Revista Educación Andrés Bello

ARTÍCULO

LA LECTURA CRÍTICA E INVESTIGACIÓN EN PAULO FREIRE:

ALGUNAS REFLEXIONES PARA MEJORAR LA PRAXIS EDUCATIVA

JESÚS MORALES
Universidad de los Andes, Venezuela

Resumen
Los aportes de Paulo Freire a los procesos de lectura crítica e investigación, han representado desde el
punto de vista educativo una de las alternativas para romper con los esquemas impositivos de una
educación reproductora. En atención a estas dos variables (lectura crítica e investigación) con el presente
ensayo se intenta hacer una revisión de la manera como Freire concibe a ambas, es decir, como procesos
reflexivos que entrañan el desarrollo de habilidades y competencias educativas y sociales, con tendencia
a la búsqueda de transformación propia como de otros, al poner en práctica el ejercicio de valores
democráticos anclados sobre la tolerancia, el respeto y, el reconocimiento del otro como parte integral y
fundamental para conseguir hacer extensivo el cambio en todas las dimensiones del ser humano. En
consecuencia, es oportuno aseverar que el pensamiento de Freire en la actualidad sigue teniendo
vigencia al aportar las herramientas y condiciones necesarias para conseguir que el hombre desarrolle un
pensamiento que problematice el mundo, que objete y se interrogue de manera recurrente como
resultado de la transformación experimentada en su contacto con la realidad. Por tal motivo se puede
afirmar que la pertinencia de la pedagogía para la liberación, representa para la educación una fuente
para la generación de espacios en los que el ciudadano reflexione sobre su posición en el mundo y su
potencial para transformarlo.

Palabras clave: lectura y pensamiento crítico, investigación, problematizar, pedagogía para la liberación,
educación.

Abstract
The contributions of Paulo Freire to the process of critical reading and research have represented, from
the educational point of view, one of the alternatives to break with the imposed schemes of a
reproductive education. In response to these two variables -critical reading and research-, the present
essay tries to make a revision of the way in which Freire conceives both of them, that is, as a reflexive
process that involve the development of educational and social skills, also the competences with a
tendency towards the search of own transformation as of others to put into practice the exercise of

Revista de Educación Andrés Bello, Nº5, 2017, pp.34-60.

ISSN 0719-7403 versión en línea
Recibido: 20 marzo 2017
Aceptado: 15 mayo 2017
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democratic values that could be anchored on tolerance, respect and the recognition of the other as an
integral and fundamental part to achieve the change in all dimensions of human beings. Consequently, it
is appropriate to assert that Freire's thinking today is still valid by providing the tools and conditions
necessary for man to develop a thought that problematize the world, who can also object and be
interrogated in a recurrent way as a result of the transformation experienced in its contact with reality.
Therefore it can be said that the relevance of pedagogy for liberation represents for education a source to
generate spaces where citizens reflect on their position in the world and its potential to transform.

Key words: reading and critical thinking, research, problematizing, pedagogy for liberation, education.

INTRODUCCIÓN

La pedagogía para la liberación como la bandera que acompaña la obra de

Freire, ha sido asumida por los críticos de la educación impositiva y
reproductora como una alternativa para la transformación integral del ser
humano. En razón de ello, la educación en Freire ha sido vista como una
herramienta y un proceso recurrente y constante que intenta mejorar la
condición humana al llevar al hombre a explorarse y, por ende, a conocerse de
manera reflexiva asumiendo un rol protagónico que lo lleve a desarrollar
modos de pensamiento y de acción cónsonos con idea de transformación
propia y de su realidad (Freire, 2002; Daros, 2009).

Esta concepción indica siguiendo a Freire, que la educación al igual que la

alfabetización, como variables ampliamente desarrolladas en sus textos,
responden a procesos permanentes, constantes y extensibles por y para la vida
(Torres, 2006) entre cuyos cometidos se encuentra el fortalecimiento de un
pensamiento acucioso con tendencia hacia la criticidad y a la reflexión como
habilidades importantes a partir de las cuales problematizar su realidad en
una búsqueda caracterizada por la recurrente elaboración de hipótesis e
interrogantes, predicciones e inferencias como actividades necesarias para
responder a las interrogantes que emergen de su relación con el mundo

Revista de Educación Andrés Bello, Nº5, 2017, pp.34-59.

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(Argudin y Luna, 1995; Freire, 2002; Goodman, 1996; Smith, 1983; Solé, 1996;
Ulloa, Crispín y Béjar, s/f).

En atención a estos planteamientos, el presente ensayo tiene como finalidad

realizar una revisión de las apreciaciones y aportes desarrollados por Paulo
Freire sobre la lectura crítica y la investigación como actividades
indispensables en todo proceso educativo, entre cuyas funciones se encuentra
la creación de condiciones que favorezcan la consolidación de importantes
habilidades cognitivas y sociales, que por medio del acompañamiento como
proceso propiamente educativo e indispensable que lleve al individuo a una
liberación consciente y reflexiva como condición fundamental para desarrollar
su potencial en sociedad (Daros, 2009; Freire, 1967).

CAMPO TEMÁTICO
La obra educativa de Paulo Freire desde el punto de vista educativo y social,
se ha posicionado a través de los tiempos como una respuesta contestaría
frente a los formatos e imposiciones que desde las visiones educativas
tradicionales se han esgrimido. Por ello, su pensamiento libertador y fecundo
en cuanto a su manera de entender el proceso educativo desde una
apreciación reflexiva, encaminada hacia la trasformación del acto educativo y
de los integrantes del mismo, ha demostrado otra perspectiva desde la cual
generar cambios medulares en la praxis docente-estudiante. Esta pretensión
como se expone a lo largo de sus diversas obras, no ha tenido otro cometido
que la búsqueda de la libertad del pensamiento que derive en que el hombre
aprenda a ser y a hacerse más humano (Daros, 2009; Delors, 1994; Freire, 2002)

En este sentido, es propicio afirmar que el pensamiento pedagógico de Freire

ha conseguido su mayor aceptación por el hecho de entrañar la necesidad de

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una educación que lleve al hombre a conocerse y redescubrirse como acciones

fundamentales para romper con las imposiciones y los efectos nocivos de los
diversos esquemas de dominación. Todo esto visto desde el proceso educativo
implica cambios de actuación por parte del educador como actor fundamental,
sobre el cual recae la responsabilidad de guiar al ciudadano a pensarse
reflexivamente desde lo que implica ser un sujeto cargado de una conciencia
histórica que necesariamente debe manejar como punto de partida para
combatir coherentemente las manipulaciones sociales, políticas e ideológicas
(Freire, 2002).

En atención a estos planteamientos, la obra de Freire se muestra entonces

como una contrarespuesta a los modelos que intentan cercenar toda
posibilidad de desarrollo del pensamiento (Valera y Escobar (s/f). De allí, que
sus apreciaciones educativas además de generar polémica dentro del campo
de la pedagogía, también representa una fecunda invitación a la objeción, al
refutar prácticas y ofrecer las posibilidades para que el hombre consiga
trascender de la mera valoración de la realidad hacia niveles de reflexión que
propicien la transformación de su propio entorno a través del uso de valores
socialmente aceptados y reconocidos como lo son la convivencia democrática,
la tolerancia y el reconocimiento del otro (Cassany, 2004; Santiuste, 2001).

Ahora bien, esta tarea para Freire se convierte en un poderoso objetivo que
entraña el poder reconocer los factores y elementos que hacen parte de los
mecanismos impositivos, lo que implica y requiere insoslayablemente la
necesidad de tomar distancia como una acción cognitiva que le permita
identificar su objeto y, de manera objetiva reflexionar, hacer emerger y ejercer
su poder transformador. Esta forma intencional de trascender implica
entonces, el ejercitar su pensamiento crítico como una manera de emprender
acciones intencionales que le lleven a juzgar su escenario de actuación

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inmediato y todo lo que hace parte de su entorno, el juzgarse en su proceder

para trascender, lo que propiciará el desarrollo habilidades que le coadyuven a
enfrentar la posibilidad de reproducir acciones de dominación (Freire, 2002).

Esta actitud frente al mundo y sus semejantes, representa entonces la asunción

de una postura cargada de criticidad que favorezca el elaborar juicios y
razonamientos sobre la realidad, sobre su mundo, pero además, el trascender
a la propuesta de alternativas y la toma de decisiones coherentes. Esto implica,
que su posición frente a lo que sucede en su entorno deja de ser un actuar
ingenuo para convertirse en una posición con tendencia a la objeción no como
una actitud impositiva, sino como un espacio para la comunicación en la que
se permita el accionar democrático y la participación del otro, en otras
palabras, la posibilidad de dialogar y comunicar como condiciones
elementales para persuadir a la otra parte con razones fundadas, con
razonamientos y argumentos elaborados con premisas válidas (Arnaux, 2002).

Estas aseveraciones dejan entrever el ideal de un ciudadano con la capacidad

según Freire (2002) de "elaborar el mundo" (p.13). En atención a esta
afirmación, se puede afirmar que se este ciudadano se espera su posibilidad
para construir de forma crítica su realidad al desplegar habilidades del
pensamiento que le permitan identificar situaciones y problemas como parte
indispensable de una actitud crítica frente al entorno, para lo cual va a requerir
del manejo del dialogo como estrategia medular para participar en procesos
democráticos y en la construcción del mundo como condiciones elementales
para transcender hacia la elaboración de representaciones válidas de la verdad
que den cabida a la disertación y a la aportación de ideas (Arias, 2015) así
como al establecimiento de vínculos, lazos e intercambios sociales (Aisenberg,
2007; Pérez, 2004).

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Valga aclarar que, esta elaboración del mundo implica entonces en palabras de
Freire (2002) la existencia de "el dialogo autentico, reconocimiento del otro y
reconocimiento de si en el otro, es decision y compromiso para colaborar en la
construccion del mundo comun" (p.16). Esta afirmacion deja por sentado la
invaluable funcion que la coconstruccion de la realidad tiene desde el punto
de vista social y educativo, pues en la misma se generan indefectiblemente
conflictos y contradicciones que favorecen el aprendizaje y la elaboracion de
apreciaciones sólidas y significativas.

Visto esto desde la educación liberadora, es preciso exponer que esta es

concebida en Freire como un proceso enfilado hacia la generación y
transformación de la conciencia hacia niveles superiores, es decir, hacia la
asunción de una postura que objete, lo que no debe ser apreciada desde una
connotación peyorativa, sino interpretada como una actitud crítica e
irreverente que intenta revestir al individuo de las habilidades cognitivas y
sociales para refutar acciones y al conocimiento (Cassany, 2004; Freire, 2002)
sin despreciar al que opina diferente, sino viendo en ello la posibilidad de
generar espacios para la criticidad como una herramienta para el encuentro,
para generar diálogos y análisis reflexivos que enriquezcan las relaciones del
hombre con su realidad, con su contexto y con los que hacen parte del mismo
(Sanmarti, 2011).

Cabe destacar que, la criticidad en Freire es vista como una forma mostrar las
bondades de un pensamiento libre que en esencia intenta mostrar otra manera
de ver el mundo y trascender hacia la elaboración juicios sobre el saber, que
para el que ha salido de la opresión de una educación impositiva, no es más
que la asunción de una posición tolerante pero contestataria, que no deja de
ser crítica y reflexiva como una respuesta propia del pensamiento divergente
que tiene como convicción el actuar para generar cambios. Esto implica el

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despliegue de su capacidad para abocar sus conocimientos y el manejo de la

realidad mediante el uso de sus habilidades para enfrentar la complejidad
desde las más diversas visiones y dimensiones, como premisas que le
permitan operar transformaciones significativas derivadas de la
interpretación, del análisis y del ejercicio de sus habilidades intelectuales
(Daros, 2009).

En atención a estos planteamientos, es necesario aclarar que para Freire el

problematizar representa una poderosa herramienta para generar un
pensamiento crítico, debido a que propicia la elaboración de una continua y
recurrente elaboración de interrogantes sobre los escenarios inmediatos. Ello
implica entonces, que el problematizar debe ser visto como una manera de
favorecer la búsqueda de respuestas sobre situaciones, hechos y fenómenos
sociales, con el propósito de conseguir explicaciones. Esta actitud entraña la
necesidad de desarrollar un dialogo recursivo que permita el resolver las
contradicciones y la superación de la incertidumbre, es decir, el ver el
acercamiento al saber cómo un desafío que invita al uso de la criticidad como
una actitud de insatisfacción que puede ser resuelta al encontrar respuestas y
razonamientos que le otorguen significado (Freire, 2002).

Este constante posicionamiento implícitamente entonces, la repetida y

constante actitud de investigación reflexiva (Freire s/f) que derive en la
percepción y comprensión del mundo. De allí que, problematizar debe ser
vista como la asunción de una postura con tendencia a captar y percibir la
dinámica de su entorno, para luego transformarlo y en el mismo sentido
transformarse en un agente activo, que consiga entender como premisa
fundamental qué posición ocupa en el mundo por medio del descubrimiento
derivado de la interacción y el dialogo como mediadores del aprendizaje.
Entonces, es posible afirmar que problematizar entraña como parte de sus

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bondades el estímulo de la indagación y de la reflexión como herramientas

necesarias para generar procesos creativos que propicien transformaciones
sociales relevantes.

Por consiguiente, el desarrollo de la criticidad como herramienta al servicio de

la transformación del pensamiento, tiene su utilidad en el hecho de revestir al
individuo de un elevado nivel de conciencia y de compromiso social (Freire,
s/f) pues se trata de poner al servicio del colectivo el conocimiento que
maneja, para luego proceder a la generación y ejercicio de acciones sociales
como expresión de su empoderamiento, de su capacidad reflexiva y de su
pensamiento maduro, condiciones necesarias para para acercarse al
entendimiento del mundo y de su dinamismo. En atención a ello, es posible
inferir que el abocamiento de este conjunto de procesos intelectuales entraña la
necesidad de asumir de forma responsable, seria y secuencialmente el actuar
sobre la realidad como una manera de generar mejores condiciones de vida
tanto presentes como futuras (Dewey, 1989).

LECTURA CRÍTICA DESDE LA VISIÓN DE FREIRE

Es preciso comenzar afirmando que en Freire la concepción del proceso de

alfabetización es igualmente compartida por las tendencias más recientes
sobre la misma, que la posicionan como una necesidad en el siglo XXI, pues de
la misma va a depender la integración del individuo a una nueva cultura, lo
que implica un conjunto de prácticas y convenciones que giran en torno a la
relación texto y contexto (Fons, 2006; Freire, 1991) con el propósito de acercar
al lector a los géneros académicos, a la producción de conocimiento y, por
ende, a las maneras como las disciplinas presentan los resultados de
indagaciones, en un todo por generar mayores niveles de sensibilización
académica y social y hacia lo colectivo como escenario sobre el cual ejercer

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transformaciones que lleven a la comprensión, tolerancia y convivencia como

valores democráticos (Carlino, 2003; Freire, 2002).

La apreciación de Freire sobre la lectura y en especial de la lectura desde la

concepción critica, se ve claramente evidenciada en el hecho de posibilitarle al
individuo la oportunidad de participar democrática dentro del ámbito social.
Ello implica, que la lectura es vista como una herramienta de empoderamiento
y transformación que le permite al ciudadano el ser capaz de comprometerse
con la creación de condiciones en las que se interese no solo por generar
valoraciones, sino de crear juicios hasta trascender hacia la elaboración de
esquemas racionales, principios y proposiciones que sirvan para explicar
fenómenos y elaborar acciones que lleven a posibles intervención con
repercusiones sociales (Cassany, 2004; Daros, 2009; Freire, 2002; Pagès, 2009;
Serrano, 2008).

Esta concepción de la lectura deja entrever que, la construcción y la adhesión a

valores democráticos implica la necesidad de hacer a un lado el
individualismo y el aislamiento debido a que las mismas no representan
condiciones favorables para la asunción de una posición crítica (Freire, 2002).
Por tal motivo, se concibe a la interacción y la relación con el mundo como
procesos mediadores y a su vez como medios para ejercer influencia sobre la
realidad de forma activa y con la responsabilidad de poner al servicio de la
sociedad, el uso del conocimiento de manera reflexiva, coherente y ordenada
hasta elaborar sus propias acciones de forma autónoma, sus apreciaciones y
puntos de vista (Ulloa, Crispín y Béjar, s/f). De esta manera, es oportuno
deducir que la lectura es vista como una manera de otorgarle fundamento a
procesos de intervención colectiva y de indagación, que le permitan al lector
hacer revisión de literatura con el propósito de profundizar y volverse
participe de la construcción de significado (Peña, 2007).

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En este sentido, la lectura además de mostrase como una herramienta que

favorece la profundización sobre el conocimiento, también representa una de
las maneras para promover la tolerancia y el reconocimiento del otro, aspectos
que puede ser interpretados como un proceso que lleva al entendimiento de la
dinámica social y de las relaciones históricas como elementos coyunturales
que pueden aproximar al individuo a su propia liberación y transformación
del pensamiento (Freire, 2002; Larrosa, 1998) llevándolo a alcanzar la
autonomía necesaria (Aisenberg, 2007) para construir y reconstruir el
conocimiento, dejando a un lado su actitud pasiva responsable de su escasa
capacidad para enfrentar la manipulación (Cassany, 2004).

Todo ello puede ser asumido como una el resultado de la transformación

experimentada por el individuo en su contacto con la realidad. Por lo tanto, es
oportuno mencionar que Freire coincide con los aportes derivados de la
lectura crítica, al exponer que la misma dentro de sus bondades entraña el
permitir la formación ciudadana al favorecer que el lector se ubique y
comprenda la posición del otro en una relación compartida que intenta en su
actitud, la convivencia, el respeto y el hacer extensiva la transformación de la
que ha participado hacia terceros que hacen parte de su contexto (Freire, 2002).
Esto implícitamente puede ser visto como un nivel elevado de conciencia
derivada de procesos de lectura crítica, a la cual se le atribuye el ser la
propulsora del compromiso social, pero además, como la responsable de
generar actitudes democráticas no solo centradas en el entendimiento del otro,
sino en la creación de espacios que lo lleven a adherir a ese tercero tanto en la
praxis como en el accionar de su propia libertar.

Dicho de otra manera, se trata de trascender del intercambio de ideas al

compromiso propio y al de integrar al otro como parte integral del mundo,
con el afán de propiciar el desarrollo de una conciencia que favorezca el

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percibir, el ir más allá sorteando los obstáculos, superando los límites que la
información expuesta y el conocimiento aportado por la realidad, con el afán
de conseguir desentrañar lo que pueda estar implícito (Alarcón y Fernández;
2006; Freire, 2002). En tal sentido, el lector crítico como un actor social con
amplia comprensión de la realidad, debe estar en capacidad de echar mano del
conocimiento del pasado como premisas y del presente y sus evidencias para
poder realizar análisis en prospectiva, forma a través de la cual puede conocer
el futuro en una surte de anticipación que le permite tomar decisiones como
resultado de su pensamiento crítico, reflexivo y autónomo (Aisenberg, 2007;
Serna y Díaz, 2015).

Para ello, es oportuno traer a colación que la lectura en su concepción crítica

representa, para el lector una herramienta que facilita la creación de un marco
conceptual, lo cual es muy favorable dentro del proceso valorativo de la
realidad, puesto que le permite la elaboración de apreciaciones sustentadas, de
razonamientos sólidos y de aprendizajes significativos (Bazerman, 1988;
Carrasco y Kent, 2011; Ulloa, Crispín y Béjar, s/f) como aspectos idóneos para
aproximarse de manera correcta a la elaboración de pronunciamientos y
posicionamientos científicos (Freire, 2002). Por esta razón y siguiendo al Freire,
el rol de la lectura como propulsora de del pensamiento crítico, responde a un
poderoso instrumento que permite la elaboración de posturas reflexivas y de
un accionar concreto como insumos para conseguir la libertad y el
rompimiento de la dependencia en un afán recurrente de transformación y de
cambio.

Todo ello deja por sentada, la premisa que asume al lector como agente activo,
del cual se espera que sea capaz de usar la lectura como medio para asumir
una actitud crítica y reflexiva, lo que requiere suficiente madurez para ver en
el conocimiento y el mundo lo que es útil, comprobable y necesario de aquello

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que es superfluo. Esto interpretando a Freire permitiría además que el

individuo consiga realizar disertaciones, diálogos y pronunciamientos
coherentes que den cuenta de la transformación vivenciada como resultado de
su interactuar con su propio contexto y con la información que el mismo le
provee (Fons, 2006; Freire, 2002; Peppino, 2006). En contraste con lo propuesto
por Alarcón y Fernández (2006) el lector critico debe ver en la lectura “una
herramienta para profundizar y ampliar los conocimientos y la capacidad en
otras áreas” (p.4).

Esta actitud implica, que el lector además de ir más allá en su proceder frente
al conocimiento, debe sentirse identificado con su contexto al intentar con su
actuar la búsqueda del bien común y la prosecución hacia una sociedad más
humana, participativa y equitativa, todo ello como resultado de la sensibilidad
aportada por su interacción con el conocimiento y con el medio social (Freire,
s/f; Martínez, 2004). De esta manera se puede decir que, frente a los
recurrentes cambios sociales, el lector como parte de su actitud crítica y
reflexiva, debe ejercitar sus habilidades y competencias en forma coherente y
oportuna, para adentrase en la comprensión de la crisis y actuar frente a la
incertidumbre, así como ofrecer alternativas que permitan sortear los
obstáculos y vicisitudes que se le presentan, para lo cual va a requerir del uso
de su capacidad reflexiva que lo lleva a actuar con creatividad (Freire, 2004).

ESQUEMA DEL PROCESO DE LECTURA CRÍTICA

PROPUESTO POR FREIRE

Los aportes de Freire a la lectura crítica representan para la comprensión de su

práctica un valioso aporte, en el que se consiguen precisar aspectos a
considerar al momento de realizar acercamientos al conocimiento. Atendiendo
a la necesidad de precisar estos aspectos dispersos en gran parte de sus obras,

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se presenta un esquema de lectura crítica que sustentado con los aportes de

eruditos en el área, permitirán el dejar por sentada su pertinencia y relevancia
para le educación en general como proceso transformador en el siglo XXI, lo
que implícitamente deja ver la formación de un ciudadano crítico, reflexivo y
con un pensamiento que perciba, se pregunte, analice su realidad y construya
apreciaciones sobre el mundo (Cassany, 2004; Freire,1998; Pepino, 2006;
Sanmarti, 2011; Serrano, 2008). El esquema responde a los siguientes aspectos:

1. Lectura del mundo: para Freire primero leemos el mundo antes que
cualquier información escrita. En ella se apoya el lector para acercarse a
la realidad y a los textos haciendo uso de los conocimientos previos
como mediadores del proceso (Smith, 1983).

2. Búsqueda inquieta que intenta desarrollar una actitud crítica que

permita descubrir y conocer la realidad. Esta búsqueda implica la
recurrente participación de habilidades cognitivas tales como la
elaboración de interrogantes y el establecer un dialogo con los autores.
En apoyo a este aspecto Ulloa, Crispín y Béjar (s/f) se trata de
“identificar ¿quién es el autor?, ¿qué puntos podrán aclarase al leer el
texto? y ¿cuál es la importancia de esta lectura para el tema a
estudiarse?”(p.3).

3. Búsqueda de contradicciones: se trata de conseguir aquellos elementos

que pudieran representar falacias, supuestas verdades y argumentos
falsos para posteriormente manejarlos como puntos de partida para
elaborar objeciones y respuestas que atiendan a lo verdadero, a lo
comprobable y a lo aceptado desde la comunidad científica (Peppino,
2006) y en las que se precisen aportes relevantes, desfases teóricos y
rupturas que pongan en duda la validez del contenido que se lee
(Martínez, 2012).

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4. Búsqueda de marcos de referencia históricos, económicos, políticos y

sociales (Arias, 2015) que le permitan elaborar sus propias impresiones
y apreciaciones, lo que le permitirá asumir una posición crítica apoyada
en un pensamiento reflexivo y riguroso, a partir del cual tender puentes
para acercarse al conocimiento y generar su propio conocimiento (Eco,
1992) como evidencia y herramienta que le cooperen en su propio
proceso de liberación y en la de otros que hacen parte de su contexto.

5. Aprendizaje de la significación profunda, es decir, el ir más allá hasta

trascender a la búsqueda del verdadero conocimiento. En apoyo a este
aspecto Ulloa, Crispín y Béjar (s/f) proponen que lograr tal propósito es
necesario “hacer una lectura atenta y reflexiva en la que dialoguemos
con el autor haciéndole preguntas o complementando el texto” (p.2).

6. Como resultado de la transformación experimentada en la interacción

con la información, se espera que el lector haya desarrollado un del
pensamiento más sensible hacia el actuar en y para la vida social
(Casanny, 2006). En atención a ello, es posible afirmar que el lector es
visto como un agente de cambio y de transformación, lo que según
Valera y Escobar (s/f) puede permitir el “asumir un papel dinámico en
la construcción de una nueva sociedad” (p.5).

Cabe destacar siguiendo a Freire, que la lectura como parte de la educación, es

vista como un proceso cognoscitivo encausado hacia la liberación, que debe
desarrollarse en función del acompañamiento y guía constante que lo prepare
para la vida (Fons, 2006; Márquez y Prat, 2005; Torres, 2006) y que funjan
como mediadores entre el lector novato y el docente (Díaz, 2006). Ello implica
que la lectura guiada debe ser vista como una herramienta al servicio del
acercamiento al conocimiento, pues la misma favorece el que el lector que se
inicie en una actividad compleja que le lleve a apropiarse de las prácticas y

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convenciones propias de cada disciplina, así como de la forma como se

organiza y estructura el conocimiento y la información (Carlino, 2002). Esta
intervención del docente implica que el acompañamiento puede ser visto
como una estrategia que el docente puede manejar para ir estrechando la
elaboración de interpretaciones sólidas lo más ajustadas posible a los textos
(Aisenberg, 2007).

FREIRE Y LA INVESTIGACIÓN

En Freire la investigación es vista como un proceso que estimula y favorece el

descubrimiento y la indagación, actividades intelectuales que representan las
condiciones fundamentales para acercarse críticamente a la realidad, al cambio
y a su dinámica, proveyendo entonces la promoción de un pensamiento
original y creativo capaz de problematizar, es decir de identificar relaciones
causales, actores involucrado, implicaciones, así como sistematizar y
profundizar como condiciones elementales para la elaboración de
conocimiento nuevo (Alarcón y Fernández, 2006; Freire, s/f).

Ahora bien, la investigación como un proceso inherente al ser humano según

Freire (2002) tiene como propósito el ˝estimulo del pensamiento autentico,
pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad,
buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y
otro problema˝ (p. 54). Esta aseveración implícitamente muestra la postura
que debe asumir el investigador, cuyo proceder debe enmarcarse en el asumir
la realidad desde el una visión sistémica, comprendiendo la relación de cada
situación con otras, valorando realidad como un todo y a su vez fragmentada
en partes que se relacionan.

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Estas elaboraciones mentales implican entonces, la actitud de un investigador

crítico que pueda acercarse a la realidad para ejercer acciones que lo lleven a
reflexionar de manera recurrente, constante y permanente, cuestión en que la
lectura y la investigación coinciden, ya que no son vistos como actos
reproductivos sino como procesos dinámicos que tienen como finalidad
favorecer la búsqueda de la verdad como una forma para evitar la imposición
de concepciones, razonamientos y apreciaciones carentes de veracidad (Ulloa,
Crispín y Béjar, s/f). De ello se puede deducir que, este lector debe asumir una
actitud valorativa enfocada hacia la búsqueda de los fundamentos sobre los
que se sustentan razonamientos o juicios expuestos en la información (Arnaux,
2002).

Por otro lado, en Freire (2002) se consigue el verdadero rol del investigador
con respecto a la realidad, cuya pretensión se centra en ˝buscar aprehenderla
en su riqueza, en su significado, en su pluralidad, en su devenir, en su
constitución histórica˝ (p.80). Esta exposición deja por sentada la postura que
debe asumir el investigador en su accionar activo, el cual debe contar con el
manejo de la criticidad y de la reflexión como habilidades de uso constante
(Martínez, 2004) que le permitan ir más allá de lo que se pueda preciar
superficialmente, en una actitud que le lleve a profundizar, a aprehender e
identificar aspectos sobre los cuales elaborar explicaciones y ofrecer soluciones
coherentes y con la relevancia oportuna (Alarcón y Fernández, 2006; Blaxter,
Hughes y Tight, 2002; Freire, 2002).

Esto implica entonces, que el investigador como científico social además de

trascender en su quehacer, debe ser capaz de comprender la totalidad de los
elementos incursos, relacionándolos directa e indirectamente, dejar ver los
vínculos de sus componentes, con la finalidad de aplicar las bondades del
análisis profundo y de la reflexión como parte esencial de la formación critica

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que maneja como experto en el estudio de la realidad. Para atender a este

aspecto, el individuo según Freire (2002) debe conseguir la ˝escisión de la
situación figurada que posibilita el descubrir la interacción entre las partes y el
todo escindido˝ (p.89).

De este investigador en necesario acotar que, responde a un observador crítico

que aprecia no solo los cambios de los objetos de estudio, sino además de las
transformaciones que sus propias precepciones han sufrido a lo largo de su
acercamiento. En atención a ello, se puede afirmar que es a través del análisis
y de la interpretación, que consigue entender los diversos estadios por los que
ha pasado su fenómeno. Esta afirmación implica entonces, que el investigador
en una actitud madura debe revisar su propio proceso reflexivo y sistemático
para verificar la evolución que sufre su formación como investigador, en el
que no solo se ve en una revisión introspectiva sino en cómo los cambios
experimentados le permiten valorar los fenómenos de los que se ocupa, para
lo que amerita de la participación, del diálogo y como lo expone Freire (s/f) de
“la responsabilidad como función social” (p.1).

Esta dinámica permite que el investigador al apreciar el cambio, está trayendo

consigo el acercamiento objetivo al saber y, por ende, a la profundización del
mismo como parte esencial de su trascender a la producción de nuevos
planteamientos sobre el conocimiento y, que le van a dotar como agente de
cambio, de la capacidad para construir y reconstruir el mundo en un acto
cooperativo (Freire, 2004) que intenta a su vez el transformar a los actores que
hacen parte de su proceso investigativo, de los que se espera sean capaces de
elaborar criterios que favorezcan su acercamiento y la valoración de su objeto
de estudio, mediante el uso de la rigurosidad, sistematicidad y criticidad y en
un actuar persistente que le permitan captar conclusiones ciertas y fundadas

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(Campanario y Moya, 1999; Corrado y Eizaguirre, 2003; Dewey, 1989; Freire,

2002; Konrr, 2010; Martínez, 2004; Pagès, 2009).

En este sentido, la propuesta de Freire sobre la investigación científica debe ser

considerada con detenimiento, pues en la misma se consiguen apreciar a esta
actividad académica como una herramienta social, que intenta aproximarse en
la medida de lo posible a la verdad, una verdad co-construida o construida
socialmente, en la que se muestren las contradicciones, la complejidad y la
pertinencia como parte del problematizar, para proseguir a la constitución de
una temática contentiva de significado (Freire, 2002) y a la cual se puede
aproximar el individuo como lo expone Daros (2009) a través de “una
construcción reflexiva y abstractiva de la experiencia” (p.6).

ESQUEMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO

POR FREIRE

La investigación en Freire debe ser vista como un proceso que pretende la

formación crítica del ser humano, pero además, como un medio que permite la
aproximación, la comprensión y aprehensión del mundo. Esto indica que la
misma es asumida como la conjugación de una serie de pasos, procesos y
habilidades que el investigador sigue sistemáticamente en busca del
entendimiento y percepción de la totalidad y no de sub-partes de la realidad.
En atención a los planteamientos los pasos que se presentan a continuación no
se pretende sino un acercamiento a lo que pudiera ser un esquema para
desarrollar investigación científica:

Fase 1: observación de la realidad: el contacto con la contexto abre el

campo para la generación de apreciaciones o puntos de vista. Esta
interacción con el mundo abre el espacio para la observación crítica,

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que intenta apreciar la dinámica y los cambios de su fenómeno objeto

de estudio, en un proceso en el que el investigador aprecia su forma
consciente de ver la realidad y, a partir de allí puede valorar los
cambios externos (entorno).

Fase 2: delimitación como parte del proceso permite direccionar el

enfoque del investigador hacia la detección de una situación
verdadera y, dejando a un lado lo superfluo y, por ende, definir y
clarificar acciones de acercamiento de manera más efectiva.

Fase 3: tema generador, responde a un etapa en el que se intenta

observar situaciones o problemas desde todas sus dimensiones.
Sugiere abordar situaciones y contextos reales, simples y cercanos, que
por el sentido de familiarización favorece el proceso de indagación.

Fase 4: problematizar: parte de la búsqueda de una temática

significativa, para luego identificar sus dimensiones. Además, en su
actuar se intenta buscar contradicciones como parte del problematizar.
Aunado a ello, para el abordaje de la realidad se deben atender a dos
condiciones: la objetividad y la relación de los elementos y
componentes de la situación (en relación sistémica) (Freire, 2004).

Fase 5: construcción del mundo a través del dialogo. Se debe ver a la

investigación como un proceso cooperativo y dialógico en el que se
unen y recogen las percepciones de terceros, posturas,
posicionamientos y apreciaciones para formar un acercamiento
completo e integral (Freire, 2002; Ulloa, Crispín y Béjar, s/f).

Fase 6: investigación vista en una dinámica entre acción y reflexión.

Acción: para actuar sobre el mundo, lo que requiere del conocer,
manejar su cultura y su historia, que unidos a la reflexión dan como

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resultado la transformación. La reflexión: el acto reflexivo intenta ir

más allá en búsqueda de mayores niveles de profundización científica
que lleven a apreciaciones lo más cercanas posible a la verdad (Daros,
2009; Dewey, 1989; Freire, s/f).

REFLEXIONES FINALES

Como se consiguió apreciar, la vigencia de la obra de Freire desde el punto de

vista pedagógico de manera general y, en específico en lo concerniente a la
lectura crítica y a la investigación, representan valiosas estrategias para
encausar procesos de en enseñanza que acerquen progresivamente al aprendiz
a las formas como se puede captar el conocimiento y como consecuencia,
adentralo en el proceso de liberación como cometido fundamental. En
atención a ello, se exponen las siguientes reflexiones:

1. Es preciso acotar que, en Freire la lectura crítica representa un medio

para consolidar una actitud crítica, reflexiva y contestaría que objete los
contenidos y la información con la que tiene contacto. Lo que implica
que, el autor ve en la lectura una actividad que favorece la formación de
ciudadanos que descifren la realidad y sus implícitos como una manera
de alcanzar mayores niveles de profundidad en su acceso al
conocimiento científico.

2. La lectura crítica es vista como una herramienta indispensable para

conseguir el desarrollo de un pensamiento acucioso, fundado en la
elaboración de criterios y principios sobre los cuales realizar
valoraciones que le permitan entender y analizar la realidad.

3. En Freire la investigación es vista como una actividad cooperativa que

busca la precepción crítica de la realidad, pues como un derivado de

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este contacto es posible identificar aspectos medulares que entrañan su

posible comprensión y, por ende, el dilucidar elementos sobre los
cuales ejercer acciones que realmente ameritan ser transformados.

4. El estudio científico de la realidad debe darse según muestra

implícitamente Freire, en obediencia a dos condiciones, por un lado la
objetividad con la que nos acercamos al fenómeno, lo que exige el tomar
distancia para apreciarlo tal y como es y, por otro, el conseguir
establecer relaciones entre los elementos que componen el fenómeno
(estudio sistémico).

5. Comprender la realidad debe partir de la apreciación de la misma como

un espacio compuesto por áreas, sub-áreas que el investigador puede
utilizar para establecer los límites de accesibilidad y las acciones
necesarias para entender la dinámica del fenómeno que se desea
estudiar. Para conseguir tal propósito, Freire recomienda el concebir a
la investigación en forma cooperativa, en la que el investigador logre
considerar, recoger y unir las apreciaciones de terceros a fin de tener
una visión panorámica del fenómeno en estudio.

6. Por otra parte, Freire sugiere que el investigador novato para llegar a
convertirse en observador crítico y reflexivo, debe comenzar por el
estudio de situaciones simples propias de su contexto inmediato, para
luego progresivamente aproximarse a situaciones más complejas. Para
conseguir tal propósito, es necesario que el investigador haga uso de la
comparación como habilidad cognitiva que al ser manejada con
cuidado le permita buscar en las experiencias de otros, resultados que
contribuyan a evitar distorsiones.

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En síntesis, es posible decir que la lectura crítica y la investigación en Freire

responden a actividades científicas al servicio de la liberación, debido a las
mismas entrañan entre otras cosas el desarrollo de una actitud crítica y
reflexiva responsable de la generación apreciaciones e interpretaciones propias
y sólidas sobre la realidad y la información. Todo esto es posible mediante el
uso de habilidades cognitivas como la valoración, la elaboración de juicios y
razonamientos que den cuenta de un pensamiento autónomo y responsable
que se pregunte y objete el mundo en búsqueda de explicaciones y respuestas
a partir de las cuales diseñar acciones de intervención social generadoras de
cambio y transformación.

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