TEMA 3.

PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO,

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN
Y LA MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

1. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN NORMATIVA DE LOS PRINCIPIOS

DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
Los cambios que ha experimentado la sociedad en las últimas décadas llevan a hacer una reflexión
no sólo sobre la eficacia de las escuelas, sino sobre la pertinencia de lo que enseñan.

Es evidente que la gran transformación en torno a la generación y transmisión del

conocimiento hacen inviable el modelo de escuela que pretende transmitir todos los
conocimientos necesarios para la vida.

Desde estas consideraciones se plantea la necesidad de proporcionar a los alumnos y alumnas las
herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo en constante cambio. La legislación
educativa actual recoge ya entre las competencias educativas fundamentales la de “aprender
a aprender”, esto es, aprender las estrategias y habilidades básicas para realizar aprendizajes
de manera autónoma.

Pero enseñar a “aprender a aprender” no es tarea fácil; para hacerlo se necesita orientación sobre
cómo abordar la trasmisión de estrategias, cómo integrar las estrategias en las distintas áreas
curriculares y cómo enseñar a utilizarlas en distintos contextos y propósitos. Es aquí donde
surge la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según BIZQUERRA (2001) la orientación y el asesoramiento en los procesos de enseñanza y

aprendizaje se ha configurado como una de las áreas prioritarias de actuación de la
orientación educativa, contribuyendo a la adquisición de las competencias clave,
principalmente a la de “aprender a aprender” necesaria para que los alumnos/as se adapten a una
sociedad en constante evolución.

Tradicionalmente, se ha relacionado la función de la orientación en el campo de aprendizaje

con los métodos y técnicas de estudio. Sin embargo, enseñar contenidos y enseñar a aprender
es una falsa dicotomía, por lo que las estrategias de aprendizaje deberían trabajarse a través
de áreas de contenido.

Por ello, son competencias de la orientación en este ámbito, entre otras, la promoción de
estrategias que contribuyan a facilitar el proceso de adquisición de contenidos por parte del
alumnado, el conocimiento de los factores que inciden en el rendimiento académico, el
asesoramiento en las actuaciones de prevención del fracaso escolar así como actuaciones
encaminadas a promover la reflexión sobre la práctica por parte de los docentes.

La ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, (LOMLOE) continua recogiendo lo ya establecido en la ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOE), modificada por La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de Calidad Educativa (LOMCE) en relación a la recomendación del Parlamento Europeo y
del Consejo, y considera esencial la adquisición de las competencias clave para el aprendizaje
permanente.

Las competencias clave deben permitir que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo
personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad. Así, el aprendizaje por

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competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional a la vez
que se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (LEA) determina que el currículum
se orientará, entre otros fines, a desarrollar, de forma integral, las aptitudes y capacidades del
alumnado y que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones
que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza
obligatoria.

Por su parte, el currículo de la educación obligatoria, establecido a nivel estatal en el REAL

DECRETO 126/2014 y 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria y Secundaria, apuesta por una orientación de la enseñanza obligatoria basada en el
desarrollo de competencias, tomando como referente las propuestas realizadas en los últimos
años en este campo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y la Unión Europea. Este planteamiento pretende responder a nuevas demandas más
relacionadas con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para desenvolverse de
forma autónoma y crítica y desarrollar un proyecto de vida.

Por su parte, la normativa que desarrolla la educación primaria en Andalucía, el DECRETO 97/2015,
de 3 de marzo, modificado por el Decreto 181 de 10 de noviembre, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y la
Orden de 15 de enero de 2021,por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la etapa de
Educación Primaria en la comunidad de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención
a la diversidad, se establece la ordenación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina
el proceso de tránsito entre las distintas etapas educativas, establecen que el currículo responderá
a los siguientes principios:
a) La funcionalidad de los aprendizajes.
b) La integración de las enseñanzas desde un enfoque globalizado.
c) La igualdad como principio transversal que garantiza a todo el alumnado el derecho a alcanzar el
máximo desarrollo desde el respeto a la diversidad e interculturalidad.
d) La autonomía tanto personal como en el desarrollo de los aprendizajes.
e) La participación e implicación corresponsable de todos los sectores de la comunidad
educativa.
f) La flexibilidad y la autonomía de los centros para concretar y adecuar, en función de sus
características, los elementos del currículo y las actuaciones organizativas.

Las enseñanzas de esta etapa se basan en el desarrollo de las competencias claves que
conforman el currículo con un enfoque interdisciplinar que facilite la realización de
actividades y tareas relevantes, así como la resolución de problemas complejos en contextos
determinados mediante aprendizajes significativos, funcionales y motivadores.

Por su parte, el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (DECRETO

111/2016, de 14 de junio, modificado por el Decreto 182 de 10 de noviembre, por el que se
establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía y la ORDEN de de 15 de enero de 2021,por la que se desarrolla el
currículum correspondiente a la etapa de Educación Secundaria en la comunidad de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación del proceso
de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las distintas etapas
educativas) toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el
desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en
dicho proceso y en las prácticas docentes. También establece que el currículo se plasmará
en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores para el alumnado.

En ambas etapas, será el profesorado el principal mediador entre el proceso de aprendizaje y

el alumnado, correspondiéndole el papel de guía. Los profesionales de la orientación pueden

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actuar como asesores y consultores de los tutores y tutoras en la toma de decisiones con
respecto a las opciones metodológicas, contribuyendo con ello a la formación del
profesorado, así como a promover la innovación metodológica en la práctica educativa.

Por último señalar que la ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, recoge que para la existencia de un
crecimiento inteligente, sostenible e integrador para el futuro de los estudiantes, es
fundamental que los sistemas educativos integren el tratamiento de las competencias clave.
Las competencias clave deben permitir que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo
personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad. Así, el aprendizaje por competencias
favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional a la vez que se
caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.

2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE
Generalmente, no se acepta una visión unitaria del aprendizaje y de los procesos que
gobiernan todas las formas de aprendizajes posibles, sino que, muy al contrario, se piensa que
las distintas teorías aportan explicaciones válidas para los distintos procesos y que el conocimiento
de todas ellas nos da la visión global necesaria para comprender el aprendizaje humano. Además
debemos ser cautelosos a la hora de buscar aplicabilidad directa en el ámbito educativo de
todo lo que se ha investigado y se investiga sobre aprendizaje, puesto que la realidad es
mucho más compleja que las condiciones en las que se producen dichas investigaciones.

El conductismo fue la fuerza dominante en la psicología estadounidense hasta la década de

1960, cuando el campo sufrió lo que ahora se conoce comúnmente como la “revolución cognitiva“.
Las descripciones del aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por
medio de reforzamiento dieron paso a los puntos de vista cognitivos que describían el
aprendizaje como algo que implicaba la adquisición o reorganización de las estructuras
cognitivas por medio de las cuales se procesa y se almacena la información.

Los teóricos cognitivistas comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano para explicar los
procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje En concreto, abordaron todo lo que hacía
referencia a los aprendizajes de relaciones lógicas, racionales, significativas, que entrañan procesos
mentales complejos, como los que caracterizan el pensamiento humano.

Frente a la teoría conductista, el acento no se pone en la manipulación del ambiente sino en el

estudio del sujeto como agente activo que procesa y categoriza la información que le llega del
ambiente. Ambas posiciones no son contradictorias, sino complementarias y cada una tendrá
mayor o menor relevancia explicativa según el nivel en el que ocurre el aprendizaje.

Según avanza la teoría cognitiva, el aprendizaje se perfila como un proceso constructivo en

el que los aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir
de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esta construcción personal, el papel del
profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de
aprendizaje que el estudiante realiza.

Las nociones fundamentales que los diversos constructivismos comparten son:

a) El concepto de red de la estructuración del conocimiento frente al enfoque lineal y
jerárquico del aprendizaje.
Según los constructivistas, el aprendizaje no necesita ser secuencial o jerárquico, sino que el
conocimiento se puede considerar como redes estructuradas entorno a ideas clave. Estas

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redes de conocimientos incluyen conocimientos declarativos (hechos, conceptos,
generalizaciones), conocimientos procedimentales (saber cómo hacer) y conocimientos
condicionales (cuándo y por qué hacer).
La concepción de la organización del conocimiento en red permite comenzar a aprender en
cualquier punto de la red.

b) El conocimiento como construcción social frente al enfoque del aprendizaje en solitario

(Piaget). Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje aunque es un proceso de
construcción activa de significado personal, funciona mejor si tiene lugar en compañía de
otros, profesores o pares. Participar en debates y puestas en común de enfoques diversos de la
información ayuda al aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de
vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y claridad y a establecer nuevas
conexiones.
El constructivismo social está muy influenciado por la teorías de Vygotsky sobre la “zona de
desarrollo próximo”, definida como aquellos conocimientos que todavía no puede adquirir
por si solo el alumno y si con la ayuda del profesor u otros agentes que le estimulan a usar
los conocimientos previos para la nueva construcción. Esta es la base teórica en que se apoya
el aprendizaje cooperativo.

c) Aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas.

Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren más eficazmente en
situaciones naturales donde no se separa el conocer y el hacer o lo que se aprende de cómo es
aprendido y aplicado. La enseñanza debe acercarse lo más posible a este modo natural de aprender.
La cognición está contextualizada y es más profunda si se trabaja con tareas auténticas y
aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos genéricos y artificiales de la
enseñanza tradicional.

d) Andamiaje y transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al alumno.

Trabajando el profesor en la zona de desarrollo próximo, el andamiaje supone ayuda, apoyo,
compañía, dirección temporal (mientras sea necesario), a la medida de la necesidad del
aprendiz y prescindible lo antes posible, para transferir gradualmente la responsabilidad de
la organización, estructuración y manejo de las actividades de aprendizaje.
A medida que avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que asumir la
responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje. Aprender a aprender para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

3. APORTACIONES DEL CONDICIONAMIENTO AL APRENDIZAJE.

Siguiendo a COLL, PALACIOS y MARCHESI (1992), el conductismo es una filosofía que concibe
al hombre como un ser unitario, en continua relación funcional con su entorno y cuyo
comportamiento está regido por leyes naturales, abordables desde una metodología científica.
Entre las características del conductismo, destacan las siguientes: •Se aprende asociando
estímulos con respuestas •El aprendizaje está en función del entorno •El aprendizaje no es
duradero, necesita ser reforzado •El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y
responde a estímulos
El conductismo estableció una serie de importantes principios de aprendizaje que todavía se
aceptan, al menos para ciertos tipos de aprendizaje:
-Principio de contigüidad. Cuando un estímulo y su respuesta se producen en intervalos cortos,
terminan asociándose y el estímulo comienza a disparar automáticamente la respuesta.
-La ley del ejercicio. Una vida cotidiana eficiente depende de la automatización de una gran parte
de lo que hemos aprendido mediante la repetición frecuente.

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-La ley del efecto. Con toda probabilidad sólo repetiremos lo que encontramos agradable,
estimulante o compensador en un sentido general. Las acciones que conducen a la decepción, la
angustia o el dolor serán evitadas, dentro de lo posible (refuerzo positivo/negativo).
Según la teoría conductista, podemos decir que existen dos vías principales por las que las
personas aprendemos, por asociación y por observación:
+Aprendizaje por asociación: todos los organismos capaces de aprender pueden establecer
asociaciones entre dos tipos de sucesos. La asociación es mecánica, sin un procesamiento
consciente de la información. Puede ser:
-Condicionamiento clásico o respondiente: cuando hay una asociación entre dos estímulos que
se presentan de manera consecutiva. Se produce una asociación estímulo-respuesta (E-R)
(Paulov)
-Condicionamiento operante o instrumental: cuando hay una asociación entre un estímulo, su
conducta y la consecuencia (C) que aparece después. Se produce una asociación estímulo-
respuesta-consecuencia (E-R-C) (Skinner)
+Aprendizaje por observación o social: es un cambio relativamente estable de la conducta como
consecuencia de la observación de un modelo. También se conoce como aprendizaje vicario, por
imitación o modelado (Bandura).
La principal crítica que se realiza al conductismo es que el aprendizaje que requerimos de los
alumnos no es el vínculo inconsciente entre estímulo y respuesta, sino la adquisición de
conocimientos y aptitudes susceptibles de emplearse reflexivamente y aplicarse con eficacia
en la educación posterior y en la vida. La psicología E-R resulta excesivamente simplista
para explicar un amplio espectro de conductas humanas en ambientes sociales y
excesivamente mecanicista para incorporar la individualidad de las respuestas humanas a
los estímulos.

Por último hay que señalar que, desde los principios básicos del conductismo se han derivado un
conjunto de técnicas de intervención conocidas como Técnicas de Modificación de Conducta.
Algunas de ellas favorecen los procesos de aprendizaje y la enseñanza de comportamientos
nuevos como el moldeamiento, el encadenamiento, etc. Otras favorecen el mantenimiento y
fortalecimiento de respuestas ya aprendidas, mediante el manejo de refuerzos positivos,
como la economía de fichas y otras van encaminadas a la desaparición de comportamientos
o conductas consideradas como inadecuadas, tales como el refuerzo negativo o el tiempo
fuera.

4. EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:LA TEORÍA COGNITIVA-

SOCIAL DEL APRENDIZAJE
La teoría cognitiva social formulada por Bandura trata de proporcionar una caracterización lo
más completa y sistemática posible de los factores, tanto internos como externos, que
influyen en los procesos humanos de aprendizaje.

Parte de un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores

personales (cognitivos, emocionales, etc). Cuando las condiciones ambientales son muy
restrictivas y demandantes pueden prácticamente obligar a realizar una determinada
conducta. En otras condiciones, cuando las presiones ambientales son más débiles, los factores
personales pasan a jugar un papel preponderante en el sistema regulador.

Las principales ideas de esta teoría, según RIVIERE (en COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992)
son:
-Aprendizaje por observación: El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de
mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social. Éste depende, en primer lugar, de

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la atención por el observador a las actividades o demostraciones del modelo, de la
codificación simbólica (en códigos verbales o imágenes mentales) y retención de esas
actividades, de procesos de producción (ser capaz de realizar la actividad) y de aspectos
motivacionales.

-Aprendizaje y predicción: Las señales del medio adquieren valor predictivo al asociarse con
diversas consecuencias de las respuestas. Por ejemplo, los niños adecuan generalmente sus
conductas ante los profesores A y B en función de predicciones implícitas sobre las consecuencias
que pueden tener esas conductas cuando se realizan delante de A o de B.

-Motivación y aprendizaje en la teoría cognitiva social: Las consecuencias de la conducta

influyen sobre ella, en gran parte, por su valor informativo e incentivo y no como
fortalecedores automáticos de las respuestas.
Por otra parte, la teoría cognitiva social insiste en la importancia de reforzadores vicarios e
intrínsecos y no sólo de los de carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados
por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia (autoeficacia) y por los sistemas de
autoevaluación que emplea.

-Aprendizaje vicario. Los resultados de las acciones propias no constituyen la única fuente de
conocimiento; la información sobre la naturaleza de las cosas se extrae con frecuencia de la
experiencia vicaria. En este modo de verificación, la observación de los efectos producidos
por las acciones de otro proporciona una comprobación de los pensamientos propios.

5. APRENDIZAJES SUPERIORES. DEL ASOCIACIONISMO A LA

REESTRUCTURACIÓN.
Como parte de la Psicología Cognitiva, y frente al paradigma del procesamiento de la información,
el paradigma organicista para POZO (1989) supone una auténtica revolución paradigmática. El
paradigma organicista, que engloba a las teorías de la reestructuración cognitiva tiene como
analogía el organismo vivo como modelo de funcionamiento. Para estas teorías existe una
preocupación por conocer cómo se produce la adquisición de conocimientos complejos,
cómo se desarrollan los aprendizajes superiores organizados en forma de teorías y cómo se
construye el conocimiento científico.
La diferencia fundamental entre ambos enfoques reside en la posición constructivista que
adoptan las teorías organicistas.
5.1. LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET
PIAGET (1984) considera que los niños construyen activamente su mundo al interactuar con
él. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los niños.
Para PIAGET todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio. El equilibrio es un estado de
armonía mental. Esta armonía mental se logra cuando los esquemas, que son las formas de
pensar e interactuar con las ideas y objetos del entorno, concuerdan con las experiencias
reales. Si los esquemas no encajen con las experiencias aparece un desequilibrio.
Para superar este desequilibrio es necesario modificar los esquemas mediante el
crecimiento cognitivo que se lleva a cabo a través de dos procesos:
-La organización. Consiste en ordenar las ideas nuevas para que tengan sentido.
-La adaptación. Consiste en amoldar las ideas para incluir nuevas formas de pensar. La adaptación
se logra mediante dos mecanismos que funcionan en conjunto:

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 +La asimilación o incorporación de nuevas ideas a las estructuras construidas anteriormente por
el individuo.
+La acomodación o proceso de reformulación y elaboración de estructuras nuevas, debido a la
incorporación precedente.
Establece los siguientes períodos en el desarrollo evolutivo:
a) Primer período, 0 a 2 años: llamado período sensoriomotor; b) Segundo período, desde 2
a 6 años: llamado período preoperacional; c) Tercer período, desde los 7 a los 11 años:
período de las operaciones concretas; d) Cuarto período, de los 12 años en adelante: período
de las operaciones formales.
Según COLL (1990), la Psicología Genética ha tenido tres tipos de aplicaciones directas con
mayor impacto en la teoría y práctica educativas: situar los aprendizajes escolares en el marco
más amplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educación como una contribución
a dichos procesos; los niveles de desarrollo identificados por la Psicología Genética, en la
medida en que definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto
puede comprender, hacer o aprender en un momento determinado, son útiles como punto
de referencia para seleccionar los contenidos de la enseñanza; y la interpretación del
desajuste óptimo.
Además, esta interpretación, al poner el énfasis en los componentes interactivos del aprendizaje,
conduce a replantear el papel del profesor como agente mediador entre los contenidos del
curriculum escolar y el alumno que construye el conocimiento relativo a los mismos.
PÉREZ GÓMEZ (2002) sintetiza también las derivaciones pedagógicas más importantes de los
planteamientos piagetianos:
-el principio operativo más importante en la práctica educativa es primar la actividad.
-la educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y
aprendizaje.
-los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico el
respeto a la evolución espontánea.
-la enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en
la transmisión de contenidos.
5.2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOSTKY
La Teoría Socio-Cultural (modelo explicativo integrador de los procesos de desarrollo individual y
aprendizaje social) de VYGOTSKY (1995) propuso una aproximación completamente diferente
de la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente
aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser
efectivo.
Desde esta perspectiva, todos los procesos psicológicos, tanto endógenos como exógenos,
que configuran el desarrollo de una persona, son fruto de una interacción constante en un
medio ambiente organizado en función del repertorio cultural del grupo.
Una de las aportaciones fundamentales de Vygotsky tiene relación con la forma en que la persona
interioriza los aprendizajes. Lo formuló como Ley Fundamental del Desarrollo o de la Doble
Función: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso
del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades
sociales, o sea, como funciones interpsiquicas; la segunda en las actividades individuales,
como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas.
La construcción del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo
intrapersonal.

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Otro principio formulado por Vygotsky es el de que el proceso de desarrollo no coincide con el de
aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea la zona de desarrollo
potencial.
Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo y postula la
existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, actividades
que los niños pueden realizar por sí solos,
El segundo nivel evolutivo (Nivel de Desarrollo potencial) se pone de manifiesto ante un
problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de un adulto o un compañero más capaz.
Como implicación educativa podemos señalar que el rasgo esencial de la enseñanza es generar
el área potencial de desarrollo. El aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta
organización del aprendizaje a través de la enseñanza activa todo un grupo de procesos de
desarrollo que sin esta activación no podría producirse.
Al ser el área de desarrollo próximo el espacio adecuado para la instrucción, se propone un
modelo de aprendizaje guiado y en colaboración, basado en la interacción simbólica con las
personas, que permite introducir al niño en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos
simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo.
Al mismo tiempo, da un papel muy importante al lenguaje de manera que la enseñanza debe
descansar sobre este, ya que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela se
producen fuera de contexto y sin referentes concretos.
5.3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Esta teoría está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en
el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción.
Se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
existentes en el sujeto y la nueva información.
Toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones: el
tipo de aprendizaje realizado por el alumno, que va del aprendizaje memorístico o repetitivo
al aprendizaje significativo y la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese
aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva a la enseñanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Según AUSUBEL (1983), un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Las condiciones del aprendizaje significativo son: significatividad lógica del material,
predisposición para el aprendizaje significativo por parte del alumno y partir de las ideas
previas del alumno.
Como implicaciones educativas de esta teoría podemos señalar que, en el aprendizaje
significativo, los objetivos son más importantes que los contenidos, ya que la adquisición de
un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprendizaje y no se reduce a una mera
acumulación de saberes.
La función del profesor supone que la labor docente consiste en facilitar el cambio conceptual
del sujeto en relación a algún aspecto de la realidad.
El profesor tiene que conocer y manejar necesariamente tanto la estructura lógica de las
disciplinas y del conocimiento escolar así como la estructura psicológica del alumno.

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Con respecto a la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje implica que el
profesor tiene que programar las actividades como situaciones en las que el alumno va a ser
capaz de expresar sus saberes y consolidar sus teorías personales, aplicarlas a problemas
presentados por la realidad y contrastarlas con teorías alternativas más adecuadas para
resolver dichos problemas.

6. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El modelo de procesamiento de información considera al ser humano como un procesador de
información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de
acuerdo con ella. Se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un ordenador. Esta metáfora computacional conduce necesariamente a
considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento.
El supuesto fundamental del procesamiento de la información es la llamada descomposición
recursiva de los procesos cognitivos, por la que cualquier hecho informativo unitario puede
describirse de modo más completo en un nivel más específico o inferior descomponiéndolo
en sus hechos informativos más simples.
Como indica POZO (1989), este paradigma también se rige por los principios de la asociación
y la correspondencia como el conductismo, de manera que la conciencia funciona de una forma
mecánica, donde los conceptos se copian de la realidad.
5.1. UN MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. EL MODELO DE
MAHONEY
Podemos presentar el modelo de procesamiento de información de Mahoney como representativo
de las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen este enfoque. Puede considerarse
un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos más importantes de explicación
son las instancias internas, tanto estructurales como funcionales que median entre estímulo
y respuesta. Los elementos estructurales son tres:
A/ Registro sensitivo, que recibe información interna y externa,
B/ Memoria a corto plazo, que ofrece breves almacenamientos de la información seleccionada,
C/ Memoria a largo plazo, que organiza y conserva disponible la información durante períodos
más largos.
Las cuatro categorías de procesamiento o programas de control en el procesamiento de la
información son:
-Atención, que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos específicos.
-Codificación, que implica la traducción a símbolos de los estímulos, de acuerdo con varios
factores (características físicas, semánticas).
-Almacenamiento o retención organizada de la información codificada.
-Recuperación, que implica la utilización posterior de la información almacenada para guiar los
resultados y respuestas. Los conocimientos que ya posee el sujeto se encuentran
almacenados y organizados en la memoria a largo plazo mediante esquemas.
5.2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO DE GAGNÉ.
La teoría del aprendizaje acumulativo de Gagné tiene gran relevancia en el contexto educativo. Éste
se inspira en las concepciones del modelo de procesamiento de la información. Así, en el
contexto de instrucción, el autor considera que todo acto de aprendizaje depende de una serie
de sucesos externos al aprendiz que se diseñan para estimular los procesos internos de

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aprendizaje y que, a medida que los aprendices se hacen más experimentados, dichos
sucesos tienden más frecuentemente a ser proporcionados por los propios sujetos en lugar
de por agentes externos.
Gagné ha destacado tres conceptos clave del modelo. En primer lugar, están las estructuras, que
intervienen dentro del sujeto para regular la información que serían las expectativas o metas
anticipadas con relación a la tarea; representan, pues, la motivación específica del alumno para
alcanzar la meta programada junto con los controles ejecutivos, que son estrategias
cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atención y la selección perceptiva
determinando lo que tiene que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la
memoria a largo plazo.
El segundo concepto hace referencia a los procesos que son la motivación, atención,
representación, codificación, recuperación, generalización, respuesta y feedback. Se trata de
sucesos internos, y gran parte de ellos resultan afectados por otros sucesos externos al
estudiante, que pueden ser planificados y ejercitados de distintas maneras para activar,
mantener o acentuar los procesos internos de aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje, tercer concepto importante, son la parte visible del aprendizaje.
Gagné destaca cinco categorías: la información verbal, las aptitudes verbales, las
estrategias, las actitudes y las habilidades motóricas.
Las implicaciones educativas de la Teoría de Cagné se pueden resumir en las siguientes.
-Jerarquía de aprendizaje, los tipos más simples de aprendizaje son prerrequisitos para
aprender otros más complejos; el aprendizaje tiene, por tanto, un carácter acumulativo.
-Aparte del tema de la secuenciación de la instrucción, el modelo de Gagné ofrece múltiples
sugerencias para la planificación de la enseñanza en relación con la identificación de
objetivos, la selección de sucesos (condiciones externas del aprendizaje), medios y materiales
instruccionales, la individualización de la enseñanza y los criterios de evaluación.
Cagné considera que el aprendizaje debe individualizarse en función de la habilidad verbal del
individuo (puesto que el lenguaje es esencial para el aprendizaje y la transferencia por la mayor
parte de habilidades que son objeto de enseñanza), los procesos y habilidades mentales requeridos
para la ejecución de una tarea y el ritmo de progreso que puede requerirse a cada alumno en
particular.
La teoría de Gagné se trata propiamente de una teoría de la instrucción más que de una teoría
del aprendizaje en sentido estricto y representa una aportación destacada a la construcción
de un cuerpo de conocimientos específicamente psicoeducativos.
5.3. UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO DE LAS TEORÍAS DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN.
Las limitaciones más importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didáctica se pueden
resumir en las siguientes proposiciones: primera, la debilidad del paralelismo entre la máquina
y el hombre. Segunda, la importancia de la laguna afectiva. Las emociones, los sentimientos, la
motivación, la interacción social... son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben
escasa o nula consideración en estos modelos. Tercera, la exigencia metodológica derivada de
la metáfora del ordenador y de la pretensión del contraste experimental de las hipótesis,
restringe el modelo al análisis de un tipo prioritario de comportamiento aparentemente
racional. Cuarta, sus propuestas tienen una orientación claramente cognitiva, que parece
ignorar la dimensión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano.

[Link] PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DE

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APRENDIZAJE
Los mecanismos atencionales y los mecanismos de memoria son las principales funciones
neuropsicológicas que sostienen los procesos de aprendizaje.
La atención es un mecanismo cerebral que permite procesar los estímulos, pensamientos o
acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores (ORTIZ, 2009). Su necesidad viene
impuesta porque el ser humano se desenvuelve en un entorno constantemente cambiante y porque
existen límites en la capacidad del cerebro para procesar información en cada momento, que le
hacen incapaz de realizar eficazmente más de una tarea cognitiva de forma simultánea. Así, el
carácter selectivo de la atención es uno de sus aspectos centrales.
La capacidad de focalizar la atención es básica para el seguimiento de las clases y depende
entre otras cosas del estado motivacional del niño hacia las tareas escolares. Los mecanismos
selectivos de control atencional permiten dirigir el procesamiento hacia la información
pertinente, descartando la irrelevante, controlar la orientación del foco atencional y la
eficacia de los procesos cerebrales, y da lugar a los contenidos mentales concretos (como la
percepción visual de una escena, un mensaje verbal o el recuerdo de un acontecimiento particular,
por ejemplo) que forman parte en cada momento del continuo de nuestra experiencia consciente.
Incluye una serie de procesos cognitivos como flexibilizar el foco atencional, controlar la
interferencia, detectar errores, distribuir recursos atencionales..., muy relacionados con las
funciones ejecutivas, y que a nivel cerebral se relacionan con la actividad de multitud de
circuitos neuronales que engloban estructuras corticales y subcorticales.
El control sobre el foco atencional es una de las funciones más importantes de la atención pues
caracteriza la mayoría de las actividades que responden a unos objetivos y requieren unas
respuestas determinadas (FERNÁNDEZ y TUDELA, 1992). En el aula y acciones formativas, el
conocimiento del alumno de los objetivos del aprendizaje a partir de ciertas edades facilita
estos procesos de control, particularmente los procesos de selección y organización de la
atención. Esto es importante sobre todo en la adolescencia.
Por su parte, la memoria es una de las funciones más importantes de nuestro cerebro. En
términos biológicos, se refiere a la capacidad que presentan los seres vivos para adquirir y
retener información de sí mismos, de su entorno y de las consecuencias de su
comportamiento. Esta información se almacena en determinadas estructuras neuronales de
forma que pueda recuperarse en ocasiones posteriores para modificar el comportamiento
del organismo con una finalidad adaptativa.
No existe un sistema unitario de memoria. Tampoco hay el mismo grado de intencionalidad
en el recuerdo. Los diferentes tipos de aprendizaje corresponden a diferentes sistemas de
memoria y se asocian a diferentes estructuras neuroanatómicas.
El conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo puede clasificarse en dos categorías:
aquel conocimiento al que accedemos de forma consciente (memoria explícita) y que podemos
expresar verbalmente o con otro tipo de código simbólico (saber qué), frente a otro conocimiento
de carácter automático y procedimental (memoria implícita) que no requiere recuerdo consciente
(saber cómo).
Como implicaciones educativas, podemos señalar que el proceso de enseñanza-aprendizaje
supone a menudo hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Por otra
parte, practicar el ejercicio explícito de lo aprendido refuerza los procesos de consolidación
y favorece la recuperación de contenidos ala vez que organizar y categorizar la información
es una estrategia que favorece la recuperación mucho más que la simple repetición del
material.
En relación a la atención y a la memoria, es necesario hacer referencia a la neuroeducación, que
podemos definirla como una visión de la enseñanza basada en el funcionamiento del
cerebro. Tiene como base el conocimiento de todos los procesos neurocognitivos implicados en el

11
aprendizaje para adaptar a ellos los sistemas educativos así como fomentar la prevención de las
dificultades de aprendizaje desde las edades tempranas, dando especial relevancia a la etapa
de Educación Infantil y Educación Primaria.
Según MORA (2013), las neurociencias aplicadas a la educación pueden realizar importantes
contribuciones al conocimiento para facilitar la comprensión de procesos cognitivos claves
para la enseñanza-aprendizaje, tales como la memoria, la atención, el lenguaje, la lectoescritura,
las funciones ejecutivas, la toma de decisiones, la creatividad y la emoción, entre otros.
Las neurociencias modernas son también importantes para el entendimiento de situaciones de
riesgo de aprendizaje (por ejemplo, dislexia y discalculia) y así ofrecer un beneficio para muchísimos
niños.

7. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

Las habilidades metacognitivas se refieren por una parte al conocimiento y control que posee el
sujeto sobre sus procesos cognitivos (CARRETERO, 2001) y a las operaciones cognitivas
relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre
su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el
aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su
contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente

con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al "saber qué" y el conocimiento
procedimental referido al "saber cómo".

El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se

trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras
potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el
rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos
sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor
o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia
apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de
estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones
bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el

aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio
aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido
siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende.

Como implicaciones educativas, podemos señalar que los planteamientos que deben tener las
intervenciones metacognitivas deben ser los siguientes:
• Crear una constante interacción entre aplicaderos y sujetos.
• Generar un clima activo y constructivo de tal forma que los sujetos se sientan
comprometidos con la realización de la tarea.
• Los alumnos deben tener libertad para optar por aspectos o actividades de un mismo
tema.
• Los ejercicios deben tener un contenido interesante (o generar este interés).
• Debe haber una práctica suficiente y no pasar rápidamente de unos objetivos a otros.

12
 • Estimular la generalización de los procesos y contenidos aprendidos de modo
explícito y deliberado.
• No penalizar, sino reconducir, cuando algún enfoque original conduce a resultados muy
diferentes de los esperados.
• Organizar pequeños grupos en los que se puedan trabajar de forma compartida el
trabajo.
• Hay que demostrar explícitamente las estrategias que se pretenden transmitir junto
con explicaciones verbales que destaquen elementos relevantes.
• Explicar el porqué de los pasos y elementos utilizados en la aplicación de las
diferentes estrategias.
• Utilizar el trabajo por parejas como estrategia de comparación entre el yo y el otro.
• Análisis de los modos de pensar que muestren los pensadores expertos, en este caso
normalmente el docente, y discusión y reflexión sobre ellos.
• Reforzar de forma deliberada la voluntad y la búsqueda de información y de
estrategias razonando las razones de su uso.

8. CONCLUSIONES: PAPEL DEL ORIENTADOR COMO ASESOR DE LOS

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE.
La práctica educativa está sujeta a continuos cambios, siempre es un fenómeno inacabado en el
que surgen nuevas necesidades e innovaciones. De ahí que los profesionales de la educación,
especialmente los docentes, necesiten con frecuencia orientación en este ámbito. Por este motivo,
la orientación y el asesoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha configurado
poco a poco como una de las áreas prioritarias de actuación de la orientación educativa.

Son competencias de la orientación en este ámbito la promoción de estrategias que contribuyan a

facilitar el proceso de adquisición de contenidos por parte del alumnado, el conocimiento de los
factores que inciden en el rendimiento académico y el asesoramiento en las actuaciones de
prevención del fracaso escolar.

Tal y como hemos señalado, las diferencias individuales de los alumnos llevan a reflexionar sobre
la necesidad de ajustar la ayuda psicopedagógica a su forma específica de enfrentarse a los
aprendizajes. No podemos pensar en una metodología ideal para todos los alumnos, sino más bien
en la personalización de los principios metodológicos.

Por ello, es conveniente detallar a continuación estrategias didácticas específicas que van a
conseguir dar respuesta al proceso de enseñanza-aprendizaje que se establece en el actual diseño
curricular y que nosotros, como orientadores, debemos potenciar:

a) Flexibilidad metodológica. Uso de diferentes modalidades de presentación de la información,

las cuales estarán condicionadas por la modalidad de recepción y procesamiento de la información
predominante. Utilización de diferentes modalidades de agrupamiento (gran grupo, pequeño grupo y
trabajo individual) primando los principios del aprendizaje cooperativo o incluso la atención
individualizada, cuando fuese preciso. Potenciación de las actividades no formales: visitas, reuniones
con personalidades, discusión/debate... ya que favorecen aprendizajes más funcionales.

b) Metodología activa y participativa: programación de actividades que den respuesta a las

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necesidades educativas del alumnado a la hora de configurar las unidades didácticas. Extrapolación
de la actividad escolar al entorno físico y social a través de una aplicación funcional de los
aprendizajes realizados, llegando a la mayor generalización posible de esos contenidos. Uso de
instrumentos y recursos variados, de manera que se aprovechen todas las modalidades posibles de
entrada de la información.

c) Globalización: Análisis de los contenidos previos que posee cada alumno para llegar a la
globalización de sus aprendizajes. Coordinación en la programación conjunta de actividades y
estrategias que permitan el logro de los objetivos generales de etapa.

Todo lo anterior debe conllevar a los siguientes logros:

1.- Construcción de aprendizajes significativos: se pretende que el alumno construya sus propios
esquemas de conocimiento y los generalice a su entorno.
Para ello hay que partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus aprendizajes previos, asegurar
los aprendizajes a través de la movilización de sus conocimientos previos, de la memorización
comprensiva y de la incorporación sustantiva, no arbitraria ni verbalista de los nuevos
conocimientos a su estructura cognitiva.
Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban actualizar sus conocimientos, dando una
mayor aplicabilidad y generalización en su entorno a los nuevos aprendizajes.
Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos con el fin de que
resulten motivadoras. Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad
mental del alumno que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones, pero siempre en un
contexto de máxima flexibilidad.
Promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje. Para ello se buscará la mayor
participación posible, trabajando en grupos lo más reducidos que las circunstancias permitan. A
este fin puede utilizarse el aprendizaje cooperativo, el cual permite distribuir el éxito sin engañar a
los alumnos, trabajando en grupos heterogéneos, en función de sus capacidades, niveles de
aprendizaje, expectativas, buscando que participen, ayuden, presten cosas, expliquen dudas, sean
correctos, pregunten... esto es, que cooperen en el desarrollo de su aprendizaje personal y en la
dinámica general del grupo.

2.- Construcción de aprendizajes funcionales: entendido como algo aplicable y de utilidad para
los alumnos, consiguiéndose a través de experiencias y actividades propuestas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

3.- Presentación de contenidos en doble estructura relacional: interáreas (como elementos

transversales) e intraáreas (dentro de la propia área y en relación unos con otros).

4.- Prestar especial interés a las relaciones interpersonales: se ha de conseguir la mayor

interacción posible durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los profesores intercambiarán
puntos de vista con todos los alumnos.

5.- Conocimiento, por parte del profesorado, de los procesos de desarrollo psicológico y
fisiológico propio de las edades de los alumnos: Para ello se profundizará en el conocimiento
de los grados de autoconcepto, autoestima, asertividad, ansiedad, actitudes, etc.

6.- Conocer las capacidades para aprender: se tratará de potenciar dichas capacidades a través
de las experiencias educativas.

7.- Potenciar actitudes positivas hacia el aprendizaje: se conseguirá si incluimos diferentes tipos
de tareas y actividades:
a) de introducción-motivación: han de inducir el interés de los alumnos por lo que van a aprender.
b) de conocimientos previos: son las que se realizarán para conocer las ideas, opiniones,
aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que se van a desarrollar.
c) de desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos, actitudes.

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d) de síntesis-resumen: facilitan la relación entre los distintos contenidos aprendidos,
favoreciendo el enfoque globalizador.
e) de consolidación: en las cuales se contrastan las ideas nuevas con las previas de los alumnos
y en las que se aplican los nuevos aprendizajes.
f) de recuperación: son las que se programan para los alumnos que no han alcanzado los
conocimientos trabajados previamente.
g) de ampliación: son las que permiten continuar construyendo conocimientos a los alumnos que
han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas.
h) de evaluación: incluirán las actividades dirigidas a la evaluación inicial y formativa. Son
básicas en este proceso.

8.- Uso de materiales: Se primará el desarrollo de materiales propios elaborados por el

profesorado o seleccionado de las múltiples unidades didácticas que van surgiendo desde hace un
tiempo. En cualquier caso, cuando se seleccionen estos materiales, se tendrá en cuenta una
adecuada ordenación secuencial y que contemplen todo tipo de actividades.

9. BIBLIOGRAFÍA.
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Trillas, Madrid,

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COLL, C (1990) Psicología de la Instrucción. Barcelona. Paidós.

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MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (coord.) (1992) Desarrollo psicológico y educación. Tomo
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MORA, F. (2013). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza.

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POZO, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata

VIGOTSKI, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós.

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