Los cuentos de terror de Mariana Enríquez.

Propuesta didáctica para un aula de 4º de la ESO

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas.

Especialidad en Lengua castellana y Literatura

BLANCA COBO GARCÍA

Tutor: Cristina Ruiz Urbón

Curso: 2020/2021
“El verbo leer no soporta el imperativo” (Daniel Pennac)

“A mí siempre me gustó escribir terror, y de hecho, es lo que más me gusta leer,

pero en las novelas no me salía. Y en los cuentos pude. El problema es que es
muy fácil el lugar común, el cliché. La pirotecnia tiene que estar, porque es
terror, pero no puede ser solo eso. Y el otro problema es quedarte sin tema:
¿cuántas veces podés escribir sobre el fantasma, el muerto vivo?” (Mariana
Enríquez).

“Para mí el género de terror es muy importante, lo que pasa es que se terminó

marginalizando por un montón de cuestiones que exceden muchísimos análisis
[…] Los más jóvenes lo tienen muy incorporado en sus lecturas y en su literatura.
Hace muchísimo tiempo que dejó de ser un entretenimiento y pasó a ser una
influencia más crucial, más profunda” (Mariana Enríquez).

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... p. 5

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................... p. 7

2.1. La literatura de terror ............................................................................. p. 7

2.2. Terror vs. horror ..................................................................................... p. 9

2.3. El gótico cotidiano ................................................................................. p. 13

2.4. Generación postdictatorial ..................................................................... p. 15

2.5. Mariana Enríquez: una pequeña biografía ............................................. p. 17

3. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 4º DE LA ESO: “LOS CUENTOS

DE TERROR DE MARIANA ENRÍQUEZ” ................................................ p. 20

3.1. Justificación .......................................................................................... p. 20

3.2. Introducción y contextualización ........................................................... p. 24

3.3. Marco legislativo y normativo ............................................................... p. 26

3.4. Objetivos generales y específicos .......................................................... p. 27

3.4.1. Objetivos generales ..................................................................... p. 27

3.4.2. Objetivos específicos ................................................................... p. 27

3.5. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

evaluables .......................................................................................................... p. 28

3.6. Competencias clave ............................................................................... p. 30

3.7. Temporalización .................................................................................... p. 31

3.8. Metodología .......................................................................................... p. 32

3.9 Desarrollo de las sesiones ....................................................................... p. 33

3.9.1. Primera sesión ............................................................................. p. 33

3.9.2. Segunda sesión ............................................................................ p. 34

3.9.3. Tercera sesión ............................................................................. p. 36

3
 3.9.4. Cuarta sesión .............................................................................. p. 37

3.9.5. Quinta sesión ............................................................................... p. 37

3.9.6. Propuesta voluntaria ................................................................... p. 37

3.10. Evaluación ........................................................................................... p. 39

3.11. Elementos transversales ...................................................................... p. 39

3.12. Recursos .............................................................................................. p. 40

3.13. Medidas preventivas ante una supuesta suspensión de la actividad

lectiva presencial ............................................................................................... p. 40

4. CONCLUSIONES ..................................................................................... p. 42

5. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... p. 45

6. ANEXOS ..................................................................................................... p. 47

Anexo 1 ........................................................................................................ p. 47

Anexo 2 ........................................................................................................ p. 49

Anexo 3 ........................................................................................................ p. 55

Anexo 4 ........................................................................................................ p. 58

Anexo 5 ........................................................................................................ p. 60

Anexo 6 ........................................................................................................ p. 61

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 1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad de las aulas de Secundaria nos encontramos con un problema
constante: los alumnos no leen. Esta falta de interés por la lectura parece manifestarse en
la mayoría de estudiantes, que no ven en la actividad lectora una fuente atractiva de
entretenimiento.

El último Informe de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE), del

año 2020, pone de manifiesto que un 87% de los niños de entre 6 y 9 años lee
habitualmente obras de entretenimiento, destinando de media unas tres horas semanales
a dicha actividad. La lectura en los adolescentes, si bien aún es más habitual que en la
población adulta, muestra porcentajes menos alentadores que los de los niños: el 77% de
los jóvenes de entre 10 y 14 años todavía son lectores frecuentes en su tiempo libre, pero
sólo un 50% lo sigue siendo de los 15 a los 18 años (FGEE, 2020).

Los datos del Informe PISA apuntan en la misma dirección (OCDE, 2018). Los
resultados de la prueba de comprensión lectora del año 2018, publicados recientemente,
revelan que los estudiantes españoles están significativamente por debajo del promedio
total de los países de la Unión Europea (477 puntos frente a 489). Es importante resaltar
que aunque Castilla y León, con 497 puntos, ocupa la primera posición del ranking
nacional y la decimoséptima del internacional, ha perdido 25 puntos respecto al año 2015,
lo que implica, indudablemente, un retroceso importante en esta competencia. Además,
el Informe revela la importancia de orientar la lectura hacia el disfrute, pues sólo así
lograremos mejorar la destreza lectora del alumnado y su rendimiento académico.

Los resultados de estos dos estudios evidencian que los jóvenes tienden a mostrar
un desdén hacia la lectura en la transición de la enseñanza Primaria a la Secundaria; o,
dicho de otro modo, en la transición de la niñez a la edad adulta. Y que esta pérdida de
interés está relacionada con el planteamiento de la lectura como obligación y no como
fuente de placer y de enriquecimiento personal.

Yubero Jiménez, en uno de los estudios que dedica a la relación entre la lectura y
el tiempo de ocio, advierte que “es en los últimos años de la niñez cuando las decisiones
en relación con la lectura se hacen más personales y guardan estrecha relación con la
distribución del tiempo libre” (Yubero Jiménez, 2010, p. 17). El crecimiento de los niños
implica ciertas transformaciones en sus formas de ocio y, entre dichas transformaciones,
la lectura pasa a ocupar un lugar secundario. Esta tendencia a la baja en la actividad

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lectora de los niños y adolescentes tiene sus repercusiones en las capacidades cognitivas
y en las habilidades en la lectura que éstos presentan.

Por su parte, Molina Villaseñor defiende que la tendencia depresora del hábito
lector en los jóvenes está vinculada muy estrechamente con el atractivo mundo
tecnológico, audiovisual e informático, que constituye un terreno depredador para la
lectura, pues requiere un mínimo esfuerzo intelectual y fomenta escasos niveles de
capacidad imaginativa (2006).

La raíz del problema, por tanto, reside en la identificación de la lectura con la

obligatoriedad, lo que, indudablemente, desplaza a esta actividad desde la esfera del ocio
a la esfera del aburrimiento. Además, la selección de obras clásicas muy alejadas de sus
propios gustos e intereses a veces genera, como reconoce el propio Plan de Lectura de
Castilla y León, un “efecto rebote” (Junta de Castilla y León, 2020). Algo en lo que
coinciden autores como Pennac (1993), Latorrre (2007) o Rivera Jurado (2020).

Partiendo de todas estas consideraciones, el objetivo principal de este Trabajo Final

de Máster es reflexionar sobre el planteamiento de la educación literaria dentro del
currículo de Secundaria y, especialmente, en lo que atañe a su Plan Lector. Nuestra
propuesta, pensada para un aula de Lengua castellana y Literatura de 4º de la ESO en la
comunidad de Castilla y León, pretende fomentar el hábito lector del alumnado a través
de la selección de obras acordes a los intereses propios de esta etapa vital, pues sólo así
podremos avanzar hacia la idea de la lectura como acto personal y libre, tal y como
funciona socialmente. Para ello, hemos seleccionado una serie de cuentos de literatura
fantástica de la autora argentina Mariana Enríquez, conscientes de que lo maravilloso
fascina a los lectores más jóvenes, al tratar una serie de temas con los que se sienten
especialmente identificados (Pindado, 2006; Jerez Martínez y López Valero, 2013;
Lozano, 2016). La apropiación de lo ilusorio para explicar la realidad cautiva a los
adolescentes, que disfrutan de poder transportarse, por medio de la lectura, a un universo
nuevo, libre de normas, que en el terreno de la realidad se les presenta como irrealizable.

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 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. LA LITERATURA DE TERROR

Aunque el horror y el miedo han estado presentes desde los orígenes del hecho
literario, el género de terror, tal y como lo entendemos hoy en día, tiene su punto de
partida en el último tercio del siglo XVIII. Alrededor de 1740 se empezó a percibir un
cambio en la estética literaria del momento, motivado por obras como The Castle of
Otranto, de Walpole, o Ode to Fear, de Collins. Este tipo de obras, que en su momento
resultaron rompedoras —pues trataban de progresar en la exploración del subconsciente
con temas que aludían directamente a la intimidad del hombre y sus preocupaciones más
profundas—, pronto darán paso al movimiento gótico, que sin duda se verá estimulado
por la atmósfera de lo sublime que imperaba en este siglo.

El movimiento gótico, con el paso del tiempo, se irá relacionando con la parte
tétrica que estas obras empiezan a mostrar y, además, progresivamente, el término
también se irá aplicando a los motivos fantásticos y al tratamiento de temas que habían
sido expulsados y cercenados de la literatura neoclásica, como el incesto, el asesinato, la
violencia o la tortura. Así, la estética imperante, preocupada por la exaltación de las
fracciones hermosas de la realidad, se verá desafiada por la estética gótica, en donde el
deleite por el horror y el dolor vistos como fuente de placer se implanta como una opción
artística inexplorada, pero fuertemente renovadora y atractiva; dando lugar a una
permutación en la significación del concepto de “belleza”, que ahora contempla sus partes
más oscuras y sórdidas y las acepta como elementos válidos dentro de su construcción.

Como indica Sánchez-Verdejo Pérez, el género gótico toma muchas de sus

imágenes de los conocidos como Graveyard Poets, como Thomas Gray o James
Thomson, de los que extrae, por ejemplo, la idea de conjugar en sus composiciones
grandes escenas de paisajes deshabitados con imágenes de monasterios ruinosos, castillos
imponentes o pasillos inquietantes que conducen a habitáculos espantosos (2013). Este
tipo de poesía, que tuvo su gran auge a principios del siglo XVIII, sirvió de guía en los
pasos artísticos que más tarde recogería el estilo gótico. Sus intenciones estéticas
perseguían la exhibición de lo nocturno, la muerte, las ruinas, los cementerios, las tumbas
y lo fantasmagórico, todos ello elementos que encontraremos repetidamente en los
autores góticos. Pero la revelación de estos componentes iba más allá:

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 Mientras mostraban las imágenes de la muerte y los horrores de la tumba, el principal
objetivo de esta escuela era glorificar el fin espiritual que la tumba representaba,
convirtiendo los recovecos de la muerte en objetos de apreciación estética. Pero no
celebraban estos elementos como puros recursos estéticos: “The Grave” (1743), de
Robert Blair, revelan unas imágenes de la muerte e incita al lector a pensar en los horrores
de la muerte no como una fascinación morbosa, sino más bien como un aviso. Para Blair
la muerte es un camino que conduce de la tierra al cielo. La muerte no es ya un ser temido
y tenebroso, sino un paso intermedio (Sánchez-Verdejo Pérez, 2013, p. 28).

Así, esta poesía expulsa el miedo a la muerte, que es vista como una herramienta
de educación moral más que como un instrumento atemorizador, e intenta borrar las ideas
crédulas y supersticiosas que en torno a ella se habían conformado en las mentes
humanas.

El movimiento gótico, que, como indicábamos, toma fuerza en pleno siglo XVIII,
surgirá como forma reaccionaria contra la corriente filosófica del Racionalismo,
pensamiento triunfante del momento y protagonista del periodo de la Ilustración, según
el cual el ser humano sería capaz de alcanzar la felicidad y el entendimiento a través
únicamente de la razón. Así, la expresión de las emociones, el triunfo de lo inexplicable
y la dominación de todo elemento estético se convierten en los estandartes de esta nueva
circunstancia artística1. Los representantes del movimiento gótico se decidieron a
transgredir los principios estéticos establecidos, plasmaron la irracionalidad, lo
desconocido y enfocaron sus narrativas hacia el miedo, atrayendo a nuevos públicos. Para
conseguirlo, se valieron de paisajes que evocaban a épocas pasadas —castillos,
monasterios, bosques y la ciudad (más en el siglo XIX con el proceso de
industrialización)—, que simulaban lugares lúgubres y peligrosos a la par que atractivos
y enigmáticos para la sociedad.

Llegado este punto, cabría preguntarse por qué la sociedad comenzó a observar con
admiración ese cultivo creciente de lo terrorífico y lúgubre en la literatura. La primera
razón está relacionada con la decadencia de autores que habían triunfado hasta el
momento, como Defoe o Richardson, y que ahora carecían de interés para un público
deseoso de renovaciones. A este dato, habría que sumarle la irrupción de nuevas fórmulas

1 Sánchez-Verdejo Pérez explica que “mientras que el pasado gótico era considerado como la antítesis de
la cultura de la Ilustración, los acontecimientos, los escenarios, las figuras y las imágenes comenzaron a ser
consideradas por su propio valor. El estilo gótico se convirtió en la sombra que acechaba los valores
neoclásicos. Metafóricamente hablando, la oscuridad amenazaba la luz de la razón con lo que ésta
desconocía” (2013, p. 28).

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literarias y publicaciones novedosas que precisamente respondían a ese requerimiento
social tan ansiado.

Junto a esta fuerte demanda social, otro elemento responsable del triunfo de la
estética gótica fue la circunstancia temporal en la que se circunscribe; pues, aunque hemos
señalado que el género gótico aparece en el siglo XVIII, será en el siglo XIX (y
especialmente durante el Romanticismo) cuando se desarrolle con mayor fuerza e
intensidad. El siglo XIX, caracterizado por la rememoración melancólica de tiempos
clásicos, es el marco idóneo para este nuevo movimiento, marcado por la fascinación de
elementos medievales y antiguos. Así, los escritores de este siglo se acercan a la literatura
gótica con fascinación y ven en la descripción de la noche, de sucesos terribles y de
lugares enigmáticos la forma de dar rienda suelta a sus pasiones frustradas e interrogantes
vitales no contestados. Lo gótico supone para ellos una forma de escapar hacia una
realidad insólita, pero, para muchos, también necesaria, pues les proporciona la fórmula
de encarnar y representar los temores más profundos que han sido fuente de angustia
constante para el ser humano a lo largo de los tiempos.

En cuanto a la clase social que constituía la mayor parte del consumo de este tipo
de literatura, los lectores de esta clase de ficción pertenecen a un nuevo orden social que
se encuentra a medio camino entre la élite intelectual y la masa iletrada. Es un nuevo
lector de orígenes urbanos, perteneciente a una clase media alfabetizada, que, sin hallarse
en una posición superior dentro del ambiente artístico, encuentra en las propuestas góticas
una ficción al alcance de sus capacidades y a la medida de sus gustos, que nutre, a través
de la expresión del miedo y de los personajes, sus placeres literarios (Sánchez-Verdejo
Pérez, 2013).

2.2. TERROR VS. HORROR

Nos parece interesante dedicar un epígrafe específico a reflexionar sobre un aspecto

terminológico de gran relevancia, como es la diferenciación entre el terror y el horror, y
que ha servido incluso para que algunos autores hablen de dos géneros literarios
totalmente diferenciados.

Tal y como indica González Grueso (2017), el miedo se ha visto representado en la

literatura folclórica de todos los países desde sus inicios. La literatura de tradición oral se
ha servido de esa emoción en casos como la literatura sobrenatural o los rituales
religiosos, o incluso en las danzas de la muerte o los autos de fe. Así, vemos la presencia

9
del miedo ya desde los primeros textos conservados, como en el Poema de Gilgamesh.
Las leyendas, cuentos, mitos, etc. son el caldo de cultivo que propicia que el surgimiento
de la literatura escrita del miedo sea posible. De esta forma, no es de extrañar que, en
1764, Horace Walpole, con su The Castle of Otranto, recogiera esta tradición y
comenzara un estilo que se ha venido a llamar ‘gótico’, que conformará el germen de la
formación de los géneros del horror y del terror. Para este autor, la base de la
diferenciación entre ambos géneros reside en la posibilidad o no de salvación:

A partir de todo esto, pensamos que el terror se relaciona con el miedo a amenazas
próximas, e incluso sorteables, mientras que el horror nos desorienta; de hecho, el empleo
de lo siniestro procedente de los complejos reprimidos provoca en los personajes y en los
lectores ofuscación, caos y desorientación, efectos del horror en los estados tanto
preconscientes como en el subconsciente (González Grueso, 2017, p. 11).

Por tanto, mientras que el horror no ofrece ninguna escapatoria grata para los
personajes que lo sufren, el género de terror sí muestra una opción a través de la cual sus
personajes pueden salvarse. El horror representa el miedo a la imposibilidad de escapar
de lo que desconocemos y no podemos controlar, de aquello que nos acecha de forma
intangible; con el terror, sin embargo, nos enfrentamos a un miedo que reconocemos de
forma precisa y palpable, lo que hace posible que podamos combatirlo y superarlo.

Para otros autores, como Botting (1998), el horror induce un estado de parálisis o
estremecimiento que se traduce en la pérdida de nuestras facultades, particularmente la
consciencia y el discurso, la impotencia física o la confusión mental, al contrario que el
terror, que procedería de la energía emocional liberada que estimula al sujeto a enfrentarse
a los actos que le sobrepasan.

Por otro lado, Eusebio V. Liácer Llorca (1996), en su acercamiento al estudio sobre
el terror, defiende que, para adscribir estos términos al terreno de lo literario, prefiere
adscribirse a la teoría de St. Armand (1972), por la que la diferencia no se establece en
términos de cantidad o cualidad del sentimiento sino en su raíz: el terror viene del exterior
atacando el alma del lector, mientras que el horror nace del interior de uno mismo. Por
tanto, mientras el terror puede vencerse con facilidad al cerrar el libro, el horror no, ya
que actúa directamente sobre los miedos enraizados en la mente a nivel inconsciente, y la
huida se hace mucho más complicada, porque dicho sentimiento escapa al control
consciente (Llorca, E. V. L. 1996).

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 Por tanto, teniendo en cuenta la diferenciación que hace estos tres autores (González
Grueso, 2017; Botting, 1998; Liácer Llorca, 1996), podemos establecer la gradación del
siguiente modo:

- El sentimiento procede del exterior

HORROR - No hay posibilidad de salvación
- Provoca un estado de parálisis

- Nace del interior de uno mismo

- Hay posibilidad de salvación
TERROR
- Provoca una reacción

Figura 1: Distinción entre terror y horror. Elaboración propia

El género del miedo, independientemente de centrarse en la rama del terror o del

horror, se plantea en su origen en el siglo XVIII, y en su posterior evolución y crecimiento
en el siglo XIX, como una vía que los autores toman para plasmar las vivencias de su
mundo cotidiano a través de un relato extraordinario, que no sale del terreno de lo realista,
pero que hace activar la sugestión y subjetividad de un lector nada acostumbrado a este
tipo de propuestas por mostrar procesos y elementos que no entran dentro de su
imaginario. Así, la intención de estos autores no deja de ser la de intentar aunar los
componentes presentes en el imaginario social e histórico común, los cuales llevan
habitando las mentes de los individuos desde hace generaciones, y dotarlos de una
explicación nunca antes planteada, que no es otra que su razonamiento a través de los
procesos psíquicos del hombre, lejos ya de las explicaciones típicamente atribuidas que
solían estar siempre relacionadas con el terreno de los mitos o de lo religioso.

Esta concepción primigenia del género se presenta en la actualidad con inevitables

transformaciones consecuencia de las evoluciones estéticas y temporales a las que el
transcurso de la historia suele estar sometida.

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 Así, el gótico que podemos encontrar hoy en día, lejos de buscar la perturbación en
ambientes y situaciones ajenas a el hombre y que escapan a su control, se centra en
mostrar las turbaciones que nacen dentro del propio individuo y el horror que supone
convivir con ellas, convirtiéndose en una víctima de los propios desórdenes. Así, esta
literatura reflejará la terrible condición del hombre, que se presenta como un sufridor
condenado a aceptar las características más oscuras e inmanentes de su naturaleza.

Junto con la terrible aceptación de sí mismo, el ser humano es presentado en el

gótico postmoderno como un ser producto de un sistema social. Así, la sociedad se plantea
en este tipo de literatura como el otro gran factor, que, junto a la configuración inherente
de su identidad, produce la inestabilidad y la destrucción del hombre.

La sociedad es vista como un terreno perjudicial para el ser humano, llena de

valores corrosivos y de acciones perniciosas que llevan al hombre a un inevitable
desequilibrio. Es precisamente la condición social la culpable de la destrucción humana
en este tiempo, pues su asentamiento en unos valores deteriorados y unas identidades
corroídas han provocado la configuración de seres plagados de mentalidades confusas y
fobias, llenos de recelos hacia sí mismos y hacia los demás y carentes de cualquier
esencia. La civilización es vista como una articulación engañosa, formada por seres
egoístamente individuales que intentan paliar su soledad buscando la manera de encajar
en la construcción colectiva; intento que, sin embargo, siempre falla y que condena al
hombre al más puro fracaso.

Precisamente, esta presentación tan directa y desconsoladora del individuo

encerrado en su propio ser y su contextualización desesperanzada en la sociedad serán
fundamentales para la reconstrucción del hombre, que debe enfrentarse a dichas
realidades y vencer los conflictos exteriores y, sobre todo, interiores que están acabando
con su personalidad/identidad. La literatura gótica actual pretende confrontar al hombre
directamente con sus miedos, hacerle reflexionar sobre las problemáticas que lo rodean y
lo están desgastando, buscando en él una reacción que lo lleve a romper con sus males
internos y a enfrentarse a su vez a los peligros externos. Cuando esto ocurre, como bien
señala López Santos:

Se desestabiliza un mundo sustentado en la mentira, en las falsas apariencias, en la

conducta unificada, que condena lo diferente, lo otro. El conflicto del hombre con la
sociedad hunde entonces sus raíces en la necesidad de liberarnos del trauma que se ha
estigmatizado y ha acabado por apoderarse de nuestra personalidad (López Santos, 2013,
p. 8).

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 En el acto de lectura de este gótico posmoderno se intentará que el lector se
cuestione sus propias incógnitas, y que sea precisamente esto lo que le lleve a buscar
respuestas en el texto. La representación de lo violento, lo inesperado y lo desconocido
sorprenden y transforman el acto de leer en algo exótico y extraordinario para un lector
desacostumbrado a una plasmación tan radical de las realidades. La práctica lectora se
vuelve un acto violento, debido a las múltiples referencias a lo extraño, a lo
incomprensible, a todo lo que de aterrador tiene nuestro mundo; referencias que se
acumulan sin dejar apenas respiro a la lectura. La huida interior de estos personajes se
materializa en el exterior, que resulta aún más perturbador y provoca una sensación de
laberinto insalvable. Un juego meta literario que conduce a un callejón sin salida que
acaba por asfixiar al lector (López Santos, 2013).

La sensación de inseguridad que el propio relato inspira siembra una duda constante
en el lector, que no tiene más remedio que asumir dicha incertidumbre para acabar
descubriendo el terrible mundo que le rodea.

Pero, si el gótico inicial que encontrábamos en la antigüedad solía moldear siempre

la forma de recuperar la armonía, en el gótico actual no encontramos dicha posibilidad,
pues el acto de vivir se convierte en un continuo vaivén ausente de lógica u orden, que
entremezcla el tiempo pasado con el presente por tratarse de actos monótonos que
transforman la experiencia vital en una espiral confusa y anodina.

Por tanto, en el panorama actual asistimos a una plena metamorfosis del género,
que abandona su carácter primigenio para convertirse en un utensilio valioso con el que
tratar de mitigar los males sociales y los temores más profundos que castigan al ser
humano. Como explica López Santos, vivimos una vida que mira hacia la muerte y, en
esa vacilación entre el deseo de vivir y la fascinación por la propia destrucción,
necesitamos el mundo gótico para salvar este obstáculo antitético (2013).

2.3. EL GÓTICO COTIDIANO

El cultivo de la literatura gótica en Hispanoamérica es relativamente reciente. No

es hasta este siglo cuando este tipo de narrativa empieza a experimentar un importante
crecimiento, gracias a autores como Samanta Schweblin, Diego Muzzio, Ana María Shua
María Negroni, Armonía Somers o Federico Falco, entre otros, que toman la literatura
del terror para plasmar los miedos cotidianos y los problemas sociales que acechan a la
actualidad, contextualizando sus historias en sus propios países natales y consiguiendo,

13
de esta forma, que sus relatos transcriban realidades veraces, reconocibles y cercanas para
el lector.

Mariana Enríquez, que se inserta dentro del grupo de autores anteriormente

mencionado, toma el género gótico y lo actualiza, inscribiéndose en el movimiento
conocido como ‘Gótico Cotidiano’. Este género encuentra una división en tres variedades
diferentes: en primer lugar, el gótico rural, centrado en el tratamiento de la realidad del
campo; en segundo lugar, el gótico de la frontera, que describe el choque cultural que se
da en diversas zonas debido al asentamiento de la modernidad; y, por último, el gótico
urbano, al que nuestra autora pertenece2.

El Gótico urbano representa un tipo de narrativa cuyo enfoque se centra en las

ansiedades y temores de la clase media que vive en el espacio urbano contemporáneo.
Hay muchos problemas sociales que existen exclusivamente (o se perciben de una manera
particularmente intensa) en el espacio urbano, incluidas las desigualdades enormes,
pobreza, falta de vivienda, drogas, crímenes, problemas del medioambiente, inmigración,
prostitución brutalidad policial, entre otras (Hodgson, 2019).

Así, los elementos que conforman el género quedan ahora transmutados a unos
elementos renovados, que responden al momento que vivimos. De esta manera, los
escenarios que evocaban lugares remotos en el tiempo y lejanos para la sociedad, se
cambian por escenarios reconocibles (Buenos Aires, barrios marginales, pueblos
contaminados, ciudades…), que siguen reflejando el horror y lo retorcido, pero desde la
actualidad de lo cotidiano.

Los personajes siniestros que antes plagaban las novelas góticas y que aterrorizaban
al público por su carácter abominable o sobrenatural (fantasmas, monstruos,
demonios…), ahora aparecen plasmados en los propios seres humanos y en sus mentes,
ya que ellos mismos encarnan esas características abominables —seres marginales,
dementes, sociópatas, trastornados y desequilibrados— el horror se centra en ellos y sus
características personales.

Del mismo modo, los problemas que trataban las novelas góticas y que se
focalizaban en los miedos sociales de la época (caer en la demencia, la pérdida del honor,
la alteración de los órdenes sociales…) son intercambiados por problemas actuales, que
atañen a gran escala a toda la sociedad y tratan diferentes tipos de tormentos: el abuso del
poder, trastornos mentales, la degradación de los individuos, miedos personales… Sobre

2 Para más información sobre la variedad del gótico actual, ver Hodgson (2019).

14
todos estos procedimientos, que responden a una herencia histórica concreta y a la
heterogeneidad de propuestas artísticas que irrumpen y que estos países asimilan, la
narrativa hispanoamericana construye todo un mundo narrativo, plagando la actualidad
circundante de situaciones delirantes, que en ocasiones atisbarán pasajes sobrenaturales
que se circunscriben en las experiencias de sus personajes.

2.4. GENERACIÓN POSTDICTATORIAL

Mariana Enríquez forma parte de este grupo contemporáneo de autores

hispanoamericanos que presentan una estética y unas estrategias de escritura que se
inscriben en la vertiente literaria del terror. Muchos de ellos, aparte de concordar en el
tratamiento gótico de sus producciones, coincidirán en compartir un país de origen
común, Argentina, que hará que queden marcados por una impronta generacional que les
diferencie del resto de autores. Así, estos escritores de nacionalidad argentina —entre los
que encontramos nombres como Selva Almada, Oliverio Coelho, Leonardo Oyola,
Hernán Ronsino, entre otros—, se enmarcan dentro de un tipo de narrativa distinguida
por desarrollarse en un momento histórico concreto, que no es otro que la situación
posterior a la dictadura que el país sufrió en las décadas de 1970 y 1980 y que hará que
sean agrupados dentro de las generaciones literarias de la postdictadura.

De esta forma, dichos autores compartirán una doble marca igualitaria, que alude,
por un lado, al aspecto temporal y, por otro, y, sobre todo, a ese trauma común que los
efectos de la dictadura militar generaron.

El impacto de este hecho histórico dejará su impronta en sus trabajos, y asentará los
temas y procedimientos que estos escritores elegirán para sus obras.

La literatura postdictatorial se verá determinada por el desmoronamiento de los

pilares culturales y sociales de Argentina, causado por la gran violencia que el Estado
ejerció en años pasados y la paulatina instauración de la democracia a pasos lentos y
cautelosos. Así, los autores de la generación de posdictadura expresarán en sus textos la
barbarie del régimen militar y se centrarán en destruir la defensa autoritaria, a la vez que
propondrán formas alternativas de conseguir reflejar dicho fin.

Plasmarán ese legado traumático que han recibido y ellos mismos asumirán el papel
de hacerse responsables de atestiguar esa memoria que ha dejado estigma en el país, en
sus familias y en la cultura de toda una nación, serán la voz denunciante de todas estas
injusticias que ocurrieron en el pasado, pero cuyo recuerdo aún habita en el presente.

15
 Esta nueva generación querrá romper con buena parte de las proposiciones literarias
anteriores, y su inmersión en la literatura supondrá el abandono de muchos de esos tonos
precedentes:

El nuevo cuento logra una modulación que evita la seriedad y el dramatismo de la

narrativa anterior, incluso cuando relata algo tremendo. Tono socarrón o directamente
sarcástico (y si no, neutro); desconfianza en cualquier sentido trascendente. Si se exploran
las grietas que cuestionan lo que llamamos realidad, si se llevan las cuestiones filosóficas
a límites desopilantes, es un juego en el vacío: no se intuye (como en Borges o Cortázar)
una verdad profunda pero inexpugnable en algún lado. Si hay conciencia o preguntas por
la injusticia social y la política, si hay horror por la violencia del poder, no subyace la fe
en una solución. Una voz que narra como un grito indignado cree que sabría evitar lo que
denuncia; una voz solemne, grave al menos, precisa convicción. Rara vez subyacen
certezas filosóficas o sociales en el nuevo cuento argentino (Drucaroff, 2017).

Del mismo modo, se sirven de mecanismos de periodos anteriores, como la

literatura fantástica que encontramos antes de la dictadura de los años setenta —la cual
tomaba componentes mágicos y maravillosos para poner en tela de juicio algunos
comportamientos establecidos—, que esta generación integra para narrar la muerte, el
dolor, la violencia, la inseguridad o la corrupción desde un punto de vista que en unas
ocasiones cuesta asimilar por la dureza del relato, y en otras, escapa de la realidad al
recuperar ciertos dispositivos, como la figura del fantasma.

Querrán mostrar que tienen una plena consciencia sobre el mundo que los rodea.
Un mundo inicuo, a veces absurdo, que condenan pero que no intentan cambiar, haciendo
de sus obras una aceptación crítica de la sociedad y consiguiendo como resultado la
perplejidad y la reflexión del lector, que nunca debe quedar indiferente en la recepción
de lo leído.

Mariana Enríquez ingresa a la lista de escritores de la generación de postdictadura,

no solo por su edad o por su ubicación en el campo literario, sino también por los rasgos
de su escritura. Su narrativa constituye un ejemplo de las características mencionadas y
se reconoce en ella una “matriz gótica” cuya importancia política y cultural se halla en la
configuración de un imaginario social en el que prevalece lo ominoso (Goicochea, 2018).

2.5. MARIANA ENRÍQUEZ: UNA PEQUEÑA BIBLIOGRAFÍA

Mariana Enríquez nació en Buenos Aires, en 1973. Su infancia transcurre en Lanús,

un conflictivo barrio industrial de Buenos Aires, en donde crece influenciada por las

16
historietas y leyendas locales que su abuela le contaba (que serán el germen de su
escritura):

Yo le leía y ella me contaba de su vida en Corrientes. Historias de su hermana suicida. O

de la hermanita que habían enterrado en el fondo. O de cuando se escapó un tipo de un
manicomio y la perseguía para violarla. Me imagino que me contaría otras cosas, pero yo
solo recuerdo las terroríficas.” (Mariana Enríquez. Citado por Guerriero, 2019).

De hecho, en numerosas entrevistas se puede apreciar como ella misma reconoce

que la materia para componer sus relatos muchas veces proviene de un cúmulo de
pesadillas recurrentes y de miedos infantiles que, desde sus años más jóvenes, la vienen
persiguiendo y recorren su mente de forma constante. Y es en la narrativa, donde
encuentra esa forma de liberarse de ellos, de deshacerse de sus “demonios personales”.

La prosa de Mariana es una prosa oscuramente inteligente, creadora de un universo

narrativo muy personal. Describe con firmeza la atrocidad de la vida cotidiana y plasma
como nadie esa semilla podrida y enterrada de la sociedad de su tiempo. Quizá todo este
mundo lúgubre y marchito vea su mayor lucidez en los cuentos de la autora, en los que
consigue sintetizar toda la esencia que la caracteriza:

A mí siempre me gustó escribir terror, y de hecho es lo que más me gusta leer, pero en
las novelas no me salía. Y en los cuentos pude” (Mariana Enríquez. Citado por Guerriero,
2019).

Mariana Enríquez verá en el género de terror la mejor manera de reflejar todo el

horror cotidiano que ella y muchos autores coetáneos denuncian, aunque en ella este
género se verá hibridado por las reinterpretaciones que ella misma hace del mismo o por
la mezcla con acomodaciones temáticas típicas de su tiempo. Nuestra autora supo aunar
a la perfección todo este conjunto de relaciones en sus cuentos; así, sus relatos producen
espanto, asombro, intranquilidad, desasosiego. En ellos encontramos jóvenes y niños
siniestros, personas deformes, neuróticos que se mueven por entornos marginales,
oscuros, problemáticos, asfixiantes…Precisamente esa hibridación de formas se ve
reflejada claramente en las ubicaciones. Sus cuentos siempre se desarrollan en lugares
fácilmente reconocibles, cercanos al mundo de la autora, Buenos Aires y el Cono Sur se
volverán localizaciones obsesivas dentro de sus narraciones.

Ese horror en los cuentos de Enríquez no es solo la consecuencia de la existencia

de actos que se escapan a la lógica y que resultan imposibles de explicar: “la pesadilla

17
nunca es inocente. Ni el miedo responde siempre a cuestiones atávicas o antropológicas,
sino que también es político y surge de contextos históricos concretos” (Niéspolo, 2017).
Es pues, en la demarcación de los terrores que asaltan al ser humano y los terrores que
han dejado huella en la Historia, donde se encuentra la indagación de la argentina, que se
empeña en deconstruir los terrenos normativos de la sociedad actual para formar
personajes con personalidades particulares.

De toda su producción narrativa publicada, serán sus dos antologías de cuentos las
que tendremos en cuenta para elaborar la propuesta educativa que este trabajo plantea:
Las cosas que perdimos en el fuego (2016) y Los peligros de fumar en la cama (2017),
caracterizadas por su rompedora novedad a la hora de ahondar en el tema del terror. Son
narraciones que se sumergen en la exploración de mundos inexplicables, atmósferas
inquietantes que muestran realidades incontrolables.

A través de los cuentos que en ellos encontramos, Enríquez intenta mostrar al lector
el lado horroroso de la realidad, subrayando la terrible cotidianidad, que a través de sus
diferentes facetas supera y somete al ser humano. Esto lo consigue a través de un
mecanismo novedoso: canalizando el terror en sus propios personajes y no en aspectos
lejanos y desconocidos, para que de esta forma sean ellos, los personajes, quienes busquen
subvertir los órdenes, dar respuesta a agravios, solucionar problemas y llevar a cabo una
suerte de venganza pedagógica (Ramella, 2019). En esta presunción pasmosa de lo
horrible, vemos una reacción curiosa y repetida en los individuos, y es que, en la admisión
de lo terrible, no hay en ellos atisbo de miedo, no existe el repudio típico que produce un
shock tan fuerte. En vez de encontrar una parálisis producida por esta vivencia chocante,
vemos cómo deciden afrontar su propia realidad y enfrentarse a lo sucedido, iniciando
una lucha con ellos mismos en busca de una respuesta o revancha personal para no
rendirse, y de esta forma intentar entender el sentido de la experiencia que acaban de
recibir y que ha cambiado sus vidas.

En los relatos de Enríquez encontramos tramas enérgicas, juegos en los que los
factores más atroces y estremecedores se intensifican y se potencian a su máximo nivel,
recreaciones ácidas y sórdidas. Sus cuentos exhalan relaciones tóxicas, personalidades
atormentadas, deseos repulsivos, anhelos indeseables. En ellos se presenta una
correspondencia estrecha entre el cuento y los elementos de la realidad más latente, como
el extremo componente político y su análisis siempre desfavorable, o la putrefacción de
las relaciones en la sociedad. Esta realidad externa siempre se ve compaginada con el

18
examen de las propias realidades personales, que son causa y muchas veces también
justificación de los actos de los individuos, y que siempre acarrean consecuencias
irreversibles.

De esta forma, en el mundo narrativo de la escritora se da cuenta a la globalidad

humana, a las relaciones del ser humano con los demás y consigo mismo, produciéndose
una inspección cuanto menos impactante y en muchas veces terrible, sobre lo que somos,
y, sobre todo, sobre en lo que nos podemos convertir.

Es una nueva forma de entender el terror, el cual no necesita de invenciones de

monstruos, seres abominables, o de lugares lúgubres y hechos siempre paranormales,
pues es en la realidad de cada día en donde se encuentra el verdadero horror, es en nuestra
propia existencia, donde se hallan los aspectos más espantosos de la humanidad.

Por todo ello, la narrativa de Mariana Enríquez se presenta como una oportunidad
única y singular para aproximar el género del terror al aula desde una perspectiva dispar
y totalmente renovada. Creando la ocasión de que los alumnos, a través de sus relatos, se
sientan reflejados en sus personajes, y reconozcan en ellos características que ellos
mismos viven y sufren, ayudándoles a que alcancen la superación de los posibles miedos
y traumas- tanto personales como sociales-, que puedan estar experimentando.

19
 3. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 4º DE
LA ESO: “LOS CUENTOS DE TERROR DE
MARIANA ENRÍQUEZ”

3.1. JUSTIFICACIÓN

Como ya advertíamos en nuestra introducción, los jóvenes tienden a mostrar un

desdén hacia la lectura en la transición de la enseñanza Primaria a la Secundaria. Esto se
debe en gran medida a dos circunstancias: la identificación de la lectura con la obligación
y la aparición de nuevas propuestas de ocio mucho más atractivas para ellos.

Secundaria se ofrece como una etapa de afianzamiento, en la que se asientan las

bases de las decisiones, inclinaciones y aficiones que estarán presentes en el futuro de
nuestros jóvenes, de ahí que la orientación a la lectura y su aceptación como opción
atractiva de ocio deba contemplarse como una meta primordial en el desarrollo de estos
años. La significación lúdica de la lectura en los adolescentes se presenta, de esta forma,
como el gran desafío contra el que debemos luchar, por ello, es necesario conseguir un
marco sugerente que haga posible una aproximación a la lectura positiva.

Como venimos diciendo, la mayoría de los alumnos que cursan la Educación

Secundaria manifiestan una evidente indiferencia por la lectura. No ven en los libros una
propuesta de ocio y entretenimiento, y esto se debe, en parte, a las propuestas de lecturas
obligatorias que desde las instituciones educativas se establecen. La imposición forzosa
de esta serie de lecturas es un aspecto que ha causado numerosas reflexiones al respecto.

Así, en su página dedicada al “Plan de Lectura”, la Junta de Castilla y León, en el

anexo sobre cómo trabajar el acercamiento a la lectura literaria, reconoce que “en
ocasiones, en nuestro afán por potenciar la lectura desde el ámbito escolar, propiciamos
sin querer el efecto rebote. La obligación de que ‘sean lecturas de calidad’ y el
acompañamiento de trabajos, hace que los alumnos odien los clásicos y que lean por
obligación y sin disfrute los libros propuestos como ‘lectura obligatoria’ para aprobar
desde todas las áreas” (Junta de Castilla y León, 2020).

La misma postura defiende Víctor Latorre al señalar que el hábito de lectura

fomentado por el sistema escolar, al ser obligatorio, no consigue crear lectores para el
futuro, pues cuando desaparece ese compromiso forzoso, decae ostensiblemente el

20
número de lectores. Latorre indica además que incluso la obligación de leer que se inculca
en las aulas puede convertirse más tarde en un efecto “pernicioso”, dado que el alumnado
relaciona la lectura con la clase y con el examen, por lo que abandona la práctica lectora
en periodo vacacional o tras sus años escolares (2007).

Otros autores destacan la necesidad de crear el placer por la lectura en lugar de su

forzamiento o imposición, pero reconocen que este encuentro placentero muchas veces
se ve dificultado precisamente por el sometimiento de las lecturas obligatorias. Los
alumnos, según señala Pennac (1993), sí otorgan un papel de relevancia al acto de leer,
pero se sienten frustrados al no ver representados sus gustos y preferencias literarias
dentro de las listas de lecturas que el centro les ordena. Este autor pone en valor el papel
de los profesores, pues sólo ellos pueden incentivar el espíritu crítico de los alumnos,
acompañándolos en el descubrimiento de sus propias destrezas, que les servirán para
construir un criterio de interpretación autónomo y razonado.

Todos estos autores coinciden en pensar que el canon literario escolar se compone
de un buen número de obras clásicas, en su mayoría vernáculas, y muy alejadas en
ocasiones de los gustos lectores de los alumnos, los cuales suelen rechazarlas por su
obligatoriedad (Rivera Jurado, 2020). Los adolescentes muestran un claro desdén hacia
los clásicos, y esto se debe al simple hecho de que, al leerlos, no se ven reflejados en ellos
y sienten a sus personajes, autores y circunstancias muy lejos de su realidad inmediata.
Así, la renovación de un canon que incluya tanto las lecturas académicas como las
lecturas de interés y consumo de los alumnos se hace imprescindible. La tolerancia y
comprensión de los gustos lectores debe ser base en la construcción de los planes lectores
educativos, y el canon así debe reflejarlo. Solo de esta manera, integrando títulos con los
que los alumnos se pueden sentir identificados, encontraremos la forma de reducir ese
rechazo drástico a la lectura:

Conocer, como punto de partida, qué les gusta leer a los jóvenes, qué temas les interesan,
qué títulos son los más consumidos o cómo comparten sus lecturas, servirá al docente de
base angular sobre la que proyectar el encuentro con los autores del canon académico
desde el diseño de propuestas didácticas que aborden las conexiones de obras de literatura
juvenil con textos literarios vinculados al canon escolar (Rivera Jurado, 2020, p. 2).

Es importante advertir que la normativa por la que se establece el currículo y se

regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en
la comunidad de Castilla y León (ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo) recoge, en el
espacio dedicado a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, el propósito de que,
a través del bloque de “Comunicación escrita: leer y escribir”, el alumnado sea capaz de

21
entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos, y reconstruya las
ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico
y creativo; pero, a su vez, no se olvida de la importancia de encontrar el disfrute en ese
proceso, al recordar que “comprender un texto implica activar una serie de estrategias de
lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en
todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer para aprender la propia lengua y
leer por placer.” Así, se revela como primordial que, en esta etapa tan acentuada por los
constantes y diversos cambios que experimentan los adolescentes, se les ofrezca una
orientación que les empuje a encontrarse con sus gustos lectores. Este desafío alude
directamente al docente, cuya función deberá ir enfocada a dotar a los estudiantes de obras
que se relacionen con líneas temáticas por las que se puedan sentir atraídos.

Como educadores debemos formar lectores y esta formación en pleno siglo XXI
exige atender, como mínimo, a una triple dimensión: formar personas que sepan leer, para
las que la lectura sea algo agradable y que lo hagan para aprender y para pensar (Cantero
Sandoval, 2013). Nuestro trabajo será el de ir acompañando a los alumnos en su
construcción de un marco literario personal, ayudándoles a discernir dentro de la amplia
oferta existente y guiándoles en la selección de obras de calidad provechosa.

Admitida la necesidad de incluir obras en el canon literario que representen la

preferencia del gusto adolescente, es necesario ahondar en el tipo de literatura por la que
este colectivo se decanta con mayor inclinación. Es aquí donde aparece la literatura
fantástica, que se presenta en la actualidad como el género más consumido por el público
juvenil, lo que la convierte en la herramienta ideal para despertar el entusiasmo lector de
los alumnos. Como bien indican Isabel Jerez Martínez y Amando López Valero (2013),
lo maravilloso fascina a un tipo de lector que en su mayoría se corresponde con una edad
adolescente y juvenil. La edad específica de estas personas supone que surjan preguntas
novedosas que tienen que ver con la Religión, con la cultura, con las normas, en general,
con la vida. La búsqueda de respuesta es clave en esta etapa y lo no racional implica
libertad para la persona lectora, observar que en otros mundos acciones determinadas son
posibles motiva que los textos de Literatura Fantástica sean atractivos para el lector.

La apropiación de lo ilusorio para explicar la realidad cautiva al lector, que acepta

sumergirse en un mundo en el que es posible la alcanzar la soñada libertad. Los tópicos
que la literatura fantástica ofrece, como la aparición de personajes no reales, situaciones
extraordinarias, acontecimientos mágicos y circunstancias impensables, hacen posible
que crezca en el lector adolescente reflexiones acerca de consideraciones que estarán

22
presentes en su crecimiento individual y vital. Este género ayuda enormemente al lector
joven a conseguir un desarrollo personal, pues alude directamente a su lado sentimental
y reproduce la intensidad que las experiencias vividas en esta etapa de la vida representan:

Ese es el motivo por el que la fantasía ha tenido tradicionalmente tanto éxito dentro de
las lecturas para jóvenes (...). ¿Cómo no dejarse seducir por esa libertad de paisajes y
escenarios que no sufren la limitación de la realidad a la que ellos están vinculados
(sentenciados, diría más de uno, no sin cierta razón)? La aventura, el riesgo, el amor...
todas son emociones que te hacen sentir vivo. Y la magia. No es casualidad que se trate
de los géneros más exitosos entre la gente joven (Lozano, 2016, p.28).

La intensidad que mencionamos dentro de esta literatura, en muchas ocasiones

aparece representada a través de la aplicación del terror. El miedo implica la exploración
de sensaciones en su más puro límite. El género del terror —hacia la muerte, hacia lo
desconocido— te hace vibrar, te aparta de la rutina, permite la evasión a través de las
páginas. La capacidad de ensoñación, de recreación del joven —a menudo olvidada por
el lector más adulto— multiplica la eficacia de ese tipo de historias. El terreno del
suspense, del terror, ofrece con garantías la experiencia de las emociones fuertes, del
riesgo. Por eso gusta tanto, aunque —y esto es lo llamativo— se trata de un ámbito poco
explorado por los jóvenes (Lozano, 2016).

Esta atracción hacia la materia de terror en el adolescente no solo se produce en el

terreno de la literatura, así, de nuevo se hace imprescindible revisar el peso de los
contenidos mediáticos sobre los jóvenes hoy en día. Los adolescentes son muy
susceptibles a sentirse impresionados por las imágenes que la sociedad multimedia
proyecta en ellos, y es por eso necesario reflexionar sobre la magnitud de la influencia
que los medios ejercen en la construcción de su identidad. El estudio llevado a cabo por
Pindado constataba la preferencia del público adolescente por la materia sobrenatural, así,
atrayendo por igual a chicos y chicas, en primer lugar, se hallaban los textos relativos a
temáticas de suspense o terror (constituyendo un 80% de las preferencias), los cuales,
señalaba, constituían el género preferido como relato audiovisual más allá del soporte
mediático empleado (Pindado, 2006).

La energía magnética que el horror y el suspense emanan enganchan al adolescente

en el consumo de esta clase de contenidos. El miedo es un sentimiento que paraliza y
conmueve, y la omnipresencia de este sentimiento es lógica en un período de reafirmación
y búsqueda, que implica continuas contradicciones (Cano Vallés, 2010).

23
 Ciertamente, la tipología fantástica que alude al terror se trata de un subgénero que
ha sido poco explorado y recurrir a él en las aulas de secundaria no aparece usualmente
como una opción a contemplar. Esto quizá se debe, a que, como indican Julieta Romero
y Melisa Maina (2015), los tópicos del género remiten a tabúes del discurso social y de
la cultura: muertes, aparecidos, demonios, transformaciones, monstruosidades. Y que
precisamente son temas prohibidos porque el discurrir en la sociedad castiga duramente
este tipo de conductas que en los textos se aprueban. Pero precisamente silenciar y colocar
muros en temas de trascendencia y envergadura social como los mencionados, sobre todo
en estas etapas del desarrollo del individuo, no provocará más que una involución en la
formación del adolescente y su pensamiento. Normalizar ciertas conductas y situaciones
presentes en la sociedad, por negativas que sean, es algo totalmente sustancial, sobre todo
desde el plano de la educación, el cual debería abrir camino a que los alumnos acojan
aquellos elementos que puedan incomodarlos y hacerlos visibles a través de la lectura,
que muestra lo horroroso como algo penetrable y comprensible.

Por eso, acercar a los alumnos a este tipo de publicaciones, dado su carácter
atrayente y su tratamiento accesible de lo atroz, puede funcionar muy bien en el intento
de conseguir un fomento lector dentro del aula. Con este objetivo, y siguiendo la
legislación vigente (véase apartado 3.3.), hacemos una propuesta didáctica, que pretende
aprovechar el contacto positivo que los adolescentes mantienen con el género fantástico
para, a través de su variante del terror, intentar construir un fomento creciente en su
lectura. Para ello, se acercará al aula la figura de Mariana Enríquez, escritora y periodista
argentina que cuenta con dos antologías de cuentos de terror publicadas, de la que se
propondrán una serie de narraciones elegidas para que los alumnos lean en el aula.

3.2. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

Esta propuesta didáctica, diseñada para un aula de 4º de la ESO de “Lengua

castellana y Literatura” en Castilla y León, para el curso 2020-2021, se centra en la
promoción del Plan Lector y de la capacidad creativa del alumnado, a través de una serie
de actividades que contemplan la lectura y la redacción de textos con intención literaria,
así como su relación con otras manifestaciones artísticas.

Como hemos comentado ya, proponemos esta intervención bajo la convicción de

que el género del terror suscita el interés de los adolescentes, gracias a su carácter
sugerente y atractivo. Las actividades girarán en torno a la figura del cuento y su enfoque

24
irá centrado a la comprensión general de las características del género y la lectura
ejemplificante de una serie de cuentos enmarcados en el subgénero del terror. Esto servirá
para que posteriormente, y trascendiendo a lo leído y estudiado, los alumnos activen sus
capacidades imaginativas y pongan en funcionamiento sus habilidades de producción a
través de una serie de tareas de invención propia.

La animación a la lectura en los adolescentes suele ser en muchos casos trabajosa

y frustrante. En pocos alumnos se suele despertar una curiosidad innata por el acto lector
que implique una aproximación voluntaria a dicha actividad. Así mismo, muchos
alumnos no saben aplicar un fin práctico al acto de leer, quedando frustrada la capacidad
de transferir lo proporcionado por el ejercicio de la lectura en iniciativas productivas muy
enriquecedoras. Así, esta propuesta mostrará una manera de resolver dichas
preocupaciones, intentando proporcionar, a través del trabajo de los cuentos, un medio
por el que los alumnos puedan expresar sus emociones. Las particularidades temáticas
que los cuentos de la autora Mariana Enríquez nos presentan –muchos de ellos centrados
en el mundo de la pubertad y con acciones próximas a problemáticas actuales–, ofrecerán
una oportunidad ideal para estimular a los alumnos, los cuales se sentirán identificados
con muchas de las dimensiones que aparecerán en los cuentos leídos.

Para completar este proceso didáctico, la aplicación de un método de trabajo

cooperativo ayudará a los alumnos a manejar diferentes puntos de vista y opiniones,
contrastar pensamientos y solventar los contratiempos que puedan surgir a la hora de
interactuar entre ellos. De igual manera, la propuesta de un trabajo individual voluntario
les ofrece la oportunidad de mejorar sus capacidades de gestión y realización, así como
prosperar en la construcción de su autoimagen personal y académica.

El centro educativo para el que se diseña esta intervención es un instituto público

de Educación Secundaria situado en Aranda de Duero (Burgos). El centro se encuentra
en una zona próxima al centro de la ciudad, y cuenta con una plantilla de alumnos de
nivel sociocultural medio alto, que no presenta, en general, grandes problemas para
superar los diferentes cursos y contenidos.

La propuesta está pensada para desarrollarse en un total de cinco sesiones durante

la primera quincena del segundo cuatrimestre. Comprende tres partes: una primera, que
abarca las dos primeras sesiones, dedicada a la contextualización del género y la autora y
a la una lectura colectiva y comprensiva de uno de sus cuentos; una segunda parte
dedicada al desarrollo de un trabajo grupal (en dos sesiones) y su presentación en clase

25
(en otra sesión); y una tercera parte, voluntaria, que los alumnos, en el caso de querer
participar, deberán realizar en su tiempo libre.

3.3. MARCO LEGISLATIVO Y NORMATIVO

La presente propuesta didáctica se ha realizado de acuerdo con la legislación

educativa vigente en Castilla y León para el curso escolar 2020/ 2021. Cabe destacar que
las modificaciones de la nueva Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) no
entrarán en vigor para 4º de la ESO hasta el curso 2023/2024.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE).

- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).

- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

- Orden ECD 65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

- Orden EDU 362/2015, de 4 de mayo, en la que se establece el currículo y se

regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria
obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

- Real Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del

gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos,
que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.

- Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de

diciembre, sobre las Competencias Clave para el aprendizaje permanente.

26
 3.4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

3.4.1. Objetivos generales:

De entre todos los objetivos generales que establecen el artículo 23 de la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, esta propuesta perseguirá
especialmente los siguientes:

- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual

y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las
tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
- Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, textos y
mensajes complejos en lengua castellana e iniciarse en el conocimiento,
la lectura y el estudio de la literatura.
- Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
- Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.

3.4.2. Objetivos específicos

Además de los objetivos generales antes descritos, esta propuesta persigue una serie
de objetivos específicos que derivan de los contenidos y los criterios de evaluación de la
Orden EDU/362/2015:

- Leer obras literarias y fomentar el gusto y el hábito por la lectura;

- Comprender textos literarios, reconociendo la intención del autor, el tema y los

rasgos propios del género al que pertenece;

- Profundizar en las relaciones entre la literatura y las artes plásticas;

27
 - Desenvolverse con soltura en la búsqueda de información y recursos digitales y
usar la creatividad en la redacción de textos de intención literaria.

3.5. CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE EVALUABLES

De acuerdo con lo establecido por la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, los

contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de esta
propuesta son los siguientes:

Del bloque I, sobre “Comunicación oral: escuchar y hablar”:

ESTÁNDARES DE
CRITERIOS DE
CONTENIDOS APRENDIAJE
EVALUACIÓN
EVALUABLES
Escuchar: Valorar la lengua oral como Utiliza y valora la lengua como
Actitud de cooperación y respeto instrumento de aprendizaje, un medio para adquirir, procesar
en situaciones de aprendizaje como medio para transmitir y transmitir nuevos
compartido. conocimientos, ideas y conocimientos; para expresar
sentimientos y como ideas y sentimientos y para
Presentaciones orales claras y
herramienta para regular la regular la conducta.
bien estructuradas sobre temas
conducta, adquiriendo una
relacionados con la actividad
actitud reflexiva y crítica
académica o la actualidad social,
respecto a la información
política o cultural, utilizando el
recibida.
apoyo de medios audiovisuales y
de las tecnologías de la
información y la comunicación.

Del Bloque 2, sobre “Comunicación escrita: leer y escribir”:

ESTÁNDARES DE
CRITERIOS DE
CONTENIDOS APRENDIAJE
EVALUACIÓN
EVALUABLES
Leer: Manifestar una actitud crítica Elabora su propia interpretación
Lectura, comprensión, ante la lectura de cualquier tipo sobre el significado de un texto.
interpretación y valoración de de textos u obras literarias a
textos narrativos, descriptivos, través de una lectura reflexiva
instructivos, expositivos y que permita identificar posturas
argumentativos y textos de acuerdo o desacuerdo
dialogados. respetando en todo momento las
opiniones de los demás.
Escribir:
Interés por la composición Valorar la importancia de la Valora e incorpora
escrita como fuente de lectura y la escritura como progresivamente una actitud
información y aprendizaje, herramientas de adquisición de creativa ante la lectura y la
como forma de comunicar las los aprendizajes y como escritura; conoce y utiliza
experiencias y los estimulo del desarrollo personal. herramientas de las TIC,

28
 conocimientos propios, y como participando, intercambiando
instrumento de enriquecimiento opiniones, comentando y
personal y profesional. valorando escritos ajenos o
escribiendo y dando a conocer
los suyos propios.

Del Bloque 3, sobre “Conocimiento de la lengua”:

ESTÁNDARES DE
CRITERIOS DE
CONTENIDOS APRENDIAJE
EVALUACIÓN
EVALUABLES
El discurso: Reconocer en textos de diversa Identifica, explica y usa distintos
Observación, reflexión y índole y usar en las producciones tipos de conectores de causa,
explicación y uso de los rasgos propias orales y escritas los consecuencia, condición e
característicos que permiten diferentes conectores textuales y hipótesis, asá como los
diferenciar y clasificar los los principales mecanismos de mecanismos gramaticales y
diferentes géneros textuales, con referencia interna, tanto léxicos de referencia interna que
especial atención a los discursos gramaticales como léxicos. proporcionan cohesión a un
expositivos y argumentativos. texto.

Del bloque 4, sobre “Educación literaria”:

ESTÁNDARES DE
CRITERIOS DE
CONTENIDOS APRENDIAJE
EVALUACIÓN
EVALUABLES
Plan lector: Favorecer la lectura y Lee y comprende con un grado
Lectura libre de obras de la comprensión de obras literarias creciente de interés y autonomía
literatura española y universal y de la literatura española y obras literarias cercanas a sus
de la literatura juvenil como universal de todos los tiempos y gustos y aficiones.
fuente de placer, de de la literatura juvenil.
enriquecimiento personal y de Promover la reflexión sobre la Desarrolla progresivamente la
conocimiento del mundo para conexión entre la literatura y el capacidad de reflexión
lograr el desarrollo de sus resto de las artes observando, analizando y
propios gustos e intereses explicando la relación existente
literarios y su autonomía lectora. entre diversas manifestaciones
Introducción a la literatura a artísticas de todas las épocas
través de los textos (música, pintura, cine...).
Creación Redactar textos personales de Redacta textos personales de
Redacción de textos de intención intención literaria siguiendo las intención literaria a partir de
literaria a partir de la lectura de convenciones del género, con modelos dados, siguiendo las
textos del siglo XX, utilizando intención lúdica y creativa. convenciones del género y con
las convenciones formales del intención lúdica y creativa.
género seleccionado y con
intención lúdica y creativa.

3.6. COMPETENCIAS CLAVE

Detallamos en este apartado las competencias clave que se van a desarrollar en la

propuesta, conforme a la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 18 de diciembre, sobre las Competencias Clave para el aprendizaje

29
permanente, y la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

- Competencia en comunicación lingüística, que se llevará a cabo a través de

los múltiples ejercicios detallados en la posterior secuenciación de actividades,
en los que se pondrán a prueba distintas destrezas que abarcan tanto el soporte
oral como el escrito, que harán posible el desarrollo de las capacidades
intelectuales y creativas de los alumnos, además de una mejora de su
socialización a través del trabajo grupal y una ampliación de la valoración
sociocultural a través de la lectura y su comparación con otras artes y
dimensiones estéticas.

- La Competencia Digital, que se trabajará sobre todo a través de la elaboración

de el trabajo grupal, en el que podrán aplicar sus conocimientos y destrezas en
el terreno tecnológico para realizar un montaje audiovisual relacionado con los
cuentos trabajados, que después mostrarán al resto de sus compañeros en la clase
destinada a la exposición de los trabajos. Se pretende así impulsar el uso seguro
de las TIC como un soporte auxiliar en la obtención y presentación de la
información.

- Aprender a aprender, ya que los alumnos deberán ir procesando y analizando

en todo momento las distintas informaciones que a lo largo de las clases se van
ofreciendo por parte del profesor, particularmente en la primera de las sesiones,
en la que se les proporcionará la introducción al género del terror y sus
particularidades, las cuales deberán incorporar en las subsiguientes actividades.
Del mismo modo, todas las actividades, los trabajos y las propuestas colectivas
están dirigidas a desarrollar la curiosidad en el alumno, a hacerle partícipe de su
propia adquisición del conocimiento y su desarrollo crítico y creativo.

- Las competencias sociales y cívicas, que esta propuesta pretende incorporar a

través del desarrollo en los alumnos de la habilidad para reflexionar y meditar
acerca de las diferentes expresiones culturales y la conexión de éstas con la
materia literaria tratada, en este caso el cuento y el género del terror, de los que
se espera que los alumnos acaben formando juicios valorativos positivos al
respecto. Así mismo, los trabajos grupales y las tertulias colectivas que en clase
puedan surgir tienen como objetivo que los alumnos colaboren de forma
mancomunada, respetando las opiniones de los demás y llegando a acuerdos

30
 beneficiosos para todos, pues la cooperación con objetivos comunes fomentará
la convivencia cívica y en sociedad del alumnado.

- El sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor se verá representada en la

elaboración del trabajo grupal ya comentado, pues en él se observará la
capacidad de los alumnos de elaborar esquemas, meditar sobre el proyecto
propuesto llevando a cabo una planificación estructurada sobre su organización,
y, por último, lograr un resultado óptimo de esa organización en el plano físico
a la hora de exponer el trabajo.

- La conciencia y expresiones culturales se presenta como la última de las

competencias a trabajar. Hacer que los alumnos aprecien las propuestas literarias
que el género del terror y el cuento ofrecen será un objetivo fundamental en esta
unidad. Los alumnos leerán cuentos de la autora Mariana Enríquez,
comparándolos con otras formas de expresión como las artes plásticas ola
música. A través de estas propuestas culturales, se buscará la estimulación de los
sentimientos y las opiniones que éstas despiertan en el alumnado, así como la
incitación a que sigan descubriendo y conociendo más aspectos culturales
relacionados por su cuenta.

3.7. TEMPORALIZACIÓN

Esta propuesta se desarrolla a través de tres secciones diferentes: una aproximación

al género de terror, a través de su explicación teórica y de la lectura de un cuento de
Mariana Enríquez, un trabajo grupal y un taller de escritura creativa (voluntario);
distribuidas en un total de cinco sesiones que se llevarán a cabo al inicio del segundo
trimestre. Cabe apuntar que el trabajo grupal mencionado, en el que los alumnos deberán
trabajar poniendo ideas en común, podría requerir de un tiempo de ocupación
complementario, que debería llevarse a cabo en casa.

La primera parte de la propuesta se extenderá a lo largo de dos sesiones. En la

primera sesión se realizará una presentación del género del cuento de terror (origen,
evolución y características) y de la autora Mariana Enríquez (mencionando algunos
apuntes biográficos de la autora y las particularidades de sus creaciones narrativas). En
la segunda sesión se realizará la lectura común comprensiva de uno de los cuentos de esta
autora, en concreto “La casa de Adela”, con el fin de que los alumnos identifiquen en él
los rasgos propios del género que se han explicado en la sesión anterior. Con esto se

31
pretende que los estudiantes alcancen a comprender mejor las peculiaridades del género
que presentamos, además de provocar un primer encuentro con la fórmula narrativa y el
carácter literario que Enríquez plasma en sus creaciones.

La segunda parte abarca tres sesiones, dedicadas al la explicación y desarrollo del

trabajo grupal. Al inicio de la primera sesión, el profesor distribuirá a los alumnos en
cuatro grupos, formados por estudiantes que nunca antes hayan trabajado juntos, y
asignará a cada uno de ellos un cuento de autora, sobre el que tendrán que trabajar esa
sesión y la siguiente. Se dedicará la tercera sesión a la presentación de los distintos
trabajos.

Al final de esta última sesión se introducirá la propuesta de una actividad voluntaria

e individual sobre escritura creativa. Esta actividad, al ser de carácter voluntario, no
contará para su realización con un tiempo específico en ninguna sesión, por lo que los
alumnos que decidan participar en la misma deberán desarrollarla fuera del horario
lectivo.

Esta temporalización de las actividades pretende promover una forma de

aprendizaje y trabajo activo y cooperado. Determinar un tiempo estipulado para realizar
cada una de las tareas ayudará a que los alumnos mantengan la planificación y el orden
de trabajo siempre presentes.

3.8. METODOLOGÍA

Para poder alcanzar todos los objetivos planteados, debemos llevar a cabo una
metodología que propicie que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de
aprendizaje. Para esto, es necesario fortalecer en ellos el desarrollo de competencias
imprescindibles como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de apreciar la
diversidad y aceptar el trabajo cooperativo, pero sin dejar de atender la autogestión
individual y la confianza. Todas ellas actitudes clave en la consecución de un rendimiento
educativo óptimo que ayude a alcanzar los distintos propósitos que cada etapa va
marcando.

Por eso, esta propuesta pretende en todo momento conseguir un aprendizaje lúdico
y dinámico, en el que los alumnos se encuentren en todo momento involucrados,
alcanzando una manera totalmente enriquecedora de aprender y abordar diferentes tareas.
El trabajo grupal es un recurso excelente para conseguirlo, pues permite introducir
métodos de intervención colaborativos, que impulsen una forma de actuar combinada y

32
mancomunada; contar con un objetivo centralizado y común para todo el grupo, ayuda a
desarrollar un sentimiento de solidaridad que induce a los alumnos a querer lograr entre
todos las metas impuestas. Así mismo, la propuesta voluntaria de trabajo individual a
provocará en todo aquel que la desarrolle una mejora de su autoimagen y de sus facultades
de trabajo, así como una potenciación de su creatividad, un fomento de su esfuerzo y un
impulso en el progreso de sus destrezas personales y profesionales.

Tanto la LOMCE como la LOMLOE hacen hincapié en la conexión de la educación

con las nuevas demandas sociales, tales como las tecnologías. La necesidad de adquirir
estas nuevas aptitudes requiere de un continuo aprender haciendo, de ahí que su
acercamiento al aula sea algo obligado. La incorporación de tareas que incluyan un
trabajo a través de las TIC permitirá adaptar la educación a estas nuevas herramientas
fundamentales en la construcción didáctica.

Por todo ello, a lo largo de esta propuesta se procura que las vías metodológicas
sigan perspectivas motivadoras y comprometidas para el alumnado, pero también
creativas y participativas, promoviendo en todo momento la comprensión y teniendo
siempre presente el objetivo de fortalecer en ellos las habilidades y las competencias que
les acompañarán el resto de sus vidas.

3.9. DESARROLLO DE LAS SESIONES

3.9.1. Primera sesión

La primera sesión estará destinada a la introducción del género del cuento de terror
y de Mariana Enríquez, una de sus máximas representantes en la época actual. Para ello,
realizaremos, a través de la proyección de un Power Point desarrollado por el profesor
(ANEXO 1), un pequeño repaso de la historia del género, desde su origen hasta la época
actual. Hablaremos en primer lugar del cuento como género literario y de sus
características principales, entre las que destacarían la brevedad, el desarrollo de la acción
en tres fases (introducción, nudo y desenlace), la presencia de un narrador encargado de
relatar los hechos que van sucediendo y la configuración de la historia en torno a unos
pocos personajes, lo que ayuda a construir una trama no muy condensada.

A continuación, nos centraríamos en la concreción del género en su variante del

terror. Hablaríamos de su origen en la novela gótica del siglo XVIII y daríamos los
nombres de sus máximos representantes, desde Horace Walpole (“The castle of
Otranto”), Hoffman, que introduciría la ciencia ficción en sus narraciones (“El

33
magnetizador” o “El hombre de arena”) o Edgar Allan Poe (“El péndulo” o “El gato
negro”) hasta Mariana Enríquez, ya en el siglo XXI. También explicaríamos las
características del cuento de terror: verosimilitud; descripciones detalladas, tanto de los
personajes (de los que se otorgan descripciones referentes a sus sensaciones y
sentimientos) como de los espacios en los que ocurren los sucesos; presencia continua de
un elemento sobrenatural o desconocido; miedo; sensación constante de que los
personajes de estar viviendo situaciones no comunes o de que puedan ser fantasmas, seres
imaginarios, bestias, monstruos; etc. (Jiménez Vega, 2017).

Una vez construido el marco teórico sobre el género, sería el momento de presentar
a Mariana Enríquez, de la que simplemente se ofrecerían unos breves apuntes biográficos
que ayudaran a los alumnos a comprender mejor el universo en el que nacen sus
creaciones, así como la mención de algunas de sus características narrativas más
esenciales (todas ellas explicadas en la primera parte de este trabajo).

Esta primera sesión servirá a los alumnos para asimilar los conocimientos sobre el
género y la autora, los cuales deberán recordar, pues les serán de gran ayuda en el
desarrollo de las siguientes sesiones.

3.9.2. Segunda sesión

La segunda sesión irá dedicada a afianzar los contenidos que se expusieron en la

primera sesión, para ello, se tomará un enfoque práctico a través de la lectura común de
uno de los cuentos de la autora. En este caso se tratará del cuento “La casa de Adela”
(ANEXO 2), inserto en el libro Las cosas que perdimos en el fuego. Este cuento se amolda
perfectamente al objetivo de la sesión, pues es un cuento breve, de poco más de 4.000
palabras de extensión, en el que se desarrolla una historia intrigante que consigue
enganchar al lector desde el comienzo y mantener su atención intacta hasta el final,
mediante un desenlace inesperado y sorprendente. Estas características lo convierten en
una opción ideal para cautivar el interés de los alumnos, que a buen seguro quedarán
seducidos por el género y la narrativa de Enríquez y estarán predispuestos a seguir
descubriendo más cuentos de esta autora. Como ya hemos mencionado antes, esta lectura
se realizará de forma conjunta y en voz alta, leyendo cada alumno una parte proporcional
del mismo, hasta llegar a su lectura completa, para garantizar que todos participen de la
actividad.

34
 Una vez realizada la lectura, se realizará un pequeño ejercicio de comprensión
lectora, también conjunto, en el que el profesor hará el papel de mediador, introduciendo
las diferentes cuestiones a debatir. Estas cuestiones se iniciarán con la puesta en común
del sentido del cuento leído, en el que los alumnos compartirán sus opiniones sobre la
historia y las impresiones sobre la trama, dejando pie a que muestren sus juicios y las
sensaciones que les ha producido. A continuación, el profesor les propondrá que, entre
todos, vayan mencionando las distintas características, tanto las del género literario del
cuento como las del subgénero del cuento de terror, vistas en la sesión anterior. Todas las
ideas que vayan surgiendo serán apuntadas por el profesor en la pizarra, para que, una
vez terminada la ronda de respuestas, puedan ser visualizadas en conjunto y apreciadas
con mayor claridad por parte de los alumnos.

La lectura en común persigue promover el acto de leer entre los alumnos, el cual,
al ser realizado de forma conjunta, generará que los estudiantes se sientan partícipes del
proceso; además, ayudará a que éstos mantengan la atención en la narración en todo
momento. El posterior ejercicio de comprensión aspira a fortalecer la faceta participativa
de los alumnos, los cuales, al sentirse parte de una actividad colectiva, se verán más
dispuestos a colaborar y contribuir en la construcción conjunta de las ideas. Además,
dicho ejercicio ayudará a la recopilación de los apuntes teóricos previamente vistos de
una manera totalmente funcional y práctica, que supondrá su fácil asimilación y
aprendizaje para los alumnos.

La temporalización de esta sesión irá marcada por el ritmo de la clase; destinaremos

unos 20 minutos, aproximadamente, a la lectura y el tiempo restante (unos 25 minutos)
al ejercicio de comprensión lectora.

35
 3.9.3. Tercera sesión

Esta tercera sesión comenzará con la explicación al alumnado de la actividad grupal

que deberán desarrollar a lo largo de las siguientes sesiones. El profesor dividirá a los
alumnos en cuatro grupos, bajo el criterio de intentar reunir a alumnos que no hayan
trabajado juntos antes, y asignará a cada uno de ellos un cuento de la autora, de manera
aleatoria (el número de alumnos de cada grupo dependerá del número total de alumnos
de la clase, pudiendo ser grupos más o menos numerosos).

Los cuentos elegidos para esta actividad son: “Fin de curso”, “Nada de carne sobre
nosotras”, “Pablito clavó un clavito: una evocación del Petiso Orejudo” y “La Virgen de
la Tosquera”, los tres primeros sacados del libro Las cosas que perdimos en el fuego, y
el último extraído de Los peligros de fumar en la cama. Se trata de cuentos de una
extensión similar (entre 6 y 12 páginas), para que el trabajo con ellos sea equitativo.
Todos los cuentos elegidos tratan temas interesantes para acercar a un aula de 4º de ESO,
como los trastornos alimenticios en “Nada de carne sobre nosotras” o los problemas
mentales y las tendencias autodestructivas en “Fin de curso”, lo que aporta aún más valor
a la actividad al sumar en ella el tratamiento de aspectos importantes y relevantes para los
alumnos de estas edades.

Una vez hecho el reparto, el profesor explicará la actividad. Cada grupo deberá leer
el cuento y extraer su historia, para que, a través de ella, construyan un pequeño póster o
portada que muestre la esencia o concepto general del relato. Para la construcción de
dicho póster, los alumnos deberán recopilar imágenes, cuadros, fotos, dibujos e incluso
canciones, pertenecientes a diferentes épocas y manifestaciones artísticas, que montarán
a modo de collage; el elemento conductor del poster siempre será el tema del terror. Los
pósters pueden ser elaborados a mano (manualidad en papel) o por ordenador (con ayuda
de la tecnología). Para ayudarles a comprender la actividad, el profesor les instruirá con
diferentes contenidos audiovisuales cercanos al planteamiento que quiere que consigan
los alumnos, como portadas de películas de cine, y libros de terror, iconografía variada o
bandas sonoras de diferentes grupos (ANEXO 3).

El profesor explicará a los diferentes grupos que en la quinta y última sesión

deberán hacer una presentación ordenada de sus portadas ante el resto de sus compañeros.
Para ello, deben elegir un portavoz y desarrollar los siguientes puntos: una breve
introducción de su cuento en la que se ofrezca un resumen de su contenido, una
explicación de los elementos elegidos para la construcción del póster y una justificación
de su incorporación en la portada. Ahora, ya depende de cada grupo empezar a trabajar

36
por su cuenta, leyendo, en primer lugar, el cuento que les ha tocado y exponiendo ideas
y trabajando conjuntamente, en segundo lugar.

3.9.4. Cuarta sesión

Los 55 minutos de esta sesión irán dedicados en su totalidad a la continuación de la

construcción de los distintos pósters, dejando que los alumnos prosigan a lo largo de toda
clase con el desarrollo de este ejercicio. Es posible que, al tratarse de una tarea grupal en
la que se involucran un número alto de contenidos, aspectos y opiniones, al finalizar esta
sesión alguno de los grupos no haya conseguido poner término a la tarea, por lo que
deberán terminarla fuera del horario lectivo.

3.9.5. Quinta sesión

Esta última sesión será la destinada a la exposición final de los distintos trabajos
realizados a lo largo de los anteriores días. Dado que el número de grupos a exponer es
solamente cuatro, no debería existir ningún problema de tiempo para su desarrollo; de
todos modos, el profesor informará que cada grupo dispondrá de un máximo de 13
minutos, asegurándose así el cumplimiento temporal de la sesión.

La propuesta de realización de un ejercicio colectivo persigue promover el

compromiso entre los diferentes miembros del grupo, el cual resulta de gran valor en la
construcción de un aprendizaje integral y consolidado. El trabajo grupal conduce a la
toma de mejores decisiones y a la aceptación y gestión de las diversas ideas que puedan
ir surgiendo. La comunicación compartida implica el empoderamiento del grupo, dando
pie a un fortalecimiento de las relaciones y a un aumento de la seguridad personal en los
alumnos.

3.9.6. Propuesta voluntaria

Fuera ya de la temporalización de las sesiones, y como hemos indicado antes, se

planteará la realización de una actividad voluntaria para todos aquellos alumnos que
quieran ahondar todavía más en la materia del género del cuento de terror.

Esta propuesta no obligatoria consistirá en un taller creativo de escritura libre,

titulado “Escribe tu propio cuento de terror”. El profesor entregará a todo aquel que quiera
participar una fotocopia con otro de los cuentos de la autora (“El desentierro de

37
Angelita”), pero con una particularidad: su final habrá sido interrumpido, por lo que los
alumnos, cuando lo lean, se encontrarán con la incapacidad de conocer su desenlace. La
tarea voluntaria pondrá a prueba su ingenio, pues los alumnos deberán escribir su propio
final para esa historia (ANEXO 4). La extensión del final será totalmente libre y el plazo
de entrega de una semana.

Los alumnos podrán escribir sus propuestas en un blog creado por el profesor, que
lleva por título El desenlace de Angelita (ANEXO 5). En ese blog, se encontrará también
el modelo de cuento truncado, para que todo aquel interesado en visitar la página, pueda
leerlo antes de adentrarse en la lectura de las distintas opciones de final. El profesor
anunciará a la clase la existencia de dicho blog, animando a todos los alumnos a que lo
visiten y den su opinión sobre las creaciones a través de una encuesta que el mismo
profesor facilitará en otra entrada del blog para que todo aquel que lo desee pueda votar
por su propuesta favorita. Así, la creación que más número de buenas valoraciones reciba,
será el vencedor del taller de escritura.

La idea de introducir un ejercicio de escritura viene impulsada por el afán de que

los alumnos se lancen a explorar las posibilidades que el escribir les puede ofrecer en su
configuración académica. El acto de escribir aumenta las habilidades para comunicarse
mejor y expresar ideas y pensamientos propios de manera mucho más efectiva, activa la
productividad y predispone al alumno a acometer el resto de las tareas, ayuda a ejercitar
el orden y la distribución de los objetivos y metas a cumplir y contribuye a consolidar la
gestión de la información y el conocimiento de la realidad. La competencia escrita sin
duda es un pilar fundamental en la construcción de un correcto aprendizaje, por eso,
trabajarla con los alumnos es imprescindible.

Además, la introducción de un blog y la incitación a que los alumnos lo utilicen

ofrece la oportunidad de trabajar en el aula con las nuevas tecnologías, proporcionando a
los alumnos una opción segura y útil que puedan adquirir para hacer uso de ellas.

38
 3.10. EVALUACIÓN

La evaluación de esta propuesta didáctica contempla dos niveles: por un lado, la

evaluación del aprendizaje del alumno y, por otro, la autoevaluación del proceso de
enseñanza llevado a cabo por el profesor.

• Evaluación del alumnado: Esta propuesta se enmarca dentro de la segunda

evaluación, en donde un 50% de la nota está destinado a las unidades didácticas
(media aritmética del total de unidades) y el 50% restante al examen de
evaluación. A su vez, la nota de esta unidad se obtendrá del siguiente modo:
- Un 30% de la nota irá destinado a la participación en el aula. Se valorará la
participación activa, así como la madurez de los comentarios críticos
realizados.
- Un 70% de la nota irá destinado al trabajo grupal.

La propuesta voluntaria permitirá sumar 0,5 puntos en la calificación final de la

evaluación.

• Autoevaluación docente: Se realizará a través de la rúbrica recogida en el

ANEXO 6.

3.11. ELEMENTOS TRANSVERSALES

Siguiendo el artículo 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que

se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
esta propuesta didáctica concibe y valora “la comprensión lectora, la expresión oral y
escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional”; así mismo, las
actividades diseñadas permitirán educar a los alumnos en valores para llegar a ser
ciudadanos libres, justos, tolerantes y solidarios.

Todas las actividades van dirigidas a que los alumnos muestren sus ideas y
compartan con total libertad sus opiniones, buscando ser respetados y a su vez, respetando
las opiniones de los demás. Además, se pondrá en juego la cooperación activa y la
búsqueda del acuerdo grupal en la elaboración de los trabajos, desarrollando la
comunicación interpersonal y las relaciones colaborativas.

39
 3.12. RECURSOS

A continuación, se enumeran todos los recursos empleados en esta propuesta

didáctica:

• Recursos personales: docente de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura

y alumnado de 4º de la ESO.

• Recursos espaciales: aula de 4º de la ESO.

• Recursos TIC: ordenador y proyector de clase y posibles ordenadores personales

de los alumnos.

• Materiales y actividades

- Power point explicativo (ANEXO 1).

- Fotocopia de “La casa de Adela” (ANEXO 2).

- Corpus de pinturas, portadas de libros y películas o canciones relacionadas

con el terror (ANEXO 3).

- Corpus formado por los cuentos de Mariana Enríquez para el trabajo grupal:

a) “Fin de curso” (Grupo A).

b) “Nada de carne sobre nosotras” (Grupo B).

c) “Pablito clavó un clavito: una evocación del Petiso Orejudo” (Grupo C).

d) La Virgen de la Tosquera” (Grupo D).

- Fotocopia del trabajo voluntario “Escribe tu propio cuento de terror”

(ANEXO 4).

- Blog El desenlace de Angelita (creado por el profesor). Disponible en

[Link] (ANEXO 5).

3.14. MEDIDAS PREVENTIVAS ANTE UNA SUPUESTA SUSPENSIÓN DE

LA ACTIVIDAD LECTIVA PRESENCIAL

En el caso de que la situación sociosanitaria derivada de la COVID-19 impidiera la

docencia presencial, la propuesta se vería ligeramente modificada. Las sesiones se
seguirían a través de la plataforma virtual diseñada por el centro para este supuesto; el

40
profesor impartiría las sesiones por vía telemática y aportaría, por esta misma vía, todos
los materiales necesarios para su realización (presentación en Power Point, cuentos,
imágenes y canciones, etc.).

Los trabajos en grupo podrían mantenerse, ya que dicha plataforma permite que los
alumnos puedan trabajar en distintas salas de reuniones. Los pósters se entregarían al
profesor por vía telemática e irían acompañados de una pequeña justificación (que
sustituiría a la exposición oral). El profesor subirá las propuestas de los distintos grupos
a la plataforma, para que todos los compañeros puedan acceder a ellas.

La propuesta voluntaria se mantendría en los mismos términos.

41
 4. CONCLUSIONES
La idea de esta propuesta surge de la urgente necesidad de fortalecer el hábito lector
en los estudiantes, pues, tal y como hemos comentado a lo largo de este trabajo, los datos
que presentan tanto la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) son poco
halagüeños. Ambos estudios ponen de manifiesto que los alumnos tienden a mostrar un
desdén hacia la lectura en la transición de la enseñanza Primaria a la Secundaria y que
esta pérdida del interés está relacionada, en gran medida, con el planteamiento de la
lectura como obligación, y no como fuente de placer y de enriquecimiento personal.

Somos conscientes de que para alcanzar esa idea (la de la lectura como placer)
debemos seleccionar obras afines a los gustos e intereses de los jóvenes, y es ahí donde
el género de terror adquiere un papel relevante. La literatura gótica, por lo que tiene de
ilusorio, pero, sobre todo, por las sensaciones que genera, fascina a los lectores de esta
edad; pero, sorprendentemente, no es muy utilizada en las aulas.

Nuestra propuesta, que lleva por título “Los cuentos de terror de Mariana
Enríquez”, tiene como principal objetivo que los alumnos de 4º de la ESO disfruten de la
lectura; que sean capaces de explorar, a través de ella, nuevos mundos, reales o
imaginarios, de progresar en el encuentro consigo mismos y alcanzar su crecimiento
personal (conforme recoge la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece
para la Comunidad de Castilla y León el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria). Además, hemos seleccionado una serie de cuentos que abordan temas de
gran importancia para ellos, como las tendencias autodestructivas o los trastornos de
alimentación.

Trabajar la lectura en el aula a través de propuestas cooperativas es un factor

motivacional de gran relevancia en el desarrollo de la etapa adolescente. El trabajo de los
cuentos desde una perspectiva renovada proporciona al alumno una comprensión de las
características del género y de su composición; así mismo, le ofrece la oportunidad de
acercarse a una autora que tal vez sea desconocida para él, descubriendo otros tipos de
literatura que puede incluir en la edificación de su propio estilo literario. El alumno,
acompañado por el profesor, debe participar en la transformación del aula en un espacio
libre en el que poder explorar sus posibilidades y enfrentarse a sus propios miedos a través
del trabajo colaborativo.

42
 El fomento de la competencia literaria por medio de propuestas cercanas al mundo
de los adolescentes, así como la implantación de una metodología cooperativa
constituyen elementos pedagógicos trascendentales en la instauración de un aprendizaje
óptimo y productivo.

Por otro lado, cabe destacar que, a través del análisis de los distintos cuentos, el
alumnado debe trabajar la conexión de literatura con otras manifestaciones artísticas
(pintura, cine, música, etc.), profundizando de esta forma en la inclusión de la
interdisciplinariedad en el aula y la compatibilización de la literatura con otros ámbitos
estilísticos de igual importancia en la sociedad.

Recuperando alguno de los objetivos elegidos para esta propuesta, se concluye que,
a través de su realización, el alumno alcanzará su desarrollo personal, su sentido crítico y
la confianza en sí mismo, así como su capacidad para desenvolverse en el trabajo
cooperativo con el resto de compañeros, respetando las diferentes opiniones y alcanzando
objetivos comunes a través de la toma de decisiones conjuntas. Así mismo, se logrará un
fomento de la lectura, una comprensión de los textos y una apreciación de la creación
literaria, consiguiendo desarrollar destrezas artísticas y expresivas que abarcan tanto el
campo de la escritura, como el de la comunicación y la tecnología.

En definitiva, esta propuesta pretende ofrecer una pequeña contribución al

fortalecimiento de la educación literaria por medio de nuevos enfoques que ayuden a la
comprensión y participación integrada del alumnado, y que permiten una renovación en
la concepción de la enseñanza literaria y su aproximación al mundo adolescente. El
género del cuento de terror proporciona un amplio abanico de posibilidades didácticas,
entre las que destaca la capacidad de brindar una enseñanza cercana a los alumnos y
fundamentada en la disposición de conocimientos adaptados a sus intereses, creando así,
la situación ideal para alcanzar la participación lectora activa por parte de los
adolescentes.

43
 5. BIBLIOGRAFÍA

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46
 6. ANEXOS

ANEXO 1: FOTOGRAFÍAS INCLUIDAS EN EL POWER POINT

UTILIZADO PARA APOYAR LA EXPLICACIÓN TEÓRICA (SESIÓN 1)

Retrato de Horace Wallpole Portada de El castillo de Otranto

Fotografía de Edgar Allan Poe Portada de El Gato Negro

47
Autorretrato de E.T.A Hoffmann Portada de El hombre de arena

Fotografía de Mariana Enríquez Portada de Los peligros de

fumar en la cama

48
 ANEXO 2: FOTOCOPIAS DEL CUENTO “LA CASA DE ADELA” DE
MARIANA ENRÍQUEZ, PUBLICADO EN LAS COSAS QUE PERDIMOS EN EL
FUEGO (SESIÓN 2)

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CURSO: 4º ESO

“La casa de Adela”

Mariana Enriquez

Todos los días pienso en Adela. Y si durante el día no aparece su recuerdo —las pecas, los dientes
amarillos, el pelo rubio demasiado fino, el muñón en el hombro, las botitas de gamuza—, regresa de noche,
en sueños. Los sueños con Adela son todos distintos, pero nunca falta la lluvia ni faltamos mi hermano y yo,
los dos parados frente a la casa abandonada, con nuestros pilotos amarillos, mirando a los policías en el jardín
que hablan en voz baja con nuestros padres.
Nos hicimos amigos porque ella era una princesa de suburbio, mimada en su enorme chalet inglés
insertado en nuestro barrio gris de Lanús, tan diferente que parecía un castillo, y sus habitantes, los señores,
y nosotros, los siervos en nuestras casas cuadradas de cemento con jardines raquíticos. Nos hicimos amigos
porque ella tenía los mejores juguetes importados, que le traía su papá de Estados Unidos. Y porque
organizaba las mejores fiestas de cumpleaños cada 3 de enero, poco antes de Reyes y poco después de Año
Nuevo, al lado de la pileta, con el agua que, bajo el sol de la siesta, parecía plateada, hecha de papel de regalo.
Y porque tenía un proyector y usaba las paredes blancas del living para ver películas mientras el resto del
barrio todavía tenía televisores blanco y negro.
Pero, sobre todo, nos hicimos amigos de ella, mi hermano y yo, porque Adela tenía un solo brazo. O a
lo mejor sería más preciso decir que le faltaba un brazo. El izquierdo. Por suerte no era zurda. Le faltaba
desde el hombro; tenía ahí una pequeña protuberancia de carne que se movía, con un retazo de músculo, pero
no servía para nada. Los padres de Adela decían que había nacido así, que era un defecto congénito. Muchos
otros chicos le tenían miedo, o asco. Se reían de ella, le decían monstruita, adefesio, bicho incompleto; decían
que la iban a contratar en un circo, que seguro estaba su foto en los libros de medicina.
A ella no le importaba. Ni siquiera quería usar un brazo ortopédico. Le gustaba ser observada y nunca
ocultaba el muñón. Si veía la repulsión en los ojos de alguien, era capaz de refregarle el muñón por la cara o
sentarse muy cerca y rozar el brazo del otro con su apéndice inútil, hasta humillarlo, hasta dejarlo al borde de
las lágrimas.
Nuestra madre decía que Adela tenía un carácter único, era valiente y fuerte, un ejemplo, una dulzura,
qué bien la criaron, qué buenos padres, insistía. Pero Adela decía que sus padres mentían. Sobre el brazo. No
nací así, contaba. Y qué pasó, le preguntábamos. Y entonces ella contaba su versión. Sus versiones, mejor
dicho. A veces contaba que la había atacado su perro, un dóberman negro llamado Infierno. El perro se había
vuelto loco, les suele pasar a los dóberman, una raza que, según Adela, tenía un cráneo demasiado chico para
el tamaño del cerebro; por eso les dolía siempre la cabeza y se enloquecían de dolor, se les trastornaba el
cerebro apretado contra los huesos. Decía que la había atacado cuando ella tenía dos años. Se acordaba: el
dolor, los gruñidos, el ruido de las mandíbulas masticando, la sangre manchando el pasto, mezclada con el
agua de la pileta. Su padre lo había matado de un tiro; excelente puntería, porque el perro, cuando recibió el
disparo, todavía cargaba con Adela bebé entre los dientes.
Mi hermano no creía en esta versión.
—A ver, ¿y la cicatriz dónde está?
Ella se molestaba.
—Se curó rebién. No se ve.
—Imposible. Siempre se ven.
—No quedó cicatriz de los dientes, me tuvieron que cortar más arriba de la mordida. .
—Obvio. Igual tendría que haber cicatriz. No se borra así nomás.
Y le mostraba su propia cicatriz de apendicitis, en la ingle, como ejemplo.
—A vos porque te operaron médicos de cuarta. Yo estuve en la mejor clínica de Capital.

49
 —Bla bla bla —le decía mi hermano, y la hacía llorar. Era el único que la enfurecía. Y, sin embargo,
nunca se peleaban del todo. Él disfrutaba con sus mentiras. A ella le gustaba el desafío. Y yo solamente
escuchaba y así pasaban las tardes después de la escuela hasta que mi hermano y Adela descubrieron las
películas de terror y cambió todo para siempre.
No sé cuál fue la primera película. A mí no me daban permiso para verlas. Mi mamá decía que era
demasiado chica. Pero Adela tiene mi misma edad, insistía yo. Problema de sus papás si la dejan: ya te dije
que no, decía mi mamá, y era imposible discutir con ella.
—¿Y por qué a Pablo lo dejás?
—Porque es más grande que vos.
—¡Porque es varón! —gritaba mi papá, entrometido, orgulloso.
—¡Los odio! —gritaba yo, y lloraba en mi cama hasta quedarme dormida.
Lo que no pudieron controlar fue que mi hermano Pablo y Adela, llenos de compasión, me contaran las
películas. Y cuando terminaban de contarme las películas, contaban más historias. No puedo olvidarme de
esas tardes: cuando Adela contaba, cuando se concentraba y le ardían los ojos oscuros, el parque de la casa
se llenaba de sombras, que corrían, que saludaban burlonas. Yo las veía cuando Adela se sentaba de espaldas
al ventanal, en el living. No se lo decía. Pero Adela sabía. Mi hermano no sé. Él era capaz de ocultar mejor
que nosotras.
Él supo ocultar hasta el final, hasta su último acto, hasta que solamente quedó de él ese costillar a la
vista, ese cráneo destrozado y, sobre todo, ese brazo izquierdo en medio de las vías, tan separado de su cuerpo
y del tren que no parecía producto del accidente —del suicidio, le sigo diciendo accidente a su suicidio—;
parecía que alguien lo había llevado hasta el medio de los rieles para exponerlo, como un saludo, un mensaje.
La verdad es que no recuerdo cuáles de las historias eran resúmenes de películas y cuáles eran inventos
de Adela o Pablo. Desde que entramos en la casa, nunca pude ver una película de terror: veinte años después
conservo la fobia y, si veo una escena por casualidad o por error en la televisión, esa noche tomo pastillas
para dormir y durante días tengo náuseas y recuerdo a Adela sentada en el sofá, con los ojos quietos y sin su
brazo, mientras mi hermano la miraba con adoración. No recuerdo, es cierto, muchas de las historias: apenas
una sobre un perro poseído por el demonio —Adela tenía debilidad por las historias de animales—, otra sobre
un hombre que había descuartizado a su mujer y había ocultado sus miembros en una heladera y esos
miembros, por la noche, habían salido a perseguirlo, piernas y brazos y tronco y cabeza rodando y
arrastrándose por la casa, hasta que la mano muerta y vengadora mató al asesino apretándole el cuello —
Adela tenía debilidad, también, por las historias de miembros mutilados y amputaciones—; otra sobre el
fantasma de un niño que siempre aparecía en las fotos de cumpleaños, el invitado terrorífico que nadie
reconocía, de piel gris y sonrisa ancha.
Me gustaban especialmente las historias sobre la casa abandonada. Incluso sé cuándo comenzó la
obsesión. Fue culpa de mi madre. Una tarde, después de la escuela, mi hermano y yo la acompañamos hasta
el supermercado. Ella apuró el paso cuando pasamos frente a la casa abandonada que estaba a media cuadra
del negocio. Nos dimos cuenta y le preguntamos por qué corría. Ella se rió. Me acuerdo de la risa de mi
madre, de lo joven que era esa tarde de verano, del olor a champú de limón de su pelo y de la carcajada de
chicle de menta.
—¡Soy más tonta! Me da miedo esa casa, no me hagan caso.
Trataba de tranquilizarnos, de portarse como una adulta, como una madre.
—Por qué —dijo Pablo.
—Por nada, porque está abandonada.
—¿Y?
—No hagas caso, hijo.
—¡Decime, dale!
—Me da miedo que se esconda alguien adentro, un ladrón, cualquier cosa.
Mi hermano quiso saber más, pero mi madre no tenía mucho más para decir. La casa había estado
abandonada desde antes de que mis padres llegaran al barrio, antes del nacimiento de Pablo. Ella sabía que,
apenas meses antes, se habían muerto los dueños, un matrimonio de viejitos. ¿Se murieron juntos?, quiso
saber Pablo. Qué morboso estás, hijo, te voy a prohibir las películas. No, se murieron uno atrás del otro. Les
pasa a los matrimonios de viejitos, cuando uno se muere, el otro se apaga enseguida. Y, desde entonces, los
hijos se están peleando por la sucesión. Qué es la sucesión, quise saber yo. Es la herencia, dijo mi madre. Se
están peleando para ver quién se queda con la casa. Pero es una casa bastante chota, dijo Pablo, y mi mamá
lo retó por usar una mala palabra.

50
 —¿Qué mala palabra?
—Sabés perfectamente: no voy a repetir.
—«Chota» no es una mala palabra.
—Pablo, por favor.
—Bueno. Pero está que se cae la casa, mamá.
—Qué sé yo, hijo, querrán el terreno. Es un problema de la familia.
—Para mí que tiene fantasmas.
—¡A vos te están haciendo mal las películas!
Yo creí que le iban a prohibir seguir viendo películas, pero mi mamá no volvió a mencionar el tema. Y,
al día siguiente, mi hermano le contó a Adela sobre la casa. Ella se entusiasmó: una casa embrujada tan cerca,
en el barrio, a dos cuadras apenas, era la pura felicidad. Vamos a verla, dijo ella. Los tres salimos corriendo.
Bajamos a los gritos las escaleras de madera del chalet, muy hermosas (tenían de un lado ventanas con vidrios
de colores, verdes, amarillos y rojos, y estaban alfombradas). Adela corría más lento que nosotros y un poco
de costado, por la falta del brazo; pero corría rápido. Esa tarde llevaba un vestido blanco, con breteles; me
acuerdo de que, cuando corría, el bretel del lado izquierdo caía sobre su resto de bracito y ella lo acomodaba
sin pensar, como si se sacara de la cara un mechón de pelo.
La casa no tenía nada especial a primera vista, pero, si se le prestaba atención, había detalles
inquietantes. Las ventanas estaban tapiadas, cerradas completamente, con ladrillos. ¿Para evitar que alguien
entrara o que algo saliera? La puerta, de hierro, estaba pintada de marrón oscuro; parece sangre seca, dijo
Adela.
Qué exagerada, me atreví a decirle. Ella solamente me sonrió. Tenía los dientes amarillos. Eso sí me
daba asco, no su brazo, o su falta de brazo. No se lavaba los dientes, creo; y, además, era muy pálida y la piel
traslúcida hacía resaltar ese color enfermizo, como en los rostros de las geishas. Entró en el jardín, muy
pequeño, de la casa. Se paró en el pasillo que llevaba a la puerta, se dio vuelta y dijo:
—¿Se dieron cuenta?
No esperó nuestra respuesta.
—Es muy raro, ¿cómo puede ser que tenga el pasto tan corto?
Mi hermano la siguió, entró en el jardín y, como si tuviera miedo, también se quedó en el pasillo de
baldosas que iba de la vereda a la puerta de entrada.
—Es verdad —dijo—. Los pastos tendrían que estar altísimos. Mirá, Clara, vení.
Entré. Cruzar el portón oxidado fue horrible. No lo recuerdo así por lo que pasó después: estoy segura
de lo que sentí entonces, en ese preciso momento. Hacía frío en ese jardín. Y el pasto parecía quemado.
Arrasado. Era amarillo y corto: ni un yuyo verde. Ni una planta. En ese jardín había una sequía infernal y al
mismo tiempo era invierno. Y la casa zumbaba, zumbaba como un mosquito ronco, como un mosquito gordo.
Vibraba. No salí corriendo porque no quería que mi hermano y Adela se burlaran de mí, pero tenía ganas de
escapar hasta mi casa, hasta mi mamá, de decirle sí, tenés razón, esa casa es mala y no se esconden ladrones,
se esconde un bicho que tiembla, se esconde algo que no tiene que salir.
Adela y Pablo no hablaban de otra cosa. Todo era la casa. Preguntaban en el barrio sobre la casa.
Preguntaban al quiosquero y en el club; a don Justo, que esperaba el atardecer sentado en la puerta de su casa,
a los gallegos del bazar y a la verdulera. Nadie les decía nada de importancia. Pero varios coincidieron en
que la rareza de las ventanas tapiadas y ese jardín reseco les daba escalofríos, tristeza, a veces miedo, sobre
todo miedo de noche. Muchos se acordaban de los viejitos: eran rusos o lituanos, muy amables, muy callados.
¿Y los hijos? Algunos decían que peleaban por la herencia. Otros que no visitaban a sus padres, ni siquiera
cuando se enfermaron. Nadie los había visto. Nunca. Los hijos, si existían, eran un misterio.
—Alguien tuvo que tapiar las ventanas —le dijo mi hermano a don Justo.
—Vos sabés que sí. Pero lo hicieron unos albañiles, no lo hicieron los hijos.
—A lo mejor los albañiles eran los hijos.
—Seguro que no. Eran bien morochos los albañiles. Y los viejitos eran rubios, transparentes. Como
vos, como Adelita, como tu mamá. Polacos debían ser. De por ahí.
La idea de entrar en la casa fue de mi hermano. Me lo sugirió primero a mí. Le dije que estaba loco.
Estaba fanatizado. Necesitaba saber qué había pasado en esa casa, qué había adentro. Lo deseaba con un
fervor muy extraño para un chico de once años. No entiendo, nunca pude entender qué le hizo la casa, cómo
lo atrajo así. Porque lo atrajo a él, primero. Y él contagió a Adela.

51
 Se sentaban en el caminito de baldosas amarillas y rosas que partía el jardín seco. El portón de hierro
oxidado estaba siempre abierto, les daba la bienvenida. Yo los acompañaba, pero me quedaba afuera, en la
vereda. Ellos miraban la puerta, como si creyeran que podían abrirla con la mente. Pasaban horas ahí,
sentados, en silencio. La gente que pasaba por la vereda, los vecinos, no les prestaban atención. No les parecía
raro o quizá no los veían. Yo no me atrevía a contarle nada a mi madre.
O, a lo mejor, la casa no me dejaba hablar. La casa no quería que los salvara.
Seguíamos reuniéndonos en el living de la casa de Adela, pero ya no se hablaba de películas. Ahora
Pablo y Adela —pero sobre todo Adela— contaban historias de la casa. De dónde las sacan, les pregunté una
tarde. Parecieron sorprendidos, se miraron.
—La casa nos cuenta las historias. ¿Vos no la escuchás?
—Pobre —dijo Pablo—. No escucha la voz de la casa.
—No importa —dijo Adela—. Nosotros te contamos.
Y me contaban.
Sobre la viejita, que tenía ojos sin pupilas pero no estaba ciega.
Sobre el viejito, que quemaba libros de medicina junto al gallinero vacío, en el fondo.
Sobre el fondo, igual de seco y muerto que el jardín, lleno de pequeños agujeros como madrigueras de
ratas.
Sobre una canilla que no dejaba de gotear porque lo que vivía en la casa necesitaba agua.
A Pablo le costó un poco convencer a Adela de que entrara. Fue extraño. Ahora ella parecía tener miedo:
se turnaban. En el momento decisivo, ella parecía entender mejor. Mi hermano le insistía. La agarraba del
único brazo y hasta la sacudía. En el colegio, se hablaba de que Pablo y Adela eran novios y los chicos se
metían los dedos en la boca, hasta la garganta, haciendo gesto de vómito. Tu hermano sale con la monstrua,
se reían. A Pablo y Adela no les molestaba. A mí tampoco. A mí solamente me preocupaba la casa.
Decidieron entrar el último día del verano. Fueron las palabras exactas de Adela, una tarde de discusión
en el living de su casa.
—El último día del verano, Pablo —dijo—. Dentro de una semana.
Quisieron que yo los acompañara y acepté porque no quería dejarlos. No podían entrar solos en la
oscuridad.
Decidimos entrar de noche, después de la cena. Teníamos que escaparnos, pero salir de casa tarde, en
verano, no era tan difícil. Los chicos jugaban en la calle hasta tarde en el barrio. Ahora no es así. Ahora es
un barrio pobre y peligroso, los vecinos no salen, tienen miedo de que les roben, tienen miedo de los
adolescentes que toman vino en las esquinas y a veces se pelean a tiros. El chalet de Adela se vendió y fue
dividido en departamentos. En el parque se construyó un galpón. Es mejor, creo. El galpón oculta las sombras.
Un grupo de chicas jugaba al elástico en medio de la calle; cuando pasaba un auto —circulaban muy
pocos—, paraban para dejarlo pasar. Más lejos, otros pateaban una pelota y donde el asfalto era más nuevo,
más liso, algunas adolescentes patinaban. Pasamos entre ellos, desapercibidos.
Adela esperaba en el jardín muerto. Estaba muy tranquila, iluminada. Conectada, pienso ahora.
Nos señaló la puerta y yo gemí de miedo. Estaba entreabierta, apenas una rendija.
—¿Cómo? —preguntó Pablo.
—La encontré así.
Mi hermano se sacó la mochila y la abrió. Traía llaves, destornilladores, palancas; herramientas de mi
papá que había encontrado en una caja, en el lavadero. Ya no las iba a necesitar. Estaba buscando la linterna.
—No hace falta —dijo Adela.
La miramos confundidos. Ella abrió la puerta del todo y entonces vimos que adentro de la casa había
luz.
Recuerdo que caminamos de la mano bajo esa luminosidad que parecía eléctrica, aunque en el techo,
donde debería haber lámparas, sólo había cables viejos, asomando de los huecos como ramas secas. Parecía
la luz del sol. Afuera era de noche y amenazaba tormenta, una poderosa lluvia de verano. Ahí adentro hacía
frío y olía a desinfectante y la luz era como de hospital.
La casa no parecía rara por adentro. En el pequeño hall de entrada estaba la mesa del teléfono, un
teléfono negro, como el de nuestros abuelos.

52
 Que por favor no suene, que no suene, me acuerdo de que recé así, de que repetí eso en voz baja, con
los ojos cerrados. Y no sonó.
Los tres juntos pasamos a la siguiente sala. La casa se sentía más grande de lo que parecía desde afuera.
Y zumbaba, como si vivieran colonias de bichos ocultos detrás de la pintura de las paredes.
Adela se adelantaba, entusiasmada, sin miedo. Pablo le pedía «esperá, esperá» cada tres pasos. Ella
hacía caso pero no sé si nos escuchaba claramente. Cuando se daba vuelta para mirarnos, parecía perdida. En
sus ojos no había reconocimiento. Decía «sí, sí», pero yo sentí que ya no nos hablaba. Pablo sintió lo mismo.
Me lo dijo después.
La sala siguiente, el living, tenía sillones sucios, de color mostaza, agrisados por el polvo. Contra la
pared se apilaban estantes de vidrio. Estaban muy limpios y llenos de pequeños adornos, tan pequeños que
tuvimos que acercarnos para verlos. Recuerdo que nuestros alientos, juntos, empañaron los estantes más
bajos, los que alcanzábamos: llegaban hasta el techo.
Al principio no supe lo que estaba viendo. Eran objetos chiquitísimos, de un blanco amarillento, con
forma semicircular. Algunos eran redondeados, otros más puntiagudos. No quise tocarlos.
—Son uñas —dijo Pablo.
Sentí que el zumbido me ensordecía y me puse a llorar. Abracé a Pablo, pero no dejé de mirar. En el
siguiente estante, el de más arriba, había dientes. Muelas con plomo negro en el centro, como las de mi papá,
que las tenía arregladas; incisivos, como los que me molestaban cuando empecé a usar aparatos; paletas como
las de Roxana, la chica que se sentaba delante de mí en el colegio. Cuando levanté la cabeza para alcanzar a
ver el tercer estante, se fue la luz.
Adela gritó en la oscuridad. Mi corazón latía tan fuerte que me dejaba sorda. Pero sentía a mi hermano,
que me abrazaba los hombros, que no me soltaba. De pronto, vi un redondel de luz en la pared: era la linterna.
Dije: «Salgamos, salgamos.» Pablo, sin embargo, caminó en dirección opuesta a la salida, siguió entrando en
la casa. Lo seguí. Quería irme, pero no sola.
La luz de la linterna iluminaba cosas sin sentido. Un libro de medicina, de hojas brillantes, abierto en
el suelo. Un espejo colgado cerca del techo, ¿quién podía reflejarse ahí? Una pila de ropa blanca. Pablo se
frenó: movía la linterna y la luz sencillamente no mostraba ninguna otra pared. Esa habitación no terminaba
nunca o sus límites estaban demasiado lejos para ser iluminados por una linterna.
—Vamos, vamos —volví a decirle, y recuerdo que pensé en salir sola, en dejarlo, en escapar. .
—¡Adela! —gritó Pablo.
No se la escuchaba en la oscuridad. Dónde podía estar, en esa habitación eterna.
—Acá.
Era su voz, muy baja, cerca. Estaba detrás de nosotros. Retrocedimos. Pablo iluminó el lugar de donde
venía la voz y entonces la vimos.
Adela no había salido de la habitación de los estantes. Nos saludó con la mano derecha, parada junto a
una puerta. Después giró, abrió la puerta que estaba a su lado y la cerró detrás de ella. Mi hermano corrió,
pero cuando llegó a la puerta, ya no pudo abrirla. Estaba cerrada con llave.
Sé lo que Pablo pensó: buscar las herramientas que había dejado afuera, en la mochila, para abrir la
puerta que se había llevado a Adela. Yo no quería sacarla: solamente quería salir, y lo seguí, corriendo. Afuera
llovía y las herramientas estaban desparramadas sobre el pasto seco del jardín; mojadas, brillaban en la noche.
Alguien las había sacado de la mochila. Cuando nos quedamos quietos un minuto, asustados, sorprendidos,
alguien cerró la puerta desde adentro.
La casa dejó de zumbar.
No recuerdo bien cuánto tiempo pasó Pablo intentando abrirla. Pero en algún momento escuchó mis
gritos. Y me hizo caso.
Mis padres llamaron a la policía.
Y todos los días y casi todas las noches vuelvo a esa noche de lluvia. Mis padres, los padres de Adela,
la policía en el jardín. Nosotros empapados, con pilotos amarillos. Los policías que salían de la casa diciendo
que no con la cabeza. La madre de Adela desmayada bajo la lluvia.
Nunca la encontraron. Ni viva ni muerta. Nos pidieron la descripción del interior de la casa. Contamos.
Repetimos. Mi madre me dio un cachetazo cuando hablé de los estantes y de la luz. «¡La casa está llena de
escombros, mentirosa!», me gritó. La madre de Adela lloraba y pedía «por favor, dónde está Adela, dónde
está Adela».

53
 En la casa, le dijimos. Abrió una puerta de la casa, entró en una habitación y ahí debe estar todavía.
Los policías decían que no quedaba una sola puerta dentro de la casa. Ni nada que pudiera ser
considerado una habitación. La casa era una cáscara, decían. Todas las paredes interiores habían sido
demolidas.
Recuerdo que los escuché decir «máscara», no «cáscara». La casa es una máscara, escuché.
Nosotros mentíamos. O habíamos visto algo tan feroz que estábamos shockeados. Ellos no querían creer
siquiera que habíamos entrado en la casa. Mi madre no nos creyó nunca. Ni siquiera cuando la policía rastrilló
el barrio entero, allanando cada casa. El caso estuvo en televisión: nos dejaban ver los noticieros. Nos dejaban
leer las revistas que hablaban de la desaparición. La madre de Adela nos visitó varias veces y siempre decía:
«A ver si me dicen la verdad, chicos, a ver si se acuerdan…».
Nosotros volvíamos a contar todo. Ella se iba llorando. Mi hermano también lloraba. Yo la convencí,
yo la hice entrar, decía.
Una noche, mi papá se despertó y escuchó que alguien intentaba abrir la puerta. Se levantó de la cama,
agazapado, pensaba que encontraría a un ladrón. Encontró a Pablo, que luchaba con la llave en la cerradura
—esa cerradura siempre andaba mal—; llevaba herramientas y una linterna en la mochila. Los escuché gritar
durante horas y recuerdo que mi hermano le pedía por favor que quería mudarse, que si no se mudaba, se iba
a volver loco.
Nos mudamos. Mi hermano se volvió loco igual. Se suicidó a los veintidós años. Yo reconocí el cuerpo
destrozado. No tuve opción: mis padres estaban de vacaciones en la costa cuando se tiró bajo el tren, bien
lejos de nuestra casa, cerca de la estación Beccar. No dejó una nota. Él siempre soñaba con Adela: en sus
sueños, nuestra amiga no tenía uñas ni dientes, sangraba por la boca, sangraban sus manos.
Desde que Pablo se mató, vuelvo a la casa. Entro en el jardín, que sigue quemado y amarillo. Miro por
las ventanas, abiertas como ojos negros: la policía derrumbó los ladrillos que las tapiaban hace quince años
y así quedaron, abiertas. Adentro de la casa, cuando el sol la ilumina, se ven vigas y el techo agujereado y
basura. Los chicos del barrio saben lo que pasó ahí adentro. En el suelo pintaron, con aerosol, el nombre de
Adela. En las paredes de afuera también. ¿Dónde está Adela?, dice una pintada. Otra, más pequeña, escrita
con fibra, repite el modelo de una leyenda urbana: hay que decir Adela tres veces a la medianoche, frente al
espejo, con una vela en la mano, y entonces veremos reflejado lo que ella vio, quién se la llevó.
Mi hermano, que también visitaba la casa, vio esas indicaciones e hizo ese viejo ritual una noche. No
vio nada. Rompió el espejo del baño con sus puños y tuvimos que llevarlo al hospital para que lo cosieran.
No me animo a entrar. Hay una pintada sobre la puerta que me mantiene afuera. Acá vive Adela,
¡cuidado!, dice. Imagino que la escribió un chico del barrio, en chiste o desafío. Pero yo sé que tiene razón.
Que ésta es su casa. Y todavía no estoy preparada para visitarla.

54
 ANEXO 3: IDEAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PÓSTERS DEL
TRABAJO GRUPAL (SESIÓN 3)

• Carteles de películas y portadas de libros de terror:

La llamada, 1983. Bob Randall Frankenstein, 1931. James Whale.

The Mole People, 1956. Virgil W. Vogel

55
 • Imágenes pictóricas:

Frida Khalo. Niña con mascara de

Caravaggio. La cabeza de Medusa, 1597.
muerte, 1938.

Francisco de Goya. Saturno

Edvard Munch. El grito, 1893.
devorando a su hijo, 1823.

56
 El Bosco. El jardín de las delicias, 1503

• Algunas bandas sonoras de terror:

- El Resplandor, 1980. Wendy Carlos y Rachel Elkind (De la película del

mismo año El Resplandor). Recuperado de [Link]

- Rosemary´s Baby, 1968. Krzysztof Komeda (De la película del mismo año
La semillla del diablo). Recuperado de [Link]

- Danse Macabre (Danza macabra), 1874. Camille Saint-Saëns. Recuperado

de [Link]

- Una Noche en el Monte Pelado, 1941. Modest Mussorgsky. Recuperado de

[Link]

57
 ANEXO 4: FOTOCOPIA DEL TRABAJO VOLUNTARIO “ESCRIBE TU
PROPIO CUENTO DE TERROR”

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CURSO: 4º ESO

“EL DESENLACE DE ANGELITA”

ESCRIBE TU PROPIO CUENTO DE TERROR”

Lee con atención el inicio de este cuento de Mariana Enríquez y construye tu propio final,
aplicando las características propias de la literatura de terror que hemos visto en las clases:

A mi abuela no le gustaba la lluvia y antes de que cayeran las primeras gotas, cuando el cielo se
oscurecía, salía al patio del fondo con botellas y las enterraba hasta la mitad, todo el pico bajo tierra. Yo
la seguía y le preguntaba abuela por qué no te gusta la lluvia por qué no te gusta. Pero ella, nada, evasiva,
con la palita en la mano, frunciendo la nariz para oler la humedad en el aire. Si finalmente llovía, fuera
garúa o tormenta, cerraba puertas y ventanas y subía el volumen del televisor hasta tapar el ruido de las
gotas y el viento –el techo de su casa era de chapa–, y si el aguacero coincidía con su serie favorita,
Combate, no había quien pudiera sacarle una palabra porque estaba perdidamente enamorada de Vic
Morrow.
Yo adoraba la lluvia porque ablandaba la tierra seca y permitía que se desatara mi manía
excavatoria. ¡Qué de pozos! Usaba la misma pala que la abuela, una muy chica, del tamaño que usaría
un niño para jugar en la playa, pero de metal y madera, no de plástico. La tierra del fondo albergaba
pedacitos de botellas de vidrio color verde, con los bordes tan lisos que ya no cortaban; piedras suaves
que parecían cantos rodados o pequeñas rocas de playa, ¿por qué estarían en el fondo de mi casa?
Alguien debía haberlas sepultado. Una vez encontré una piedra ovalada, del tamaño y color de una
cucaracha pero sin patas ni antenas. De un lado era lisa, del otro unas muescas formaban los claros
rasgos de una cara sonriente. Se la mostré a mi papá, enloquecida porque creía encontrarme ante una
reliquia, y me dijo que las marcas formaban un rostro de casualidad. Mi papá nunca se entusiasmaba.
También encontré dados negros, con los puntos blancos ya casi invisibles. Encontré restos de vidrios
esmerilados verde manzana y turquesa. Mi abuela se acordó de que habían sido parte de una puerta
vieja. También jugaba con lombrices y las cortaba en pedacitos bien chiquitos. No me divertía ver el
cuerpo dividido retorciéndose un poco para al final seguir adelante. Me parecía que si picaba bien a la
lombriz, como a una cebolla, sin dejar contacto alguno entre los anillos, no iba a poder reconstruirse.
Nunca me gustaron los bichos.
Encontré los huesos después de una tormenta que convirtió al cuadrado de tierra del fondo en una
piscina de barro. Los guardé en el balde que usaba para llevar los tesoros hasta la pileta del patio, donde
los lavaba. Se los mostré a papá. Dijo que eran huesos de pollo, o a lo mejor de bifes de lomo, o de
alguna mascota muerta que debían haber enterrado hacía mucho. Perros o gatos. Insistía con lo de los
pollos porque antes, en el fondo, cuando él era chico, mi abuela tenía un gallinero.
Parecía una explicación posible hasta que mi abuela se enteró de los huesitos y empezó a arrancarse
los pelos y a gritar; la angelita la angelita. Pero el escándalo no duró mucho bajo la mirada de papá: él
admitía las “supersticiones” (así las llamaba) de la abuela siempre y cuando no se desbordara. Ella le
conocía el gesto de desaprobación y se tranquilizó a la fuerza. Me pidió los huesitos y se los di. Después
me pidió que me fuera a la habitación a dormir. Yo me enojé un poco porque no entendía la causa de la
penitencia.

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 Pero más tarde, esa misma noche, me llamó y me contó todo. Era la hermana número diez u once,
mi abuela no estaba demasiado segura, en aquel entonces no se les prestaba tanta atención a los chicos.
Se había muerto a los pocos meses de nacida, entre fiebres y diarrea. Como era angelita, la sentaron
sobre una mesa adornada con flores, envuelta en un trapo rosa, apoyada en un almohadón. Le hicieron
alitas de cartón para que subiera al cielo más rápido, y no le llenaron la boca de pétalos de flores rojas
porque a la mamá, mi bisabuela, le impresionaba, le parecía sangre. Hubo baile y canto toda la noche,
y hasta hubo que echar a un tío borracho y reanimar a mi bisabuela, que se desmayó por el llanto y el
calor. Una rezadora india cantó trisagios, y lo único que les cobró fue unas empanadas.
–¿Eso fue acá, abuela?
–No, en Salavina, en Santiago. ¡Hacía un calor!
–Entonces no son los huesos de la nena, si se murió allá.
–Sí que son. Yo me los traje cuando vinimos para acá. No la quise dejar porque lloraba todas las
noches, pobrecita. Si lloraba con nosotros cerquita, en la casa, ¡lo que iba a llorar sola, abandonada! Así
que me la traje. Ya era huesitos nomás, la puse en una bolsa y la enterré acá en los fondos. Ni tu abuelo
sabía. Ni tu bisabuela, nadie. Es que nomás yo la escuchaba llorar. Tu bisabuelo también, pero se hacía
el tonto.
–¿Y acá llora la nena?
–Cuando llueve, nomás.
Después le pregunté a mi papá si la historia de la nena angelita era cierta, y él dijo que la abuela
ya estaba muy grande y desvariaba. Muy convencido no parecía, o a lo mejor le resultaba incómoda la
conversación. Después la abuela se murió, la casa se vendió, yo me fui a vivir sola sin marido ni hijos;
mi papá se quedó con un departamento de Balvanera, y me olvidé de la angelita.
Hasta que apareció al lado de la cama, en mi departamento, diez años después, llorando, una noche
de tormenta...

Recuerda: La actividad no es obligatoria, pero su realización permite sumar hasta 0,5 puntos en
la calificación final de la evaluación.

59
 ANEXO 5: BLOG EL DESENLACE DE ANGELITA

Dirección del blog El desenlace de Angelita, creado para que los alumnos puedan
subir sus propuestas del trabajo voluntario y valorar el trabajo del resto de sus
compañeros: [Link]

Entrada principal del blog

Encuesta para que los alumnos voten por su propuesta favorita

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 ANEXO 6: FOTOCOPIA DE LA RÚBRICA PARA LA
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

RÚBRICA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

Materia: Lengua castellana y Literatura

Curso: 4º ESO

Indicadores Sí No A veces

Ofrezco datos relevantes de la asignatura

Ofrezco información innovadora u original

He establecido relaciones entre sus conocimientos

previos y los nuevos conocimientos

He detallado todos los pasos a seguir y la secuencia

temporal es detallada, coherente y factible

He incorporado y utilizado con normalidad las

herramientas digitales o Internet en las tareas
propuestas

He utilizado una variedad de técnicas para ayudar

a la comprensión de los conceptos (ejemplos,
material audiovisual, analogías…)

He dado oportunidades suficientes para que los

estudiantes usen diferentes estrategias de
aprendizaje

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