I Congreso Nacional y IV Jornadas de Psicopedagogía

Unidad Académica Río Gallegos – UNPA

4, 5 y 6 de abril de 2013

Eje Temático: El sentido de las prácticas educativas en contextos críticos

Ponencia: El mandato fundacional: continuidades y rupturas en la escuela pública hoy

Autoras: Acconcia, Ma. Laura; Alí, Sabrina; Álvarez, Ma. Valeria; Henríquez, Guadalupe;
Ibáñez, Vanina; Michniuk, Natalia, Rivitti, Ma. José; Villanueva, Ma. Lourdes.
UARG - UNPA
Introducción
El campo social es un espacio heterogéneo, constituido por construcciones parceladas
–materiales y simbólicas- de la realidad social que en diferentes momentos históricos van a
presentar diferentes necesidades. Con el fin de responder a esas necesidades propias de cada
momento histórico se crean las instituciones, que establecen en ese proceso el ordenamiento
de nuevos ‘cercos y límites’ sociales, nuevos parcelamientos. La institución escuela surge
entonces de este proceso de especificación social, y es desde lo socio histórico –de la
necesidad de su existencia- que se le asigna sentido. Los límites institucionales están sujetos
permanentemente a una redefinición de su terreno de acción, proceso éste que es desarrollado
por los sujetos actores del proceso de transformación social, por lo tanto es en ese convenio
que se dispone entre la institución y la sociedad que la Escuela va a ser portadora de un
mandato fundacional, una marca en sus orígenes que está constituida por esa asignación de
sentido a este particular recorte del campo social en ese también particular momento
histórico. (Frigerio y Poggi, 1992).
Nos proponemos indagar desde las reflexiones de docentes santacruceños, los modos
en que vivencian y reflexionan esta crisis del sentido de educar, y explorar posibles
intersticios en su reflexividad desde donde puedan vislumbrarse nuevos significados a la
tarea de educar en la escuela pública hoy.

Escuela, modernidad y mandato fundacional

Nuestra escuela se origina con la construcción del sistema educativo argentino de la
modernidad en la segunda mitad del siglo XIX. El mandato fundacional de la escuela
moderna se asienta históricamente sobre tres dimensiones: ciudadanía, formación para el
trabajo y conocimiento (Saviani, 1983; Frigerio y Poggi, 1992).
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Esta configuración se articula y es tributaria de la modernidad, iniciada en Europa en

el siglo XV. En primer lugar la escuela cobra sentido de cara al largo y fructífero proceso de
secularización y racionalización que comienza en el Renacimiento. Los campos del saber
científico progresivamente desplazan a las creencias religiosas. Las disciplinas se
multiplican, distinguiéndose entre sí, generando conocimientos estructurados lógicamente
que además son demostrables empíricamente. De este modo el científico especializado,
pierde el sentido de totalidad cuando estudia fragmentos asentados sobre el mundo
circundante (Weber, 1922; en Forte, 1999). Mientras el lego también pierde el sentido, en
tanto su subjetividad se racionaliza tras el cálculo que lo orienta para obtener ingresos en el
mercado. Allí el dinero se torna un fin en sí mismo y de este modo se vuelve una fuente de
fragmentación increíblemente revolucionaria (en base a Simmel; en Forte, 1999), es decir
mercantiliza las relaciones sociales.
Los procesos de racionalización y secularización también se asocian al proceso de
consolidación del capitalismo en Europa. Desde la revolución francesa, y de manera
progresiva se formarán distintos Estados Nación en el continente, donde destacamos el
criterio de igualdad (Forte, 1999). Sus formas se asocian a burocracias racionales,
impersonales y eficientes que generarán distintas políticas públicas con base científica a
aplicar sobre toda la población. Entre ellas se incluye la educación universal, donde el Estado
laico y liberal disputa a la Iglesia la formación de las nuevas generaciones.
Al respecto Durkheim (1972, 1997 y 1996) considera que la educación es única y
diversa. Si bien forma a los individuos de acuerdo a un ideal moral de hombre –los disciplina-
dado por el respeto a la legalidad y a la patria, también los especializa de acuerdo a los
requerimientos de la división social del trabajo. Podemos inferir que la escuela prepara
personas capaces de llevar adelante la producción industrial, y con disposiciones que le
permitirán integrarse a ese todo social y darle cohesión. Es por ello que el Estado –compuesto
por funcionarios dueños de una conciencia colectiva más reflexiva que la del promedio, y
por tanto capaces de dirigir la sociedad más acertadamente- debe impartir una educación laica
en correspondencia con los valores de la moral social.
Es así que en este marco la educación constituye un instrumento de homogeneización
de la población, tendiente a lograr el funcionamiento armónico de la sociedad, garantizando
la integración de todos los individuos al cuerpo social. En los procesos latinoamericanos, de
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una modernidad más tardía (segunda mitad s. XIX) desde esta perspectiva se pretenderá
superar el carácter tradicional, ‘atrasado’ o ‘bárbaro’ de las sociedades nativas.
Particularmente en el caso de la Argentina, conformada además por una masa inmigratoria –
empobrecida y analfabeta- que difería culturalmente del perfil poblacional esperado y
pretendido por la clase dirigente, la tarea de la escuela tendrá como propósito fundamental
superar las barreras de la ignorancia para transformar a la sociedad primitiva en una sociedad
moderna. Esta concepción teórica denominada ‘optimismo pedagógico’ o pedagogía
tradicional, concibe a la educación como un dispositivo por excelencia para la transformación
modernizadora de la sociedad.
En la Argentina de la segunda mitad del siglo XIX, a diferencia de Europa, el
imperativo educativo moderno de la formación para el trabajo queda relegado de las metas
que se proponen desde la política educativa estatal (Tedesco, 1986; Puiggrós, 1991). Esta
particularidad en el mandato fundacional obedece a la necesidad de que la educación
desarrolle una función de carácter fundamentalmente político. La educación cumplió en este
sentido dos finalidades profundamente vinculadas entre sí: por un lado contribuir al logro de
la estabilidad política interna del país en un período en el que los sectores económicos y
políticos hegemónicos se planteaban la organización nacional. Por el otro la intención de
perpetuar a la clase política dirigente como tal, integrada a la ideología dominante, con el
objetivo de conservar el poder de la burguesía comercial agroexportadora en el manejo del
Estado.
La internalización y difusión de las nuevas pautas de ordenamiento social y político,
en un contexto que incluye además grandes movimientos inmigratorios en el último cuarto
del siglo XIX, se cimentará en la necesidad de la construcción de ciudadanía “convertir a los
súbditos en ciudadanos” (Tedesco, 1986; Oszlak, 1997) y en desplazar la concepción y
práctica del ejercicio del poder de un ámbito local-privado a un ámbito nacional-público que
requería necesariamente la centralización e institucionalización del control (Oszlak, 1997).
En este sentido, la educación de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo
XX tuvo un carácter oligárquico y segmentado, organizada y estructurada en niveles con
distintas escalas de gradualidad y destinado cada uno de ellos a diferentes sectores sociales.
Es así entonces que la Ley 1420 de Educación laica, gradual gratuita y obligatoria va a regular
a partir de 1884 el nivel primario destinado a toda la población, reservando el sistema el
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acceso a los niveles medio y superior a los sectores oligárquicos ya que éstos se orientaban a
la formación de las élites dirigentes.

Reestructuraciones de los modelos de acumulación y la matriz estatal.

El mandato de la escuela
A partir de 1930 comienza a otorgarse a la educación una función económica
vinculada al modelo Industrial por Sustitución de Importaciones, a través principalmente de
las modalidades de educación técnica que, además de cumplir con el objetivo de la formación
para el trabajo presente en el mandato fundacional de la escuela, contribuye a la inclusión de
los sectores trabajadores a la educación media y universitaria –espacios y conocimientos
hasta este período restringidos para los sectores trabajadores-, pero asociada a las carreras
técnicas (UON, hoy UTN- Dussel, Pineau1; Puiggrós, 19952). El patrón de acumulación
industrialista que caracterizara a esta etapa, en la que el capital y el trabajo resultan en una
alianza implícita sobre la que se sostiene un modelo de estado de matriz benefactora
keynesiana, comienza a entrar en crisis a finales de los años ´60. (Isuani, 1997; Márquez,
1995). Las políticas desarrollistas de inicios de esta década conducen al Estado a un nuevo
rol orientado a generar más ganancias, y en este sentido prioriza la intensificación de la
productividad del trabajo a través de la introducción de nuevas tecnologías, promovidas por
la instalación de capitales extranjeros, implicando un quiebre en el seno de la alianza de
grupos sociales sobre la que se sustentaba el Estado hasta el momento. De este modo, el
Estado sufre progresivamente un proceso de deslegitimación como principal ordenador del
conjunto de la sociedad, y por tanto como árbitro para dirimir conflictos, afectando así a la
política como espacio privilegiado para tal fin. Estas tendencias, orientadas a instalar un
nuevo orden económico-social y por tanto otra alianza de gobierno, se profundizan en las
sucesivas dictaduras que implementan distintas medidas que convergen en este sentido, en
consonancia con las directrices de orden económico-político mundial.
La educación como política pública y la escuela como institución particularmente van
a acusar recibo de esta crisis de manera aguda. Existe a inicios de la década de 1970 un

1
Dussel, I. y Pineau, P. (1995) De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el
primer peronismo. En: Puiggrós, Adriana (Dir.) (1995) Discursos pedagógicos e imaginario social en el
peronismo. Bs. As. Galerna.
2
Puiggrós, Adriana (Dir.) (1995) Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo. Bs. As. Galerna.
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consenso generalizado respecto de los problemas de la escuela pública, conjunto de

dificultades que se conoce como “crisis de la calidad” (Braslavky, 1985; Filmus, 1999), y
que entre otros elementos señalaba la excesiva burocratización del sistema, la reactividad de
las prácticas pedagógicas, la obsolescencia de los contenidos escolares, el autoritarismo y la
ritualidad de las prácticas como diagnóstico constitutivo de la incapacidad de la escuela de
formar para el trabajo y la ciudadanía, factores sobre los cuales había que operar en orden a
una necesaria reforma.
Con el retorno de la institucionalidad democrática en 1983, la crisis de la educación
y la necesidad de su reforma se vuelven imperativos de la nueva etapa a la luz de las
transformaciones del orden económico mundial y en marco de la reestructuración del estado
hacia la consolidación del modelo neoliberal.

En el orden neoliberal, ¿la escuela se transforma?

Progresivamente desde la última dictadura militar se avanza hacia la redefinición del
horizonte social, económico y político donde la escuela, entre muchas otras instituciones,
cobra sentido. A partir del año 1989 se consolidó en el país un modelo de desarrollo3
neoliberal. El achicamiento del Estado, la privatización de empresas públicas, la concesión
de explotaciones hidrocarburíferas, la liberalización comercial, financiera y laboral
impactaron significativamente en este sentido.
El acatamiento a las pautas y requerimientos del mercado, muy poco comprometido
con la distribución equitativa de la riqueza y por tanto con el desarrollo integral del territorio,
supuso un incremento de la desigualdad de oportunidades entre estratos sociales y regiones,
donde los derechos que componen la ciudadanía social – particularmente el acceso al
bienestar y a la seguridad económica-, resultan mercantilizados.
Este modelo se ha extendido por el mundo a través de las políticas neoliberales, donde
los Estados se transforman en meros catalizadores de tendencias y decisiones emanadas por

3
Al respecto recuperamos la conceptualización de [Link] (1989) expresada en palabras de Peemas: "El
desarrollo es visto como ligado intrínsecamente a la capacidad de consolidar los lazos sociales al interior de
colectividades que tienen una base territorial definida. Está relacionado también a la capacidad de las
poblaciones de administrar su ambiente natural de una manera viable, a través de la construcción de un cuadro
institucional apropiado y de una identidad cultural que tiene su base material en la construcción misma del
territorio dado. El desarrollo se enriquece por la diversidad” (texto inédito, p. 8; en Valcarel, 2007:29).
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las estructuras que sostienen al capitalismo global (Cox, 1997, en García Delgado, 2003),
generando procesos de exclusión laboral y empobrecimiento generalizado. Al respecto
Guillermina Tiramonti (2001) especifica muy acertadamente que la globalización resignificó
las tradicionales desigualdades del capitalismo mundial que desde este momento comienzan
a fundamentarse en el control diferencial del cambio tecnológico. Así, los países con menos
posibilidades de incidir en la configuración del orden mundial como es el caso de los de
América Latina, se ven impelidos a la modernización que aparece como una exigencia
insoslayable para no quedar afuera de las definiciones determinadas por el desarrollo
tecnológico mundial. De este modo comienza a producirse una disminución progresiva de la
autonomía estatal a la que se suma la deslegitimación de la política como ordenadora del
conjunto social.
Se asiste así a un desplazamiento del Estado como agente central en la organización y
regulación societal a favor de una racionalidad de mercado que se presenta como la única
posible para lograr insertarse exitosamente en el nuevo orden mundial.
En la Patagonia Austral se concluye en la década del 90 el proceso de implantación de un
modelo de explotación flexible de la fuerza de trabajo e intensiva de los recursos naturales y
de mercados abiertos, que afecta la configuración de los enclaves existentes (Salvia, 1997).
Distintas empresas multinacionales extraen recursos mineros e hidrocarburíferos, destinados
mayormente a la exportación. En esta explotación pretenden aumentar sus ganancias de
manera incesante, y para ello introducen nuevas tecnologías orientadas a automatizar la
producción, y de este modo incrementar la productividad. Asimismo tercerizan tareas
asociadas a la extracción, y subcontratan otras fases del proceso de trabajo. En el caso de las
empresas privatizadas se anulan distintos servicios sociales que las empresas públicas
brindaban. Esta eliminación impacta directamente en la dinámica social, generando
fragmentación a distintos niveles y por la incidencia de distintos factores.
Ciciari (1997) observa que a mediados de los años ‘90 es particularmente en la zona norte
de la provincia de Santa Cruz donde se presentaban las tasas más altas de desocupación
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abierta. En el año 1995 las mismas significan el 15,1% de la Población Económicamente

Activa en Caleta Olivia, el 20,5% en Pico Truncado y el 26% en Las Heras4.
Es el estado quien responde a dificultades económicas de una porción de los trabajadores
despedidos, a través de la ampliación de su planta de personal, subsidios y programas de
empleo. De este modo intercede para evitar que estas familias queden fuera del acceso a
niveles aceptables de bienestar y de protección social. Sin embargo muchas veces la
ampliación de la nómina estatal de empleados no significa un crecimiento del empleo
calificado o estable. El congelamiento de la carrera administrativa en la administración
pública provincial por más de dos décadas, y la introducción de formas precarias de
contratación y de programas empleo impactan significativamente en estos sentidos.
En este nuevo escenario de fragmentación social, donde hay segmentos de trabajadores
delimitados por remuneraciones y regímenes diferentes, y se ausenta un proyecto colectivo
de desarrollo a largo plazo que pueda interpelar distintos procesos laborales públicos y
privados, y por tanto también las subjetividades de quienes los realizan, se delimita un
realidad compleja donde la escuela resulta interpelada.
En la ley federal de educación, que significó la reforma del estado en materia de política
educativa en esta etapa, se plasma de manera unívoca la intención de vincular a la escuela al
mundo del trabajo, pero siendo principalmente el mercado quien define esta relación. Se
pretende transmitir o habilitar el desarrollo de competencias5, de modo tal de adecuar el perfil
del alumnado a la configuración de la demanda laboral y de este modo facilitar su inserción
posterior; o también preparar al estudiante para ingresar y transitar el nivel superior. Sin
embargo, el modo en que se implementa esta reforma en nuestra provincia, donde no pudimos
identificar estudios que den cuenta del perfil de la demanda laboral, dificulta esta articulación
(Muñoz, 2008; Álvarez y otras, 2012). Asimismo la participación dada al sector docente en
la definición de esta política, de acuerdo a distintas fuentes consultadas, habría sido débil
(Álvarez y otras, 2012).

4
Datos elaborados por la autora en base a las siguientes fuentes: Encuesta Permanente de Hogares octubre de
1995, Encuesta Sociodemográfica Ocupacional UBA/UFPA-UACO julio de 1995, Sistema Provincial de
Información Municipal – Ministerio de Asuntos Sociales de la provincia de Santa Cruz diciembre de 1995.
5
Las competencias reducen los saberes a su dimensión instrumental, vinculada a las demandas del mercado y
limitan la formación para el mundo del trabajo a una formación para un puesto de trabajo.
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En este sentido otros capitales, como el social, parecieran competir con el cultural en la
definición de numerosas trayectorias laborales, especialmente en el sector público. Es así que
los títulos obtenidos en la educación media, o la posibilidad de realizar estudios superiores,
demandan mayor inversión de tiempo y esfuerzo que otros mecanismos de ascenso social,
como la militancia. De este modo la escuela se presenta interpelada, o desfasada respecto a
otras dinámicas sociales.
Al respecto, Tenti Fanfani (2008) señala que uno de los principales problemas de la
escuela hoy consiste en que frente a las transformaciones de la economía, la familia, las
relaciones sociales, los modelos de distribución de la riqueza y las prácticas políticas, la
escuela parece mantenerse constante o al menos intentar reproducirse a sí misma. Este
desfasaje entre los cambios estructurales y las condiciones en las que las que subsiste la
escuela pública se materializa en un institución anacrónica que ya no posee el sentido de su
momento fundacional, a la vez que parece presentar grandes dificultades para encontrar un
nuevo sentido a la tarea de educar en el seno de una sociedad cada vez más fragmentada y
desigual.

¿Nuevo mandato para la escuela pública?

Desde el proyecto de investigación6 que conformamos hemos realizado una serie de
talleres junto a docentes del sistema educativo provincial en los que trabajamos en torno a
ejes que consideramos convocantes con el fin de reflexionar en conjunto acerca de las
experiencias y desafíos que nos presenta hoy la escuela pública y las posibilidades de
construir alternativas a partir de las herramientas de la educación popular.
En el marco de estos encuentros surge reiteradamente como un emergente la crisis que
atraviesa la escuela pública hoy y su impacto en los modos en que los docentes vivencian y
perciben el sentido que tiene la tarea de educar. Sin embargo resulta más difícil avanzar hacia
la identificación o caracterización de los elementos componentes de la misma, ya que
aparecen con jerarquía similar problemas de diversa índole e importancia. En palabras de
docentes participantes:

6
“La educación popular: una alternativa pedagógico-politica en los actuales escenarios. Posibles articulaciones
con el sistema educativo formal”, dirigido por la Mg Ma. Laura Acconcia. UNPA-UARG
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Y ahí surgieron unos interrogantes que tenemos, por ejemplo ¿Somos o no somos? ¿Qué es la
crisis? ¿Si es una vocación la docencia? ¿Qué es? ¿Qué hacemos con esta crisis? Ésta se supone
que es una docente que va a llegar a la jubilación (indica una imagen de China Zorrilla) en esta
escuela que está acá, con esta crisis y que dice “Stop”, porque ella ve la crisis que hay acá. Y ahí en
este “Stop” está el que hacemos como docentes, o qué cosas podemos hacer, qué podemos mejorar

Fulana hablaba de su realidad, a ella le toca trabajar con chicos que… es lo que nosotras
también vemos como mamá, que hay una pérdida de valores, una falta de interés de los chicos y que
sólo se preocupan por… en algunos momentos solamente por cosas, como ustedes dijeron, los
avances tecnológicos, la computadora, por cosas materiales y no por los contenidos mismos

“¿Para qué sirve la escuela?” y nosotros pusimos como figuras dentro, en el centro de la escuela,
a dos chicos, uno con un micrófono y otro con una red que está intentando cazar alguna, nosotros le
decimos conocimiento, y literalmente el desafío que nos ponen hoy los chicos es decir bueno “a ver
profe, sí yo le presto atención, ¿pero para qué me sirve esto?, ¿cómo lo utilizo hoy? en función de
que hay algo quiero utilizarlo pero no sé muy bien porque la televisión me dice una cosa, mis amigos
me dicen otra y yo creo que veo que no entiendo y no tiene nada que ver con lo que usted me está
enseñando”

Si bien los docentes advierten la crisis de la escuela, y los reclamos de los alumnos en
este sentido, la escuela pareciera disponer de escasas herramientas para reflexionar en torno
a la misma, y esbozar caminos alternativos de mediano o corto plazo. En este sentido,
señalamos junto con Ruiz (2009), que el formato escolar en sí mismo resulta un límite a la
autonomía escolar. Frecuentemente las tareas administrativas exigen una cantidad de tiempo
y esfuerzo que limita las condiciones de posibilidad que pueden aplicarse para reunirse,
dialogar con otros y generar diagnósticos. Del mismo modo esta problemática se expresa en
los bajos niveles de profesionalidad de la tarea docente, donde se deben atender múltiples
situaciones que exceden lo pedagógico, y que se superponen conflictivamente con una
concepción sobre el rol docente y la institución escuela como meros ejecutores. Asimismo
en los relatos emerge el autoritarismo como una práctica presente en las instituciones -que
garantiza niveles de gobernabilidad dentro del sistema-, y que es vivido por los docentes
como una fuente de angustia. Al afectarse directamente las posibilidades de participación se
dificulta la democratización en la generación de diagnósticos y de estrategias de abordaje,
que es reclamada como necesaria y pertinente por los propios docentes. Desde el punto de
vista de las condiciones laborales, se presenta claramente un proceso de precarización
creciente, asociado a la multiplicidad de tareas que deben cumplir y para las que no están
formados, las inadecuadas condiciones edilicias, escasez de recursos e inestabilidad laboral
por falta de titularizaciones, además del reclamo salarial.
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cargamos con los problemas, a veces tenemos que ser como robots, tenemos que hacer todo,
enseñar a los chicos, atender a los alumnos, complacer al directivo, hacer los actos, un sinfín de
cosas ¿no?, magia

un docente que piensa en sus alumnos, pero que está abajo con todos los papeles (señala la
imagen), la parte burocrática supera todo lo pedagógico

…. la escucha, no solamente desde el rol docente sino también desde el rol de directivo (…), que
por ahí le habla al Estado, a quien sea y por ahí no nos escuchan, como nos pasaba a los compañeros,
a veces la infraestructura, que nos quejamos, que no tenemos esto o aquello, que nos faltan bancos,
que la escuela no está en condiciones, es como que todo el tiempo hablamos y se hace oídos sordos

Una escuela muy estructurada, muy burocrática, muy verticalista, hay que hacer lo que ellos
dicen, es una cadena, el directivo baja lo que hay que hacer y el docente hace, después hay otro ojo
o muchos ojos que dicen que nosotros trabajamos cuatro horas y nada más, muchos que opinan y no
saben que la única persona que sabe es la que está adentro del aula, es la que conoce la verdadera
realidad

Nosotros lo veíamos como que es una rueda la educación (…) esta rueda tiene muchas cosas,
tiene los sueños, de ser una maestra titular, también tiene cosas como sueños posibles, por ejemplo,
que se pague el retroactivo a marzo y parte del aguinaldo (aplausos). También decíamos que esta
rueda es un caos adentro, en ese girar se genera un caos, hay miedos, adentro y fuera

En esta compleja realidad pareciera delimitarse un nuevo mandato escolar que cobraría
sentido a la luz de las nuevas condiciones socio-económicas donde la escuela se inscribe.
Este mandato impuesto se asocia a la contención y al cuidado de los alumnos, y colisiona, se
contrapone con el mandato fundante de la escuela en la modernidad, modelo desde el cual
la misma se organiza, y además se forma a los mismos docentes. En otras palabas la nueva
cuestión social se le impone a la escuela (Tenti Fanfani, 2008), con una demanda de
transformación que ésta pareciera no poder procesar con las herramientas que dispone. Este
nuevo mandato es el que nosotras denominamos el ‘mandato de la inclusión’.

Después las funciones que por ahí tienen que sufrir ahora o los papeles que tiene que sufrir el
docente por ejemplo la tarea de médico, de asistir a los niños y todo eso y… de psicólogo

En este marco se evidencia un quiebre de la alianza entre la escuela y la familia para

educar al alumno, que responde a esta deslegitimación de la escuela como institución del
estado, del saber, y del docente como autoridad portadora del conocimiento. De este modo
se evidencia la debilidad del conocimiento como vehículo principal de la relación
pedagógica.
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Quisimos representar las partes o los miembros que compone la escuela: los docentes, los
alumnos, el Estado y el proceso. Y nos falta algo, ¿Qué nos falta? La familia, el papá que está ausente
y la mamá que está ausente, porque trabajan constantemente, porque piensan en cómo va a llevar el
alimento a sus hijos, y porque está ausente en la escuela.

Después decíamos que todo esto tiene que ver porque este rol docente está totalmente
desvalorizado, desde los padres como la habíamos planteado, de los propios compañeros que son
colegas que desvalorizan el trabajo del otro y no lo respetan, y también desde el Estado, cuando hace
oídos sordos a esta problemática que es la educación.

Este mandato de la escuela interpela a los docentes desde un saber hacer, un saber de
situación y un conocimiento teórico (Spinosa y Otero, 2008), incluso experiencial, que ellos
no tienen como parte de sus habilidades profesionales. De este modo la escuela es interpelada
con problemáticas de distinta índole, a los que ella puede sólo responder con estrategias y
prácticas originadas en el campo de la pedagogía.
Es así que, si bien desde la política educativa se interpela a la escuela desde la
profesionalidad, la transformación y el cambio, su formato constriñe la puesta en marcha de
esta posibilidad.

Entonces pusimos del lado de lo ideal: la inclusión, la heterogeneidad, la convención de los

derechos del niño, el perfil como comunidad, el pensamiento crítico, la reflexión sobre las prácticas,
la flexibilidad en la tarea educativa; y del otro lado, todo lo que a través de nuestro lugar de trabajo
que ocupamos, estamos viviendo: el capitalismo, la burocracia, un sistema tradicional, la
direccionalidad, la exclusión, el autoritarismo, el premio-castigo que todavía sigue funcionando, las
aulas islas: no podemos comunicarnos con nuestros compañeros, quizás podemos armar un complot
contra el sistema, el dominio. Y es un sistema facilista.

Abajo pusimos doble discurso; por un lado nos llaman a capacitarnos, en general, por estas
nuevas tecnologías que quieren ingresar a las escuelas como el uso de la netbook, los celulares,
internet, el uso de internet en la escuelas; por un lado nos llaman a eso, por un lado quieren
modernizar lo que es la educación, pero por el lado de las políticas que se están implementando, la
bajada que se está haciendo, es de un Estado lineal, a tal punto de que se da el premio-castigo, y ese
premio-castigo no es por “CÓMO” educar sino, “cómo” vos como empleado del estado te presentás,
entonces si vos tenés para cumplir todo lo que hace la burocracia como firmar circulares mediante
un régimen de tiempo, si no lo has firmado tenés sumario, si no firmás el libro de firmas tenés
sumario, pero nadie fue al aula a preguntar “¿necesitas esto o aquello nuevo?” ,o experiencias, o
querés compartir con tus otros compañeros lo que está dando resultado para llevar la actividad
diaria.

Algunas notas sobre el mandato de la inclusión

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A partir del análisis realizado y de nuestra interpretación de la presencia de un nuevo

mandato constituido por la ‘inclusión’, nos planteamos el interrogante acerca de los
significados que engloba la misma, habida cuenta que es un término polisémico utilizado
muy profusamente tanto por funcionarios del estado como por documentos que refieren a la
nueva política educativa, cuya aplicación está en curso.
La Ley n° 26.206 ‘Ley de Educación Nacional’ arroja algunas pistas en este sentido.

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin
desequilibrios regionales ni inequidades sociales. (…)
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos
de la sociedad. (…)
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal,
en todos los niveles y modalidades. (…)

La obligatoriedad que plantea el artículo 16, premisa fundamental de la nueva ley, debe
cumplirse de modo tal de lograr la igualdad de oportunidades y resultados, a pesar de que las
condiciones de origen del alumnado sean desiguales. Pareciera que la escuela es quien debe
resolver esta difícil ecuación, cayendo lógicamente esta responsabilidad sobre los docentes,
que sabemos sobrecargados de tareas y con una autonomía limitada. Es difícil pensar que,
por ejemplo en aulas superpobladas, aún contando con una netbook cada uno de los alumnos,
puedan desplegarse estrategias orientadas a resolver la incidencia de inequidades
preexistentes. Al respecto un docente nos comentaba:

Éste es el extraño fenómeno que sé que en muchas escuelas hay hacinamiento, muchos chicos en
un aula y bueno, y entra un ojo que me dice “no, con estos chicos tenés que dibujar, si hay 40 cómo
que no vas a poder”, si hay 20, 25 es lo mismo.

Pareciera subyacer en la concepción de la política pública la idea de homogeneidad de la

realidad escolar, que parece desfasarse de un campo económico y social muy heterogéneo.
Sin embargo sabemos, a partir de investigaciones previas y de testimonios presentados aquí,
que el sistema educativo se encuentra segmentado desde hace varias décadas, proceso que se
ha agudizado desde los 90 a la actualidad. Se plantea así una continuidad con la política
educativa neoliberal, que sigue centralizando las determinaciones de política educativa
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general y trasladando el núcleo de las responsabilidades a la base del sistema: la escuela y

los maestros.

ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5)
años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción
de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las
situaciones sociales. (…)
ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que
las distintas jurisdicciones garanticen: (…)
b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como
tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de
los/as alumnos/as.

Resaltamos la obligatoriedad porque entendemos que desde la mirada de la política

educativa nacional y provincial, la inclusión se entiende como el tránsito de todos los
alumnos por la escuela y que reciban el título correspondiente. Esta obligatoriedad debe
cumplirse de modo tal de lograr la igualdad de oportunidades y resultados, a pesar de que las
condiciones de origen de su alumnado sean desiguales, igualdad que estaría asegurada por el
acompañamiento escolar que debe garantizar la escuela, desprovista de recursos para hacerlo.
De este modo podría presentarse de manera tácita una priorización de una veta
asistencialista de la educación, ya que al estar los jóvenes en la escuela se evitaría que puedan
ingresar a trabajos precarios, o vivir situaciones que se podrían pensar como peligrosas para
su integridad. Podríamos estar asistiendo a un redefinición de hecho del mandato
fundacional, que interpela al tradicional formato escolar. Al respecto una funcionaria
nacional comentaba:

Nuestra sociedad no admite ya la antigua idea de ‘trabajar o estudiar’, y sabe que el único lugar
posible para un adolescente es la escuela; por fuera de ella solo están la explotación o la calle
(Pagina 12, 6/10/12)

Por otra parte de acuerdo a la legislación el alumno debe recibir atención médica y
psicológica en caso de necesitarlo dentro de la escuela (art. 32). Si bien de este modo se
reconoce que distintas problemáticas sociales forman parte de la vida escolar, es complejo
pensar que las mismas puedan resolverse solamente desde la política educativa. Más bien
 I Congreso Nacional y IV Jornadas de Psicopedagogía
Unidad Académica Río Gallegos – UNPA
4, 5 y 6 de abril de 2013

deben existir políticas sociales integrales, demanda también compleja habida cuenta de la
crisis que sufre hoy el sector público en general, y particularmente el provincial.

ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que
las distintas jurisdicciones garanticen: (…)
h) La atención psicológica, psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la
necesiten, a través de la conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la
articulación intersectorial con las distintas áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que
se consideren pertinentes.

Reflexiones finales
En las reflexiones que presentamos a continuación intentaremos dar cuenta de posibles
intersticios en la reflexividad docente desde donde puedan vislumbrarse nuevos significados
a la tarea de educar en la escuela pública hoy.

la palabra crisis, no sólo como algo negativo, como algo difícil sino como también una
oportunidad de reconocernos dentro de esa situación y ver qué podemos hacer al respecto.

En los debates de los docentes emergen críticas a la rigidez del formato escolar, incluso
a su diseño arquitectónico, pero también se proponen alternativas que operan como metáforas
de la necesidad de reflexionar sobre los problemas que tiene la escuela y la necesidad de
encontrarle sentido a la práctica docente, de manera articulada con otras instituciones que se
han reformulado, como por ejemplo la familia.

-pensando en el gráfico de las escuelas, que nos había quedado muy grabado el tema de la
escuela cárcel que sería un ejemplo muy gráfico; habíamos pensado en una escuela, ya que las
escuelas se siguen construyendo como hace muchos años atrás teniendo el mismo modelo, pensamos
(…)
- una escuela circular donde salir y entrar en los distintos aspectos espaciales, donde las distintas
instituciones puedan interactuar, esto es padres, alumnos, docentes, comunidad
-Un lugar donde todos puedan opinar, todos entrando, saliendo de los círculos.

Se visualiza una demanda de apertura de la escuela hacia la comunidad. Una apertura que
además es democrática, cuestionado implícitamente el verticalismo que está presente en las
prácticas escolares.
…revolución en cuanto a posibilidades de implementar cambios y que en realidad esta
posibilidad se puede dar desde los espacios singulares y particulares de cada persona, pero que es
importante ir encontrando en el camino la posibilidad de conectarse con otros, de construir cosas
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más comunitarias, más en conjunto, más popularizadas, para que puedan haber cambios a nivel
macro.

Pareciera que el sentido de educar la escuela no puede hallarlo sola, sino que debe
recontratar un mandato con su comunidad. Es desde aquí que se piensa la apertura
democrática.
Creemos que podemos hacer cambios, que tiene que ver con poder empoderarnos también de
determinados conocimientos, y que también es muy importante el marco institucional, que la escuela
por ahí está muy sola, y que hay ver que apoyo recibe de las otras instituciones, de la sociedad, de
la familia, los juzgados, los ministerios; digamos que todos podamos colaborar, porque de esto solo
no sale nadie.

Los testimonios de los docentes presentan algunas certezas que son importantes al
momento de reflexionar e iniciar el camino a transitar hacia un nuevo contrato escuela-
comunidad que resignifique saberes, valores, necesidades, prácticas, donde destacamos la
mirada privilegiada del docente que hemos retratado en tanto protagonista fundamental de la
dinámica escolar, que construye cotidianamente. Entre esas certezas se encuentran el
conocimiento como uno de los ejes centrales de la relación comunicacional, la necesidad de
apertura, y de instancias de reflexión dentro de la misma escuela, pudiendo lograr un tránsito
que permita transcender una lógica individual donde se intentar resolver aisladamente lo que
pasa en el aula, a una lógica colectiva, comunitaria, colaborativa, donde se puedan pensar las
cuestiones de manera estructural y los abordajes situacionales de manera consensuada y
articulada con todos los actores de la comunidad educativa.
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Unidad Académica Río Gallegos – UNPA
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Bibliografía y Fuentes consultadas

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