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Música y autismo

En este artículo queremos mostrar de qué modo utilizamos la música en la Anna Celma
relación con niños y chicos con funcionamiento autista, para promover el Estopiñá
encuentro, la comunicación, la emoción y el desarrollo. Profesora y
Trabajando a partir de las externalizaciones construimos “juegos musicales” o musicoterapeuta en el
CEE Vil·la Joana
“formas” para desarrollar más y más capacidad simbólica.
Algunos de los aspectos que tenemos en cuenta son: Anna Duran
- Promover la atención como una manera de poner los sentidos en común, de Arana
cohesionar y, por lo tanto, de contener. Musicoterapeuta en
- Crear un espacio de confianza que favorezca la espontaneidad. la EMM Can Ponsic y
psicoterapeuta
- Construir una alternancia que nos permita dialogar e irnos diferenciando.
- Dar valor a la alegría del encuentro porque sin placer no hay aprendizaje. Maria Josep
Hurtado
palabras clave
Hernández
Música, autismo, vínculo, emoción, diferenciación, externalización, atención, Profesora y
musicoterapeuta en la
alternancia, diálogo, improvisación, “juego musical”. EMM Can Ponsic

Autismo Nuestra tarea consistirá en acercarnos

Entendemos el autismo como un estado de con un gran respeto por sus estrategias,
máxima apertura y de muy poco filtro. La de manera que no nos sienta como una
persona con funcionamiento autista tiene amenaza y convertirnos así en alguien
una relación muy abierta con su entorno; que genera confianza e interés. De esta
todo le llega sin filtro, de una forma forma podemos entrar en comunicación,
concreta, como una avalancha de estímulos. empezar a construir una relación y de
Para frenar esta avalancha construye una forma sutil, lenta e intuitiva, conseguir que
respuesta particular y muy propia; fuerte, nos dejen participar en estas respuestas
rígida, radical y con pocas fisuras. tan suyas. Siguiendo las enseñanzas
Una respuesta a esas situaciones impre- de Lacan, podemos decir que nuestra
decibles y abrumadoras, es la estereotipia: intervención debe inventar la continuación
movimientos repetitivos que siguen un del trabajo del autista, debemos trabajar en
repertorio particular. propio de cada el “borde” o zona “extracorporal” donde el
persona que podrían generar una retro- intercambio es posible y hay goce. Cuando
alimentación sensorial conocida y fiable. podemos entrar e introducir nuestras
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Anna Celma Estopiñá, Anna Duran Arana,
Maria Josep Hurtado Hernández

pequeñas aportaciones, empieza un trabajo ambas cosas a la vez cambian de un modo

transformador. El autista deja de estar solo generalmente descrito como crecimiento.
y aislado con sus respuestas y empieza a Cuando están separados o despojados de
tolerar las aportaciones del otro. emoción disminuyen su vitalidad, es decir,
Este tipo de trabajo permite construir un poco se aproximan a los objetos inanimados.”
de filtro, una progresiva diferenciación y un (W.R. Bion, Aprendiendo de la experiencia)
camino hacia la simbolización (que es el “gran
filtro”), hacia la alfabetización, Bion habla de Música
alfabetizar los elementos beta y convertirlos La música, entendida en un sentido amplio
en elementos alfa capaces de relacionarse como el lenguaje de los sonidos, es un
entre sí. La alfabetización es una forma de lenguaje universal, natural, abierto a un
digestión de las experiencias sensoriales- gran abanico de formas de expresión, con
emocionales-corporales. Si podemos com- grados de complejidad y simbolización
partir las propuestas que hace el autista, muy variados, que nos permite muchos
tomarlas en serio y entrar en relación con él; niveles de participación y que favorece la
La música, si podemos dialogar, si podemos dar forma construcción de un vínculo emocional muy
entendida en un a nuestra relación, estamos convirtiendo sus directo y el trabajo con las externalizaciones.
sentido amplio externalizaciones (proyecciones sin piel ni
como el lenguaje Este lenguaje nos permite trabajar tanto
mente según Júlia Coromines, elementos con elementos estructurados, como con
de los sonidos, beta según Bion) en elementos más y más
es un lenguaje elementos expresivos. Los elementos
diferenciados, más y más simbólicos. estructurados como el ritmo, la melodía, las
universal, que
favorece la Cada elemento de una estereotipia que formas musicales, la pulsación, el compás, el
construcción convertimos en un gesto compartido, es tempo permiten desarrollar la organización
de un vínculo un elemento beta que ha sido alfabetizado espacial, temporal, la diferenciación.
emocional muy y convertido en un elemento a partir del Los elementos expresivos promueven
directo y el cual se puede construir algo. Alfabetizar el crecimiento de la comunicación, la
trabajo con las un elemento beta consiste en ofrecer un improvisación, la espontaneidad. Es por
externalizaciones. continente para el contenido que proyecta todo esto que la música interesa a todo
la persona con funcionamiento autista. Este el mundo y es especialmente atractiva
continente debe adecuarse al contenido que para las personas con funcionamiento
pretende alfabetizar, debe tener una forma autista. Por sus características es idónea
muy parecida al contenido, debe encajar para trabajar en estos primeros niveles de
sin confundirse. El continente es un gesto simbolización, fomentando el desarrollo de
parecido al contenido pero que, en lugar formas de simbolizar más elaboradas. Por
de ser una proyección, es un gesto que, otro lado, este aspecto libre y expresivo
desde la diferenciación, da sentido, acoge y de la música se adecua a la necesidad
se interesa por ese contenido. Cuando hay que tiene la persona con funcionamiento
emoción sabemos que hemos encontrado autista de un vínculo no amenazador, no
un continente que se adecúa al contenido impositivo y que no ponga en evidencia la
en cuestión. diferenciación.
“El contenido y el continente son En las escenas que vienen a continuación
susceptibles de ser unidos e impregnados describimos algunas de las posibilidades
por la emoción. Así unidos o impregnados o que ofrece el trabajo con la música.
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Música y autismo

Escenas irresistibles, y los hacía sonar para él...

La atención y su relación con la contención algunos de estos objetos sonoros (como el
del sonido de vaca) tocados con intención,
S. es una niña ciega y con muchos rasgos lograron causarle tal curiosidad que venía
autistas. Se autolesiona de forma brutal. Le corriendo, los cogía con energía, los tocaba
gusta mucho la música y esto nos permite un momento y los dejaba (o lanzaba) y se iba
utilizarla como un estímulo que llama corriendo; también a veces los hacía sonar y
fuertemente su atención y la aleja de sus se los llevaba a un rincón del pasillo, donde
autolesiones. Al principio necesita que los acumulaba como si fueran un tesoro.
alguien le cante fuerte al oído un sonido,
Al principio yo tocaba un instrumento (él
o que alguien la haga saltar con fuerza a
desde lejos echaba miradas), paraba y se
ritmo de la música. Esto le produce mucho
lo dejaba un poquito lejos de mí, entonces
interés y alegría. A partir de aquí vamos
cogía otro y hacía lo mismo, dejándolo cerca
trabajando para que sea ella misma quien
del anterior, y luego otro… y al girarme e ir Cada vez que
produzca sus propios sonidos con la voz, el
a por el siguiente instrumento de repente conseguimos
tambor, el xilófono o el piano.
escuchaba su carrera, pues venía arrasando, atraer la atención
Cada vez que conseguimos atraer la cogiéndolos todos y llevándolos a su rincón de un niño con
atención de un niño con funcionamiento para jugar un rato con ellos. Progresivamente funcionamiento
autista, lo estamos conteniendo y estamos se los iba dejando más lejos (y más cerca de autista, lo
encontrando algo (un continente) que es mí) y N. podía ir acercándose, a veces con un estamos
de su interés y que, por lo tanto, nos va a vaivén muy indeciso, vacilando un rato en la conteniendo
permitir promover una transformación. duda. Y consiguió entrar en la clase a por y estamos
La atención permite la cohesión necesaria ellos (superando el margen de las puertas). encontrando
para aprender. algo (un
continente)
El interés por la música vence al miedo y que es de su
rompe barreras interés y ésto,
Con N., niño de seis años sin lenguaje, mucha nos va a permitir
inquietud y poca tolerancia al contacto promover una
físico; en su inicio sólo había miradas transformación.
fugaces desde lejos, y el acercamiento
progresivo fue lento. Empezamos a hacer
música en el pasillo, pues N. no soportaba
estar dentro de una clase ni cruzar el
margen de las puertas, tampoco traspasaba
si había líneas en el suelo. Era necesario ir
probando con él, intentar provocar su deseo
de hacer, su deseo de investigar, generar las
ganas de participar en el intercambio que
se le ofrecía. Le llevaba objetos sonoros muy
diversos y pequeños instrumentos musicales
manipulables, con timbres de sonidos
atractivos y muy curiosos, interesantes e
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Antes de que De la alternancia al diálogo y del diálogo del vacío). Tenía una insaciable necesidad
sea posible a tocar juntos. de utilizar a la vez la máxima cantidad de
dialogar debemos Después de ésta primera época, a N. le tocaba sonidos a gran volumen, y acababa él mismo
construir una o cantaba melodías que le iba repitiendo, sobreestimulándose, sobreexcitándose y
alternancia también de canciones populares, conocidas... perdiéndose en el descontrol absoluto.
convirtiéndonos a veces se acercaba y se quedaba cerca quieto Acababa gritando, riéndose despropor-
en un espejo o mirándome concentrado, progresivamente cionadamente, corriendo y dando golpes
rellenando los hacía algunos sonidos y miraba más rato. por todos lados en medio del gran caos que
silencios del otro. Se fueron dando pequeños diálogos con creaba si no lo habías ayudado a frenar
instrumentos de percusión, en que él esperaba antes. Buscaba siempre llenar y llenar de
que yo hiciera una “pregunta sonora” y luego múltiples estímulos sonoros el aula, era una
respondía a mi silencio. Le encantaba tocar situación delicada porque solía ponerse
el tambor con la mano y repetía golpes, muy agresivo si no conseguía lo que quería.
logrando una pulsación, donde yo entraba Había que pararle con mucha calma, pues
haciendo sonidos y melodías y él se mantenía, era muy intenso e insistente. Él deseaba
así haciendo música juntos. Si yo paraba y él una música sonando por el reproductor de
quería seguir, tocaba más fuerte el tambor, CDs, que otra música se solapara sonando
como pidiendo (¡“sigue, por favor!”) Otra cosa por el teclado y si no lo calmabas aún
que descubrimos que le hacía sonreír, fue quería poner otra música diferente en el
hacerle ritmos suavemente con la mano en su ordenador, cumpliendo con esa necesidad
espalda, y él hacía su respuesta en el tambor. de caos externo.
Antes de que sea posible dialogar debemos En este caso, lo primero que hice fue jugar
construir una alternancia convirtiéndonos con los volúmenes, con tal de ir diferenciando
en un espejo o rellenando los silencios estímulos y cuando se oía más una música,
del otro. A partir de aquí, el niño con la otra la cantábamos. Al principio costaba
funcionamiento autista empieza a mucho, pues lo quería escuchar todo fuerte y
percibirse como alguien diferenciado y mezclado, seguía buscando llegar al máximo
puede entrar en un diálogo activo. Cuando caos y toleraba muy poquito cambio. A su vez
se consigue una diferenciación más sólida, era un caos un poco organizado, porque él
aparece la posibilidad de tocar juntos. Una sabía qué estaba sonando en cada aparato.
vez un alumno nos explicaba que cuando Continuamos jugando a bajar la velocidad
cantaba con otra persona dejaba de oír del tempo de la música del teclado, logrando
su propia voz. Tenía que dejar de cantar encontrar la misma pulsación que la de la
porque eso le resultaba insoportable. otra música que sonaba por el reproductor,
así ya podíamos caminar siguiendo una
Armonizar el caos, diferenciar y reducir única pulsación. Habíamos encontrado algo
estímulos que tenía sentido. Se movía con balanceos
A M. había que ayudarle a encontrar la exagerados, cantaba y aplaudía, gritaba de
manera de gozar de la experiencia sensorial goce y quería repetir la experiencia.
sin perderse. Por lo que se veía, su vacío Entonces me centré en llegar a diferenciar
interior y su malestar hacían que fuera cada estímulo. Me paseaba por la clase
insistente en buscar más y más estímulos con la pulsación y bailando haciendo
sonoros llenando sin parar (la voracidad un circuito, acercándome a una fuente
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Música y autismo

de estímulo y luego a la otra. Primero él

miraba lo que yo hacía y luego rápidamente
se añadió al juego. Así, cuando pasábamos
por delante del reproductor de CDs, en el
momento en que escuchábamos más fuerte
aquella música, diferenciándose de la otra
(que se oía, pero por debajo) cantábamos
y bailábamos aquella melodía, con unos
movimientos concretos, quedándonos un
poco con ella. Luego seguíamos andando y
bailando hacia el otro estímulo, haciendo la
misma diferenciación cantando y bailando
acorde con lo que sonaba y repetíamos el
proceso.
Poco a poco fui limitando, diciendo y
gesticulando que había demasiado sonido,
que se mezclaban y eran difíciles de entender
Realizamos improvisaciones cada vez más
las músicas juntas… ir reduciendo estímulos
largas y bonitas. F. se mira a menudo en
bajando volúmenes progresivamente y por
el reflejo del piano. Un día me llevé una
completo en momentos, e iba aceptando,
gran sorpresa: estamos improvisando al
hasta que logramos escuchar y cantar una
piano, después de horas de alternancias y
sola música disfrutándola con calma.
diálogos, y F. se mira en el reflejo del piano
y señalándose a sí mismo dice “yo” por
Del diálogo al “yo”
primera vez en su vida.
F. es un niño con muy poco lenguaje verbal.
La diferenciación empieza con ayuda
Apenas contesta las preguntas que se le
de la música, en la construcción de una
hacen y canta las canciones sin letra. Le gusta
alternancia. Repitiendo lo que hace la La diferenciación
mucho la música y tiene buena relación con
el piano desde los inicios. Es uno de los pocos
persona con funcionamiento autista con empieza con
su voz, con su gesto, con sus palabras “no- ayuda de la
elementos que tolera. No utiliza tambores ni
comunicativas”, vamos construyendo una música, en la
coge baquetas. Tampoco juega con aros o
alternancia que se convierte en diálogo construcción de
telas. Canta, baila y se acerca al piano. Deja
a medida que vamos introduciendo una alternancia.
que yo toque el piano para acompañar sus
dos canciones favoritas. Se sienta a mi lado, repeticiones menos exactas, más cantadas,
pero no soporta tocar más de una nota. que incluyen nuevos elementos, que
Comenzamos haciendo una alternancia: él introducen mayor complejidad.
toca una nota, yo toco otra. La alternancia
va creciendo y se va volviendo más y más La entrada en el tiempo secuencial a
compleja. Acaban surgiendo pequeñas partir de la comprensión de un ritmo.
melodías que se contestan una a la otra. Yo A. es una niña con un problema neurológico
hago un acompañamiento armónico muy grave y rasgos autistas. No habla y tiene
sencillo y su melodía y mi melodía se van muchas dificultades para moverse. Hace
alternando y convirtiendo en un diálogo. movimientos estereotipados llevando la
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Un momento cabeza de un lado a otro, o moviendo sus también a buscarlos con la mirada. Alguna
de atención manos una contra la otra. No sigue objetos cosa nueva se había organizado.
continuada con la mirada, ni me mira a los ojos. Le gusta Un momento de atención continuada
permite mucho la música y este gusto que tiene por permite una nueva organización. A. pasa de
una nueva la música, se ha convertido en un motor de una experiencia fragmentada del tiempo a
organización. crecimiento muy potente. La primera vez que una experiencia secuencial.
A. pasa de una la vi atenta a algo durante un cierto tiempo,
experiencia fue un día que repetí un ritmo sin parar Trabajando a partir de la estereotipia
fragmentada durante más de media hora. Su atención
del tiempo a Cuando la conocí, N. era una niña que solo
y su interés eran continuos y evidentes. Al tiraba y rompía cosas. En momentos de
una experiencia cabo de un rato A. empezó a dar muestras de
secuencial. frustración o descontención, se colocaba de
anticipar, tanto en el inicio como en el final rodillas y golpeaba la cabeza contra el suelo
del ritmo, mostrando la emoción propia de rítmicamente. Sorprendentemente, esta
los descubrimientos. Cuando empezaba la estereotipia fue muy fácil de reconvertir.
frase soltaba un grito y, a medida que llegaba Durante dos o tres sesiones, cada vez que
al final, agitaba los brazos con emoción. se arrodillaba para golpearse la cabeza yo
Dediqué unas cuantas clases a tocar un ritmo me colocaba a su lado, ponía mi mano entre
en el tambor haciendo a la vez un recorrido en la frente y el suelo y golpeaba su espalda al
el espacio. A. seguía el tambor con atención mismo ritmo al que ella golpeaba su cabeza.
durante todo el recorrido. Se puede decir que Como el ritmo era estable, podía cantar
había descubierto el tiempo secuencial. Había canciones siguiendo su pulsación. Si yo
entrado en el transcurso del tiempo, había paraba de golpear su espalda, ella retomaba
unido un instante a otro, había sorteado el el movimiento. Si yo retomaba el movimiento,
tiempo fragmentado, la experiencia a trozos. ella descansaba sobre mi mano. A partir de
A partir de este momento empezó a seguir ese momento la estereotipia desapareció
los objetos y las personas con la mirada, y durante la clase de música.

La introducción de un objeto mediador de

la comunicación.
A. es un niño que no tiene lenguaje y que
no soporta que compartamos un objeto. La
comunicación se establece compartiendo el
movimiento y la voz. Hemos jugado con la
voz, repitiendo sus sonidos, hasta conseguir
una comunicación, un juego que le divierte.
El primer objeto que tolera es un tambor
que coloco sobre su cabeza cuando está
vocalizando y coloco a continuación sobre
mi cabeza cuando soy yo quien vocaliza.
Intento compartir diferentes instrumentos
con él, pero después de un golpe o dos, los
aparta. A medida que avanzan nuestros
diálogos vocales ya aparece alguna palabra;
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Música y autismo

algo que se parece a su nombre y el mío, y más así la actividad. Resultó que “Osito” quedó
adelante el “no”. Al mismo tiempo la pelota, atrapado también por la cintura con mi
el aro, las telas y los tubos se convierten, a cinta, cada uno por su extremo. Él luchando
ratos cortos, en una parte importante de con fuerza por liberarlo y yo bailando, acabó
nuestros juegos. Después de años de trabajo cediendo al movimiento y surgió la armonía
canto una canción con un tubo en la boca de hacer bailar juntos al osito, primero por
y acerco el otro extremo del tubo a su boca accidente, luego vino el goce. Escuchando
cada vez que hay un silencio. Y, cada vez, “Harry Potter” en orquestra “bailábamos
A. vocaliza. Cada vez resulta más claro que juntos”: balanceos, vueltas, llevando la
entiende lo que se le dice y puede mostrar pulsación rebotando a Osito contra el
lo que quiere y, sobre todo, lo que no quiere. suelo... Sonreía y se añadía a las propuestas,
Muchos niños autistas no soportan coger hacía las suyas… entusiasmados seguíamos
objetos con sus manos y mucho menos los movimientos diversos mutuamente... lo
utilizarlos para entrar en relación con el otro. estuvo pidiendo unos días, se estableció una
Al trabajar para que acepte un elemento buena comunicación y quedó solucionado el
mediador de la relación, incrementamos problema de un gran rechazo.
la capacidad de simbolización, porque
el lenguaje verbal es, de algún modo, un Los “Juegos de Falda” y la alegría del
objeto mediador de la comunicación. encuentro.
L. corría y corría, no paraba quieto un
El objeto intermediario que permite el sólo segundo, sin lenguaje y con miradas
encuentro fugaces. Surgía poca interacción, pero
Los primeros días A. vivía permanentemente aceptaba el contacto físico. Los juegos
enfadado, poco receptivo y sin ganas de falda funcionaron. Uno que le gustaba
de hacer nada ni dejar hacer. Mostraba mucho era el de “El sillón de la reina”:
rechazo y mucho pánico al contacto, sentado mirando hacia ti (o al principio
queriendo destruir todo, luchando para dándote la espalda si el niño/a no aguanta
“romper” cualquier pequeño momento la mirada). Le vas cantando la canción y
positivo conmigo. Estaba muy hermético lo mueves llevando la pulsación. “El sillón
y si le dejaba instrumentos o elementos de la reina que nunca se peina, un día se
sonoros quería romper o tirarlos, eso sí, peinó.”...(le coges la mano y haces que se
buscando que yo me enfadara. Muchas peine un poco) “y el sillón se rompió” y Con los juegos
veces cerraba los ojos y se tapaba los oídos, haces como si fuera a caerse… lo bajas un de falda se puede
e incluso gritaba para no escucharme momento hacia el suelo y lo subes o abres ir creando un
(estando yo lejos y haciendo un sonido piernas y acaba cayendo suavemente con el diálogo en que
muy, muy suave). Un día vino a clase con culo al suelo. Se va creando un diálogo en el niño recibe
su “Osito” de peluche. Como material para que el niño recibe sensaciones de vibración, sensaciones
la audición y movimiento corporal tenía de pulsación, equilibrio y desequilibrio de vibración,
preparadas cintas de colores. Él había corporal, de confianza, llega el deseo de de pulsación,
atado por la cintura a su osito en la punta querer recibir y de repetir, el ansia y la equilibrio y
de una cinta y empezó a dar golpes con éste espera, la anticipación de lo que vendrá… se desequilibrio
para destruir el movimiento que yo hacía crea una interacción preciosa, un sonreír y corporal, de
con mi cinta, para que yo parara y “romper” una alegría fantásticos. confianza.
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Anna Celma Estopiñá, Anna Duran Arana,
Maria Josep Hurtado Hernández

Vivir la música con el cuerpo permite Buscando la voz propia.

construir “la unidad corporal”, la cohesión E. toca y canta muchísimas canciones y
que permite la diferenciación, y la aparición tiene una gran facilidad para tocar en el
de la emoción. piano cualquier melodía que oye. Cuando
la conocimos cantaba canciones con todo el
Masaje siguiendo la música; un recurso texto con una voz nasal y poco controlada;
para bajar la agitación nosotros pensamos que trabajaríamos
A. es un niño que piensa muy rápido, que corre sin ninguna prisa para que algún día
mucho por la clase, que está poco rato sentado apareciera su voz.
y que quiere tocar todos los instrumentos de En las clases además de tocar el piano
la sala. Canta y toca bastantes melodías con y los xilófonos jugábamos con la voz.
las campanitas, el carillón y el piano durante Durante unos meses podía parecer que a
poco rato, ya que enseguida se emociona E. no le interesaran nuestras propuestas de
y se acelera. Este frágil equilibrio durante voz, ya que no veíamos ningún resultado
un tiempo era muy complicado, y gracias significativo, hasta el día que abrió la
al rincón de masaje y audición la situación puerta de jugar con la voz. Un lunes llegó
empezó a mejorar. Cuando A. estaba nervioso, a clase con su padre y nos explicaron
se estiraba en la esterilla de este rincón, se que el domingo habían ido a la ópera.
tapaba con una tela dorada finita y pedía que Entonces nosotros nos pusimos a imitar a
le hiciera un masaje. Yo ponía una música los cantantes de ópera haciendo “el payaso”
grabada y seguía la pulsación, el ritmo y las cosa que le interesó. Desde aquel momento
frases de lo que sonaba en su cuerpo y al poco E. empezó a investigar su voz, ya quería
tiempo A. se tranquilizaba. cantar con nosotros y jugar con su voz.
Cantábamos como si hiciéramos ópera,
Este espacio fue un gran hallazgo que
como si estuviéramos enfadados, como si
nos ayudó en muchos aspectos porque
fuéramos un chico, como si tuviéramos la
sabíamos cómo frenar cuando él estaba
boca llena de galletas… y así, poco a poco,
muy acelerado. De hecho, el masaje se
fue apareciendo la voz cantada propia de E.
convirtió en un recurso que A. utilizaba
El masaje es un fuera de nuestra clase para relajarse; lo
buen recurso para Atreverse a gozar sin miedo
pedía siempre que estaba nervioso (en casa,
bajar la agitación. en la escuela, en la peluquería...). Con H. teníamos la sesión quincenal por
complejidad horaria. Costó crear vínculo
Ahora A. tiene más paciencia y no está tan
y abrirse; cada sesión era como volver a
agitado, pero todavía tenemos el rincón de
empezar. Se veía que era muy sensible y
masaje, porque él lo prepara al empezar la
gozaba tocando instrumentos. Yo sabía, por
sesión sin que yo le diga nada. Muchos días
lo que me habían dicho, que H. podía decir
pide que acabemos la clase con un masaje y
frases cortas y hacer algunas demandas,
músicas “bonitas”. pero habían pasado más de tres meses
El masaje es un buen recurso para bajar la y prácticamente no había escuchado su
agitación. El hecho de seguir el movimiento voz… algún “la, la, la” rascando la guitarra,
de las manos de la profesora que baila la alguna exclamación de sorpresa, alguna
música encima de su cuerpo, hace que él palabra... Un día llegó la magia: solíamos
pueda estar quieto y tranquilo. poner de audición “Oh, Maria” de la película
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Música y autismo

Sister Act porque por sus movimientos, sus Bibliografía

bailes y expresiones faciales se veía que • Bion, W.R. (1963) Aprendiendo de la
le encantaba. Pues aquel día, en cuanto experiencia. Barcelona. Paidós.
llegó el trozo musical marchoso, de sopetón • Bion, W.R. (1974 ) Atención e interpretación.
y sorprendentemente, arrancó con gran Buenos Aires. Paidós
entusiasmo y energía, cogiendo el micro • Carbonell, N. y Ruiz, I. (2015) No todo sobre el
a cantar conmigo, vocalizando, a pulmón, autismo. Madrid. Gredos.
emitiendo todo tipo de sonidos y variedad • Cid, D. y Jachevasky L. El “fracaso” del
de expresiones entonadas, casi gritando continente. Caparazón, doble y borde. Revista
Eipea número 3, 2017
y bailando con mucha alegría. Fue un
• Coromines, J. (1991). Psicopatologia i
momento estelar compartido. Me encantó
desenvolupament arcaics. Barcelona. Espaxs.
escuchar su voz liberada, su gran capacidad
• Higashida, N. (2015) La razón por la que salto.
vocal expresiva que hasta el momento tenía
Barcelona. Rocabolsillo.
reservada. Pocas veces una persona con
• Pérez-Sánchez, M. (2010) Aprender del bebé.
funcionamiento autista puede mostrarse Filosofar psicoanalítico. Madrid. Biblioteca
con tanta espontaneidad y confianza. Nueva.
Atreverse a gozar sin miedo, es muy difícil • Pérez-Sánchez, M. y Chbani, H. Método de
para una persona con funcionamiento observación Bick. A la búsqueda de herramientas Atreverse a gozar
autista, normalmente hay una gran
para el Psicoanálisis. Valencia. Promolibro. sin miedo, es
• Maleval, J C (2013 ) El autista y su voz. Madrid. muy difícil para
distancia entre lo que entiende, percibe,
Gredos una persona con
desea y sabe, y lo que puede mostrar. A
• Meltzer, D. (1975) Exploración del autismo. funcionamiento
menudo trabajamos sin saber el efecto que
Buenos Aires. Paidós autista,
tienen nuestras propuestas, hasta que un
• Meltzer, D. (1990) Desarrollo kleiniano. normalmente
día, sin saber porque, nos damos cuenta de Buenos Aires. Spatia hay una gran
que han estado atentos y presentes a lo que • Rota Iglesias, J. (2015) La intervención distancia entre
estaba pasando. Lo difícil es que muestren psicomotriz: de la práctica al concepto. lo que entiende,
que ha sido así. Barcelona. Octaedro.
percibe, desea
• Willems, E. (1975). La valeur humaine de
y sabe, y lo que
Conclusiones l’éducation musicale. Bienne. Éditions Pro
Musica. puede mostrar.
La música ofrece recursos infinitos para
• Willems, E. (1987). Les bases psychologiques
tratar lo que la persona con funcionamiento
de l’éducation musicale. Fribourg. Éditions
autista trae a la sesión y promover el Pro Musica.
desarrollo de nuevas capacidades. Trabajar
• Williams, D. (2015) Nadie en ningún lugar.
a partir de las externalizaciones de los Barcelona. NED
niños con ayuda de la música, nos permite
• Williams, D. (2012) Alguien en algún lugar.
permanecer en una zona no amenazadora, Diario de una victoria contra el autismo.
lejos del lenguaje verbal y cerca de sus Barcelona. NED
aportaciones espontáneas.
Sin prisas, con confianza y dejándonos
guiar por la persona que poco a poco
nos muestra sus deseos y necesidades,
construimos un proceso único que aporta
muchas posibilidades de desarrollo.