PROBLEMAS DE AULA DE LA GEOMETRIA
DOCUMENTO DE TRABAJO 1
“ORIENTACIÓN ESPACIAL Y SISTEMAS DE REFERENCIA”
DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA PARA MAESTROS
Juan, D. Godino y Francisco. Ruiz
(2004)
OBJETIVOS ASOCIADOS
1. Identifica en los documentos curriculares internacionales y colombianos información para conocer y
aprender a enseñar la Orientación espacial y los Sistemas de Referencia.
2. Identifica formas de conocer la Orientación espacial y los Sistemas de Referencia para aprender a
enseñarlos:
3. Reconoce situaciones y recursos para aprender a enseñar la Orientación espacial y los Sistemas de
Referencia
4. Explora libros de texto y describe las situaciones y/o problemas que sustentan la enseñanza y aprendizaje
de la Orientación espacial y los Sistemas de Referencia
5. Construye y gestiona situaciones de aprendizaje basadas en problemas con mediaciones tecnológicas,
para promover el aprendizaje de la Orientación espacial y los Sistemas de Referencia
6. Caracteriza formas de enseñar y formas de aprender… en libros de texto, videos con sesiones de clase…
7. Construye narrativas que dan cuenta de las reflexiones sobre sus propias prácticas matemáticas al conocer
la Orientación espacial y los Sistemas de Referencia.
8. Observa y analiza las diversas prácticas matemáticas que ponen en funcionamiento los demás
participantes al resolver las situaciones planteadas, reflexiona y describe sus reflexiones.
9. Aproximación a la identificación de expectativas de aprendizaje: objetivos de aprendizaje, capacidades y
competencias.
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El Diseño Curricular Base del MEC no hace mención a las experiencias y conocimientos sobre localización
espacial y los sistemas de referencia. Contrasta esta situación con las orientaciones de la Comunidad
Autónoma de Andalucía, las cuales hacen mención también a las experiencias y nociones topológicas
elementales. Resumimos a continuación estas orientaciones curriculares.
Conocimiento y representación espacial
Entre los aprendizajes más significativos que deben integrar el conocimiento del medio en el que el alumno
está inmerso, sin duda ocupan un lugar de excepción los conocimientos sobre el espacio.
La realidad que nos rodea comprende objetos con forma y dimensiones diferenciadas, entre los que se
establecen determinadas relaciones que configuran aspectos importantes de la vida cotidiana.
Al propio tiempo, las propiedades geométricas de los objetos y lugares, las afinidades y diferencias entre
ellas, las transformaciones a las que pueden ser sometidas y la sistematización, conceptualización y
representación de todo ello, constituyen un campo de conocimientos idóneo, que puede contribuir al
desarrollo intelectual de los alumnos de esta etapa.
Al desarrollar los contenidos relacionados con el conocimiento, orientación y representación espacial el
alumno progresará, en función de sus vivencias y nivel de competencias cognitivas, desde las percepciones
intuitivas del espacio, hasta la progresiva construcción de nociones topológicas, proyectivas y euclidianas,
que le facilitarán su adaptación y utilización del espacio.
Percepción, conocimiento y generalización de nociones topológicas básicas y aplicación de las
mismas al conocimiento del medio.
Durante toda la etapa se propondrán situaciones en las que intervengan nociones como proximidad,
separación, orden, cerramiento, continuidad... Se comenzará por vivenciarlas mediante juegos y actividades
donde los alumnos hayan de situarse, aproximarse, desplazarse, etc. Posteriormente lo harán con objetos y
elementos reales, estableciendo relaciones espaciales como cerca, lejos, dentro, fuera, sobre, debajo,
delante, etc.
Seguidamente se tratará, en situaciones contextualizadas, la relativización de estos conceptos, invitándoles a
la secuenciación, clasificación y representación de las relaciones en orden a un referente establecido. Se
trabajará la representación oral y gráfica de las acciones realizadas, mediante signos y códigos elaborados
por los propios alumnos. Ello facilitará la representación mental de estas nociones.
A lo largo del proceso se potenciará la búsqueda de regularidades y la estimación de propiedades en estas
relaciones: transitividad, conservación, reflexividad, etc. proponiendo a los alumnos la reflexión acerca de la
importancia de las mismas en la situación y estructuración de los elementos en el espacio.
Coordinación de las diversas perspectivas desde las que se puede contemplar una realidad
espacial.
El descubrimiento de la noción de óptica relativa, o capacidad para concebir la situación y posición de los
objetos en el espacio, si los imaginamos desde varios puntos de referencia, constituye un importante
contenido.
Mediante observaciones dirigidas, acciones sobre objetos reales y manipulación de material apropiado en
situaciones de aprendizaje diseñadas al efecto, se acercarán los alumnos a las distintas nociones proyectivas:
perspectiva, rectitud, distancia, paralelismo, ángulo, simetría, etc.
Se tratará de que los estudiantes actúen interesados por la resolución de problemas espaciales y
manifestando curiosidad ante sus descubrimientos. El profesor les ayudará en la formulación de hipótesis y
conjeturas en relación con las situaciones propuestas.
Desarrollo de los sistemas de referencia. Localización de objetos en el espacio
La orientación, ubicación y movimiento de objetos en el espacio implica la existencia de determinados
elementos de referencia en función de los cuales puede localizarse la dirección y posición de estos.
Durante la etapa primaria se desarrollará progresivamente en los alumnos la utilización de la horizontalidad y
verticalidad como ejes de referencia. Ello dará lugar a nociones como derecha, izquierda, arriba, abajo, etc. y
a la coordinación de las mismas.
Se concederá especial importancia a la representación y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas
cartesianas, así como a la elaboración e interpretación de croquis de itinerarios. En relación con el
conocimiento del mundo físico, se trabajará, graduando la dificultad, la construcción de planos y maquetas,
cuyo análisis puede ser fuente de conocimientos geométricos. Posteriormente se abordarán la lectura,
interpretación y reproducción a escala, de mapas elementales.
Los Principios y Estándares 2000 del NCTM
En estas orientaciones curriculares se incluye un objetivo general sobre especificación de posiciones,
descripción de relaciones espaciales usando sistemas de representación. Su detalle y desglose entre los
ciclos Infantil a 2º curso y de 3º a 5º curso es el siguiente:
Infantil a 2º curso 3º a 5º curso
- describir, nombrar e interpretar las posiciones - describir posiciones y movimientos usando el
relativas en el espacio y aplicar ideas sobre lenguaje común y el vocabulario geométrico;
posición relativa;
- describir, nombrar e interpretar la dirección y - construir y usar sistemas de coordenadas para
distancia en el movimiento espacial y aplicar ideas especificar posiciones y describir trayectorias;
sobre dirección y distancia;
- encontrar y nombrar posiciones con relaciones - encontrar la distancia entre puntos en las
simples, como "cerca de" y en sistemas de direcciones horizontal y vertical del sistema de
coordenadas tales como en los mapas. coordenadas
Ejercicio 1:
Teniendo en cuenta las orientaciones curriculares dadas respecto del estudio de la Orientación espacial y
Sistemas de referencia, en: MEN de España (MEC); MEN de Colombia y Principios y Estándares 2000 del
NCTM, realizar:
a) Un listado de la temática sugerida por cada uno de los tres estamentos
b) Identificar, analizar y explicar los puntos en común de la temática de las tres instituciones
2. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE
Las primeras nociones de posición relativa que aprenden los niños pequeños son las de encima, debajo,
detrás, delante, entre. Más tarde pueden usar rejillas rectangulares para localizar objetos y medir la distancia
entre puntos según direcciones horizontales y verticales.
Las experiencias con el sistema de coordenadas rectangulares serán útiles a medida que resuelven una
variedad de problemas de geometría y álgebra. En los niveles superiores de primaria y en secundaria el
sistema de coordenadas puede ser útil para explorar y descubrir propiedades de las figuras. Encontrar
distancias entre puntos del plano usando escalas en mapas es importante en estos niveles.
En los primeros niveles de primaria los alumnos pueden trabajar con interpretaciones de las operaciones
aditivas sobre la recta numérica. En niveles posteriores la recta numérica se puede usar para representar los
distintos tipos de números. En el segundo ciclo de primaria las rejillas rectangulares y las tablas de doble
entrada pueden ayudar a los alumnos a comprender la multiplicación.
2.1. El desarrollo de sistemas de referencia
El movimiento en el espacio supone servirse de puntos de referencia merced a los cuales localizar la
dirección y la posición. Las investigaciones indican que un factor importante en el desarrollo de la apreciación
espacial es la capacidad para utilizar sistemas de referencia. "Piaget e Inhelder consideran que la
conceptualización de "marco de referencia" reviste carácter fundamental para que el individuo posea la
facultad de habérselas con la orientación, la ubicación y el movimiento de objetos; constituye, por
consiguiente, el punto culminante de todo el desarrollo psicológico del espacio euclídeo" (Dietz y Barnett,
1978; citado por Dickson y Brown,1991, p. 56).
La esencia de un sistema de referencia es la relación de las partes móviles con algún aspecto invariable y
estacionario del espacio; por ejemplo, una superficie horizontal, los ejes de una gráfica, la noción de dirección
norte. Tales son los puntos de referencia que proporcionan el marco sobre el cual estudiar el movimiento de,
por ejemplo, bloques de construcción, un triángulo o un barco.
Según Piaget e Inhelder, el desarrollo de sistemas de referencia se funda en la capacidad natural de utilizar el
que ellos describen como marco de referencia natural, a saber, el correspondiente a la horizontal y la vertical.
Un elemento importante para servirse satisfactoriamente de los sistemas de referencia es la conciencia de la
dirección. Greenes sostiene que, de ordinario, las relaciones espaciales se exploran inicialmente a lo largo del
eje vertical, o sea, mirando arriba y abajo.
Arriba/abajo, alto/bajo, encima/debajo, etc., son nociones todas ellas de muy distinto significado; por ejemplo,
lo que se ve al mirar al techo es muy distinto y diferenciable de lo que se ve al mirar al suelo. Se desarrollan
después las relaciones de orientación horizontal, las cuales, en cambio no se encuentran tan tajantemente
diferenciadas. Aunque al mantener la cabeza en una dirección particular lo que se ve está al frente y lo que no
se ve se encuentra a espaldas nuestras, si nos volvemos, lo que antes estaba delante se encuentra ahora
detrás de nosotros, y análogamente, lo que estuvo a la izquierda se encuentra ahora a la derecha. La noción
de orientación horizontal tarda más en desarrollarse que la orientación vertical, porque la relativa facilidad del
movimiento del propio cuerpo sobre un plano horizontal confunde la orientación.
Piaget y colaboradores sostienen que la capacidad para utilizar coordenadas se desarrolla juntamente con la
de utilizar ejes de referencia horizontal y vertical. Estos investigadores presentaron a los niños dos hojas
congruentes de papel. En una de ellas se había señalado un punto. Se le pedía al niño que marcase un punto
en la segunda hoja, semitransparente, de modo que si ésta fuera colocada directamente sobre la primera, la
provista del punto, los puntos de una y otra coincidieran exactamente.
Los resultados en esta tarea mostraron que en el nivel más elemental de desarrollo, el niño se apoyaba por
completo en una estimación visual que posteriormente conducía a una estimación burda mediante reglas y
palitos. Es en una siguiente fase en la que el niño capta la necesidad de medir, pero sigue operando todavía
con una única medida, tal como la distancia desde el punto a un vértice cercano.
Más tarde se percata de la necesidad de dos medidas. Tal procedimiento presupone muchísimos tanteos, en
los que es frecuente que el niño utilice solamente una medida y efectúe una estimación de la segunda. Por
fin, hacia los nueve años de edad (según Piaget) se coordinan ambas mediciones, utilizando los lados de la
hora como ejes de referencia.
Ejercicio 2:
En un libro de texto de 5º primaria identificar y describir cómo se incluyen las actividades de:
• Orientación espacial
• Localización de puntos en el plano
2.2. La variable tamaño del espacio
Una de las variables que se debe tener en cuenta en el proceso de adquisición del dominio de las relaciones
con el espacio es la dimensión física del ámbito con el que el sujeto entra en relación. Las investigaciones
psicológicas muestran que el niño va estructurando sectores más amplios del espacio a medida que
incrementa la magnitud de sus propios desplazamientos. Brousseau distingue tres valores de la variable
“tamaño del espacio” con el que interactúa el sujeto. Estos valores implican modos diferentes de relaciones
con los objetos incluidos en ese sector del espacio y, en consecuencia modelos conceptuales diferentes para
orientar la acción del sujeto. Esta variable interesa segmentarla en tres valores: microespacio, mesoespacio y
macroespacio, cuyas características describimos a continuación 1.
El microespacio
Corresponde a un sector del espacio próximo al sujeto y que contiene objetos accesibles tanto a la visión,
como a la manipulación. En este sector el sujeto puede mover el objeto o bien moverse a sí mismo
prácticamente en cualquier dirección. El juego de desplazamientos de sujeto y objeto, permite reestablecer
cualquier perspectiva, mediante inversiones o compensaciones de las transformaciones anteriores. Puesto
que todas las posiciones relativas entre sujeto y objeto son igualmente posibles y fáciles de obtener la
percepción del objeto puede ser caracterizada como exhaustiva. Por otra parte, el sujeto obtiene una
información abundante e inmediata de los resultados de las acciones que ejerce sobre el objeto. El sujeto
controla plenamente sus relaciones espaciales con el objeto, debido a la abundancia de recursos de
transformación con que cuenta.
En el microespacio el dominio de las relaciones con el objeto se adquiere a través de un proceso largo y
difícil, pero bastante temprano (según los trabajos de Piaget). Este proceso se realiza “espontáneamente”, en
el sentido de que no requiere de intervención intencional (institucional) para producirse, aunque sí
oportunidades para ejercitar las manipulaciones de que el sujeto va siendo capaz. Posteriormente, el trabajo
escolar impone cierta reestructuración del microespacio al introducir dos direcciones ortogonales para orientar
el papel (y otros materiales) sobre el pupitre.
El mesoespacio
Es una parte del espacio accesible a una visión global, obtenida a partir de percepciones sucesivas, pero con
desfases temporales mínimos. Contiene objetos fijos, no manipulables. Como un ejemplo de mesoespacio,
podemos citar el espacio que contiene a un edificio, que puede ser recorrido por el sujeto tanto interior como
exteriormente.
En este sector del espacio, puesto que los objetos permanecen fijos, funcionan como puntos de referencia
para el sujeto (en nuestro ejemplo, los muebles, puertas, pareces), mientras que el sujeto sí puede
desplazarse, pero con restricciones, derivadas de dos condiciones:
1. La posición erecta del sujeto, que genera una experiencia diferencial respecto a las direcciones horizontal y
vertical. Estas constituyen las direcciones básicas para la organización del mesoespacio.
1
Gálvez, G. (1985) El aprendizaje de la orientación en el espacio urbano. Una proposición para la enseñanza de la geometría en la
escuela. Tesis Doctoral. Centro de Investigación del IPN. México. (p. 49).
2. La necesidad de acomodar los desplazamientos en función de la localización de los objetos. Resultan de
aquí trayectos obligados, como los determinados por corredores o escaleras, que implican la
diferenciación de espacios vacíos y llenos.
Podemos decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto. La experiencia está aquí
restringida a los puntos de vista obtenibles a través de los desplazamientos posibles del sujeto, manteniendo
su postura erecta. Esto no significa que sea imposible para el sujeto adoptar otras perspectivas, sino que, en
la medida en que éstas no son usuales, no contribuyen significativamente a la estructura del mesoespacio.
Para organizar sus desplazamientos dentro del mesoespacio el sujeto necesita orientarlo, atribuyéndole tres
dimensiones respecto a un sistema de referencia fijo. También le ha atribuido extensión, con lo que las
distancias entre objetos pasan a tomar una relevancia de la que carece el microespacio. Los ángulos son muy
importantes, puesto que están a la base de cambios de perspectiva muy económicos, que corresponden a
giros del sujeto mientras conserva su posición (giros que incluso puede efectuar moviendo solamente su
cabeza).
El macroespacio
Corresponde a un sector del espacio cuya dimensión es tal que sólo puede abarcarse a través de una
sucesión de visiones locales, separadas entre sí por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre.
En el macroespacio es imposible obtener una visión global simultánea del sector del espacio con el que se
interactúa, a menos que el sujeto se eleve en el aire, experiencia a la que raras veces se recurre para
estructurar el espacio terrestre a nivel de experiencia cotidiana.
Al igual que en el mesoespacio, en el macroespacio los objetos permanecen fijos, es el sujeto el que se
desplaza. Para orientar sus desplazamientos debe construir una representación global del macroespacio,
ligando sus visiones parciales para recuperar la continuidad del espacio recorrido. La conceptualización es
imprescindible para la construcción de una imagen de conjunto, inaccesible a la percepción directa.
Podemos distinguir tres tipos de macroespacio: el urbano, el rural y el marítimo. En el macroespacio urbano y
rural, existen múltiples objetos que pueden ser utilizados por el sujeto como puntos de referencia para
estructurar su representación. La posibilidad de utilizarlos dependerá tanto de las características específicas
del sector considerado como de la experiencia previa del sujeto. Aunque, en general, el macroespacio urbano
suele ser más pródigo en objetos que pueden funcionar como signos para la diferenciación precisa de sus
partes (por ejemplo, la información escrita contenida en nombres de calles y comercios, en letreros de
propaganda, etc.). A diferencia de lo que ocurre en los otros dos, en el macroespacio marítimo,
particularmente en la navegación en alta mar, no es posible recurrir a una sucesión de encuentros con
determinados objetos para replicar un trayecto.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
3.1. Situación 1 2: Búsqueda de un objeto escondido en clase
Nivel: Ciclo inicial; trabajo en el mesoespacio.
2
Gálvez (1985, p. 65)
Descripción:
Mientras un alumno sale del salón otro esconde un objeto en una banca y marca dicha banca sobre un plano
del aula que el maestro ha hecho en la pizarra (Variante 1) o reproducido en una hoja de papel (Variante 2).
Entra el alumno que estaba fuera y viendo el plano, tiene que dirigirse a la banca donde, de acuerdo a su
interpretación del plano, se encuentra el objeto escondido. Los demás le comunican si acertó o no. En la
Variante 2 cada alumno tiene una copia del plano del salón y debe ir registrando sobre cada banca usada
como escondite, el nombre del niño al que le correspondió buscar en esa ocasión.
3.2. Situación 2 3: Búsqueda de un objeto escondido dentro del espacio escolar.
Niveles: 1er Ciclo de primaria
Descripción:
Dos alumnos esconden un objeto (una moneda) en algún lugar de la escuela, elegido por ellos. Un tercer
alumno los observa y traza un dibujo que servirá para guiar a un cuarto alumno en la búsqueda del objeto
escondido. Si este último encuentra la moneda, puede quedársela. Si la búsqueda se convierte en una
exploración al azar el experimentador da por terminada la jugada; declarando que la comunicación ha
fracasado. La actividad se repite, intercambiando las funciones, y luego con otros cuatro alumnos.
3.3. Situación 3 4: Localización de objetos en el microespacio
Nivel: 2º Ciclo
Descripción:
En el fondo de una caja de cartón (de aproximadamente 60 cm x 50cm x 5cm) se pone un trozo de papel (de
unos 15 cm2), a la vista de los niños. Se tapa la caja con una tela y se les pide que estimen la localización del
papel clavando un alfiler sobre la tela para atraparlo. Se levanta la tela para ver si acertaron.
Variante 1: Juego individual. Si el niño acierta se dobla el papel a la mitad, hasta que yerra. Gana quien logre
atinarle al papel más pequeño.
Variante 2: Un niño esconde un papel (del tamaño al que llegaron, en promedio, en la Variante 1) y le explica
a otro niño, verbalmente (sin señalar) su localización bajo la tela. El segundo niño clava el alfiler y luego
verifican si atinó.
Variante 3: Un niño esconde un papel (pequeño) y le explica a otro niño, mediante un dibujo, su localización
bajo la tela. El segundo niño trata de llegar hasta el papel a través de la tela, clavando su alfiler.
3
Gálvez (1985, p. 74)
4
Gálvez (1985, p. 81)
5
Gálvez (1985, p. 85)
3.4. Situación 4 5: Localización relativa de lugares conocidos en la ciudad
Nivel: 2º o 3º Ciclo de primaria
Descripción
La actividad se inicia pidiendo a los alumnos que nombren lugares interesantes de la ciudad, donde llevarían
a un amigo que no la conociera. Se seleccionan algunos de los lugares propuestos. Se reparte a cada alumno
una hoja en blanco y un conjunto de papelitos con los nombres de los lugares seleccionados para que los
distribuyan sobre el papel, basándose en su conocimiento de las posiciones relativas de estos lugares en la
ciudad (imagínate cómo se vería desde un avión). Una vez distribuidos, los pegan sobre la hoja y marcan el
orden en el que organizarían un recorrido para visitarlos todos.
Ejercicio 3:
Explorar en Internet un programa que facilite la ubicación de objetos en el Micro, Meso y Macro-espacio.
Describir dicho programa.
3.5. Situación 5: Construcción de una brújula y de un plano de la escuela
Nivel: 2º o 3º Ciclo de primaria
Descripción:
Consigue una aguja, un imán pequeño, un recipiente con agua, pegamento y un pedazo de corcho o de
madera.
• Frota la aguja en el imán varias veces.
• Pega la aguja en el corcho.
• Coloca el corcho en el recipiente con agua.
• Gira el recipiente y observa que la aguja se mueve y apunta siempre al mismo lugar. Ese lugar es el norte.
1) Usa la brújula para encontrar la orientación de la escuela.
¿Qué parte de tu clase da hacia el norte?
¿Hacia dónde queda la salida de la escuela?
¿Qué hay hacia el sur?
2) Trabajando en equipo dibujar un plano de la escuela y los lugares que están cerca de ella. Fíjense en los
puntos cardinales usando la brújula que hicieron. No olviden ponerle el cuadro de acotaciones y la Rosa de
los Vientos.
Ejercicio 4:
Para la situación cinco (5) descrita arriba:
a) Formule el objetivo que se pretende con esta situación
b) Describir los conocimientos que se ponen en juego en la situación mencionada
c) Identificar posibles dificultades que se pueden presentar a los estudiantes al desarrollar dicha situación.
4. TALLER DE DIDÁCTICA
4.1. Análisis de experiencias de enseñanza
Las siguientes situaciones, conocidas como “El cartero” y “Viajes y geógrafos”, han sido experimentadas por
el equipo de investigación del profesor G. Brousseau en la escuela Jule Michelet. Para cada una de las
situaciones:
a) Formula los objetivos que se pretenden con las situaciones
b) Enumerar y describir los conocimientos que se ponen en juego
c) Identificar las variables didácticas
d) Enunciar variantes posibles de las situaciones cambiando los valores de las variables didácticas
e) Identificar posibles técnicas de solución de los alumnos y dificultades previsibles
f) Indicar las posibles explicaciones (institucionalización) que el profesor podría dar como síntesis final de la
actividad realizada.
El Cartero
Niveles: 2º o 3º Ciclo
Material:
Se prepara sobre una cartulina una representación en planta de un espacio urbano: calles y lugares como
edificios o parques, localizados en los cruces de dos o más calles. La cartulina se cubre con una tela que
tiene una perforación de aproximadamente 2.5 cm de diámetro y que, al recorrerse, permite observar todo el
espacio dibujado, a través de visiones locales. Cada grupo de 4 niños trabaja con uno de estos dispositivos.
Descripción:
Mientras algunos equipos de 4 niños practican juegos destinados a consolidar sus nociones de aritmética a
otros se les entrega un diagrama (como el de la figura adjunta) cubierto con una tela perforada y un juego de
tres tarjetas. No se imparten instrucciones orales.
La tarjeta 1 propone una actividad de exploración del diagrama: recorrerlo (a través del agujero) hasta que ya
no encuentren lugares nuevos.
La tarjeta 2 indica que uno de los jugadores será el Jefe de Correos y ordenará a los demás, por turnos, llevar
cartas a diversos lugares; se discutirá la adecuación del recorrido seguido.
La tarjeta 3 sugiere pedir trayectos más complejos y da dos ejemplos: ir de A a B, sin pasar por C o dejar
cartas en A, B, y C.
Variante 1: Juego de los mensajes
Se entrega a cada equipo un diagrama, una tela perforada, una tarjeta de instrucciones general y 12 tarjetas
de instrucciones específicas, del tipo: “Estás en la fuente; tienes que ir al Banco y después al Supermercado”,
etc. La tarjeta con instrucciones generales es la siguiente:
“Ustedes con un equipo de mensajeros que van a trabajar en una ciudad. Bajo la tela está el dibujo de
esta ciudad que sólo puede verse por el agujero. Pueden deslizar la tela, de manera que el agujero nos
deje ver adónde llegan las calles. En las tarjetas está escrito lo que tienen que hacer los mensajes. Los
mensajeros pueden trabajar solos o por parejas, como quieran” .
El juego consiste en realizar la mayor cantidad posible de las tareas que están escritas en las tarjetas.
Antes de empezar a jugar el equipo puede explorar la ciudad, a través del agujero, hasta que cada niño
piense que ya la conoce bien y que puede hacer el trabajo de mensajero.
Variante 2: Viajeros y geógrafos
Se presenta uno de los mismos diagramas utilizados en las dos situaciones anteriores, cubierto con la tela
perforada. Se propone explorar el diagrama, desplazando la tela y luego, hacer un plano del diagrama oculto,
que será utilizado por los “geógrafos” para anticipar el destino de los “viajeros”. Una vez hecho el plano, el
equipo se divide en dos parejas: una de geógrafos y la otra de viajeros. Los geógrafos se instalan con el plano
en un rincón distante y pueden hacer preguntas, que serán respondidas por los viajeros, para determinar si su
plano corresponde o no al diagrama. A continuación se inicia el juego. De común acuerdo, ambas parejas
eligen un lugar de partida y lo localizan en el diagrama y en el plano, respectivamente. Los viajeros enuncian
una dirección y de avance y los geógrafos, viendo su plano, anticipan a qué lugar van a llegar los viajeros.
Entonces los viajeros avanzan y verifican dónde llegan. Se registra si la predicción de los geógrafos fue
acertada o no. Después de un rato, geógrafos y viajeros intercambian roles. Finalmente, se organiza un debate
para determinar su sistema común de designación de direcciones y para discutir si el mapa era o no una
representación correcta del diagrama.
4.2. Diseño de Tareas o Actividades
Ejercicio 5:
Tomando como referencia un libro de texto de matemáticas de 5º primaria, diseñar una tarea o actividad que
promueva el aprendizaje de la Orientación Espacial y Sistemas de Referencia.
BIBLIOGRAFÍA
Aides Pédagogiques pour le Cycle Moyen. (1983), Elem-Math VII. Publication de l'A.P.M.E.P., nº 49.
Fiol, M. L. y Fortuny, J. M. (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el número. Madrid: Síntesis.
Profesor: ALIRIO QUESADA SALAZAR
