Haciendo un poco de historia: la modernidad y sus “promesas”1
El objetivo de presentar esta sección –que describe a la llamada “modernidad”– responde, en primer lugar, a
la necesidad de identificar y comprender cómo se gestaron y desplegaron los distintos procesos que hoy
confluyen y que enmarcan y atraviesan a las escuelas y nuestra tarea como educadores.
Para aproximarnos al tema, comenzaremos por explicitar qué entendemos por modernidad. En un segundo
momento, abordaremos las “promesas” que se fueron instalando social- mente y que acompañaron a ese período,
para finalizar analizando las tensiones y ambigüedades que tuvieron lugar en ese escenario moderno. Este
recorrido histórico nos permitirá, en el siguiente capítulo, reflexionar acerca de las transformaciones
contemporáneas.
¿De qué hablamos cuando decimos “modernidad”?
Nuestra sociedad –con sus luces y sus sombras– es hija de múltiples e imbricados procesos históricos
que fueron planteando transformaciones y continuidades en términos económicos, políticos, sociales,
culturales y tecnológicos, entre otros. En el marco del despliegue de estos procesos, las identidades
individuales y colectivas –es decir, quiénes somos y quiénes soñamos ser– fueron cobrando distintas
formas.
Frecuentemente se nombra la época en que vivimos como un tiempo de desencanto y un argumento
planteado es que este sentimiento de desilusión de los tiempos contemporáneos es producto de las
“promesas” no cumplidas, formuladas tanto para los individuos como para las sociedades, en la
denominada “modernidad”. Para tomar parte en esta discusión y avanzar en las líneas que se plantean a partir
de su análisis, comenzaremos por definir a qué refiere el término “modernidad”.
1
extraído de “Formación cultural contemporánea:módulo para los docentes”. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2008
Una de las respuestas posibles apunta a designar una época: el largo proceso que desde el siglo XVI fue
modificando, en Europa y luego en el resto del mundo occidental, el orden medieval. Entre las
principales transformaciones que se reúnen bajo esta denominación es posible mencionar algunas
de las más importantes, que serán desarrolladas a lo largo de este apartado.
En primer lugar, los viajes de descubrimiento permitieron la ampliación del mundo conocido. La innovación
incesante de los medios de comunicación y de transporte y la aparición de nuevas ciencias y métodos para
conocer dieron paso, entre otros cambios, a la expansión de modos capitalistas de producción que se
consolidarán con la Revolución Industrial. La exploración y conquista de territorios fuera de Europa
posibilitaron también el mayor despliegue del sistema mercantil propio del capitalismo, la formación de un
mercado mundial y el incremento de la producción.
Si bien mencionamos que los comienzos de esta época se remontan al año 1500, puede decirse también que –en
sentido estricto– el mundo occidental se tornó “moderno” en el curso de los siglos XVIII y XIX con la Revolución
Industrial y el triunfo del capitalismo como modo de producción dominante. El desarrollo del capitalismo
fue, en consecuencia, un amplio proceso que abarcó varios siglos e incluyó múltiples y profundas
transformaciones. Entre los cambios centrales podríamos mencionar: el proceso de urbanización que resultó
del traslado de amplios contingentes de población del campo hacia las ciudades; la creciente concentración
del capital en manos de un sector minoritario de la sociedad, los burgueses, en detrimento de la mayoría, los
asalariados, que debía vender su fuerza de trabajo; la emergencia de nuevas formas de organizar el trabajo y
la producción que aceleraban los procesos productivos y la creación de nuevas rutas, que permitieron
extender los destinos de comercialización de las manufacturas.
En este período se planteó además un cambio que resultó crucial en términos políticos, sociales y
culturales. Hacemos referencia al desplazamiento de una visión del mundo centrada en Dios a una
concepción en la que el hombre pasa a ocupar el centro de la realidad. Este corrimiento del teocentrismo
hacia el antropocentrismo permitió que se desarrollaran procesos políticos y sociales que dieron lugar –
siempre refiriéndonos al mundo y la cultura occidentales– a la instalación de la ciudadanía como
principio rector de la organización de las sociedades modernas. Esto significó que los ciudadanos, en
tanto sujetos con derechos políticos, establecían una relación con el Estado a través de mecanismos de
representación.
Este contexto dio marco a la formación de los Estados-nación y la emergencia de formas de gobierno
representativas, estructuradas por la delegación del poder de los ciudadanos en las autoridades. Si bien
el tratado de Westfalia (1648), que puso fin a la Guerra de los Treinta Años que involucró a casi toda
Europa, puede mencionarse como un punto de inflexión entre el orden feudal y la formación de los Estados-
nación, el desarrollo de las instituciones políticas estatales madurarían recién a partir del siglo XVIII. El sociólogo
argentino Emilio Tenti Fanfani (2001) explica los orígenes de los Estados-nación en relación con dos
tendencias que se fueron desarrollando desde el siglo XIII, hasta su definitiva consolidación en los Estados
“modernos” del siglo XIX: la territorialización y la concentración. La primera de ellas alude a la delimitación
de un territorio bajo el poder del Estado y la segunda, a la concentración del ejercicio del poder político
en sus manos –antes disperso en los señores feudales, los reyes y la Iglesia– con la capacidad última de
decidir en todos los conflictos. La idea de soberanía se deriva de aquí.
Pero precisemos qué entendemos por “Estado-nación”. El Estado fue definido por el sociólogo alemán Max
Weber (1922) como un “instituto político de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene
con éxito la pretensión al monopolio de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente”. Tenti
Fanfani explica que la definición refiere a un “instituto” porque su autoridad se extiende sobre un territorio y
porque su capacidad de obligarnos a obedecer mientras estemos allí es independiente de nuestra voluntad. El
Estado es, entonces, una asociación territorial en la que la autoridad para ejercer legítimamente la
violencia en respaldo de sus órdenes le es reconocida solamente
a un grupo de funcionarios, a diferencia del orden feudal, en el que nobles, monarcas e Iglesia se la
disputaban (E. Tenti Fanfani, 2001: 18).
La otra parte del binomio, la nación, hace referencia –entre las múltiples definiciones posibles dado que
es un término complejo– a las solidaridades simbólicas, a la pertenencia a un ideario común o, como lo
ha formulado el filósofo francés del siglo XIX Ernest Renan, citado por Tenti, a una “comunidad de destino”.
Estos dos conceptos –Estado y nación– encuentran su articulación histórica durante el siglo XIX, cuando los
símbolos nacionales empiezan a institucionalizarse y se constituyen los grandes ejércitos y los sistemas
de educación pública de alcance nacional, procesos que buscan la homogeneización de la población y la
generación en los individuos de un sentido de pertenencia bajo la autoridad del Estado. La escuela y los
sistemas de educación públicos tuvieron un papel fundamental en la formación del “ciudadano”,
socializando a los individuos en un patrón de saber universal definido como válido y necesario en una operación
de selección de aquello que se incluía y –al mismo tiempo– de lo que se excluía, como los saberes locales,
populares, no científicos y los mitos y creencias, considerados de jerarquía inferior.
Los ritmos fueron diferentes, pero desde entonces tuvo lugar un progresivo reemplazo de las monarquías
y los Estados absolutos por repúblicas liberales o monarquías constitucionales. En este escenario se
desarrollaron las democracias liberales con formas de gobierno sustentadas básicamente en el mecanismo
de representación a través del sufragio universal. Estos procesos, junto a los otros que caracterizamos,
llevaron a la disolución del orden medieval.
¿Qué nos “prometió” la modernidad?
Los procesos de cambio desplegados en este extenso período se vieron acompañados de ilusiones –
también denominadas “relatos” o “ideas-fuerza”–, en las que se fundó la propuesta moderna. Estos relatos –que
también pueden interpretarse como “promesas” para el individuo y para la sociedad fundadas en una fuerte
confianza en el progreso y el seguro desarrollo hacia un futuro mejor– dan cuenta del clima de la época y de
las expectativas sociales e individuales que daban sentido
e inscribían las acciones del conjunto de los actores y de cada uno de ellos. La modernidad y su concepción
lineal del tiempo explicaban el presente y lo dotaban de sentido confiando en que la ciencia, la razón y la
tecnología posibilitarían un sostenido e ilimitado progreso humano.
Así, uno de los relatos centrales que podemos identificar como “promesa” moderna es –justamente– el del
progreso y su asociación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología que, por aquellos años, se resumía
en la idea de “técnica”.
Se trataba del progreso entendido en términos de liberación de la humanidad de las determinaciones de la
naturaleza y del mejoramiento de la calidad de vida material y espiritual de las personas. Por un lado, el
desarrollo de la ciencia y del “método científico” como criterio de validación de los conocimientos y
saberes permitiría acompañar el progreso de la humanidad, que cobraría un carácter universal. Por otro
lado y como parte de ese mismo proceso, otros saberes (locales, populares, religiosos, mágicos, como
creencias, tradiciones y mitos) se encontraron en disputa con esa ciencia de alcance universal, y algunos
fueron excluidos, subordinados o condenados a su desaparición. Los desarrollos tecnológicos y
científicos tuvieron importantes efectos en la vida cotidiana.
Un ejemplo que resulta revelador acerca de la relación entre el desarrollo tecno- lógico y el cambio en los
modos de vida de las personas es la invención del reloj. La introducción de la idea de “medición” del tiempo
incorporó cambios medulares en las sociedades modernas vinculados con la posibilidad de ordenar,
planificar y administrar el uso del tiempo. Esto tuvo efectos importantes tanto en las maneras de
organizar el trabajo como en el ordenamiento de las sociedades y de la vida cotidiana de las familias y
las personas, que ya no se regían estrictamente por los ritmos impuestos por la naturaleza (las estaciones
del año, los tiempos de siembra y de cosecha, etc.) sino que incorporaban otras formas de hacer
mensurable el tiempo y marcar la temporalidad. Asimismo, esta medición permitía calcular la productividad
en el trabajo y, en la búsqueda de la optimización de la producción, también facilitaba la disciplina social y
laboral, requerimiento del desarrollo capitalista.2
2
1 Es posible señalar también otros ejemplos del desarrollo tecnológico y científico. Entre ellos, los procesos de meca-
nización y cercado, que tuvieron importantes consecuencias en el desarrollo agrícola en el siglo XVI; el inicio de la llamada
revolución científica con Nicolás Copérnico y su despliegue por Galileo Galilei, Johannes
La modernidad, en síntesis, se asoció fuertemente a la noción de progreso. Progreso a favor de la
ampliación de derechos y de reconocimiento, progreso en el sentido de la satisfacción de las necesidades
materiales o superación del estado de necesidad, progreso entendido como desarrollo de reglas y normas
que permitieran una organización social “científica” que brindara canales para vehiculizar los conflictos que
pudieran suscitarse en estas sociedades. A modo de ejemplo, cabe mencionar que en gran medida la
estructura del derecho, tal como la conocemos hoy, se remonta a esa época, cuando lo que se procuró fue
crear una estructura legal –como las constituciones nacionales y los códigos penales y civiles– que
sostuviera la igualdad de los hombres, de manera tal que se abolieran los privilegios de algunos grupos
(como, por ejemplo, la aristocracia) y se brindaran formalmente garantías de igualdad para el
tratamiento de conflictos y disputas entre los diferentes grupos de dichas sociedades.
La noción de progreso, asociada al futuro, descansaba en la confianza del hombre en sí mismo. El trabajo
y el esfuerzo de hoy prometían un futuro mejor en términos individuales y colectivos. El progreso traía
consigo la promesa de la inclusión, entendida como la pertenencia ciudadana a una nación y también a un
sistema compartido de valores y principios que permitían vivir en esas sociedades. Cabe aclarar que, si bien
la cuestión de la inclusión en la trama social era compartida por las distintas naciones, tuvo diferentes grados de
concreción: algunos países lograron más acabadamente que otros dar cumplimiento efectivo e igualitario
a esta aspiración.
Ante este contexto de cambio de época, en el que lo nuevo se abría camino, comenzaron a cobrar fuerza
las instituciones que hoy conocemos. La familia, el gremio, la escuela, el hospital, la cárcel, la Iglesia, la fábrica,
entre otras, ganaron una sólida presencia social porque su acción se reforzaba conjuntamente y se aunaba
bajo el relato del progreso moderno. El momento propio de constitución
Kepler e Isaac Newton a lo largo de los siglos XVII y XVIII; la invención de la máquina de vapor hacia fines del siglo XVIII y su
aplicación a la industria textil y, posteriormente, el ferrocarril, que permitió la mejora en las comunicaciones y el transporte,
la expansión de los mercados y el desarrollo industrial y, ya en el siglo XIX, la invención del telégrafo, el teléfono, el dínamo
y la lámpara incandescente.
de esa red institucional es la “modernidad”. En este contexto, hubo progresivamente una confluencia de
dichas instituciones, cuyo entramado se articulaba y se reforzaba mutuamente porque –a pesar de las
diferencias funcionales– había principios comunes. A modo de ejemplo, podríamos señalar el papel que tuvo
el respeto a la autoridad y la conservación de las jerarquías en tanto formas de relación que se planteaban en
las instituciones mencionadas. La sumisión y la obediencia a la autoridad de quienes estaban claramente en
la “cúspide” de estas instituciones dan cuenta de un orden que tenía continuidad en diferentes ámbitos de
la vida y que no presentaba “quiebres” significativos. Esto no implica desconocer que cada una tenía
características peculiares y que
–también– existían intereses y acciones distintos y hasta contrapuestos.
Otro de los relatos centrales de la modernidad fue la instalación de la igualdad entre los hombres como
valor social cardinal. Todos los individuos, independientemente de su condición social, económica o de
género, tenían atributos compartidos con todos los de su especie: “Todos los hombres nacen libres e
iguales”. El pensamiento moderno se basó en buena parte en este relato, ubicado en las antípodas del
mundo medieval, basado en la jerarquía y en la diferencia de rango. Hablar de igualdad implicó la ruptura de
una forma de organización social sustentada en estamentos rígidos y privilegios heredados, y su reemplazo
por otra basada en la condición de una ciudadanía portadora de derechos más allá del origen de cuna. Sin embargo,
los modos de concebir la igualdad por la modernidad y el ejercicio efectivo de esta promesa no
estuvieron –ni están– exentos de particularidades y contradicciones, como veremos en el siguiente apartado
(entre otras cuestiones porque la proclama de la igualdad ha concretado de modos muy diferentes y, aunque
resulte paradójico, ha dado lugar a la emergencia de profundas desigualdades, de las que hablaremos
más adelante).
Diversos procesos confluyeron e hicieron posible que las promesas de “progreso” e “igualdad” se fueran
encarnando en las ilusiones y expectativas del conjunto. A continuación, abordaremos con mayor
detenimiento estos procesos y nos preguntaremos por las ambigüedades, contrastes y desigualdades
que la modernidad supuso y habilitó, al amparo de estos relatos y promesas de inclusión, y junto con
ellos.
El escenario moderno: tensiones y ambigüedades
Para introducirnos en el tema transcribimos una entrevista al sociólogo español- colombiano Jesús Martín-
Barbero, realizada por Daniel Ulanovsky Sack y publicada en Clarín, el 14 de octubre de 1990.
El sociólogo Jesús Martín-Barbero opina sobre los gustos elitistas y populares
Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna
En 1836 dos diarios franceses tuvieron la idea de publicar, al pie de la tapa, historias y cuentos que resultaran fáciles
de leer. Nació en ese momento la literatura de masas y con ella se modificaron las relaciones entre lo culto y lo popular.
Jesús Martín-Barbero – español, radicado en Colombia desde hace veintisiete años– estudia cuáles son los puntos
de contacto entre géneros que gustan a unos y a otros, y sostiene que “una narración simple y ya conocida puede ser
tan fascinante como la más original de las obras”. Cuenta cómo la próspera burguesía europea del siglo XIX iba al
teatro clásico a dejar- se ver, pero –para disfrutar– elegía melodramas y comedias. “El éxito de los circos, de los
folletines y de las telenovelas –asegura– reside en su capacidad de mediar entre la realidad y el deseo. Es un error
no dar a estos géneros la importancia que merecen”. Martín-Barbero, invitado a nuestro país por la Asociación de
Facultades Argentinas de Comunicación Social, explica, además, cómo la utilización del reloj sirvió para intro-
ducirnos de lleno en la época moderna e intenta comprender a los padres que, un siglo atrás, se negaban a mandar
a sus chicos al colegio.
––¿Por qué vinculas la quema de brujas durante los siglos XVII y XVIII con la disputa entre cultura popular y cultura
letrada?
Cuando terminaba la Edad Media y empezaba a formarse el capitalismo, el mundo occidental no correspondía a una
sola forma de pensar ni a una sola lógica. Cada terruño tenía sus saberes particulares. Pero la idea de racionalidad
ya estaba en ascenso: se buscaba cómo producir mejor y más rápido y se trataba de uniformar costumbres entre
regiones diferentes para que la tradición local –basada en experiencias, historias y mitos ancestrales– dejara paso a
un saber único y lógico. La brujería era un escollo porque ponía en juego la supremacía del nuevo poder. Mientras
los hombres letrados endiosaban la razón, las hechiceras hacían gala de su conocimiento de alquimia, de plantas y
de energías especiales para explicar –y solucionar, si era posible– los problemas de la vida diaria. El pueblo les
creía y la gente cultivada se veía obligada a “competir” con ellas para ver cuál de los saberes era mejor. Además, las
brujas no respondían a ninguna jerarquía: cada una ofrecía sus conocimientos, pero nadie les podía tomar examen.
—¿Esa “independencia” era peligrosa para el pensamiento científico que
empezaba a desarrollarse?
Claro. Significaba que una parte de la sociedad no aceptaba estas innovaciones y se mantenía al margen de ellas. Por
otra parte, el saber racional era muy incipiente y aún temía los poderes de las brujas, a punto tal que reconocía sus
fuerzas y en ningún momento se burlaba de ellas. Al contrario, las perseguía porque eran poderosas. Es interesante ver
cómo se condenaba a las hechiceras en aquella época: un campesino, por ejemplo, testimoniaba sobre la muerte de
una vaca o sobre el desarrollo de una nueva plaga. Luego, el tribunal hacía referencias al demonio o a fuerzas
maléficas, pero no se comprobaba, en el sentido actual del término, la culpabilidad de la bruja. La sola aparición del
mal justificaba el castigo. Otro hecho interesante es que la cultura racional estaba manejada por hombres, en tanto
que el saber misterioso de la magia era patrimonio, principalmente, de las mujeres. Y algo de eso aún perdura.
¿Acaso no se suele contraponer el poder de seducción femenino con la fría lógica del hombre? Las brujas, además,
surgían de sectores populares, en tanto que para ser parte de la “cultura culta” se necesitaba pertenecer a la
nobleza o a la burguesía.
Escuela versus familia
—En una lucha entre razón y saber ancestral, la masificación de la escuela también jugó un papel importante
porque enseñaba a los chicos un saber lógico incompatible con muchas creencias populares.
Exacto. No voy a negar, de todas formas, el aporte de la escuela al progreso humano. Ella logró que la gente común
pudiera leer, escribir y desenvolverse en los nuevos trabajos propios de la Revolución Industrial. Pero hizo caer en el
desprestigio un conjunto de tradiciones y visiones del mundo muy antiguas, muy ricas y fuertemente ligadas al
pasado de cada región. El hecho de que los hijos asistieran a la escuela resultó bastante traumático para la familia
porque una vez que el chico empezaba a razonar en forma “moderna” se avergonzaba del saber oscuro, pagano, que
tenían sus padres. Se rompía, de esa manera, la continuidad de una cultura y por eso había quienes boicoteaban la
asistencia de los niños a las aulas. La escuela fue una gran fuerza homogeneizadora, pero en algunos ámbitos se la sintió
como una amenaza a la propia tradición.
—Algunos historiadores sostienen que la difusión del reloj apoyó ese proceso uniformador al racionalizar el uso del
tiempo y lograr que gente de ciudades distintas tuviera similares horarios de trabajo y comida.
El reloj es el punto de llegada de ciertas prácticas homogeneizadoras que venían de la Edad Media. Los centros
intelectuales, durante esa época, fueron los conventos y el rigor que los monjes tenían en sus horarios de comida,
de rezo, de labranza y de des- canso –hecho que aún perdura– marcó la organización del resto de la sociedad. Pero
con el Renacimiento y la Edad Moderna tomaron importancia las actividades que la burguesía desarrollaba en las
ciudades y se necesitó un nuevo uniformador que pudiera articular los diversos tiempos de la fábrica, del comercio y
de la escuela. Se “popularizó” el uso del reloj y, una vez impuesto, la gente comenzó a pensar en términos de ahorro
de tiempo, de mejor utilización del día y de mayor producción en menos horas. Esta nueva relación entre el hombre
y el tiempo fue una de las bases culturales en las que se asentó el desarrollo de la Revolución Industrial y del
capitalismo.
—¿El hecho de que, en esa misma época, mucha gente aprendiera a leer y a escribir significó el puntapié inicial para
el desarrollo de una literatura de masas?
Confluyen, en ese momento, la alfabetización con el avance tecnológico. A principios del siglo pasado [se refiere al siglo XIX]
las máquinas impresoras ya permitían tirar muchos más ejemplares de los que se podían vender. Entonces, los dueños de
los dos diarios parisinos tuvieron una idea pionera y progresista: permitir que las masas accedieran a la lectura, utilizando la
capacidad ociosa que les dejaba la nueva tecnología. Se publicaron, entonces, los folletines que contaban historias en
un lenguaje simple, donde se mezclaba literatura con política y vida cotidiana. Hubo también algunas novelas serias
famosas
–como el Lazarillo de Tormes– que se fueron entregando en series. En un principio, los folletines se editaban en la parte
inferior de la primera página del diario. Dado el
éxito que cosecharon, al tiempo ya había separatas para este público nuevo no habituado a la lec- tura: la letra
era grande y espaciada y los capítulos cortos y con mucho diálogo.
¿Desprecio?
—¿Los intelectuales de aquel entonces veían con agrado al folletín o lo “miraban de reojo”, con desprecio?
Era una relación ambivalente. Por una parte, los intelectuales del siglo XIX querían que el pueblo aprendiera a leer y se
instruyera. Pero poco contribuían para que ello fuera posible. El folletín, en cambio, fue un gran motor: su lectura
incentivaba a la gente a alfabetizarse o a mandar a sus chicos a la escuela para que luego pudieran participar de ese
circuito cultural. Algunas personas cultivadas supusieron que el folletín se reducía a una nueva estratagema comercial,
sin darse cuenta de que con él empezaba la literatura de masas y un estilo que unificaba gustos de distintos sectores
sociales: burgueses y proletarios todos se entusiasmaban con los dimes y diretes de los argumentos. Es interesante cómo
en aquella época las preferencias de la burguesía estaban más cerca de los niveles populares que de la nobleza. La gente
adinerada, por ejemplo, iba a dejarse ver a los teatros clásicos, pero –para disfrutar– elegía los melodramas y las
comedias.
—¿Actualmente los gustos de la clase media son muy distintos de los de los niveles populares?
Depende del país. En el Brasil –donde una novela llega a tener 90 puntos de rating– hay cierta homogeneidad. En
Colombia la gente adinerada ha adoptado las formas de vestirse, de comer y hasta la arquitectura de las casas
propias de la aristocracia, pero creo que es más por temor a que se devele su verdadero origen que por convicción.
Entonces, hacen “como si”. Sin embargo, disfrutan de géneros populares al igual que todo el mundo. No se
explicaría, si no, que algunas telenovelas hayan llegado a 70 pun- tos de rating. Hay otros países –entre los cuales
incluiría a la Argentina– donde la clase
media tuvo acceso a la cultura más trabajada y eso significó una mayor diferenciación entre los gustos de un obrero
y de un profesional.
—En cuanto al teleteatro uno observa que, pese a su éxito, es acusado desde la izquierda por “manipular a la gente” y
desde la derecha por “degradación” cultural. Si tienen tanto éxito, sin embargo, debe ser que el público algo
encuentra en ellos.
Hay que tener una cosa en claro: cuando uno mira televisión, lo hace desde su mundo, con sus sueños y sus
postergaciones. Los estudiosos de la comunicación utilizamos una palabra difícil resemantización– para explicar
esto. Con ella queremos decir que la gente les da nuevos significados a los programas que escucha o ve. Te doy un
ejemplo. En Cali se realizó una investigación sobre la telenovela y llamó la atención que casi todas las mujeres
entrevistadas valoraban especialmente el hecho de que las principales figuras fueran femeninas. En una sociedad
donde la mayor parte del poder está concentrado en los hombres –políticos, jueces, empresarios–, ellas estaban
orgullosas de “ser” la parte central de la trama. Y eso las hacía ilusionar con una posición distinta de la que tienen.
Entonces, de poco sirve que los intelectuales hablen del rol pasivo de la mujer en la telenovela o cuestionen su
calidad artística, si no se dan cuenta de que el propio público femenino las reivindica porque, más allá de los
argumentos, es un ámbito donde ellas siempre sobresalen.
—Pero de esa forma el teleteatro —u otros géneros populares— sería mera expresión de deseos que nunca llegan a
ser realidad.
¿Acaso es malo soñar? La vida no sólo se forma a partir del trabajo, de la comida y de lo que hacemos todos los días,
sino también con nuestras fantasías. A propósito, un sociólogo brasileño estudió los circos de San Pablo: hay más
de 200 y, después del fútbol, constituyen la actividad recreativa más popular. Su éxito reside en la capacidad de
mediar entre la realidad y el deseo. Los grandes saltos, las piruetas y la ropa brillan- te logran que los espectadores
puedan soñar con una realidad diferente. Ahora, si nosotros tomamos géneros artísticos respetados por los niveles
cultivados de la sociedad, vemos que las cosas no son muy distintas: ¿la música clásica o la ópera no logran que la gente
“despegue” de la inercia del mundo cotidiano?
—A menudo los hombres y mujeres que aparecen en el cine, en la televisión y en las propagandas son más rubios y
sus ojos son más claros que los del común de la gente.
¿No existe otro modelo de belleza?
Antes de que la civilización se interconectara con tanta facilidad, cada pueblo tenía sus propios ideales. En este
momento prima el “euronorteamericanismo”, pero desde el punto de vista del televidente no sólo importa el
color de la piel, sino también qué hace esa persona de cutis más claro. Y uno ve que, en la fantasía, al menos–
acceden a un cúmulo de servicios y de bienes a los que mucha gente aspira. Un grupo de investigadores chilenos
estudió el impacto de la publicidad en zonas marginales y descubrió que cumplía un rol contradictoriamente
reivindicatorio. De un lado, el lujo de la publicidad negaba su mundo cotidiano. Pero, por otro, los telespectadores
–a partir de lo que veían– se sentían con derecho a gozar de ciertos beneficios de la sociedad moderna que
desconocían. Y aunque no lo podían hacer en ese momento, les quedaba la idea de que algún día debían
conseguirlo.
—Los melodramas y las novelas rosas suelen terminar siempre de la misma forma.
¿En una obra de Shakespeare, en una novela de García Márquez o en un poema de Walt Whitman también se
conoce el final de antemano?
No. La literatura culta trabaja con la sorpresa. Continuamente corta las ramas donde uno se asienta para entender la
lógica del argumento o de un personaje. Es una especie de ruptura permanente, propia a todos los movimientos de
vanguardia, y se desarrolla mucho a partir del romanticismo, cuando una obra era considerada mejor si era
entendida por la gente. Los relatos y los géneros populares, en cambio, se basan en el reconocimiento de la línea
argumental y en el hecho de que el público puede imaginar su desarrollo y su final. Son estéticas distintas que intentan
seducir a través de mecanismos compuestos. Pero no se puede decir que una sea mejor que la otra. Incluso, muchas
de las tradiciones orales que se cuentan en los pueblos respetan esa estética de la repetición y del
reconocimiento. Recuerdo cómo – durante mi niñez, en un pueblo de Castilla– mis padres y mis tíos me contaban
el desarrollo de la Guerra Civil. Yo ya sabía quiénes eran los buenos y quiénes eran los malos y cuál iba a ser la
moraleja de cada relato, pero de todas formas me fascinaba escucharlos.
ACTIVIDAD GRUPAL 1
Una vez leído el reportaje completo les proponemos que en grupo debatan sobre la
caracterización de la modernidad. Para hacerlo, pueden contemplar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué cambios sociales, culturales y tecnológicos considera el autor para dar cuenta de la
emergencia de la modernidad?
2. ¿Por qué hace referencia a la pretensión de uniformizar y homogeneizar a la población?
¿Se les ocurren algunos ejemplos para explicar esto?
3. ¿Qué tensiones identifica Barbero entre la cultura letrada y lo popular en la modernidad?
¿Y en la actualidad? Para el autor, ¿Qué papel ha desempeñado históricamente la escuela
frente a esa tensión? Desde su lugar de trabajo como docentes, ¿consideran ustedes que en
las escuelas hay conflictos o tensiones en la convivencia entre la cultura letrada y los gustos
populares? Si los hubiera, ¿cómo consideran ustedes que los afronta la escuela?
4. ¿De qué hablamos cuando decimos ‘modernidad’? ¿Qué nos ‘prometió’ la modernidad?
Les sugerimos debatir por qué se enuncia que la modernidad ha venido de la mano de
“promesas” no cumplidas.
Palabras Claves:
