportado por el lector
y la información que se encuentra en el texto es responsable de que, incluso
cuando la lectura no está guiada por objetivos de aprendizaje, se produzca
un «aprendizaje incidental» que en determinadas condiciones causará trans-
formaciones más o menos sustantivas en el conocimiento del lector. Por otra
parte, si no se puede relacionar la información leída con algún/os esquema/s
disponibles en el lector, la esencia del texto se pierde porque no se integra y
se olvida fácilmente. Se trataría en este caso de una lectura superficial o me-
cánica que no repercutiría en el conocimiento previo, problematizándolo, in-
crementándolo y diferenciándolo en diversos sentidos.
De modo similar, las investigaciones realizadas en las últimas décadas
han provocado un cambio radical en la conceptualización de la composi-
ción escrita (Miras, 2000). La especificidad de la escritura no permite pen-
sar en ella en términos de traducción o plasmación del habla, ni considerar-
la exclusivamente a partir del producto acabado, el texto, que no traduce los
procesos que han permitido configurarlo. El escritor enfrenta a la vez va-
rios problemas —qué decir, a quién decirlo, cómo decirlo— cuyos parámetros
debe acotar mediante el uso competente de diversos procedimientos. Los tra-
bajos ya clásicos de Flower y Hayes (1981a; 1981b) pusieron de relieve que
estos procedimientos se concretaban en la planificación, la textualización 4
y la revisión a lo largo del proceso de elaboración del texto, procedimientos
que exigen de control y supervisión consciente.
Así caracterizada, un aspecto esencial de la composición escrita lo cons-
tituye el denominado «problema retórico» que define el propio autor a par-
tir, fundamentalmente, del análisis que realiza de los destinatarios de su
texto y del tema de que se trate, de los objetivos que presiden su actividad y
de las condiciones particulares de la situación —sentido que se le atribuye,
tiempo,...— (Camps y Castelló, 1996). Parece evidente la relación entre el
conocimiento previo y la escritura: para escribir sobre un tópico, se necesi-
ta «saber», en distinta medida, sobre el tópico en cuestión. En un determi-
nado sentido, esta constatación subyace a visiones clásicas de la escritura
—para las cuales escribir es poner sobre el papel lo que se sabe acerca de un
tema— muy alejadas de las perspectivas actuales. Estas autorizan un análi-
sis «interactivo», semejante al que hemos referido para la lectura, sobre las
relaciones entre el conocimiento del escritor y su texto.
El problema de componer un texto puede ser considerado por su autor
como un problema de «decir el conocimiento» (Scardamalia y Bereiter,

4
La textualización se refiere a los diversos procesos mediante los cuales el escritor or-
ganiza el discurso en función de distintos parámetros (enunciativos, textuales, de conte-
nido, etc.).

478
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

1992), esto es, como un problema que se resuelve escribiendo lo que sabe y
recuerda del tema del texto, controlando que las ideas que se van añadiendo
guardan coherencia con las anteriores, y que finaliza cuando no se tiene
nada más que decir. Que el texto producido sea más o menos rico y cohe-
rente dependerá entonces de la articulación y complejidad de los conoci-
mientos previos del autor. En este caso, estos conocimientos se utilizan de
una forma básicamente reproductiva, y el proceso de escritura así planteado
no tiene por qué promover modificaciones en ellos.
Sin embargo, escribir puede interpretarse como algo distinto, dirigido
fundamentalmente por unos objetivos concretos de composición que contri-
buyen a crear dos tipos de problemas distintos, aunque mutuamente influ-
yentes: el problema de «qué decir» o problema de contenido, y el problema
retórico, relativo a «cómo decirlo y con qué propósito». Las soluciones
adoptadas para el problema retórico pueden conducir al autor a examinar
sus conocimientos, a matizarlos y a ampliarlos; y a la vez, estos cambios
pueden generar otros problemas de tipo retórico, que habrá que resolver.
Visto de este modo, el conocimiento previo no es sólo un recurso que se
posee para escribir (algo que se toma, se explica y se queda igual); consti-
tuye la base desde la que el autor define y afronta un problema cuya resolu-
ción puede «transformar su conocimiento». Aun cuando los textos produci-
dos mediante las estrategias de «decir el conocimiento» y de «transformar
el conocimiento» puedan ser formalmente muy parecidos, su impacto cog-
nitivo es radicalmente distinto, lo que permite afirmar que sólo en el último
caso la función epistémica5 de la escritura puede concretarse, influyendo
tanto en el conocimiento conceptual como discursivo del autor (Miras,
2000).
En síntesis, la posibilidad de comprender un texto o de componerlo se
encuentra estrechamente vinculada con los conocimientos previos de que
se dispone al afrontar estas tareas y de cómo se las define. Así como la inter-
pretación de un texto es una construcción que realiza el lector a partir de los
objetivos de lectura, de sus esquemas previos y de la información que aquél
proporciona, puede afirmarse que la composición de un texto es una cons-
trucción que remite a la representación que se realiza del contexto de la es-
critura (las intenciones que se tienen, el tema de que se trate, las caracterís-
ticas de los destinatarios). Del mismo modo que los conocimientos previos
del lector pueden modificarse gracias a la lectura, la escritura puede vincu-
larse a un proceso de transformación conceptual. Pero en ambos casos esta
capacidad de generar conocimiento es una potencialidad; su concreción de-
pende de que la mirada que se proyecte sobre ambos procesos tenga en
cuenta su dimensión estratégica.

5
La función epistémica es una subfunción de la función representativa de la escritura, y
se refiere al uso de ésta como instrumento de autorregulación intelectual y como facili-
tadora del aprendizaje.

479
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

3.2 Escritores y lectores estratégicos

El análisis realizado hasta aquí, pese a su carácter parcial, conduce a consi-

derar que las situaciones en que una persona afronta la comprensión o la
composición de un texto son, en diversa medida, situaciones problemáticas,
es decir, situaciones que por lo general no pueden ser resueltas de manera
simple y repetitiva, que obligan a pensar, a tomar decisiones y a dotarse de
medios para evaluarlas. El hecho de que estas operaciones no sean accesi-
bles a un observador externo no quiere decir que no tengan lugar; adicio-
nalmente, el que personas diversas resuelvan estas situaciones de forma pa-
recida no evita el carácter singular que cada una les atribuye.
Mientras que los ejercicios —tareas rutinarias, fundamentalmente idén-
ticas a sí mismas— pueden resolverse con la aplicación de técnicas auto-
matizadas, los problemas exigen pensamiento estratégico, que requieren no
sólo dominar técnicas, sino saber modificarlas para adaptarlas a situaciones
cambiantes. Como ha señalado Pozo (1990; 1996), el pensamiento estraté-
gico implica el uso deliberado y planificado de una secuencia de procedi-
mientos dirigida a alcanzar finalidades preestablecidas. Son componentes
de las estrategias la presencia de objetivos que dirigen la actuación, la capa-
cidad de planificar, esto es, de anticipar los pasos necesarios y su secuencia
para lograr la finalidad deseada, y la evaluación (control o supervisión) de
las propias acciones durante su ejecución en función de los objetivos, lo
que puede conducir a modificarlas y alterar la planificación inicial si es
preciso. En la ejecución de una estrategia intervienen técnicas o procedi-
mientos muchas veces rutinarios e incluso automáticos, útiles para lograr
los fines perseguidos.
Todos estos componentes se encuentran presentes en la comprensión
lectora y en la composición escrita (véanse, entre otros, Bruer, 1995; Hie-
bert y Raphael, 1996; Mayer, 1999a; Nelson Spivey, 1997; Palincsar y
Brown, 1984; Paris, Wasik y Turner, 1991; Solé, 1992). Por lo que se refiere
a la composición escrita, los objetivos concretos que la guían a lo largo de
todo el proceso contribuyen precisamente a crear el problema —en realidad,
los problemas: el de contenido y el retórico— cuya resolución puede con-
tribuir a transformar el conocimiento. La forma de abordarlo, la planifica-
ción que funciona como esquema del texto, sirve de guía y establece los
criterios que permiten ejercer un control sobre la escritura y reorientarla si
se considera preciso. Tanto el esquema como los propios objetivos pueden
modificarse en el curso de la textualización y de las recurrentes operacio-
nes de revisión cuyo carácter de regulador cognitivo aparece con claridad.
Ello sugiere una imagen de escritor que se aleja de la de transcriptor del
propio pensamiento —o del ajeno— para aproximarse a la del autor que re-
flexiona sobre el contenido, que reorganiza las ideas, que busca la mejor
forma de expresar sus intenciones, representándose los posibles destinata-
rios y controlando todas las variables a su alcance para que «su» texto y «el

480
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

texto que interpreta el lector» se aproximen. Un autor que sabe, que piensa,
que regula y que aprende, tanto sobre los contenidos como sobre las estra-
tegias de escritura.
Por otra parte, la conceptualización actual de la comprensión lectora
conduce a considerar un lector estratégico que comprende los propósitos
explícitos e implícitos de la lectura, que activa y hace uso de conocimientos
relevantes para interpretar la información presente en el texto. Estos propó-
sitos proporcionan una guía para dirigir su atención a los aspectos centra-
les, a la esencia del texto, así como para poder controlar la propia com-
prensión, lo que permite detectar dudas o contradicciones y resolverlas, y
valorar la medida en que a través de la lectura se aproxima a los objetivos
que pretende lograr. A lo largo del proceso, tiene que realizar innumerables
inferencias, y evaluar la consistencia interna del texto; muchas veces subra-
yará, tomará notas, realizará esquemas durante la lectura. Tal vez, cuando
ésta haya finalizado, elaborará un resumen, o leerá otras fuentes y se verá
en la necesidad de integrar nuevas informaciones. Es un lector activo, que
interpreta el texto con sus conocimientos y que los modifica gracias a lo
que aprende, incluso cuando no tiene la voluntad explícita de aprender. En
definitiva, un lector que escribe cuando lee, un escritor que lee cuando es-
cribe.
En esta visión, los componentes metacognitivos adquieren un particular
protagonismo por su «función directiva» de los procesos implicados en la
comprensión y composición de textos. Efectivamente, para poder ser plena-
mente utilizadas de forma autónoma, leer y escribir suponen conocimiento
sobre los popios procesos cognitivos, así como control sobre su ejecución;
implican saber qué, cómo, cuándo y por qué [leer y escribir]. Es decir, su-
ponen el uso estratégico de conocimiento conceptual y procedimental ade-
cuado en cada situación concreta en que deban intervenir la lectura y la es-
critura, así como controlar que mediante dicho uso se consiguen los
propósitos para los que se lee o escribe. Pero además, por su característica
autorreflexiva, el uso de la lengua (al leer y escribir, y, en grado distinto, al
hablar y escuchar) promueve el desarrollo de las capacidades metalingüísti-
cas. Existen diversas acepciones para este término, pero todas subrayan que
implica reflexión explícita sobre el lenguaje —lo que incluye al menos dos
componentes: la capacidad de analizar el conocimiento lingüístico; y la ca-
pacidad de considerar intencionalmente aspectos del lenguaje que son rele-
vantes para una tarea o contexto determinados—. En su forma escrita la
lengua se objetiva, es decir, se convierte en objeto que puede ser sometido
intencionalmente por el lector/escritor a cambios y manipulaciones que fa-
ciliten la consecución de sus propósitos, para lo que hará uso de los recur-
sos y conocimientos a su alcance.
Un aspecto sobre el que versan numerosas investigaciones y que única-
mente podemos enunciar aquí es el relativo al conocimiento explícito sobre
la lengua y a su relación con el uso de ésta en situaciones de escritura y de

481
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

lectura, relación que entraña bidireccionalidad: la influencia de dicho cono-

cimiento en el uso competente de las estrategias de comprensión y compo-
sición de textos, y, recíprocamente, el impacto de dichas estrategias en el
incremento de conocimiento lingüístico y en la capacidad de considerar la
propia lengua como objeto de reflexión —capacidad metalingüística—.
Numerosos trabajos (véanse por ejemplo Olson, 1998; Ferreiro y Pontecor-
vo, 1996) subrayan que el análisis al que fuerzan la lectura y la escritura
permite identificar elementos —como las palabras, las letras— y establecer
operaciones y reflexiones —de segmentación, de correspondencia, de ex-
pectativa y adecuación de los contenidos a las restricciones de determina-
das superestructuras o tipos de texto— que no se dan en ausencia de las
prácticas letradas. Es evidente también que leer y escribir contribuyen a la
creación de un vocabulario específico (o metalenguaje) para sistematizar
éstos y otros conocimientos sobre lo que se lee y escribe (Camps y Caste-
lló, 1996). Por otra parte, las investigaciones apuntan a que el conocimiento
explícito de diversos aspectos del funcionamiento de la lengua contribuyen
a su uso competente (Miras, 2000; Van Dijk, 1983), aunque tanto la selec-
ción del conocimiento necesario cuanto la forma de contribuir a su aprendi-
zaje funcional constituyen problemas no resueltos. En cualquier caso, pue-
de aceptarse que el uso estratégico y deliberado de la comprensión y la
composición para obtener unos propósitos determinados contribuye a afi-
nar el conocimiento lingüístico en general y, en particular, las estategias
discursivas así como las vinculadas a la interpretación.
Esta dimensión estratégica de la comprensión lectora y de la composi-
ción escrita tiene hondas repercusiones en su carácter de instrumento de
aprendizaje y en su tratamiento instruccional. La alfabetización, en tanto
que objeto de aprendizaje, no consiste únicamente en aprender a leer y a es-
cribir para reproducir el conocimiento que otros elaboraron, sino también
en capacitar para usar de forma autónoma estas herramientas para construir
conocimiento, es decir, en tanto que instrumentos de aprendizaje. A través
de la lectura se aprende, se accede a informaciones y perspectivas que pro-
blematizan, modifican y acrecientan el propio conocimiento. La escritura
contribuye a «mirar el pensamiento», examinarlo, detectar incongruencias
y encontrar matices que pueden pasar desapercibidos hasta el momento en
que se pone sobre el papel con alguna intención determinada. Ambas per-
miten aprender sobre el mundo y sobre ellas mismas, en un proceso que no
conoce punto final.

4. Hacia una concepción constructivista del aprendizaje

y la enseñanza de la lectura y la escritura

Pese a la condensación obligada de estas páginas, esperamos que las ideas

expuestas apoyen nuestra convicción de que leer y escribir no son herra-

482
 18. La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización

mientas que se añaden a la mente. Leer y escribir transforman la mente, de

modo que se encuentran indisociablemente unidas no sólo a comunicar
—pues permiten compartir los pensamientos de los otros así como comuni-
car los nuestros a los demas—, sino sobre todo a pensar y aprender. La
mente alfabetizada es una mente que tiene a su disposición formidables es-
trategias para construir conocimiento.
Todo parece indicar, sin embargo, que esta asociación no siempre se da,
y que no sólo es posible, sino además muy frecuente, un aprendizaje de
ambos procesos que capacita más para reproducir el conocimiento que para
elaborarlo, reorganizarlo y construirlo. Son muchos los trabajos de investi-
gación que contienen prescripciones para contribuir a la formación de lec-
tores y escritores estratégicos en el ámbito de la educacion formal, pero de
forma paradójica buena parte de estas aportaciones adoptan una visión fun-
damentalmente técnica para abordar la enseñanza de estrategias (véanse,
por ejemplo, Baumann, 1990; Bereiter y Scardamalia, 1987).
La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto los complejos procesos
implicados en la comprensión lectora y la composición escrita, aunque su
mirada sobre el lector/escritor así como sobre los textos es excesivamente
«fría», debido a la naturaleza in vitro (Bruner, 1997) de muchas de sus in-
vestigaciones y a la perspectiva «experta» utilizada para interpretar los da-
tos que éstas proporcionan. A pesar de sus relevantes aportaciones a la
comprensión de dichos procesos, la psicología cognitiva deja de lado im-
portantes aspectos, constitutivos en cambio de una concepción constructi-
vista: el carácter social, cultural e histórico de los productos que se leen y
escriben —los textos— y de los procesos mismos de lectura y escritura; las
capacidades afectivas, de relación interpersonal y de inserción social
—además, obviamente, de las cognitivas— vinculadas a leer y escribir;
la ayuda insustituible de los mediadores culturales (padres, maestros) en la
apropiación de ambos aprendizajes. La composición escrita y la compren-
sión lectora, en el sentido en que han sido descritas, sólo alcanzan pleno
significado en el marco de una concepción constructivista del aprendizaje y
de la enseñanza (véase Coll, 1999b; capítulo 6 de este volumen) que enfati-
za la naturaleza social y socializadora de la educación escolar, los procesos
constructivos del alumno sobre los contenidos y el carácter de ayuda con-
tingente de la enseñanza a dichos procesos.
Aunque sintéticamente, conviene apuntar algunos aspectos que permiten
entrever las repercusiones de esta peculiar mirada constructivista. En pri-
mer lugar, y por lo que se refiere a los contenidos, la perspectiva adoptada
tanto sobre la alfabetización inicial como la posterior impide caracterizar
ésta como un compendio de habilidades, así como considerar que «primero
se lee y después se comprende», o entender los procesos de planificación,
textualización y revisión que configuran la escritura como fases claramente
diferenciadas, cada una de las cuales comportando unas técnicas que basta
con entrenar. Escribir y leer son procesos interactivos, de ida y vuelta entre

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La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

lo que se pretende y lo que se va consiguiendo, inteligentemente dirigidos;

por lo demás, se benefician mutuamente, por lo que no existe ninguna ra-
zón para establecer una secuencia según la cual primero se lee y luego se
escribe, o viceversa. Adicionalmente, carece de sentido aferrarse a la exis-
tencia de fases de pre-lectura o de pre-escritura nítidamente diferenciadas
de la lectura y la escritura convencionales. La escritura y la lectura son pro-
cedimientos de carácter estratégico, cuya apropiación y dominio progresivo
se basa en logros precedentes y se manifiesta en competencias muy diver-
sas en la biografía de un individuo particular.
En segundo lugar, el protagonismo del aprendiz no puede asimilarse ex-
clusivamente a su participación en la ejecución de tareas de lectura y escri-
tura cuidadosamente planificadas y secuenciadas por otros; la regulación
externa que tiene lugar en las situaciones interactivas debe conducir a la au-
torregulación, a la interiorización y uso autónomo de las estrategias que
permiten escribir y leer de forma competente para conseguir objetivos pro-
pios, que tengan sentido para el alumno. La descripción realizada en apar-
tados precedentes revela que la apropiación de la lectura y la escritura
constituye un auténtico proceso constructivo, en el que las concepciones y
conocimientos del aprendiz constituyen el bagaje sobre el que, en interac-
ción con otros, se construye su competencia. Por lo demás, la importancia
atribuida por la investigación a los aspectos intelectuales no debe suponer
un menoscabo de la dimensión afectiva y emocional implicada en leer y es-
cribir, ni dejar de considerar el impacto de su aprendizaje (o de su no-
aprendizaje) en el autoconcepto y la autoestima del individuo en el contex-
to de culturas letradas. Una genuina posición constructivista no puede
obviar estos aspectos, al tiempo que considera a los alumnos que leen y es-
criben como agentes constructivos implicados en una actividad social: crear
significados para los textos y crear textos para compartir significados, tra-
tando con formas convencionales generadas socialmente; y considera tam-
bién la forma en que los otros reciben e interpretan sus esfuerzos (Nelson
Spivey, 1997).
Tomadas conjuntamente, ambas condiciones señalan que no es suficien-
te con la ejercitación de técnicas aisladas ni con la disposición de ambien-
tes ricos en material escrito; la enseñanza de estrategias de lectura y de es-
critura formula numerosas exigencias, entre ellas la de su tratamiento
integrado y contextualizado, en situaciones que las requieran y a las que los
alumnos puedan atribuir sentido (véase el capítulo 12 de este volumen). Es
una «enseñanza informada» (Bruer, 1995) que proporciona conocimiento
acerca de por qué funcionan las estrategias y de las situaciones en que es
pertinente utilizarlas, y en la que la responsabilidad del aprendiz se mani-
fiesta de diverso modo a lo largo de todo el proceso, cuya orientación hacia
la realización independiente a que se aludió con anterioridad no impide,
sino que reclama, la intervención contingente del profesor y de los otros en
la construcción del conocimiento personal.

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