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Aisenberg, Beatríz. Didáctica de las Ciencias Sociales: ¿desde qué teorías
estudiamos la enseñanza? En: Boletín del Grupo de Investigación en
teoría y didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de los Andes.
Mérida, Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación (3) sept.-1998.
Ficha bibliográfica
La autora explicita y analiza los marcos teóricos
de la didáctica de las ciencias sociales en relación con su objeto
de estudio, la enseñanza. En este contexto, presenta algunos
argumentos a favor de la necesidad de construir una teoría
didáctica fundada en la investigación empírica sobre la enseñanza
de las ciencias sociales en el aula. A partir de postular como
hipótesis que el campo de la didáctica es reconocido y demarcado
por los didactas pero no por otras disciplinas, hace hincapié en
las diversas interpretaciones vigentes sobre la naturaleza del
Resumen:
conocimiento didáctico.
Desde la línea argumentativa propuesta sostiene
que en este campo del conocimiento, se está aún muy lejos de
poseer una teoría específicamente didáctica., que dé cuenta de la
relación ternaria que supone la enseñanza con sustento en
investigación empírica sobre dicho objeto.
En consecuencia, considera que la responsabilidad
ineludible de los especialistas en el área consiste en asumir la
necesidad de una investigación específicamente didáctica.
Didáctica de las Ciencias Sociales:
¿desde qué teorías estudiamos la enseñanza?
Del Status Epistemológico del Conocimiento Didáctico
En las últimas décadas se han producido - en Argentina y en otros países-
avances importantes en la didáctica de las ciencias sociales. A su vez, tomando
como base nuevas concepciones, se han realizado desarrollos teóricos y
propuestas didácticas en diferentes niveles: en diseños curriculares, en libros de
texto, en estrategias de enseñanza para el aula.
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Los nuevos avances no han sido suficientemente acompañados por una
reflexión acerca de la naturaleza del conocimiento didáctico: ¿qué tipo de
conocimiento se produce en didáctica de las ciencias sociales?
Esta cuestión es particularmente importante dado que no existe consenso
sobre qué es la didáctica misma; se trata de un antiguo pero vigente problema del
campo de la didáctica de las ciencias sociales. Camilloni postula como hipótesis
que “el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero
no es un campo reconocido por otras disciplinas. Y, al menos en didáctica de las
ciencias sociales, ni siquiera es claro que todos los que trabajan en ella no se
asuman como didactas.
Se reconocen tres interpretaciones vigentes sobre la naturaleza del
conocimiento didáctico. Según una primera concepción la didáctica, como parte de
una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica.
De acuerdo con una segunda posición, las didácticas específicas debieran
constituirse en disciplinas científicas con investigación empírica sobre su propio
objeto- la enseñanza entendida como una relación triádica entre docente, alumno
y contenidos de un campo de conocimiento específico. Dentro de esta línea, se
toman los aportes de disciplinas relacionadas con la didáctica (como la psicología
y las ciencias ligadas a los contenidos del área que se trate), pero estos aportes
se integran en una teoría didáctica que se valida con investigación de la
enseñanza de contenidos específicos en el aula, y que construye sus propios
conceptos –que son, también, específicamente didácticos.
Por último, una tercera postura concibe a la didáctica como un conjunto de
reflexiones sustentadas en diferentes ciencias, sin llegar a constituirse ella misma
en una disciplina científica por no contar con investigación específica ni con
conceptos propios.
Ahora bien, todo trabajo didáctico -desde un desarrollo teórico hasta la
propuesta de una estrategia concreta de enseñanza- conlleva, de modo explícito o
implícito, alguna de estas concepciones sobre la didáctica, y, en algunas
ocasiones, sus mezclas posibles, dado que no siempre se es todo lo coherente
que se quisiera ser.
Dado que existen relaciones entre la concepción de didáctica que asuman
(explícita o implícitamente) los especialistas en didáctica de las ciencias sociales y
los marcos teóricos desde los cuales teorizan sobre la enseñanza, una vía para
comenzar el análisis de los supuestos acerca del status epistemológico del
conocimiento didáctico, consiste en reflexionar sobre las características de dichos
marcos teóricos. Éstos constituyen los conocimientos previos desde los cuales se
analiza la enseñanza y se elaboran las propuestas.
De los Marcos Teóricos de los Especialistas en Didáctica de las Ciencias
Sociales: su Conformación y su Fragmentariedad
En didáctica de las ciencias sociales se está aún muy lejos de poseer una
teoría específicamente didáctica, es decir, una teoría que dé cuenta de la relación
ternaria que supone la enseñanza, con sustento en investigación empírica sobre
su objeto.
Quienes trabajan como especialistas en el área no han sido formados como
tales, sino que provienen de diferentes campos disciplinares (de la historia, de la
geografía, de la psicología, de la pedagogía, de la sociología, etc.) que se
relacionan con la didáctica. Pero ninguno de estos campos enfoca a la enseñanza
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dentro de un dominio específico del saber y en el marco de determinados
propósitos- como su objeto de conocimiento.
En cuanto a los marcos de referencia que los especialistas disponen para
teorizar sobre la enseñanza se reconoce en primer término, que se cuentan con
distintos marcos teóricos de las respectivas disciplinas “de procedencia”, que han
brindado herramientas conceptuales pertinentes para analizar científicamente
algún aspecto de la relación didáctica. En este sentido, estos marcos teóricos han
permitido realizar aportes enriquecedores y sólidamente fundados para el estudio
de algún aspecto de la enseñanza.
En segundo lugar, el intercambio a través de lecturas y discusiones con
colegas de “procedencias” diferentes a la propia (de las disciplinas relacionadas
con los contenidos, de la psicología, de la didáctica general) ha permitido
comenzar a integrar los distintos “recortes” teóricos, lo cual también constituye un
paso necesario, aunque todavía insuficiente para la construcción de una teoría
unitaria sobre la enseñanza dentro del dominio de las ciencias sociales.
En definitiva, los marcos teóricos para estudiar la enseñanza de las ciencias
sociales constituyen más bien una sumatoria de recortes teóricos provenientes de
diferentes disciplinas -con algunas articulaciones y/o yuxtaposiciones-, que una
teoría unitaria. En consecuencia, los especialistas “atrapan” más fácilmente
aspectos o recortes de su objeto que al objeto en su totalidad.
A diferencia de lo que ocurre con la fragmentariedad de los marcos teóricos
para el estudio de la enseñanza, tal vez en el campo de la experiencia concreta de
enseñanza (en la elaboración y prueba de secuencias didácticas en las aulas) es
donde más se acercan al abordaje del objeto en forma unitaria. En la práctica
concreta los especialistas están forzados a incluir los tres polos de la relación
didáctica, sin los cuales no hay enseñanza posible; y, probablemente, utilizan
conocimientos prácticos que no tienen suficientemente tematizados, que
permanecen implícitos.
La insuficiente tematización y explicitación acerca de los conocimientos que
se ponen en juego en las prácticas se expresa frecuentemente en las dificultades
que surgen en los intentos de comunicarlas, de señalar claramente las diferencias
–generales y específicas- respecto de otras prácticas. Esto se refleja tanto en las
discusiones que tienen los colegas entre sí, como en la escasa producción escrita
acerca de las condiciones específicas que deben reunir las situaciones didácticas
para la enseñanza de las ciencias sociales.
En general son escasos los análisis de clases que ejemplifiquen
teorizaciones acerca de las interacciones cognitivas entre maestros, alumnos y
contenido (sin las cuales no hay enseñanza posible). Lo mismo ocurre con las
estrategias didácticas necesarias para la conceptualización, con los procesos de
contextualización y descontextualización de los conceptos que se enseñan.
Los marcos teóricos para el estudio de la enseñanza de las ciencias sociales
les han permitido a los especialistas realizar avances significativos para construir
una didáctica de las ciencias sociales, pero también pueden plantearles
dificultades.
De los Límites de Nuestros Marcos Teóricos para Estudiar la Enseñanza
La fragmentariedad de los marcos teóricos que poseen los especialistas del
área para el estudio de la enseñanza conlleva algunos riesgos relacionados con:
a) el status científico que muchas veces atribuyen a sus afirmaciones sobre la
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enseñanza; b) los sesgos que generan sus marcos teóricos al teorizar acerca de
la enseñanza, que los hacen proclives a caer en posturas aplicacionistas.
Del “status” que atribuimos a nuestras afirmaciones sobre la enseñanza
Una parte importante de las proposiciones de los especialistas en didáctica
de las ciencias sociales en relación a la enseñanza deriva de disciplinas como la
Historia, la Psicología del Aprendizaje, la Geografía, etc., y no de una teoría
específicamente didáctica. Dichas proposiciones, aunque puedan parecer o ser
muy pertinentes para una teoría didáctica, no han sido contrastadas en
investigación empírica sobre la enseñanza escolar; por lo tanto, no constituyen
verdades validadas sino, en el mejor de los casos, hipótesis plausibles o
interesantes.
El problema se plantea cuando en sus producciones presentan estas
hipótesis como si fueran verdades.
Contar con respaldo científico en alguna disciplina relacionada con la
didáctica no autoriza a atribuir “cientificidad” a proposiciones sobre la tarea de
enseñanza. Tener conciencia de esta limitación y explicitarla es fundamental por
dos razones:
Una de ellas se refiere a las condiciones para construir una teoría didáctica
unitaria: si se toma como verdad aquello que no es más que hipótesis, no se
plantea la necesidad de investigación empírica sobre el objeto de la didáctica de
las ciencias sociales, con lo cual se obturan las posibilidades de avanzar por parte
de los especialistas.
La segunda razón, de índole social, se relaciona con las responsabilidades
que los especialistas asumen ante los docentes, y por ende con las
responsabilidades que les atribuyen a ellos en relación con los problemas que
plantea la enseñanza de las ciencias sociales.
Gran parte de las proposiciones de los especialistas sobre la enseñanza son
de carácter general e inclusive vago (precisamente, debido al escaso desarrollo de
la didáctica de las ciencias sociales).
Hay quienes justifican el quedarse en enunciaciones de carácter general
escudándose en que no es posible dar recetas para la enseñanza, y criticando a
los docentes que las solicitan. La autora acuerda en que es imposible pensar en
recetas, pero entiende que lo que la mayoría de los docentes reclama no son
recetas sino especificaciones de los especialistas acerca de cómo se plasman las
proposiciones teóricas generales en la práctica de enseñanza.
Hay un campo de problemas de la enseñanza que es responsabilidad de los
docentes, y que ninguna teoría podrá resolver de antemano, porque –en primer
lugar- cada situación de aula es única y requiere de la toma de decisiones del
maestro “aquí y ahora”, y –en segundo lugar, porque sin el compromiso y la
autonomía del docente en tanto sujeto social no es pensable una enseñanza
orientada a la formación en los alumnos de una mirada crítica sobre el mundo
social. Pero también existe un amplio campo de problemas didácticos ligados a
cuestiones teóricas que se encuentran aún sin respuesta, y que son
responsabilidad de los especialistas. Si los encararan a través de la investigación
podrían brindar a los docentes una base mucho más sólida que la existente para
que ellos resuelvan los problemas de su competencia.
De nuestros sesgos, y el riesgo del “aplicacionismo disciplinar”
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Los marcos teóricos de las respectivas disciplinas de procedencia de los
especialistas llevan a observar y a pensar de manera sesgada el objeto de la
didáctica de las ciencias sociales. Por lo tanto, se corre el riesgo de que sus
discursos y propuestas respondan a supuestos aplicacionistas, aunque
explícitamente rechacen esta postura. Los marcos de referencia de los
especialistas, permiten avanzar en la comprensión de ciertos aspectos de la
enseñanza de las ciencias sociales, pero son “ciegos” frente a los restantes. Son
obstáculo porque no les permiten atrapar el objeto didáctico en su totalidad.
Historiadores, geógrafos, sociólogos, etc. pueden realizar –y de hecho lo
hacen- aportes imprescindibles para la elaboración de los contenidos del área de
ciencias sociales. Sin embargo, por ser ésta una tarea didáctica, no depende
solamente de cuestiones disciplinares. El conocimiento escolar constituye una
construcción específica que no deriva solamente de las ciencias.
De acuerdo con García, son diversas las fuentes que conforman los
contenidos escolares, entre ellas: a) una visión del mundo que actúa como marco
de referencia; b) “los problemas socio- ambientales más relevantes para la vida de
los sujetos”; c) los aportes del “conocimiento científico-técnico en relación con
dichos problemas socio-ambientales”; y d) el “conocimiento cotidiano, presente en
las ideas de los alumnos y en el medio social”. Sólo a través de una teoría unitaria
de la enseñanza es posible articular estos diferentes aspectos.
Quienes pretenden la formulación fundamentalmente disciplinar de los
contenidos muchas veces operan con el supuesto de que un cambio en la
concepción epistemológica de los contenidos, implica necesariamente un cambio
–en el mismo sentido- de las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. Por
el contrario, los hechos demuestran que son muchas las ocasiones en que
conviven, en un mismo docente y en un mismo acto de enseñanza -o en una
misma producción teórica-, una concepción crítica acerca de los contenidos y una
concepción positivista de la enseñanza y del aprendizaje.
La tarea de enseñanza (y su teoría) es compleja, involucra diferentes
cuestiones epistemológicas. Y, lamentablemente, no existe una “regulación
automática” que garantice la coherencia entre todos los supuestos
epistemológicos presentes en la enseñanza (sobre los contenidos, sobre el
aprendizaje y sobre las intervenciones del docente). Se trata de problemas
epistemológicos diferentes: la naturaleza del conocimiento científico y las
condiciones de su producción; la construcción o reconstrucción de los contenidos
escolares por parte de los alumnos, y la naturaleza y las condiciones de la
comunicación de los contenidos o enseñanza. Es necesario construir esta
coherencia, y esto es posible hacerlo sólo desde una mirada teórica unitaria de la
enseñanza -esto es la didáctica-, que involucra de modo articulado todos los
aspectos epistemológicos señalados, justamente por centrarse en su interrelación.
Y la principal base para construir tal teoría es la investigación.
Aunque, por cierto, es preciso un cambio epistemológico en los contenidos,
éste no es suficiente para modificar la enseñanza, ni es correcto plantearlo como
un paso en sí mismo, independiente de los otros aspectos que conforman la
enseñanza.
Los contenidos deben formularse en un proceso que contemple al mismo
tiempo y de modo articulado los propósitos de la enseñanza, los aportes
disciplinares, los sujetos de aprendizaje y las condiciones de la enseñanza. No se
trata -como se pretendía desde la didáctica tecnocrática, o como se desprende de
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un “aplicacionismo disciplinar”- de pasos sucesivos e independientes.
Algunas Vías de Acción
Existe hoy un amplio consenso respecto de la necesidad de transformar la
enseñanza de las ciencias sociales. Se trata de transformar una realidad existente,
que tiene una historia, una dinámica y un determinismo propios. Sin embargo, es
común que se pretenda transformar el sistema de enseñanza desconociendo las
características señaladas.
Desde una postura materialista mínima se debe reconocer que no basta con
la voluntad para transformar el sistema de enseñanza. Para ello es preciso
conocer esa realidad, lo cual requiere de la investigación. En consecuencia, la
responsabilidad ineludible como especialistas en el área consiste en asumir la
necesidad de una investigación específicamente didáctica. Se trata de una
responsabilidad social: constituye el intento más sólido que se puede realizar para
mejorar la enseñanza del conocimiento sobre la sociedad.
Son diversos los aspectos en los cuales los especialistas se pueden apoyar
para iniciar la tarea investigativa de la enseñanza de las ciencias sociales en el
aula. En primer lugar, se cuenta con nutridos desarrollos y diversas hipótesis
sustentados en los marcos teóricos de referencia de los mismos especialistas del
área.
En segundo lugar, la reflexión de los especialistas del área sobre sus
experiencias de enseñanza también puede dar bases para la investigación. Por
ello la autora, considera fundamental profundizar en la tematización de dichas
experiencias. Esta tematización les permitirá:
- recuperar aspectos positivos de sus prácticas: conceptualizar y sistematizar
estrategias de intervención docente que utilizan para las distintas instancias de
la tarea de enseñanza. Estas conceptualizaciones pueden ser una muy buena
base para elaborar hipótesis para la investigación didáctica.
- descubrir sus propias incoherencias epistemológicas derivadas de la
fragmentariedad de sus marcos teóricos en relación con el objeto de estudio.
Una tercera vía de acción reside en analizar los conceptos construidos por
otras didácticas específicas -en particular la de la Matemática, que es la que
cuenta con mayor desarrollo investigativo y conceptual-. Los conceptos de la
didáctica de la Matemática –por ejemplo, el de la didáctica misma, y otros como el
de contrato didáctico, pueden servirles como punto de partida para profundizar en
la tematización de la didáctica de las ciencias sociales, ya que garantizan la
mirada didáctica “unitaria” -por haber sido construidos desde una teoría didáctica y
a partir de la investigación sobre la enseñanza.
Por último, es posible que el trabajo en equipos conformados por
especialistas en didáctica de las ciencias sociales con diversas formaciones
teóricas, contribuya a atenuar los riesgos que plantean sus marcos de referencia
didácticos fragmentarios, en el sentido de que puede generar controles recíprocos
para evitar desviaciones aplicacionistas y lograr una mirada más abarcadora del
objeto didáctico.
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