TEMA-3.

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Dificultades de Aprendizaje

2º Grado en Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada

Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 TEMA 3: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. RECONOCIMIENTO DE
PALABRAS Y COMPRENSIÓN LECTORA

1. INTRODUCCIÓN

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
La lectura constituye una habilidad básica para el aprendizaje y la adquisición de conocimiento, así
como para el enriquecimiento personal. A lo largo de la etapa de Ed. Primaria (EP), la lectura se
transforma de objetivo a instrumento de aprendizaje. Como consecuencia, la habilidad lectora se
convierte en la competencia básica de la que depende la correcta adquisición de la mayor parte de los
contenidos curriculares del resto de materias.

El 90% de las Dificultades de Aprendizaje están relacionadas de algún modo con las dificultades en la
lectura. Es de vital importancia que los docentes de EP identifiquen cuanto antes a los niños que
presenten estas dificultades y pongan en marcha estrategia de intervención que les permitan una
adecuada adquisición de la habilidad lectora.

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2. ¿QUÉ ES LEER?

La acción de leer puede dar la impresión de ser una actividad rápida y automática, es decir, para
realizarla parece no necesitarse un gran esfuerzo cognitivo. Sin embargo, el aparente simple acto de
leer implica la actuación coordinada de múltiples procesos y mecanismos.

2.1 Procesos implicados en el lenguaje escrito

Los principales procesos que intervienen en el lenguaje escrito se pueden agrupar en cinco grandes
categorías. Un lector percibe los símbolos escritos, se ponen en funcionamiento los procesos
perceptivos. La lectura comienza con la identificación de los grafemas que forman las palabras. El
primer paso para leer es realizar una adecuada percepción visual de las letras, grupos de letras y
palabras.

La lectura implica el análisis visual de la forma de las letras y la extracción de sus rasgos invariantes,
de modo que se reconocen independientemente del tipo de letra usado. En ocasiones, pueden leer una
letra en un formato pero no en otros, estos procesos perceptivos-visuales permiten la discriminación
visual de letras que son visualmente parecidas.

- Procesos léxicos: conjunto de operaciones necesarias para acceder al conocimiento que posee el
individuo sobre las palabras. Está almacenado en un léxico mental, el cual incluye diferentes
tipos de información lingüística como la fonológica, ortográfica y/o semántica.
 El fonológico se refiere a la información almacenada sobre la representación auditiva de
las palabras y unidades que las componen.
 El ortográfico se refiere al reconocimiento de las letras, de las secuencias de letras
más frecuentes o de los patrones ortográficos.
 El semántico hace referencia al conocimiento del significado de las palabras.

A medida que se produzcan repetidas exposiciones a la palabra, el léxico mental del niño se
completará y almacenará también este tipo de información.

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 - Procesos sintácticos: conjunto de operaciones para establecer las relaciones entre las palabras
y se consideran un aspecto fundamental para una lectura eficiente y fluida. Algunos factores
sintácticos son el orden de las palabras, el tipo y la complejidad gramatical de la oración o la
categoría de palabras. Los déficits en el procesamiento sintáctico pueden ser el origen de
algunas dificultades lectoras; es el caso de niños que leen bien palabras pero no comprenden las
frases que componen un texto o tienen problemas para organizar las oraciones.
- Procesos semánticos: implicados en la extracción del significado de las palabras, de las frases y
del texto.
- Procesos metacognitivos: es la conciencia y el conocimiento sobre los propios procesos

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mentales y permiten supervisar, regular y dirigirlos hacia un objetivo concreto. Un proceso
metacognitivo de especial importancia es la metacomprensión lectora que incluye los procesos
relacionados con la autorregulación de la lectura.
- La memoria operativa se refiere a la habilidad para retener y manipular la información
mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema.
2.2 Mecanismos de la lectura y modelos explicativos

Los dos mecanismos fundamentales que intervienen en la lectura son la decodificación y la

comprensión lingüística. Estos dos grandes mecanismos son los que contempla el Modelo Simple de
Lectura (Gough y Tunmer, Hoover y Gough), respaldado por múltiples investigaciones y plantea que el

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aprendizaje lector es una interacción entre estos dos componentes.

El mecanismo de reconocimiento de palabras permite la identificación de los símbolos escritos. El

lector debe conocer las correspondencias entre la grafía y el sonido, es decir, la decodificación de
palabras escritas se basa en la aplicación de las reglas de correspondencia entre los grafemas y los
fonemas.

La adquisición del llamado principio alfabético es esencial para el desarrollo de la lectura y su

enseñanza se convierte en el principal objetivo del último ciclo de Ed. Infantil y primer ciclo de Ed.
Primaria.

El mecanismo de comprensión lingüística implica la extracción del significado del texto escrito. Está
relacionado con la comprensión lingüística, el conocimiento del lenguaje en general, la amplitud del
vocabulario, los conocimientos previos del tema a tratar, etc.

Un modelo que refleja claramente los mecanismos y procesos implicados en el proceso lector es el
Modelo de Cuerda (Scarborugh). El modelo representa la lectura competente como una cuerda, para
que se produzca es necesario que se unan los dos mecanismos: comprensión lingüística y
reconocimiento de palabras. Dentro de cada mecanismo hay otros procesos implicados que también
tienen que unirse entre sí.

La consideración de los dos mecanismos implicados en la lectura ayuda a delimitar las posibles
tipologías de dificultades lectoras. Tipos de lectores según el Modelo Simple de lectura (adaptado de
Caín, 2016):

- Los buenos lectores son los que tendrían una buena ejecución en ambos procesos.
- Pobres decodificadores-buenos comprendedores: es el caso de la dislexia.

si conseguías acabar la Senda Arcoíris, la carrera la terminas seguro

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 - Buenos decodificadores-malos comprendedores: pese a un adecuado dominio de la
decodificación, poseen bajos niveles de comprensión.
- Pobres decodificadores-malos comprendedores: son niños que presentan dificultades
generalizadas y se suelen explicar por unas bajas habilidades intelectuales o por factores
ambientales.

Para comprender cómo leemos, dentro del mecanismo de reconocimiento de palabras, el principal
modelo de referencia ha sido el modelo de doble ruta o modelo dual de lectura, que explica cómo
funciona el reconocimiento de palabras.

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La lectura de palabras comienza con un análisis visual cuyo objetivo es analizar e identificar los rasgos
distintivos de las letras. Existen dos rutas o procedimientos de acceso léxico. La ruta léxica, directa o
visual implica un reconocimiento global e inmediato de las palabras que están almacenadas en el léxico
mental del lector porque han sido procesadas anteriormente. Se utiliza en la fase de dominio de la
lectura y permite alcanzar fluidez y automaticidad en la lectura. Es esencial para poder diferenciar
palabras homófonas o pseudohomófonas, ya que es necesario recuperar la forma ortográfica de las
mismas para realizar la discriminación. La segunda ruta subléxica, indirecta o fonológica se basa en la
aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF), es decir, en la relación entre las
letras y los sonidos. Se usa en la fase de adquisición de la lectura y es necesaria en el caso de lectura
de pseudopalabras o cuando el lector se encuentra por primera vez una palabra.

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Si cualquiera de ellas funciona de modo incorrecto provocará dificultades lectoras. El principal
esfuerzo en el aprendizaje inicial de la lectura debe dirigirse a la adquisición del procedimiento
indirecto o fonológico que es la clave para lograr una lectura competente.

3. DIFICULTADES EN EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS: LA DISLEXIA

3.1 Definición

Hoy en día este tipo de casos, producto de una lesión cerebral, recibe el nombre de dislexia adquirida.
La definición más aceptada es la propuesta por la International Dyslexia Association (IDA) en el año
2002: La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico. Se
caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por unas
deficientes habilidades de decodificación y escritura a pesar de haber recibido una enseñanza
adecuada del lenguaje escrito. Estas dificultades resultan normalmente de un déficit en el
componente fonológico del lenguaje. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la
comprensión lectora y una experiencia reducida con la lectura, lo que impide el incremento del
vocabulario y de los conocimientos generales.

Según el DSM-V, la dislexia es un Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la lectura.
La dislexia es el término alternativo para referirse a un patrón de DA que se caracteriza por
problemas con el reconocimiento de palabras de forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica.

3.2 Prevalencia

No está totalmente definida ya que ningún organismo público cuenta con un registro que facilite su
cálculo. Se estima que la prevalencia en países angloparlantes se encuentra entre un 3% de casos

ojalá que todo lo bueno te dure lo que tarda un programa de edición en abrirse
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 graves y un 6% de casos más leves o de diferentes manifestaciones del problema. En EEUU, la IDA
(2008) sitúa la prevalencia en torno al 5%.

Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles (2009) han situado la prevalencia de las dificultades en el
aprendizaje del lenguaje escrito en un 8,6%, dentro del cual la mitad se caracterizaría por presentar
una lectura lenta pero precisa. Otros estudios sitúan la prevalencia de la dislexia en un 11,8%. La
prevalencia en España arroja datos que oscilan entre un 3% y un 10% de los niños escolarizados,
aunque parece haber cierto consenso en situar la prevalencia aproximadamente en el 5%. La dislexia
se presenta como un problema frecuente ya que, en cada clase de EP es esperable que haya al menos
un niño o una niña con dislexia.

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3.3 Principales manifestaciones
3.3.1 Fluidez lectora

Es la habilidad para leer un texto de forma precisa, rápida y con buena entonación. La falta de fluidez
se convierte en la principal manifestación de dislexia. Es necesario precisar la diferencia entre
procesos automáticos y controlados. Los procesos controlados consumen recursos cognitivos y se
ponen en funcionamiento en situaciones novedosas o complejas para las que no hay disponibles
respuestas ya aprendidas. Los procesos automáticos ejecutan con muy poca demanda atencional y son
el resultado de un proceso de aprendizaje.

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Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la lectura es conseguir que la lectura pase de ser
un proceso controlado a un proceso automático. Con la práctica van ganando en velocidad consiguiendo
una lectura precisa y veloz. Un lector inicial no tiene automatizada la decodificación y necesita
dedicar muchos recursos a este mecanismo, quedando pocos recursos libres para la comprensión. Con
la práctica a medida que van ganando en precisión y velocidad, necesitará dedicar menos recursos. Un
lector experto tiene automatizada la decodificación, necesita muy pocos recursos para llevarla a cabo.
Esto hace que disponga de muchos recursos libres y disponibles para comprender un texto.

La fluidez lectora consiste en leer con buena entonación o prosodia. A medida que avanzan las
habilidades de precisión y velocidad, la prosodia va mejorando. Leer con fluidez lectora es la evidencia
de haber alcanzado automatización en ese proceso. Los niños que tienen dislexia no consiguen
automatizar los procesos de decodificación y este hecho tiene como consecuencia la aparición de
errores en la aplicación de las RCGF y/o una baja velocidad lectora. El perfil más característico de la
dislexia en español es de una lectura precisa pero con una baja velocidad lectora y abundantes
silabeos, vacilaciones y/o autocorrecciones.

Es fundamental que el docente detecte problemas relacionados con la fluidez lectora. Puede utilizar
cualquier instrumento estandarizado que incluya una prueba de lectura de palabras y otra de
pseudopalabras. Cada una debe ofrecer una medida de precisión y otra de velocidad. Dos test que
ofrecen este tipo de evaluación son el LEE y el PROLEC-R.

Los niños con dislexia también presentan problemas con la prosodia. La investigación reciente señala
que muestran dificultades para leer con una adecuada expresividad o para detectar la sílaba
acentuada en una palabra. En español disponemos de la escala EFLE (Escala de Fluidez Lectora en

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 Español), la cual tiene en cuenta los componentes de volumen, entonación, pausas, segmentación y la
valoración de la calidad en la lectura.

3.3.2 Conciencia fonológica

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Las habilidades fonológicas impiden la capacidad de analizar y manipular los elementos que
constituyen el lenguaje. Tienen relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura. La atención a su
desarrollo es primordial.

El término de conciencia fonológica (CF) se utiliza para referirse al conocimiento y la capacidad para
identificar, analizar, segmentar y manipular de forma intencional las unidades del lenguaje,
concretamente, las palabras, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas. Forma parte de lo
que se denomina conciencia metalingüística. Implica diferentes niveles:

- Conciencia lexical: se refiere a la habilidad para identificar las palabras que componen las
frases y manejarlas de forma deliberada.

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- Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las
palabras.
- Conciencia intrasilábica: se trata de la habilidad para segmentar y manipular el arranque y/o
rima de las sílabas.
- Conciencia fonémica: consiste en la habilidad para segmentar y manipular las unidades más
pequeñas del habla, esto es, los fonemas.

Los estudios afirman que los niños que muestran más conocimiento a nivel fonológico en la etapa
prelectora son aquellos que posteriormente presentan un mayor éxito en el aprendizaje del lenguaje
escrito, es decir, las habilidades fonológicas son predictoras del rendimiento en la lectura y escritura.
Se ha comprobado que los buenos lectores tienen bien desarrolladas las habilidades de procesamiento
fonológico mientras que los lectores con dificultades presentan déficits específicos en este tipo de
conocimiento.

3.3.3 Consecuencias emocionales

Comienzan a lo largo de Ed. Primaria. La frustración que experimentan los niños con dislexia refleja su
incapacidad para cumplir las expectativas que tenían sobre ellos sus padres y profesores. La realidad
es la de un bajo rendimiento que se suele explicar, como falta de motivación y/o de esfuerzo. Este
hecho tiene importantes consecuencias emocionales como depresión, ansiedad o baja autoestima,
además de posibles problemas de conducta. Una intervención temprana podría paliar estas
consecuencias.

Los niños con dislexia que sufren depresión y ansiedad suelen tener pensamientos negativos sobre sí
mismos, tienden a ver el mundo de forma negativa y prevén una vida de continuo fracaso. La dislexia
también afecta a la imagen que una persona tiene de sí misma. Los niños con dislexia a menudo se
sienten menos capaces de lo que realmente son. Son más propensos a sentirse poco inteligentes.
Presentan una baja autoestima académica que con el tiempo conduce a la inseguridad emocional y a la
duda sobre sí mismo. Creen que son inferiores a los demás y que su esfuerzo no sirve para nada.

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 Estas consecuencias emocionales negativas de la dislexia son heterogéneas ya que dependen del apoyo
que reciban en casa y en el colegio y del grado de severidad de las dificultades. Muchos educadores
tienen actitudes negativas hacia las personas con dislexia, creyendo que son menos inteligentes, que
es más difícil que aprendan o que son perezosos. Estas actitudes negativas incluyen en la forma en que
los maestros les enseñan, ya que afecta al esfuerzo para ofrecerles ayuda, a la retroalimentación que
les dan y al comportamiento no verbal que muestran afectando al rendimiento real del alumno.

Para un maestro es importante estar bien formado acerca de las características de estas dificultades
y ofrecer pautas de intervención adecuadas.

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3.3.4 Otros problemas asociados

Una consecuencia de esta dificultad pueden ser problemas en comprensión lectora. Suelen realizar
menos actividades de lectura, lo que provoca una limitación en el incremento del vocabulario y, en
general, de sus conocimientos previos.

Por otro lado, la estrecha interrelación entre las habilidades de lectura y escritura provoca que sea
muy frecuente que los niños con dislexia sufran también problemas en la escritura. Las dificultades en
escritura se centran en problemas relacionados con el uso de la ruta léxica y fonológica, pero no tanto
en la composición escrita.

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La importancia que tiene la lectura origina que la dislexia tenga un evidente efecto negativo en los
procesos de enseñanza aprendizaje de las diferentes áreas y materias curriculares. Se verán más
afectadas aquellas asignaturas que impliquen el uso prioritario de los procesos de lectura y escritura
como instrumento de aprendizaje. El aprendizaje de un segundo idioma se convierte en un desafío
importante. Estos problemas serán aún más considerables si la segunda lengua presenta unas RCGF
más complejas.

3.4 Subtipos de dislexia

Las palabras que han sido procesadas de forma frecuente se reconocerán por la ruta léxica, mientras
que aquellas que no han sido leídas anteriormente, se reconocerán por la ruta fonológica, a través de la
aplicación de las RCGF. Hay 3 subtipos de dislexia evolutiva: fonológica, superficial y mixta.

- Dislexia fonológica: sería aquella que presenta dificultad para aprender y utilizar las RCGF,
problema que es atribuido a una alteración en la ruta fonológica. La lectura debe realizarse a
través de la ruta léxica, lo que supone que únicamente podrían realizarse a través de la ruta
léxica, palabras que han dado lugar a una representación mental de la palabra completa. Las
palabras desconocidas o las pseudopalabras son extremadamente difíciles, y al leerlas cometen
abundantes sustituciones por palabras que tienen parecido visual u ortográfico, lexicalizaciones
y errores morfológicos o derivativos.
- Dislexia superficial: presentaría problemas en el empleo de la ruta léxica, en el acceso y uso de
la representación de las palabras completas y, por ello, su lectura se basaría en la aplicación de
las RCGF. Este grupo suele cometer frecuentes errores de omisión, adición o sustitución de
letras, y el tiempo de lectura es más alto que el empleado por los individuos con dislexia
fonológica. Pueden leer pseudopalabras con corrección, pero no consiguen distinguir palabras

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 homófonas o pseudohomófonas debido a que su acceso al léxico está guiado por la fonología y
no por la ortografía de las palabras.
- Dislexia mixta: muestra manifestaciones de los dos subtipos antes descritos originados por
alteraciones en ambas vías. Es el tipo de dislexia que reviste una mayor gravedad.

3.5 Intervención psicoeducativa

La mejor de las intervenciones será la prevención, mediante el Modelo de Respuesta de Intervención

(MRTI). Se pueden llevar a cabo acciones preventivas teniendo en cuenta que la dislexia presenta un
fuerte componente hereditario, por lo que es fundamental que el docente preste especial atención a

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los niños que tengan antecedentes familiares con esta dificultas de aprendizaje.

Los principales déficits en los niños con dislexia se encuentran en el ámbito fonológico. Diferentes
estudios de neuroimagen funcional coinciden que se produce una menor activación de las regiones
posteriores del hemisferio izquierdo. Algunos estudios incluso muestran hiperactividad en las regiones
frontales del cerebro.

Tras la prevención, una detección temprana y una intervención temprana será uno de los factores que
aumenten la efectividad de cualquier tipo de tratamiento. Los maestros deben permanecer
especialmente atentos a las primeras manifestaciones de la dislexia para poder detectarla lo más

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pronto posible y así implementar las oportunas medidas de intervención. Es importante que el docente
adopte la orientación que se denomina “espera activa sin diagnóstico”. A pesar de no haber sido
detectada la NEAE de una manera formal, el docente debe aplicar una intervención específica en
cuanto detecte estos indicios en su alumnado.

La detección de dislexia suele conllevar un tiempo considerable por implicar una evaluación
psicopedagógica completa por parte del equipo de orientación. Con respecto a las manifestaciones
tempranas los mejores predictores de las habilidades de lectura y escritura son la conciencia
fonológica, la velocidad de denominación y el aprendizaje de las primeras letra. Un rendimiento
significativamente bajo en esas habilidades es un signo de alerta de potenciales dificultades en el
aprendizaje del lenguaje escrito.

Es importante destacar que sobre la dislexia y las dificultades de aprendizaje de la lectura queda aún
mucho por conocer; a pesar de los avances en el conocimiento de la dislexia se sigue investigando
sobre los factores relacionados. Cada niño muestra un perfil particular de dificultades. No obstante,
cualquier intervención debe caracterizarse por la coordinación de tres pilares fundamentales: padres,
docentes y especialistas.

3.5.1 ámbito individual

Los niños con dislexia requieren una intervención individual y personalizada. La suele llevar a cabo el
especialista en el colegio una o dos veces por semana y, en algunos casos, otro especialista fuera de
centro. Se recomienda que el maestro-tutor también aplique en clase algunas actividades de
intervención de carácter individual.

La intervención de las dificultades tiene que incluir la mejora de los siguientes ámbitos: mecanismo de
decodificación y fluidez lectora, conciencia fonológica y, en algunos casos, comprensión lectora.

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 - Fluidez lectora: el objetivo es conseguir que el niño adquiera las RCGF y RCFG adecuadamente y
llegue a automatizarlas. Esto permitirá que su lectura sea precisa y veloz, es decir, que alcance
fluidez lectora.
- Precisión: el objetivo que se persigue es mejorar la precisión lectora y, para ello, se usan
diversos métodos dirigidos a reforzar la adquisición de las RCGF. Una de las metodologías más
efectivas es la multisensorial, basada en abordar la enseñanza de las relaciones entre fonemas
y grafemas a través del uso de diferentes modalidades sensoriales. Los niños con dislexia
suelen tener importantes problemas para aprender los grupos consonánticos de modo que
suelen cometer inversiones u omisiones.

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- Velocidad: una forma de mejorar la velocidad lectora consiste en proporcionar práctica
extensiva con la lectura. Se pueden utilizar diferentes técnicas como son las lecturas
repetidas y la lectura guiada.
 “Lecturas repetidas”, consisten en que el niño lea varias veces textos cortos o párrafos
hasta que alcance un determinado nivel de velocidad. El procedimiento se repite hasta
que el alumno ha alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material
de lectura. Este método mejora la habilidad de decodificación y la comprensión lectora.
Además, es recomendable que esta técnica se aplique usando textos relacionados con
los intereses de los niños e incluso que ellos mismos elijan los textos que van a leer.
 “Lectura por parejas”, que consiste en agrupar a los alumnos por partes; uno de ellos lee

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un fragmento utilizando la técnica de lecturas repetidas mientras que el otro la escucha
y le da feedback. Para mejorar la motivación de los alumnos en la técnica de lecturas
repetidas se puede utilizar el “teatro de lectores”, en el que los alumnos leen varias
veces un guión teatral para representarlo delante de la clase. Debe seguir unas pausas y
velocidad adecuada según el personaje. No requiere memorización ni accesorios
especiales. Los textos empleados deben estar adaptados conforme a la edad de los
niños y se les debe facilitar previamente para que los puedan leer y ensayar antes de
hacerlo públicamente.
 “Lectura guiada o lectura en sombra”, consiste en la lectura conjunta y simultánea de un
texto por el alumno y el maestro. El maestro comienza a leer a una velocidad. Una vez
que el docente ha leído cinco o seis palabras, el niño comienza a leer intentando seguir
la velocidad así como la entonación que está realizando el docente. Puede ser realizada
por los padres o por otro compañero sin dificultades.

Como complemento de la intervención sobre decodificación, es esencial incluir técnicas

basadas en el reconocimiento global de las palabras. Este enfoque está especialmente
indicado para niños con dislexia superficial.

- Ambas: para trabajar el reconocimiento global se puede utilizar lo que se denomina “la caja de
las palabras”. Cada vez que el niño se enfrenta a una palabra compleja para él y/o comete un
error de lectura o escritura, tiene que escribir esa palabra en una tarjeta. Puede incluir un
dibujo, su significado, reglas ortográficas, palabras parecidas… en general, cualquier tipo de
información que le ayude a evitar futuros errores con esa palabra. Cada tarjeta se incluirá en
su “caja de palabras” junto con otras que hayan ido surgiendo de sus actividades de lectura.

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 Todas las palabras incluidas en la caja se revisarán frecuentemente y, cada dos o tres semanas,
el niño podrá sacar de la caja aquellas que ya lea y escriba correctamente.
- Conciencia fonológica: es fundamental incluir tareas que impliquen la detección y manipulación

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de los elementos que componen el lenguaje. Son especialmente efectivas las actividades de
conciencia fonémica como contar el número de fonemas de una palabra u omitir el primer o el
último fonemas para ver qué palabra resulta. Una actividad de CF puede tatar sobre que el niño
tenga que señalar las imágenes de las palabras que comienzan por un determinado sonido. La
eficacia de este tipo de actividades incrementa cuando van acompañadas con el apoyo de la
enseñanza de las RCGF. Un completo programa que incluye actividades de conciencia fonológica
es el Programa PRELEO para la estimulación del lenguaje oral desarrollado dentro del proyecto
LEEDUCA con la Universidad de Málaga destinado a la etapa de Ed. Infantil, aunque se puede
aplicar también para el alumnado con dislexia.
- Comprensión lectora: una de las consecuencias puede ser una baja comprensión debido, entre
otras razones, a que sus recursos cognitivos se dedican fundamentalmente a la decodificación.

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La mejora de la decodificación promueve un incremento de la comprensión. Los niños con
dislexia suelen tener menos contacto con el material escrito, de modo que su experiencia con la
lectura es más reducida que la de sus compañeros sin dificultad. La intervención debe incluir
actividades para incrementar los conocimientos previos y el vocabulario, realización de
inferencias a nivel oral y/o metacomprensión.
- Aspectos emocionales: suelen presentar una baja autoestima, autoconcepto o incluso ansiedad
y/o depresión. El apoyo en el aula por parte del maestro debe comenzar por manifestar la
comprensión del problema, para que el niño entienda que el docente conoce su dificultad. Los
maestros deben transmitir al alumno su disposición para ayudarle a compensar su dificultad y
animarlo a que demande ayuda siempre que lo necesite. Se debe transmitir la idea de que es
posible que necesite más esfuerzo que sus compañeros pero que puede alcanzar todos los
objetivos que se proponga. El maestro debe destacar los aspectos positivos de su trabajo a
nivel individual y públicamente. Se intentará promover actividades donde sea probable que
tenga éxito ya sea porque le motivan o porque las realiza de forma satisfactoria y se evitarán
situaciones como leer en voz alta delante de la clase.
3.5.2 Ámbito grupal
3.5.2.1 Apoyo en el aula

Un primer aspecto importante está relacionado con las características de los materiales escolares de
uso diario. El docente realiza un análisis de los materiales que se están utilizando para detectar si
presentan algunas características que puedan ocasionar un mayor número de errores. Por ejemplo, el
uso de determinados tipos de letra confusos o la presencia de dibujos en el fondo de un texto pueden
hacer que la lectura sea aún más ardua para el escolar con dificultades. Es necesario ofrecerle apoyos
para compensarla (por ejemplo, ofrecerle el material en otro tipo de letra). Es recomendable
reflexionar sobre las actividades diarias. Por ejemplo, el dictado es de enorme dificultad para el niño
con dislexia, ya que requiere realizar multitud de procesos de manera simultánea. Si el objetivo del
dictado no es otro que la mejora de la ortografía, puede ser sustituida por otras metodologías, como
completar frases con la palabra objetivo. De ese modo, se podrá abordar el objetivo reduciendo la
dificultad para el escolar con dificultades.

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 En clase es importante situar al alumno cerca de la pizarra y alejado de ruidos o distracciones,
prestarle atención individualizada y se recomienda que utilice aquellos materiales que necesite por sus
dificultades. Para la enseñanza del lenguaje escrito, se debe utilizar el método fonético y debe
caracterizarse por ser estructurada, sistemática, secuencial, acumulativa, explícita y multisensorial.
Una enseñanza estructurada y sistemática requiere que la organización y presentación del material
siga un orden relacionado con las características del principio alfabético.

Las relaciones entre los grafemas y fonemas deben ser enseñadas explícitamente. Los niños con
dislexia se benefician de la explicitación de cualquier regla. Primero se realizaría la explicación de la
generalidad, a continuación se aplicaría a ejemplos concretos de forma repetida y, por último, se debe

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incorporar el uso de diferentes modalidades sensoriales como la visual, auditiva y manipulativa.

En las tareas escolares se recomienda el uso de agendas de trabajo. Pueden ser usadas para registrar
fechas de entrega de tareas o exámenes indicando lo explicado en clase. Por otro lado, es importante
recordar que necesitarán más tiempo y es probable que se distraigan con mayor facilidad puesto que
la lectura le comporta una importante carga cognitiva. Se recomienda realizar frecuentes cambios de
tarea sobre todo en aquellas que presenten alta demanda fonológica. Se intentará evitar la copia de
enunciados del libro de texto o de la pizarra para que puedan dedicarse a resolver la actividad más
que a realizar la copia. Se intentará reducir las tareas que tenga que realizar en casa, con el objetivo
de que disponga de tiempo para realizar ejercicios específicos relacionados con su problema y/o

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actividades especialmente motivantes para él. En la enseñanza del inglés se recomienda seguir una
serie de indicaciones propuestas por la IDA:

- Usar actividades orales en contextos significativos para la enseñanza de vocabulario y

gramática.
- Explicitar de forma sistemática las correspondencias grafema-fonema del inglés. Es
importante modelar la pronunciación y enfatizar las similitudes y diferencias entre el español y
el inglés.
- Enseñar específicamente sufijos frecuentes junto a su correspondiente pronunciación.
- Ofrecer distintos contextos reales donde se usen las nuevas expresiones que se pretenden
enseñar.
- Usar ayudas visuales para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
3.5.2.2 Evaluación académica

La evaluación del niño con dislexia es multicomponente, la calificación final de cada materia no debe
basarse solo en las pruebas escritas sino que debe ser completada por exámenes orales, trabajos
realizados en clase con el material disponible, presentaciones orales del contenido del libro de texto o
de trabajos que hayan realizado individualmente o en grupo, entre otras.

Los exámenes escritos no pueden eliminarse de la evaluación del escolar con dislexia pero sí es
necesario tener en cuenta algunas recomendaciones:

- Reforzar los exámenes escritos con una evaluación oral; el docente indagará a nivel oral las
lagunas que presente su escrito para asegurar si estos fallos son debidos a una falta de
conocimiento o una consecuencia de su dificultad.

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 - Suelen detectar sus errores con facilidad cuando repasan sus escritos. Es muy importante
fomentar la autoevaluación; por ejemplo, el repaso de sus exámenes antes de entregarlos.
- El día anterior a un examen es recomendable evitar deberes de otras asignaturas.
- Se puede facilitar más tiempo o menos preguntas sobre todo en aquellos exámenes con
preguntas a desarrollar.
- Se aconseja que el maestro lea los enunciados antes de comenzar el examen y asegurarse de
que comprende lo que se le pide.
- Alternar exámenes tipo V o F/ opción múltiple con los de preguntas cortas.
- Se recomienda adaptar el contenido del texto.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
- EL dictado es una tarea especialmente compleja para estos niños y puede crear desmotivación.
- Incluir 2 notas en cada examen: la evaluación del contenido y la ortografía.
3.5.3 Ámbito familiar

El papel más importante de los padres de un niño con dislexia es el apoyo a nivel emocional y social. El
maestro debe comenzar facilitando información a los padres acerca del concepto de dislexia, sus
manifestaciones principales y consecuencias asociadas. Es fundamental eliminar ideas erróneas.
También es importante transmitir que el rendimiento de los niños con dislexia puede ser fluctuante,
es decir, hay momentos en los que su ejecución puede ser buena pero, al día siguiente, pueden cometer
errores que no realizaban el día anterior.

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Es fundamental que los padres entiendan que son parte imprescindible en la superación de las
dificultades que presenta su hijo. Se recomendará que procuren un sitio de estudio con todos los
materiales necesarios y un horario fijo; crear hábitos de estudio adecuados es muy importante,
especialmente en el caso de estos niños. La familia debe crear un entorno que transmita confianza ala
niño. En definitiva, valorar el esfuerzo extraordinario que le supone la lectura.

Es muy importante informarles de que no es conveniente realizar ningún tipo de comparaciones. Es

posible que alguno de sus familiares haya tenido los mismos problemas que el niño y es muy
recomendable hacérselo saber al niño, de ese modo se sentirán identificados.

Es muy beneficioso que los padres busquen y potencien habilidades no académicas que sean motivantes
y en las que tengan buen desempeño; tocar algún instrumento, dar clases de informática, practicar
baile, etc. No se debe sobrecargar al niño/a con demasiadas actividades, por ello deben seleccionar
aquellas más relevantes e ir evaluando cada cierto tiempo un posible cambio o incremento de
actividades en función de la evolución del niño.

Es importante que el maestro transmita la importancia de este tipo de apoyo a través de las siguientes
recomendaciones:

- Promover el interés por la lectura. Acompañar a los niños a una librería o biblioteca para que
elijan materiales de lectura que les motiven.
- Leer juntos durante 10/15 minutos un libro elegido parel niño, todos los días que sea posible. Es
recomendable asociar la lectura a un contexto lúdico a través de la lectura compartida o de
cuentos.

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 - Aprovechar cualquier situación para hacer actividades relacionadas con la lectura y escritura
(juegos como el ahorcado o las palabras encadenadas, lectura de instrucciones, crucigramas,
etc.).
- Evitar que la lectura se convierta en algo aversivo.
- En casa también se puede proporcionar información de los contenidos escolares por otras vías
como documentales, explicaciones orales o incluso lectores de textos informáticos.
- Se pueden adelantar los contenidos que verán en clase facilitándole palabras clave o conceptos
fundamentales.

Se puede facilitar el contacto con las asociaciones de dislexia y otras páginas webs donde los padres

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puedan sentirse identificados con otros que también están sufriendo el problema. Por ejemplo,
Asociaciones de Dislexia como la que existe en Granada (GRANDIS) o la Confederación Española de
Asociaciones de Padres y Madres de alumnos (CEAPA) ha publicado una interesante guía para familias
de niños con dislexia. En resumen, los niños con dislexia deben ser identificados de forma temprana
para que la intervención también se ponga en marcha lo antes posible.

4. COMPRENSIÓN LECTORA

Leer no implica decodificar palabras sino que su principal objetivo es llegar al significado del texto
escrito. Para que se produzca una lectura comprensiva y competente es necesaria la coordinación de

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dos grandes componentes que se entrelazan: el reconocimiento de palabras (decodificación) y la
comprensión del lenguaje, que a su vez incluyen varios procesos.

4.1 Definición

La comprensión lectora es el objetivo final del lector ante un texto. Snow dice que es el proceso
simultáneo de extracción y construcción del significado mediante la interacción con un texto escrito.
Gispert y Rivas señalan que la lectura es el producto de la interacción entre un texto y un lector que
construye la información según su propósito, conocimientos previos y estrategias lectoras que pone en
funcionamiento.

Comprender un texto no es una cuestión de todo o nada, sino que podemos haces una comprensión
superficial o de forma más profunda cuando establecemos una conexión con nuestros conocimientos
previos o experiencias.

4.2 Elementos que influyen en la comprensión lectora

La comprensión oral y la comprensión lectora comparten los mismos mecanismos generales. Algunos de
los principales elementos que influyen en la comprensión lectora son: las características del lector, las
características del texto y la propia actividad lectora.

4.2.1 Características del lector

Las principales características del lector relevantes para la comprensión:

- Velocidad y eficacia en el reconocimiento de palabras: aquellos lectores que presentan una

buena fluidez lectora son los que realizan una mejor comprensión del texto. Esto es debido a

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 que han automatizado el mecanismo de decodificación y disponen de suficientes recursos
cognitivos para realizar otras actividades, entre las que destaca la comprensión.
- Desarrollo del vocabulario: es una de las variables más relacionadas con la comprensión lectora;

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los lectores hábiles poseen un vocabulario rico y amplio. Existen datos que prueban la gran
eficacia de programas de intervención basados en el incremento del vocabulario.
- Conocimientos previos: existen muchos tipos de conocimientos previos que pueden influir sobre
la comprensión lectora entre los que destacan: conocimiento general del mundo, conocimiento
específico de un tema concreto, construcción de un modelo de la situación, conocimiento de la
estructura de los distintos tipos de textos. Además, juegan un papel crucial en la comprensión
inferencial. En los lectores expertos, la ausencia de conocimientos previos puede ser un factor
fundamental que puede impedir la comprensión.
- Motivación hacia la lectura: el interés por la lectura va a determinar que el niño incremente su
tiempo dedicado a leer, su esfuerzo atencional así como la selección y uso de estrategias de
comprensión y de autorregulación.

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- Autoeficacia percibida acerca de las propias capacidades para comprender, del autoconcepto
académico y del valor asignado al éxito escolar: los niños que se consideran buenos lectores y a
la lectura como una habilidad fundamental para el éxito escolar desarrollarán mejores
estrategias.
- Experiencia lectora: la comprensión es mayor en aquellos niños que dedican más tiempo a la
lectura tanto en la escuela como en el ambiente familiar.
- Uso de estrategias de comprensión: la aplicación de estas estrategias facilita la capacidad para
localizar las ideas principales, realizar inferencias, resumir, releer o autocuestionarse el propio
proceso de comprensión.
4.2.2 Características del texto

Las características de un texto tienen una influencia decisiva en el grado de comprensión del mismo.

- Nivel de legibilidad: este viene dado en función de la longitud y de la frecuencia de las palabras
que utilice, del uso de pronombres y relativos así como de la complejidad gramatical de sus
oraciones.
- Estructura organizativa: el grado de organización del texto, su nivel de coherencia y orden de
ideas expuestas así como la presencia explícita y posición de la frase o frases que expresan la
idea principal.
- Estructura superficial: las señales textuales son otro de los factores intervinientes en
comprensión; por ejemplo, la utilización de negrita o cursiva, la inclusión de ilustraciones o
esquemas son aspectos que facilitan la comprensión al permitir al lector organizar
cognitivamente la información con la que se encuentra.
- Tipo de texto:
 Los textos narrativos: suelen describir situaciones familiares o conocidas donde hay un
inicio, un desarrollo y un desenlace. Su contenido se puede resumir en pocas palabras.
Suelen tener siempre la misma estructura.
 Los textos expositivos: caracterizados por presentar información de forma cumulativa y
suelen aportar mucha información nueva, de modo que es más difícil resumirlos. Se

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 pueden organizar de distintas formas. Resultan más difíciles de comprender que los
narrativos.
4.2.3 La actividad lectora

Se refiere a la tarea que el lector realiza con el texto donde entra en juego el objetivo que se
persigue. El objetivo de la lectura puede ser buscar una determinada información, memorizar una
determinada información o leer por gusto un determinado libro.

Cuando se establecen los objetivos de la lectura es importante tener en mente los aspectos
emocionales como la motivación, el interés, el autoconcepto y la actitud que se tiene hacia la lectura.

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4.2.4 Variables relacionadas con el contexto sociocultural

Dentro de este apartado Vallés-Arándiga y Vallés-Tortosa destacan:

- Condiciones ambientales de la lectura: unas adecuadas condiciones ambientales favorecen unos

buenos hábitos lectores. Estar ergonómicamente acomodado, tener una organización de todos
los elementos materiales y personales necesarios, situarse en un lugar caracterizado por
buenas condiciones de temperatura, luz suficiente y adecuada, con ausencia de ruidos, etc.
- Relaciones en la escuela: las relaciones que se establecen son determinanres en el rendimiento
académico. Un aula con un clima emocional adecuado donde se fomente la enseñanza de la

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comprensión lectora, así como programas de animación a la lectura hará que los niños maximicen
sus habilidades de comprensión.
- Interacción familiar: los hábitos y las actitudes de los padres actúan modelando el
comportamiento lector de los hijos. Si los padres poseen un vocabulario rico, buen manejo del
lenguaje, hábitos de lectura de libros, revistas, periódicos, la consecuencia es un contexto
lector muy rico para los hijos. Por ejemplo leer.
4.3 Niveles de comprensión lectora

Existen cuatro niveles principales de comprensión lectora:

- Comprensión literal: implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresados
en la lectura. Se fomenta sobre todo durante los primeros años de escolaridad.
- Comprensión inferencial: implica deducir información que no aparece de forma explícita en el
texto. Esta deducción se realiza a partir de varios tipos de información, como los coocimientos
previos del lector.
- Comprensión crítica: es un nivel elevado de comprensión ya que supone llegar a un grado de
dominio lector que permite entender los pensamientos y emociones de los protagonistas del
texto, así como emitir juicios personales acerca del mismo.
- Metacomprensión: es aquella actividad metacognitiva basada en la planificación, supervisión y
evaluación de la comprensión lectora. Permite la detección de los fallos en comprensión, el
reconocimiento de las causas del error y la aplicación de estrategias correctoras. Al leer se
pueden producir problemas e la comprensión de palabras, frases y/o párrafos, pero si el lector
puede detectar y corregir esos problemas estará aplicando sus habilidades de
metacomprensión lectora.

Ríos señala algunos objetivos de la metacomprensión:

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 - Conocer con claridad los objetivos que se pretenden conseguir con la lectura.
- Supervisar si se están alcanzando los objetivos lectores que se habían planteado antes de
comenzar la lectura.
- Reconocer posibles limitaciones previas para comprender un texto.
- Detectar las dificultades que van apareciendo en el proceso comprensivo.
- Poner en funcionamiento las acciones correctivas cuando se detectan problemas o fallos en la
comprensión.
- Tener la flexibilidad necesaria en el uso de diferentes estrategias de comprensión en función
de las demandas del texto.

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- Evaluar si las estrategias que se han puesto en marcha está siendo efectivas para solucionar el
problema en comprensión.

Otra interesante clasificación de los niveles de comprensión es la de Sánchez, García y Rosales:

- Comprensión superficial: es capaz de seleccionar y organizar la información que contiene el

texto, de modo que puede contestar a preguntas literales y extraer algunas ideas principales
del texto.
- Comprensión profunda: implica integrar la información que aparece en el texto con los
conocimientos previos, lo que permite el establecimiento de nuevas conexiones, la realización
de inferencias e incluso la detección de posibles incoherencias.

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- Comprensión crítico-reflexiva: relacionada con los procesos de autorregulación
(metacomprensión, según la anterior clasificación). Posibilita el estabelcimiento de las metas de
la lectura, la detección de errores y la puesta en funcionamiento de estrategias para
resolverlos.
4.4 Dificultades en la comprensión lectora

La comprensión lectora es un fenómeno complejo, las dificultades en comprensión pueden deberse a

causas variadas que, en la mayoría de los casos, están interrelacionadas. Los niños con dislexia pueden
presentar también problemas en comprensión como consecuencia de su déficit en decodificación pero
también existe otro grupo de niños que, a pesar de tener buena decodificación, no consiguen alcanzar
una buena comprensión lectora.

El DSM-V incluye la categoría de “Dificultades en Comprensión”. No se contempla como una Necesidad

Específica de Apoyo Educativo (NEAE) lo que implica una desatención educativa a este colectivo con
las repercusiones que esto conlleva. Como son alumnos que leen con fluidez a menudo pasan
desapercibidos en el aula.

Posibles manifestaciones asociadas a las dificultades en comprensión lectora:

- Vocabulario: limitado o repetitivo. Uso de las palabras incorrectamente.

- Expresión oral: dificultades para organizar sus pensamientos e ideas. Reduce su participación
en actividades de clase.
- Lenguaje figurado: entiende el lenguaje al pie de la letra. Las bromas, chistes y juegos de
palabras les resultan confusos.
- Habilidades narrativas: dificultades para contar experiencias vividas fuera del colegio.
Dificultades para secuenciar una historia de manera efectiva y con un tema coherente.

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 - Desarrollo gramatical: dificultad para entender frases complejas y para estructurar las
oraciones.
- Razonamiento verbal: dificultades para razonar sobre el lenguaje.
- Inferencias: puede no ser capaz de relacionar dos ideas. Acepta los significados literales y
presenta problemas para relacionar conocimientos previos.
- Monitorización de la comprensión: continúa realizando unas actividades dadas.
- Memoria de trabajo verbal: resulte difícil seguir instrucciones compuestas de varios pasos.
Necesita recordatorios constantes.
- Motivación para leer: no muestra gusto por la lectura ye vita leer. Tiende a leer una selección

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limitada de libros.
4.4.1 Prevalencia de las dificultades de comprensión lectora

La prevalencia de las dificultades de comprensión se encuentra en torno al 10% de los niños de

primaria.

4.4.2 Factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora

Debido a la complejidad del fenómeno lector, las causas de las dificultades de comprensión son
heterogéneas. Es fundamental tener en cuenta que la causa de las dificultades no es un solo factor
sino que más bien se produce una interrelación entre diferentes causas. El primer paso que debe

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realizar el docente para la mejora de la comprensión lectora de sus alumnos es analizar los niveles de
comprensión que están afectados. Algunas pautas generales para la enseñanza de estrategias de
comprensión lectora:

Es necesario primero asegurarse de que el alumnado posee los conocimientos y nivel adecuado para
comprender una determinada estrategia. Se suelen seguir las siguientes etapas:

- Se comienza explicando la estrategia y su objetivo: es importante aclarar el propósito que se

persigue así como la utilidad de la misma. Se debe comentar el procedimiento que se seguirá.
Se persigue motivar al alumnado con la importancia del aprendizaje de la estrategia.
- Se proporciona al alumno modelos del uso de la estrategia: será el docente el que realice el
modelado, aunque también se puede llevar a cabo por alumnos de cursos superiores o a través
del visionado de grabaciones. La presentación de una actividad que el maestro resuelve
realizando, al mismo tiempo, las verbalizaciones oportunas.
- Se realiza una práctica guiada, es decir, se propone otra actividad de dificultad equivalente a
la resuelta y el niño la completa guiado por el docente.
- Práctica autónoma: donde el docente presenta otra actividad con características de forma
independiente. El docente supervisa su realización y una vez completada, ofrece feedback al
alumno del resultado.

La enseñanza de cualquier estrategia de comprensión requiere que se explicite al alumno el contenido

de la estrategia y se realice un modelamiento hasta conseguir que el niño la realice de forma
autónoma. Se presentan ejemplos concretos relacionados con algunos de los principales problemas de
comprensión:

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 - Realización de inferencias: el papel de las inferencias en la comprensión lectora es fundamental
y, por ello, es necesario que se incluyan en la enseñanza de estrategias. El primer paso es
explicarle al niño en qué consiste una inferencia, es decir, explicarle que en un texto aparecen

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diferentes tipos de información: una que aparece claramente y otra que hay que deducir.
Se discutirá sobre el hecho de que, aunque la información no aparezca en el texto, ellos pueden
contestar a la pregunta. Es fundamental que comiencen a reflexionar sobre las fuentes de
información para contestar a esa pregunta de forma correcta. El docente debe ir guiando el
proceso de búsqueda de información en el texto o en sus conocimientos previos para contestar
a las preguntas inferenciales.
- Las “Preguntas Detective”: se reparte un texto que sigue estos criterio;
 Texto corto, de unas 100-200 palabras.
 Preferentemente de tipo narrativo.
 El texto debe incluir un vocabulario que la mayoría de losniños conozca para eliminar la
posibilidad de que problemas en este ámbito dificulten el desarrollo de la actividad.

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El cumplimiento de estos tres criterios permite asegurar que se trata de un texto
adecuado para el nivel de los niños, ya que el objetivo en esta frase es la presentación y
comprensión de la existencia de diferentes clases de preguntas, concretamente, de las
preguntas literales. El maestro comenta a los niños que quiere que lean con mucha atención
ese pequeño texto porque después vana a responder a unas preguntas sobre él. A
continuación, el docente pregunta si conocen todas las palabras que aparecen en él o si hay
alguna que no sepan lo que significa. Si hay alguna palabra que desconocen se explicará el
significado de la misma. Después se presenta una pregunta literal y otra inferencial para
hacer explícitas las diferencias entre ellas. Los lectores para encontrar la información
oculta deben buscar pistas que nos da el texto. EL maestro dejará un tiempo para que los
niños hagan la actividad y se resolverá en grupo. El profesor entonces comprobará que
todos los niños han podido subrayar la respuesta a la pregunta 1 y que, a pesar de saber
responder a la pregunta 2, no han podido subrayarla.

Una vez asimilado este procedimiento se incluirán otras actividades que reafirmen el
aprendizaje de esta estrategia de comprensión. Entre las variantes más efectivas se
proponen:

 Pedirles que sean los propios alumnos los que formulen preguntas.
 Pedirles que añadan información en el texto para que las preguntas “detective” se
transformen en “cristalinas”.

Es recomendable un libro donde se aborda el desarrollo de la habilidad inferencial

titulado “Profe, eso no lo pone”.

- Detección de la idea principal: el significado de idea principal de un texto es un concepto

ambiguo que no se suele explicitar. Se habla continuamente de la idea principal de un texto sin
que quede claro si hay una, varias o si depende del tipo de texto. El primer paso para la
ensñeanza de esta estrategia debe consistir en explicar a los niños el concepto de idea
principal. Se puede comenzar utilizando dibujos donde se discuta sobre la idea principal que

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 transmite cada uno de ellos. El objetivo es que los niños aprendan a discriminar entre la
información que es importante y la que es secundaria o complementaria. Conviene comenzar
utilizando imágenes o vídeos donde aparezca la escena principal. Se irá introduciendo textos
más largos y complejos que generalicen el procedimiento.
- Metacomprensión: los principales factores que diferencian a un buen lector de uno con
dificultades es precisamente el uso de estrategias metacognitivas o de metacomprensión. El
objetivo es el desarrollo de la capacidad del lector para controlar su propio proceso de
comprensión. Se pretende que el alumno conozca las estrategias, sepa cómo y cuándo aplicarlas,
así como que las llegue a automatizar para que no consuman recursos a otros procesos de

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comprensión. El control de la comprensión permite guiar la actividad lectora, de modo que
establece objetivos antes de comenzar la lectura (planificación), verifica si están consiguiendo
dichos objetivos y modifica los procesos correspondientes cuando se producen dificultades
(supervisión) y evalúa el grado de eficacia de todos las estrategias empleadas (evaluación).
El primer paso es conseguir que reflexionen sobre los procesos implicados en la lectura y
autoevalúen sus propias habilidades. Una forma de comenzar es planteándoles cuestiones como
las propuestas por Vallés-Arándiga y Vallés-Tortosa. Las respuestas a estas preguntas se
pueden realizar de forma individual pero es más enriquecedor para el alumnado realizarlo de
forma grupal, a modo de “lluvia de ideas”. La enseñanza de las estrategias de metacomprensión
debe realizarse a través de 3 niveles: planificación (antes de la lectura), supervisión (durante)

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y evaluación (después de la lectura).
- Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio del propio
lector. Preparan al alumno para afrontar la lectura con unas herramientas facilitadoras de la
comprensión. Se pueden incluir:
 Especificar los objetivos de la lectura: el niño debe conocer el propósito de la misma.
Este hecho aumenta la motivación hacia el texto y la posterior comprensión del mismo.
No es adecuado que se invite a leer un texto sin explicar la finalidad sino que es
necesario aclarar para qué se realiza la lectura, por ejemplo, buscar unos datos.
 Activar los posibles conocimientos previos: consiste en que le alumno recuerde los
conocimientos que pueda tener sobre el contenido del texto a partir de la información
facilitada en el título del texto o en imágenes que aparezcan en él.
 Anticipar las posibles dificultades que se puedan encontrar.
 Reconocer la estructura del texto: la comprensión de un texto se ve favorecida si
enseñamos al alumnos a que antes de leer eche un vistazo general a la estructura del
texto para saber, por ejemplo, su extensión o las partes que contiene.
- Habilidades de Supervisión: estas habilidades permiten controlar el proceso lector y, por
tanto, detectar si se están produciendo fallos en la comprensión, identificar las causas de
dichos fallos y la puesta en marcha de estrategias compensatorias. Las estrategias en este
nivel deben ir dirigidas a eliminar la tendencia que presentan muchos niños con dificultades a
leer un texto de principio a fin, sin cuestionarse hasta el final si lo ha entendido o no.
Una actividad que persigue este fin es la Técnica del STOP, en la que se promueve que el niño
vaya realizando paradas durante la lectura para favorecer que se autocuestione su grado de
comprensión. Una variante de esta actividad es pedirle al niño que realice marcas en el texto
(anotar una cara triste) cada vez que detecte que no está comprendiendo el contenido.

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 - Habilidades de Evaluación: es la fase final del proceso donde, una vez terminada la lectura el
niño debe preguntarse acerca de su comprensión final. En este nivel se suelen utilizar la
realización o corrección de esquemas, resúmenes o cuadros sinópticos. Para trabajar la
metacomprensión existe una técnica ampliamente utilizada y se conoce como Enseñanza
recíproca. Se le enseña a los alumnos a leer un texto con 4 estrategias en mente: generar
preguntas sobre el texto; clarificar las dificultades que el texto presenta; resumir y; hacer
predicciones sobre el contenido del texto. Se trata de una técnica interactiva y que fomenta la
autorregulación en el proceso de comprensión ya que guía la realización de estas 4 estrategias
y, posteriormente, es el alumno el que adopta el papel principal.

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- Vocabulario: los resultados del informe National Reading Panel señalan el gran beneficio de la
enseñanza de vocabulario para la mejora de la comprensión lectora. Para un adecuado
aprendizaje del vocabulario, es fundamental la exposición repetida a las palabras y la
presentación de las mismas tanto dentro como fuera del contexto escolar. Si antes de leer un
texto se presentan las nuevas palabras que incluye, hay una facilitación tanto en la adquisición
de dichas palabras como en la comprensión del propio texto. La mejora del vocabulario parece
más efectiva cuando se utilizan actividades del lenguaje oral. Es importante promover el
conocimiento profundo del significado de las palabras. En ocasiones se le da más importancia al
número de palabras que un niño sabe, sin atender a si ha integrado de forma profunda su
significado. De entre las formas de favorecer el desarrollo del vocabulario, se encuentran:

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 Enseñanza explícita: se suele comenzar ofreciendo la definición de la palabra para
aprender. Se incluyen actividades basadas en el análisis de los morfemas o el estudio de
su etimología. Suele ir acompañada de actividades en las que los alumnos tienen que
memorizar sus significados con ejercicios que implican, por ejemplo, relacionarla con
sinónimos y antónimos.
 Enseñanza implícita: los alumnos son expuestos a las palabras nuevas dentro del
contexto de una o varias frases para facilitar la creación de su significado a partir de
las claves que les ofrece ese contexto. En ocasiones se incluye algún tipo de apoyo que
permita al niño deducir el significado usando la frase donde está incluida.

Se recomienda su uso combinado ya que una metodología complementa a la otra y puede

ayudar a consolidar la adquisición del vocabulario trabajando.

- Textos expositivos: dificultad añadida que implican los textos expositivos. Una de las
herramientas que se puede ofrecer para superar esta dificultad es explicitar a los estudiantes
algunos de los tipos de textos expositivos más frecuentes, así como claves para que puedan
detectar su estructura con más facilidad. La detección de la estructura textual facilitará que
el alumno cree una adecuada representación mental del texto.

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