La didáctica de la matemática como disciplina científica
1) ¿Cuáles son las principales líneas de investigación en Didáctica de la matemática?
2) ¿Cuáles son las teorías y/o autores en didáctica de la matemática que se pueden
identificar dentro de cada línea de investigación?
3) ¿A qué hace referencia el interaccionismo simbólico y la fenomenología de Freudenthal?
4) ¿Escuchaste o conoces alguna de estas teorías y/o autores?
1) Las principales líneas de investigación en Didáctica de la matemática son:
3.1 Teoría y filosofía de la educación matemática.
3.2 Psicología de la educación matemática.
3.3 Didáctica fundamental.
3.4 El interaccionismo simbólico.
3.5 La fenomenología didáctica de Freudenthal.
3.6 Otras teorías y líneas de investigación relevantes.
2) A continuación nombrare las teorías y/o autores que se pueden identificar dentro de cada
una de las líneas de investigación nombradas anteriormente.
3.1Teoría y filosofía de la educación matemática.
Steiner, Theory of Mathematics Education (TME)
Congreso internacional de Educación Matemática (ICME), Adelaida (Australia), 1984.
a) La identificación y formulación de los problemas básicos en la orientación,
fundamento, metodología y organización de la Educación Matemática como una
disciplina.
b) El desarrollo de una aproximación comprensiva a la Educación Matemática, que debe
ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigación,
desarrollo y práctica. Es decir, se desarrolla una perspectiva global y sistémica.
(Investigación, desarrollo y práctica)
c) Organización de la investigación sobre la propia Educación Matemática como
disciplina que, por una parte, proporcione información y datos sobre la situación, los
problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias acionales
y regionales y, por otra parte, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una
actitud auto-reflexiva como base para el establecimiento y realización de los
programas de desarrollo del TME.
Cinco conferencias internacionales: 1984, 1985, 1988, 1990, 1991.
3.1.2 Grupo Internacional de Filosofía de la Educación Matemática
ERNEST, Philosophy of Mathematics Education
Newsletter, 1990 (8 ejemplares)
POME (revista electrónica)
Página web de Paul Ernest :
Red internacional abierta de personas, intercambio y avance de ideas sobre
perspectivas filósoficas de la educación matemática.
Comunicación informal, diálogo y cooperación internacional entre profesores
e investigadores.
3.2. Enfoque psicológico de la educación matemática.
Psicología de la instrucción - Genovard y Gotzens.
Interacción cognitiva – Piaget, Bruner, Ausubel.
Perspectiva de interacción social - Vygotsky y Bandura.
Interacción contextual – Skinner, Gagné y Cronbach.
Uno de los enfoques psicológicos específicos es el GRUPO PME (Psychology of
Mathematics Education)
Objetivos del PME:
Promover contactos internacionales e intercambio de información científica
sobre la Psicología de la Educación Matemática.
Promover y estimular investigación interdisciplinar en esta área con la
cooperación de psicólogos, matemáticos y profesores de matemáticas.
Fomentar una comprensión más profunda y correcta de los aspectos psicológicos
de la enseñanza y aprendizaje de la matemática y sus implicaciones.
FISCHBEN (1990):
La psicología de la Educación Matemática tiende a convertirse en el
paradigma de la Educación Matemática.
La mera aplicación de principios generales a un dominio particular no
conduce usualmente a descubrimientos significativos.
Incluso dominios de la psicología fuertemente relacionados con la Educación
Matemática – resolución de problemas, memoria, estrategias de
razonamiento, creatividad, representación e imaginación – no pueden
producir directamente sugerencias útiles y prácticas para la Educación
Matemática y tampoco pueden representar por sí mismas la fuente principal
en este campo.
Incluso la teoría de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el
desarrollo de los conceptos matemáticos (número, espacio, azar, función,
etc) no pueden ser directamente trasladados en términos de currículo.
Aprendizaje matemático y constructivismo
Vergnaud (1990a)
Afirma que la mayoría de los psicólogos interesados hoy por la Educación
Matemática son en algún sentido constructivistas. Piensan que las
competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes.
Aprendizaje matemático y procesamiento de la información
Orton (1990)
Afirma que no existe ninguna teoría del aprendizaje de las matemáticas que
incorpore todos los detalles que cabría esperar y que tenga una aceptación
general.
3.3. Didáctica fundamental
Brosseau define la concepción fundamentas de la didáctica de la matemática como:
“una ciencia que se interesa por la producción y comunicación de los
conocimientos matemáticos, en lo que esta producción y esta comunicación tienen
de específicos de los mismos”
Objetivos particulares del estudio:
Las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las
condiciones de esta difusión y las transformaciones que produce, tanto sobre
los conocimientos como sobre sus utilizadores;
Las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.
El estudio de las relaciones complejas entre la enseñanza y el aprendizaje en aquellos
aspectos específicos de las matemáticas, queda concretado por Laborde (1989) en
dos cuestiones:
¿Cómo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la
enseñanza para facilitar un aprendizaje que reúna ciertas características
fijadas a priori?
¿Qué elementos debe poseer la descripción de un proceso de enseñanza
para asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del
aprendizaje que induce en los alumnos?
Experimentación en interacción dialéctica con la teoría (ingeniería didáctica)
Chevallard y Joshua (1982), describen el SISTEMA DIDÁCTICO formado por tres
subsistemas:
Profesor.
Alumno.
Saber enseñado.
Noosfera.
Aprendizaje y enseñanza: Teoría de situaciones didácticas.
Contrato didáctico
Los obstáculos y sus tipos
Teoría antropológica.
Teoría de los campos conceptuales
3.4. El interaccionismo Simbólico en Educación Matemática.
Problemática de partida
¿Cómo el profesor y los estudiantes llegan a compartir significados matemáticos para
que el flujo de la clase continúe de forma viable?
¿Cómo comprende un estudiante las intervenciones del profesor?
Para responder estas cuestiones es importante tener en cuenta la constitución interactiva
del significado en las aulas. Y también, tener en cuenta las relaciones entre los procesos de
interacción, así como los existentes entre el pensamiento del profesor y el de los
estudiantes.
Para el Interaccionismo Simbólico:
Las dimensiones culturales y sociales no son condiciones periféricas del
aprendizaje matemático sino, parte intrínseca del mismo.
Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de
una cultura, en lugar de sobre el individuo.
Construcción subjetiva del conocimiento a través de la interacción: los
procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad
matemática.
Supuestos básicos de la perspectiva interaccionista:
El profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula.
Las convenciones y convenios, tanto en lo relativo al contenido de la
disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y
El proceso de comunicación se apoya en la negociación y los significados
compartidos.
No se trata de elaborar teorías para la intervención didáctica, sino describir
y discutir las diferentes posibilidades.
Problemas centrales:
¿Cómo se constituyen interactivamente los significados matemáticos en las
diferentes culturas de la clase de matemáticas?
¿Cómo se estabilizan estos significados?
¿Cómo son estos significados y cómo dependen del tipo de cultura de la clase
en que evolucionan?
Algunas nociones básicas:
Dominios de experiencia subjetiva.
Patrones de interacción.
Normas sociales y sociomatemáticas.
3.5. La fenomenología didáctica de Freudenthal
Fenomenología de un concepto o estructura matemática es describir este noumenon
(objeto de pensamiento) en su relación con los fenómenos para los cuales sirve como
medio de organización.
Si se presta atención a cómo se adquiere esa relación en un proceso de enseñanza-
aprendizaje se habla de fenomenología didáctica.
Constitución de objetos mentales, no adquisición de conceptos.
En un enfoque tradicional de la enseñanza se pretende que el alumno aprenda
matemáticas, reducidas a una visión cultural, como producto terminado y fijado
discursivamente. En ese proceso de enculturación de los objetos matemáticos se ha
perdido su origen como recursos para la resolución de problemas, externos o
internos.
Freudhental defiende poner por delante la fenomenología, es decir, las situaciones
problemas que inducen a la acción matemática, al desarrollo de maneras de actuar,
que en una fase posterior se regularán mediante el discurso teórico correspondiente.
3.6. Otras teorías y líneas de investigación relevantes
Currículo matemático:
Indagación para comprender o mejorar:
a) La selección o estructuración de las ideas matemáticas a enseñar.
b) La presentación de esas ideas a los alumnos.
c) La evaluación de la efectividad del programa y del rendimiento de los
alumnos.
Se interesan por comprender las combinaciones de contenido, secuenciación,
estrategias y sistemas de impartición más efectivos para distintos perfiles de
aptitudes de los alumnos.
3) El interaccionismo simbólico es una teoría psicosocial, donde la conducta, es el resultado
de la interacción social, del intercambio de significados en lo cotidiano.
Mientras que en la fenomenología de Freudenthal las situaciones deben ser seleccionadas
de tal modo que puedan ser organizadas por los objetos matemáticos que se supone que
los alumnos deben construir. El objetivo es considerar como el “objeto pensado”
(noumenon) describe y analiza el fenómeno.
4)
