PREVENCIÓN DEL SEXISMO EN

RELACIÓN CON LA VIOLENCIA

DE GÉNERO EN LA
ADOLESCENCIA. PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN.
TRABAJO FINAL DE MÁSTER

Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Especialidad de Orientación Educativa.

ELABORADO POR:
Maialen Berrocal Mesas

TUTORIZADO POR:
Dra. Dña. Mónica Casado González

Julio 2020
 RESUMEN

El proceso de socialización diferencial al que somos sometidos desde el momento de

nuestro nacimiento, va a repercutir en todas las dimensiones de nuestra vida. De esta forma,
aprenderemos a ser mujer u hombres en interacción con diferentes agentes socializadores
como la familia, el grupo de iguales, la escuela o los medios de comunicación y nuevas
tecnologías. De estos modelos de transmisión sexista, se reconoce un grave problema social
como es la violencia de género.

Se tiende a pensar que la violencia de género solo afecta a los adultos, pero la realidad es que
la violencia de género en parejas adolescentes supone uno de los problemas sociales más
importantes a los que nos enfrentamos. Las nuevas generaciones no han superado las
actitudes sexistas que unidas a la tendencia a atribuir los comportamientos violentos a hechos
pasajeros hacen que se justifique y normalice dicha violencia. La escuela, por su parte, se
abre como un espacio imprescindible para la sensibilización y detección de la violencia en
pareja en esta etapa de la vida.

Por ello, se plantea una propuesta de intervención destinada a alumnado de entre 14 –

15 años, puesto que supone el momento en el que comienzan los primeros acercamientos
hacia los iguales del sexo contrario y se inician las primeras relaciones de pareja. El objetivo
último de esta intervención será el de prevenir la violencia de género. No obstante, a través de
una metodología activa, dinámica y participativa se pretende sensibilizar en igualdad de
derechos y oportunidades entre ambos sexo, formar y sensibilizar a los adolescentes sobre la
problemática de la violencia de género así como capacitarlos para que sean capaces de
detectar e identificar cualquier tipo de violencia en sus relaciones de pareja.

Palabras clave: prevención, sexismo, violencia de género, adolescencia

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 ABSTRACT

The differential socialization process to which we are subjected from the moment of
our birth will have repercussion in all dimensions of our lives. In this way, we will learn to be
a women or men in interaction with differents socializing agents such as family, school, peer
group or mass media and new technologies. From these sexist transmision models, the gender
violence is recognized as a serious social problem.

There is a tendency to think that gender violence only affects adults, but the reality is that
gender violence in teenage couples is one of the most important social problems that we have
to confront. The new generations have not overcome the sexist attitudes that in conjunction
with the tendency to attribute violent behaviour to passing events, make it to justify and
normalize this type of violence. On the other hand, the school opens as an essential space for
the awareness and detection of violence in teenage couples.

For this reason, this intervention proposal is aimed for students between 14 and 15
years old because is the moment when the first relationships begin. The last purpose of this
intervention will be the prevent gender-based violence. However, through an active, dynamic
and parcipatory methodology, the aim is to raise awareness in equal rights and opportunities
between both sexes, to train and raise consciousness among teenagers about gender violence
and educate them to be able to detect and identify any type of violence in their relationships.

Keys words: prevention, sexist, gender violence, adolescence.

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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………….…………….…. Pág. 7

2. JUSTIFICACIÓN………………………………………………….……….….. Pág. 8

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………………………….…… Pág. 11

3.1. SOCIALIZACIÓN………………………………………………….…….. Pág. 11

3.2. SEXISMO………………………………………………………………… Pág. 15

3.2.1. Aproximación y conceptualización del sexismo………….……….. Pág. 15

3.2.2. Transmisión cultural del sexismo………………………………….. Pág. 17

3.2.2.1. Familia………………………………………………………… Pág. 18

3.2.2.2. Escuela……………………….……………………………….. Pág. 20

3.2.2.3. Grupo de iguales………………………………………………. Pág. 22

3.2.2.4. Medios de comunicación y audiovisuales…………………….. Pág. 23

3.2.2.5. Nuevas tecnologías………………………………………...….. Pág. 26

3.3. VIOLENCIA DE GÉNERO………………………………………….…… Pág. 27

3.3.1. Aproximación y conceptualización de la violencia de género…….. Pág. 27

3.3.2. Características de la violencia de género………………………….. Pág. 28

3.3.3. Tipología, ciclo y Escalera-cíclica de la violencia de género…….. Pág. 30

3.3.4. Mitos de amor romántico………………………….………………. Pág. 36

3.3.5. Mitos y neomitos sobre violencia de género………………………. Pág. 37

3.3.6. Ideas disfuncionales sobre el amor de pareja en los adolescentes… Pág. 38

3.4. ADOLESCENCIA………………………………….…………………….. Pág. 39

3.4.1. Definición y etapas de la adolescencia……………………..……… Pág. 39

3.4.2. Principales cambios psicológicos………………………..………… Pág. 41

4
 3.4.3. Cambios en el entorno social……………..……………………….. Pág. 43

3.4.3.1. Cambios en relación con los iguales y primeras relaciones de

pareja………………………………………………………...… Pág. 43

3.4.3.2. Cambios en el sistema familiar…………………………..…… Pág. 44

3.5. RELACIÓN ENTRE SEXISMO Y VIOLENCIA DE GÉNERO CON LA

ETAPA DE LA ADOLESCENCIA……….………………………………. Pág. 45

3.6. LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO DE PREVENCIÓN…………… Pág. 48

3.6.1. Coeducación y transversalidad de género (mainstreaming)…….…. Pág. 50

3.6.2. Estrategias de prevención de la violencia de género en la

adolescencia…………………………………………………….….. Pág. 51

3.7. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DEL SEXISMO Y LA VIOLENCIA DE

GÉNERO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO………...…………………….. Pág. 52

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN…………………………………………. Pág. 53

4.1. DESTINATARIOS………………………………………………...….. Pág. 53

4.2. OBJETIVOS……………………………………………...…………… Pág. 53

4.3. TEMPORALIZACIÓN……………………………………………..… Pág. 54

4.4. CONTENIDOS………………………………………………..………. Pág. 54

4.5. METODOLOGÍA…………………………………………………..…. Pág. 55

4.6. ACTIVIDADES……………………………………….……………… Pág. 55

4.7. EVALUACIÓN……………………………………………………….. Pág. 59

5. CONCLUSIONES, APORTACIONES Y DISCURSIÓN…………….……… Pág. 60

6. PROSPECTIVA……………………………………..………………………… Pág. 62

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………...………………………. Pág. 65

8. ANEXOS……………………………..………………………………………... Pág. 76

5
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Modelo de desarrollo positivo de las 27 competencias en la

adolescencia……………………………………………………………………….…… Pág. 41

Tabla 2. Víctimas de violencia de género según rango de edad………………………. Pág. 47

Tabla 3. Denunciados por violencia de género según rango de edad…………………. Pág. 47

Tabla 4. Contenidos a tratar en las sesiones……………………...…………………… Pág. 54

Tabla 5. Esquema – resumen propuesta de intervención……….…………………….. Pág. 57

Tabla 6. Roles y estereotipos diferenciales de género……………..………………….. Pág. 86

Tabla 7. Conceptos de definición……………………...……………………………… Pág. 87

Tabla 8. Fragmentos de canciones actuales…………………………………….…….. Pág. 90

Tabla 9. Mitos de amor romántico………………………………………………….… Pág. 94

Tabla 10. Recursos profesionales para víctimas de violencia de género………..……. Pág. 98

Tabla 11. Actitudes tóxicas en una relación……………………………………...….. Pág. 100

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Ciclo de la violencia de género…………………..…………………………. Pág. 32

Figura 2. Escalera cíclica de la violencia de género………………………….………. Pág. 32

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 1. INTRODUCCIÓN
Desde los primeros momentos de nuestra vida, se inicia un proceso de socialización
diferencial de valores y comportamientos de acuerdo a la sociedad en la que nos encontramos
(Ferrer & Bosch, 2013)1, y que nos va a acompañar a lo largo de todo nuestro ciclo vital. Este
proceso va a repercutir en todas las dimensiones de nuestra vida, de forma, que se aprende a
ser mujer u hombre en interacción con el medio que nos rodea así como con agentes
socializadores como la familia, la escuela, los medios de comunicación, el grupo de iguales o
las nuevas tecnologías.

De esta socialización diferencial, se derivan los esquemas de género que favorecen las
desigualdades y perpetúan una transmisión de patrones de asociación de poder o afectividad
según el sexo al que pertenezcamos (Ferrer & Bosch, 2013). Todo ello, conlleva a un
aprendizaje social sustentado por diversos agentes socializadores enmarcados en una
sociedad patriarcal en la que la transmisión de valores sexistas queda totalmente normalizado.
Una de las primeras aportaciones sobre sexismo es la de Allport (1954) citado en Lameiras y
Rodríguez (2003) que las define como una actitud de antipatía hacia las mujeres. Este
sexismo tradicional no solo ha sobrevivido hasta nuestros días sino que también ha ido
evolucionando hacia otras formas más suaves, pero también dañinas.

Estos modelos y procesos de transmisión sexista, a veces, son tan sutiles y complejos
que no siempre se es consciente de ello (Moreno, 2000). Derivado de esta transmisión, se
reconoce un grave problema social: la violencia de género. Un fenómeno que ha existido
siempre, pero no con la relevancia con la que cuenta hoy en día. Un problema universal
normalizado y justificado socialmente hasta hace apenas un par de décadas que comenzó su
visibilización. No obstante, sigue siendo un problema social de total actualidad que perdura
en el tiempo, y que está lejos de disminuir (Elboj & Ruíz, 2010), como consecuencia de esta
desigualdad y dominio entre sexos (Arenas, 2013).

Se tiende a pensar que la violencia de género es algo que solo afecta a los adultos, pero la
realidad es bastante diferente. El estudio de este tipo de conductas en las relaciones de pareja
juveniles es de gran relevancia, no solo por sus consecuencias, sino también porque se
producen en una etapa de la vida donde las pautas de interacción que se extenderán a la edad
adulta, se están aprendiendo. De hecho, la violencia de género en las parejas adolescentes
supone uno de los problemas sociales más importantes a los que nos enfrentamos. Las nuevas

1
Este trabajo ha sido realizado siguiendo la normativa APA 6ª edición

7
generaciones no han superado las actitudes sexistas que unidos a la tendencia de atribuir los
comportamientos violentos a hechos pasajeros hacen que no sean reconocidos como un riesgo
de continuar con la relación (González Ortega, Echeburúa & Corral, 2008). Esta permanencia
en la relación podría explicarse quizá a la inmadurez emocional, la pasión del noviazgo, las
expectativas idealizadas sobre el amor y la pareja, así como por la presencia de creencias y
actitudes sobre los roles tradicionales y modelos sexistas, entre otras circunstancias que
podrían servir para justificar dicha violencia (Hernando, 2007). No obstante, cada vez son
más las mujeres que denuncian y piden ayuda para poner fin a situaciones de maltrato a
edades más tempranas.

Asimismo, la escuela se abre como un espacio protector de apoyo para los estudiantes.
No obstante, la violencia de género necesita de una formación específica a la hora de dar
respuesta a la labor educativa de prevenir conductas violentas con base en el sexismo así
como alertar sobre la socialización diferencial por sexos que se reproducen a día de hoy. Por
ello, desde los centros educativos debemos ofrecer alterativas a este modelo de socialización
que sean coeducativos y apliquen la perspectiva de género en las acciones diarias educativas.
Por tanto, los centros educativos se convierten en espacios imprescindibles para la
sensibilización y detección de la violencia de género (Díaz Aguado, 2009; Díaz Aguado &
Carvajal, 2011; Díaz Aguado, 2013) puesto que la adolescencia se desarrolla, en gran parte,
durante la escolarización obligatoria.

2. JUSTIFICACIÓN
En todos las relaciones humanas existen constructos que se encargan de diferenciar
los roles conductuales y comportamientos entre las personas (Díaz Guerrero, 1994 citado en
Arenas Rojas & Rojas Solís, 2014). Uno de esos constructos es el género, que se utiliza como
medio de interacción a través de las características asociadas a los roles que se espera según
nuestro sexo biológico.

Desde que era pequeña vengo sintiendo malestar con muchas cosas que sucedían a mí
alrededor y para las que no encontraba ninguna explicación. Poco a poco he podido ir
identificándolas pero no siempre resultaba fácil compartirlo y encontrar comprensión. A fin
de cuentas, se esperaba de mí como mujer unas determinadas cosas, que no siempre cumplía.
Al llegar a la adolescencia, y también con el inicio de las primeras relaciones de pareja,
empiezas a enfrentarte a determinados comportamientos y conductas normalizadas, pero que

8
en realidad no deberían estarlo. Por ello, hace unos años, al acabar el grado de pedagogía,
decidí formarme en mayor profundidad en materia de género y por ello, estudié un máster en
igualdad y género en la especialidad de prevención de la violencia de género.

Esta formación, además de profundizar en el conocimiento de todo lo que entraña y

haber adquirido más conciencia y herramientas para su abordaje tanto de manera personal
como profesional, me ha permitido conocer de primera mano, como derivado del proceso de
socialización diferencial al que somos sometidos desde el momento de nuestro nacimiento, se
pueden reconocer graves problemas de índole social como es la violencia de género, que lejos
de minimizarse cada vez se encuentra de mayor actualidad. Como ya hemos dicho, se tiende
a pensar que solo es un problema de la edad adulta, pero la realidad es que se agrava más
durante la adolescencia y juventud puesto que en las nuevas generaciones no solo siguen
perviviendo las actitudes sexistas más tradicionales, sino que se ha ido evolucionando hacia
otras formas más suaves, pero también dañinas (Lameiras & Rodríguez, 2003). Todo ello,
unido al ideal de amor y de pareja que se tienen a esas edades y la normalización e
interiorización de determinadas actitudes y comportamientos no saludables, hacen que sirvan
de justificación para esta violencia.

Pero, ¿por qué abordar esta problemática desde la orientación educativa? Una vez
más, uno de los motivos parte de la experiencia personal. Durante mis años de escolarización
obligatoria, nunca recibí una formación específica sobre ello en profundidad, más allá que de
manera transversal en alguna asignatura aislada. Por lo que quizá esa formación, me hubiera
permitido abordar algunas situaciones de manera distinta. Además, como hemos visto, los
centros educativos se emergen como espacios idóneos para fomentar alternativas a los
modelos tradicionales de socialización en el que la labor educativa sea coeducativa y con
perspectiva de género en todos los ámbitos que abarca la orientación educativa. Por tanto, los
centros de educación secundaria, y desde nuestra posición de orientadores educativos, nos
convertimos en imprescindibles para la sensibilización y detección de la violencia de género.
Desde la orientación educativa, debeos hacer hincapié en la relevancia que tiene la educación
a la hora de favorecer la creación de programas de intervención socioeducativa más
operativos y efectivos, dirigidos a prevenir el desarrollo de actitudes prejuiciosas de cara a la
adultez y paliar la incidencia general del sexismo en la sociedad (De Lemus et al., 2008).

Por todo ello, este estudio se centra en la población adolescente. No solo porque en su
mayoría han sido educados a través de un modelo de socialización patriarcal sino porque a
día de hoy se sigue utilizando donde la violencia como estrategia de solución de problemas y

9
garantía de amor está muy presentes” (Rodríguez Martín, Sánchez & Alonso, 2006, p.190).
Por otro lado, resulta necesario conocer y analizar las relaciones de pareja en esta etapa de
tantos cambios, y en la que los sentimientos suelen ser más intensos y se idealiza el amor,
haciendo que no se identifiquen, por desconocimiento o malinterpretación, conductas
abusivas. Y finalmente, la intención es la de diseñar un proyecto de intervención desde la
orientación educativa que invite al análisis y reflexión sobre el sexismo en relación con la
violencia de pareja en la adolescencia así como que dote de herramientas a modo de labor
preventiva que permitan la prevención, identificación y detección de cualquier manifestación
de este tipo de violencia.

Por otra parte, en consideración con competencias generales y específicas del Master
Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas en la especialidad de Orientación educativa, este trabajo
responde a las siguientes:

G.5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la

educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en
sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

E.G.3. Elaborar propuestas basadas en la adquisición de conocimientos, destrezas y aptitudes

intelectuales y emocionales.

E.G.8. Promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana.

E.G.10. Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la

familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la
educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las
personas con discapacidad.

Y finalmente, teniendo en cuenta la respuesta a estas competencias, los objetivos

generales que se pretende con la realización de este trabajo son los siguientes:

 Analizar la repercusión de una socialización diferencial por sexo a lo largo de la vida.

 Aproximarse al concepto de sexismo así como conocer sus diversas tipologías.

 Conocer y profundizar en el fenómeno de la violencia de género.

10
  Ver como se relaciona la etapa de la adolescencia y la juventud con los fenómenos de
sexismo y violencia de género.

Y entre los objetivos específicos se pretende:

 Comprobar la influencia de los agentes de socialización en la transmisión del

sexismo.

 Analizar los cambios psicológicos y sociales que ocurren donde la etapa de la

adolescencia.

 Indagar sobre el papel preventivo con el que cuenta la educación en relación con el
sexismo y la violencia de género.

 Investigar las estrategias de prevención de la violencia de género en la adolescencia

desde los centros educativos.

 Analizar programas de prevención del sexismo y la violencia de género en la etapa de

la adolescencia.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1. SOCIALIZACIÓN

Desde el momento del nacimiento, se establece la primera clasificación social como

consecuencia de las diferencias genitales: somos mujeres u hombres. A partir de aquí, se
comienza un proceso de socialización diferencial de valores y maneras de comportarnos, que
se lleva a cabo acordes a la sociedad y cultura en la que vivimos (Ferrer & Bosch, 2013), y
que nos acompañará a lo largo de todo nuestro ciclo vital. Este proceso diferencial,
repercutirá en todas las dimensiones de nuestra vida, de manera, que aprendemos a ser
mujeres y hombres a través de estos procesos artificiales llevados a cabo por los distintos
factores y agentes sociales. Por ello, con la llegada de la etapa de la adolescencia y los
primeros años de la juventud, se erigen las bases del comportamiento de las personas en base
a sus ideales. De ahí, que las relaciones interpersonales y las experiencias vividas durante
estos años, cuentan con una enorme repercusión y se tornan cruciales en el entorno social en
el que se vive durante el resto de vida.

La socialización constituye el periodo en el que se adquieren e interiorizan valores,

actitudes, creencias, expectativas y comportamientos característicos que son participes en la

11
vida y aceptación social por parte de los grupos. Como ya se ha comentado, esta socialización
se lleva a cabo por medio de la interacción de los individuos con el medio que les rodea así
como con otras personas y agentes socializadores como pueden ser: la familia, la escuela, los
medios de comunicación o el grupo de iguales, entre otros. Por tanto, no hay duda de que el
contexto repercute en al aprendizaje de una serie de modelos de comportamiento que se ven
mediados por el factor género (Viejo & Navas, 2016).

La Teoría de Socialización Diferencial propuesta por Walker y Barton (1983) analiza los
aspectos que explican cómo las personas, en su proceso de iniciación en la vida social y
cultural, cada grupo es socializado en unas conductas, códigos morales y normas
estereotipadas acordes al género al que se pertenece (citado en Ferrer & Bosch, 2013). Todo
ello, unido al hecho de que sean los agentes socializadores los encargados de transmitir estos
estereotipos, no se hace otra cosa más que contribuir al mantenimiento de las desigualdades
de género puesto que siguen siendo transmitidos en todas las etapas del desarrollo. Esto
implica, que desde la niñez, somos tratados de formas diferentes por los agentes
socializadores, transmitiendo unos patrones que perpetúan unos esquemas mentales
determinados.

Como parte de estos esquemas mentales, se establecen una serie de esquemas de

género (Bem, 1981), entendidos como el conjunto de conocimientos que pretenden explicar
cómo los individuos adoptan un género en la sociedad y cómo las características asociadas
socialmente a cada sexo se mantienen y transmiten a otros miembros de una misma cultura
(citado en Rodríguez, 2019). Este tipo de esquemas de género, al igual que cualquier otro tipo
de esquemas cognitivos, implican un proceso de esquematización del conocimiento que se
simplifica y pierde matices de la realidad, en base a las reglas de distorsión y acomodación.
Así, algunos autores como Monreal y Martínez (2010), indican que los esquemas de género
contribuyen a través de tres dimensiones a las diferencias entre mujeres y hombres:

 Roles sexuales: son atribuciones que se realizan sobre la consideración de que existen
diferencias cuantitativas en la realización de actividades entre hombres y mujeres.

 Estereotipos de rol de género: hacen referencia a las creencias sobre qué tipo de
actividades son más apropiadas o adecuadas para uno u otro sexo.

 Estereotipos de rasgos de género: aquellos aspectos psicológicos que se atribuyen de

forma diferencial a mujeres y hombres.

12
Estas tres dimensiones contribuyen al mantenimiento de las desigualdades debido al hecho de
que los esquemas de género se basan en los estereotipos que se asumen en el orden
establecido en las sociedades patriarcales, y en los que se perpetua la transmisión de unos
patrones de asociación de los chicos con el poder y las chicas con la afectividad (Ferrer &
Bosch, 2013).

En la actualidad, estos estereotipos siguen persistiendo donde se asocian los

estereotipos denominados como agencia – instrumental (agresividad, acción, dureza…) con
lo masculino, y unas características asociadas a lo femenino, que son llamadas expresividad –
comunalidad (ternura, comprensión, sensibilidad...), tal y como recogen Viejo y Navas
(2016). Como ya se ha comentado, esto da lugar, al hecho que desde edades muy tempranas
se indique en qué tipo de actividades se debe participar y en cuales no, en función de que
estas se entiendan como asociadas a su sexo (Díaz Aguado, 2003). De esta forma, se sitúa a
las mujeres como débiles respecto a la valoración que hacen de sí mismas (Hastings,
Anderson & Kelley, 1996) en contraposición a la superioridad masculina, ocasionada por
unos estudios con un sesgo sexista en los instrumentos de evaluación de la autoestima (Viejo
& Navas, 2016).

En este sentido, podemos encontrar los mandatos de género, entendidos como los
comportamientos y valores que un hombre masculino y una mujer femenina de la sociedad
patriarcal deben cumplir. Los hombres se definen como ser-para-sí, mientras que las mujeres
deben ser-para-otros, y donde las cualidades de cada uno de los grupos, deben ser
contrapuestas (Ferrer & Bosch, 2013). De este modelo de socialización, en lo referente a las
mujeres, sigue teniendo mucha relevancia todo lo relacionado con el amor y las relaciones de
pareja y, en mucha ocasiones, girando incluso su vida en torno a ello, en oposición al
segundo plano que esto tiene para los hombres. (Ferrer & Bosch, 2013). Por ello, resulta
especialmente interesante analizar el modelo de amor que socialmente se transmite, y con
mayor valor, durante la adolescencia, cuando aún no se cuentan con experiencias previas para
formar patrones alternativos. Esto puede acarrear situaciones de tensión entre el deseo y la
realidad que puede derivar en casos de violencia. Asimismo, algunos estudios como el de
Sampedro (2004), señalan que la violencia ocurrida durante el noviazgo se encuentra
vinculada con el imaginario social sobre el amor, y los modelos amorosos y de atractivo en
los que hemos sido educados por la sociedad.

Por tanto, todos estos elementos contarán con un papel más que relevante, cuando
llegada la adolescencia, se lleven a cabo la formación de las primeras relaciones de pareja y

13
se tenga que poner en juego todo lo aprendido hasta el momento. Y que como queda
retratado, no siempre se cuenta con un abanico adecuado de competencias y/o herramientas,
no consiguiendo loas mejores resultados siempre (Viejo & Navas, 2016). Durante esta etapa
evolutiva, tal y como abordaremos más adelante, los adolescentes se ven sometidos a grandes
cambios del desarrollo, que les provocan asumir en ciertas ocasiones conductas de riesgo
asociadas como algo inherente a la adolescencia (Muñoz Rivas, Graña, O’Leary & González,
2007). Las relaciones de pareja son un claro ejemplo de ello, puesto que representa un reto
evolutivo así como un riesgo a la hora de construir de manera correcta o no estas primeras
relaciones. Por ello, algunas investigaciones, señalan que “la inexperiencia de los y las
jóvenes puede impactar directamente en el desarrollo de estas parejas, en los patrones de
relación que se desarrollan y, finalmente, en la calidad de la relación que se consiga” (Viejo
& Navas, 2016, p. 123).

Por ello, el reto principal sigue siendo el de acabar con este sistema de socialización
sexista en el que nos encontramos inmersos culturalmente. Un modelo que como hemos
visto, nos condiciona ya que nos atribuyen determinadas aptitudes, capacidades y
comportamientos en función de nuestro sexo. Una vez más, nos encontramos haciendo
género. De ahí, la necesidad de revisar este modelo de convivencia con aparente neutralidad y
universalidad, que a lo largo de los siglos, ha identificado la humanidad con lo masculino
manteniendo subordinada a las mujeres. Por tanto, se debe dar visibilidad al hecho de que
existen otro tipo de masculinidades y feminidades que no han contado con reconocimiento o
en el mejor de los caso, han quedado consideradas como minorías a nivel social y jurídico. Y
por otro lado, como la adolescencia se enmarca como un periodo en el que desarrollar
esquemas de género adecuados se hace más necesario si cabe, no solo porque los esquemas
que se desarrollen en este momento perdurarán durante la etapa adulta, sino por las
consecuencias en torno a las relaciones de pareja que pueden derivar de ello.

Finalmente, a continuación se llevará a cabo una aproximación y conceptualización del

término sexismo, teniendo en cuenta las diferentes tipologías del mismo así como ello,
conlleva la perpetuación de las jerarquías entre sexos. Y por otro lado, se abordará la
transmisión cultural de este concepto a través de los principales agentes socializadores de
nuestros días.

14
3.2. SEXISMO

3.2.1. Aproximación y conceptualización del sexismo

Antes de comenzar a adentrarnos en lo referente al concepto de sexismo, resulta

relevante empezar a hablar de actitudes. En primer lugar, es necesario hablar del concepto de
“actitud” en general. Desde la psicología social se analiza a través de dos modelos
fundamentales: el modelo unidimensional y el modelo tridimensional.

Desde la perspectiva del modelo unidimensional (Fishbein & Azjen, 1975 citado en
Ferrer & Bosch, 2000, p.13), “la actitud se entiende exclusivamente como un sentimiento
general permanentemente positivo o negativo, hacia una persona, objeto, problema, etc.”. No
obstante, en este caso, se ha optado por abordarlo desde el modelo tridimensional.

El modelo tridimensional (Rosenberg & Hovland, 1960), entiende la actitud como

“una predisposición a responder alguna clase de estímulo con cierta clase de respuesta, sea
afectiva, cognitiva, o conductual” (citado en Ferrer & Bosch, 2000, p.13). En este caso, la
actitud tendría tres componentes: componente afectivo, componente cognitivo y componente
conductual. El componente afectivo correspondería con los sentimientos y emociones que
genera el objeto de actitud, pudiendo ser tanto positivos como negativos. Siguiendo en esta
línea, se denomina prejuicio a las evaluaciones o afectos negativos que se tienen hacia un
grupo definido socialmente. Otro de los componentes, es el componente cognitivo de la
actitud. En este caso, abarcaría el modo en como percibimos el objeto de actitud y los
pensamientos, ideas y creencias que hacemos sobre el mismo, pudiendo ser tan tanto
favorables como desfavorables. El conjunto de creencias sobre las características asignadas a
un grupo social determinado, sería lo que se conoce como estereotipo. Y, por último, existe
un componente conductual en la actitud, definido como la predisposición que se tiene a
actuar de una determinada manera en relación con el objeto de la actitud. Cuando la conducta
muestra una falta de igualdad, se denomina como discriminación.

Esta breve introducción sobre la actitud va a permitirnos aproximarnos de mejor

manera al concepto de sexismo. Por sexismo, siguiendo el modelo tridimensional (Rosenberg
& Hovland, 1960) que mencionábamos anteriormente, sería “la respuesta evaluativa ante una
persona en razón de su pertenencia a uno u otro sexo biológico” (Ferrer & Bosch, 2000,
p.13). Si seguimos a Expósito, Moya y Glick (1998) se entiende por sexismo “toda
evaluación afectiva, cognitiva y conductual que se hace de una persona atendiendo a la
categoría sexual biológica a la que pertenece, tanto si es negativa como positiva y tanto si se

15
refiere al hombre como a la mujer” (p.160). Al igual que hemos mencionado anteriormente,
Díaz Aguado (2006) hace referencia a tres elementos: el componente cognitivo, que sería el
conjunto de creencias o pensamientos de la base de las actitudes sexistas; el componente
afectivo, que relaciona los valores de debilidad y sumisión a lo femenino y la fuerza, poder,
control, entre otros, a lo masculino; y por último, el componente conductual, centrado en la
tendencia de llevar a la práctica los dos componentes anteriores a través de conductas
violentas en el caso de los hombre, y de sumisión y culpabilidad en el de las mujeres.

“Desde un análisis psicosocial del género, el constructo sexismo es considerado una

de las principales creencias que mantienen las desigualdades entre sexos” (Moya, 2004 citado
en De Lemus, Castillo, Moya, Padilla & Ryan, 2008, p. 538). Por otro lado, la larga tradición
de estudio sobre este fenómeno, ha avalado la suposición de que la situación de
discriminación de las mujeres está relacionada con los estereotipos y actitudes negativas que
existen hacia ellas, lo que constituye un campo de estudio fundamental. Resulta relevante
señalar que para algunos autores (Expósito et al., 1998; Glick & Fiske, 1996) el sexismo es
ambivalente puesto que engloba tanto aspectos positivos como negativos hacia la mujer.
Estos mismos autores, entienden que, en lo referente a sexismo, podríamos hablar de un
nuevo y un viejo sexismo.

El sexismo hostil coincide con el viejo sexismo. Glick y Fiske (1996) lo entienden como una
actitud estereotipada de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la hipotética
inferioridad de las mujeres como grupo. Cuando surgen y se comienza a dar el auge de los
estudios sobre género, se empieza a estudiar también las consecuencias de este tipo de
sexismo, donde destacan diferentes investigaciones recogidas en Expósito et al. (1998). Estas
líneas de investigación, demuestran que, si solo entendemos por sexismo una actitud negativa
hacia la mujer, apenas existe el sexismo en la sociedad occidental actual. Desde la
perspectiva de los autores que recogen dichos paradigmas, y otros, el sexismo sigue
existiendo, pero no de una manera negativa hacia las mujeres.

En la actualidad, se considera que, junto a este sexismo, existe un componente sexista

benévolo entendido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres que no
dejan de ser sexistas ya que las sigue considerando de manera estereotipadas y están limitadas
a ciertos roles, aunque tienen un tono subjetivamente afectivo para quien lo percibe (Glick &
Fiske, 1996). Estos mismos autores, diferencian tres dimensiones comunes tanto para el
sexismo hostil como benevolente. La primera dimensión se denomina paternalismo, siendo
de carácter dominador o protector según hablemos de sexismo hostil o benevolente,

16
respectivamente. La segunda dimensión es la de género, ya se trate de competitiva (sexismo
hostil) o complementaria (sexismo benévolo). Y, por último, la dimensión que concierne a la
sexualidad. En el caso del sexismo hostil, se entiende que las mujeres carecen de sexualidad
o tienen una sexualidad poderosa que las hace peligrosas para los hombres o bien, en el caso
del sexismo benevolente, la necesidad de una relación heterosexual para alcanzar la felicidad.

Por otro lado, los resultados obtenidos de investigaciones y las formulaciones e

investigaciones sobre el “nuevo racismo” han llevado a que diversos autores hablen de
nuevas formas de sexismo. Según Glick y Fiske (1996), el sexismo ambivalente surge de la
influencia simultánea de las dos creencias sexistas mencionadas anteriormente. Este nuevo
sexismo, se articula bajo tres elementos comunes: paternalismo, diferenciación de género y
heterosexualidad. “Cada componente refleja una serie de creencias en las que la ambivalencia
es inherente (…) y sirve para justificar las condiciones sociales y biológicas que caracterizan
las relaciones entre sexos” (Rodríguez, Lameiras, Carrera & Faílde, 2009, p.133). Glick et al.
(1997) citado en Rodríguez et al. (2009) sugieren que si cada mujer pudiese clasificarse en un
grupo no tendrían esos sentimientos confusos, por lo que el sexismo ambivalente estaría
compuesto por ideas claras, ya que “para los hombres existen grupos de mujeres que merecen
un tratamiento hostil, mientras que otros grupos de mujeres merecen ser tratadas con
benevolencia” (p. 133).

Finalmente, no podemos olvidar que el sexismo no se trata de un hecho excepcional ni

aislado, sino que es una práctica habitual que “delimita jerarquías entre hombres y mujeres,
posicionando una supremacía de los varones” (Arenas Rojas & Rojas Solís, 2014, p.140). Lo
que más llama la atención es que tanto el sexismo como los estereotipos de género siguen
persistiendo en la adolescencia y juventud, puesto que existe muy poca concienciación al
respecto ni percepción del riesgo de estos comportamientos y menos aún si se hace a través
de las redes sociales y las nuevas tecnologías (Limiñana, Suriá & Villegas, 2014 citado en
Arenas Rojas & Rojas Solís, 2014).

3.2.2. Transmisión cultural del sexismo

Simone de Beauvoir (2005), hace ya algún tiempo, hizo celebre la frase “la mujer no
nace, se hace” para hacer hincapié en el hecho que la condición femenina no es solo algo
biológico sino que también es consecuencia de un eficaz y complejo aprendizaje social. Por
tanto, no somos mujeres u hombres solo porque tengamos un sexo diferente sino también,
porque aprendemos de una determinada manera a ser hombres y mujeres.

17
No hay duda que, los seres humanos somos como somos y quienes somos fruto del influjo de
una serie de mediaciones culturales y subjetivas que influyen de manera determinante en la
construcción de nuestra identidad. Como consecuencia, tanto las identidades masculinas
como femeninas son también “el efecto cultural que la influencia de una serie de factores
familiares, escolares, económicos, ideológicos y sociales” (Lomas, 2005, p. 261). No hay, por
tanto, una única manera de ser mujer o de ser hombre, sino tantas maneras diferentes de serlo
como seres humanos existan.

Los modelos y procesos de transmisión de los modelos de comportamientos asignados

a cada sexo, en ocasiones, son tan sutiles y complejos, que no siempre somos conscientes de
ellos (Moreno, 2000). Así mismo, hay que tener en cuenta que los principales agentes de
socialización no funcionan de manera aislada, sino que se encuentran vinculados unos con
otros. Por tanto, en una sociedad de ideología patriarcal en la que la transmisión de este tipo
de valores sexistas queda enmarcado como algo normalizado, conocer la influencia de esta
socialización diferencial resulta relevante así como indagar sobre su influencia en la
construcción de las identidades femeninas y masculinas supone una tarea imprescindible a la
hora de construir una sociedad libre de diferenciaciones sexistas. Por ello, a continuación,
abordaremos los que consideramos que son los principales agentes de socialización con
mayor capacidad de influencia desde el nacimiento hasta llegar a la etapa de la adolescencia,
como son: familia, escuela, grupo de iguales, medios de comunicación y audiovisuales y por
último, nuevos tecnologías.

3.2.2.1. Familia

Como ya hemos visto, el proceso de socialización comienza desde el momento en el

que nacemos y dura a lo largo de toda la vida. La familia, como agente primario, constituye el
agente socializador por excelencia (Martínez González, 1996). Como institución social y
unidad básica de la sociedad, es en este ámbito donde se desarrolla y favorece los primeras
interiorizaciones de los roles y estereotipos asignados a cada sexo. Por ello, resulta de gran
relevancia indagar sobre la manera en la que ésta puede llegar a influir en la socialización de
género y las creencias sexistas durante la adolescencia (Garaigordobil & Aliri, 2011).

Desde el nacimiento, la sociedad se empeña en definir características distintas para

niños y niñas: color azul y balón para ellos mientras que color rosa y muñecas para ellas.
Ceballos (2014) refiere que son las personas adultas de las familias las encargadas de regular,
no solo la apariencia del menor, sino también su lenguaje o sus juegos. No obstante, son

18
varias las investigaciones citadas en Garaigordobil y Aliri (2011) que debaten sobre el
posible nivel de impacto que pueden alcanzar los progenitores en la socialización de sus hijas
e hijos (Leaper, 2002; Sabattini & Leaper, 2004), evidenciando que sí pueden tener impacto
especialmente en la formación del autoconcepto y las actitudes sobre el género (Tenenbaum
& Leaper, 2002). Y a pesar de la importancia que tiene la influencia de factores del contexto
familiar en la transmisión de mensajes sexistas, las investigaciones centradas en las
relaciones entre la reproducción de actitudes sexistas y su transmisión intergeneracional, son
todavía muy escasas.

De lo que no hay duda, es que la socialización de los primeros años de vida es de

especial importancia. La configuración de la sociedad actual sigue haciendo que se aprendan
comportamientos en función de nuestro sexo, lo que hace, que sin darnos cuenta, nuestra
personalidad se configure de acuerdo al sistema patriarcal. Por ello, todo lo que se aprenda
desde la etapa de la infancia hasta la adolescencia contará con un fuerte arraigo que costará
mucho modificar en los años posteriores, quedando todo lo aprendido hasta el momento
implementado durante la edad adulta. De ahí, que sea necesario que desde la familia se
transmitan modelos de socialización igualitarios con la finalidad de evitar la reproducción de
patrones de comportamiento diferenciados en el futuro.

En palabras de Meil Landwerlin (2006), “Cada familia es un mundo y tiene sus

características individuales que la hacen diferente de otra”, o lo que es lo mismo, las
relaciones que se dan en una familia no son comparables a las que se dan en otra. Pero lo que
sí se puede establecer son diferentes tipos de socialización. Musitu y Cava (2011) constatan
cuatro posibles estilos básicos de socialización: a) estilo parental autorizativo (altamente
implicado y coercitivo), b) estilo parental indulgente (altamente implicado y poco coercitivo),
c) el estilo autoritario (muy poco implicado y sí coercitivo) y d) el estilo negligente (muy
poco implicado y muy poco coercitivo). Y en función de ellos, nos encontraremos ante unos
modelos de socialización que determinarán el crecimiento y enseñanza sociales.

Siguiendo esta línea, algunos autores como Foo y Margolin (1995), recogen en sus
estudios que la exposición a un contexto familiar violento puede ser un factor de riesgo a la
hora de predecir una relación de pareja violenta. No obstante, los resultados no son
determinantes puesto que pueden variar en función de elementos como el sexo, el nivel de
violencia observado y/o sufrida, entre otros (citado en Gallego, Novo, Fariña & Arce, 2019).
Y más concretamente en la población que nos ocupa, Strauss y Yodanis (1996), sostienen que
una vez alcanzada la adolescencia, aquellos que han sufrido castigos físicos en el seno de su

19
familia, son más propensos a la agresión física hacia su pareja en oposición a los que no
sufren dichos castigos (citado en Díaz Aguado, 2003).

Por otro lado, un estudio de Díaz Aguado y Martínez (2008) sobre familias con
descendientes en la etapa de la adolescencia, refleja que los estereotipos sexistas son
altamente resistentes al cambio frente a las estrategias emocionales. En este estudio, se
encontró que casi la totalidad (96,7 %) de los progenitores de adolescentes se encuentra en
total desacuerdo con la manifestación de que “el hombre que parece agresivo es más
atractivo”, reflejando un rechazo claro hacia la asociación de atracción masculina con la
violencia. Así mismo, más de una tercera parte (38,1%) de los encuestados, refleja algún
grado de acuerdo con la afirmación de “los hombres no deben llorar”, dejando en evidencia
que los estereotipos relacionados con las emociones son más complejas de superar y dando
lugar a posibles situaciones de confrontación a través de la violencia por el hecho de no
contar con otro tipo de estrategias alternativas (citado en Díaz Aguado & Martín, 2011).

Finalmente, Pinheiro (2006), habla sobre las consecuencia de la violencia contra los menores
tanto a nivel personal inmediato como el posible daño en futuras etapas como la infancia,
adolescencia y posterior vida adulta. “La violencia que experimenta en el contexto del hogar
y la familia puede tener consecuencias para su salud y desarrollo que duran toda la vida (…).
Aprender a confiar desde la infancia a través de los lazos familiares es una parte esencial de
la niñez; y está estrechamente relacionado con la capacidad de amor y empatía y con el
desarrollo de relaciones futuras” (citado en Save the Children, 2011, p. 19). Por tanto, el tipo
de relaciones que se establezcan dentro de la familia en los primeros años de vida, van a
determinar nuestra actitud y conducta hacia otras personas a lo largo de toda nuestra vida
(Gónzalez & Santana, 2001), cobrando especial relevancia, en el momento de establecer las
primeras relaciones de pareja durante la adolescencia.

3.2.2.2. Escuela

La escuela como institución social y educativa cuenta también con una relevancia
considerable en el proceso de socialización de los seres humanos (Moreno, 2000). Junto con
la familia, la escuela constituye uno de los dos agentes básicos de socialización tradicionales.
Y por tanto, tampoco está exenta de transmitir y perpetuar las relaciones asimétricas entre
sexos (Pacheco, Cabrera & Gónzalez, 2012).

20
 El sexismo, en el ámbito educativo, inició su manifestación con la dificultad de la
mujer para obtener acceso a la educación. No podemos olvidar, que en determinadas épocas
fue directamente excluida o contaba con unas posibilidades muy limitadas. Más tarde, su
incorporación en el sistema educativo ha ido aumentando hasta ser bastante similar a la de
sus homólogos varones. Sin embargo, la total escolarización no ha supuesto la erradicación
del sexismo. De hecho, la imposición de un modelo educativo pensado en sus comienzos para
el hombre, sigue siendo un agente transmisor de estos valores (Parra, 2009).

De hecho, aunque la escolarización conjunta de ambos sexos resulta un gran corrector

de las desigualdades por razón de sexo, se siguen transmitiendo contenidos tanto explícitos
como ocultos, desde el punto de vista del modelo masculino (Moreno, 2000). Como ya se ha
comentado, en palabras de Piussi (1997) citado en Moreno (2000), la “escuela de todos” ha
sido escuela de hombres, en primer lugar. Por tanto, resulta necesario que el ámbito educativo
tome conciencia del papel tan relevante que desarrolla en el proceso de construcción
socializadora, puesto a través de la educación se reproducen, transmiten y desarrollan valores
específicos (Sau, 1989 citado en Moreno, 2000).

En el ámbito educativo actual existen dos discursos en relación con la

democratización del sistema educativo. En primer lugar, el de la normativa de la
Administración, que tiene escasa relevancia en la práctica real cotidiana, y en segundo lugar,
el que se lleva a cabo en los centros educativos y aulas a diario. Parece más que asumido, que
la educación debe contribuir a la socialización en igualdad de oportunidades en el desarrollo
personal y social de los seres humanos (Moreno, 2000). No obstante, y aunque la ley
garantiza esta igualdad de oportunidades, la realidad es otra distinta.

La realidad es que la educación, en oposición a lo que debería ser, sigue

constituyendo un medio de transmisión de valores discriminatorios. Esta transmisión no solo
se da a través del currículum oficial sino también de los procesos implícitos, como el
currículum oculto. En este caso, el currículum oculto, funciona de manera implícita a través
de los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y tareas escolares; pero lo que es
importante señalar, es que, normalmente, da como resultado una reproducción de las
principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad (Torres, 1991). La influencia
del currículum oculto es enorme y afecta de forma determinante al sexismo en educación.

Cierto es, por otra parte, que “los mecanismos de transmisión de las discriminaciones
sexistas, en educación, se van reduciendo en las sociedades avanzadas en las que comienza a

21
existir una preocupación y sensibilización sobre este tema” (Parra, 2009, p. 53). No obstante,
la investigación sobre el sexismo en educación sigue poniendo de manifiesto que las
situaciones de desigualdad no solo afectan al acceso a los estudios, sino también a los
objetivos y contenidos que se plantean, los estilos de enseñanza – aprendizaje, a los
materiales, al uso del lenguaje, a las expectativas sobre el alumnado, y en definitiva, a todos
los aspectos que tienen relación con el ámbito educativo (Moreno, 2000). Por ello, la
relevancia de plantear un cambio e innovación en el ámbito educativo que tenga presente la
coeducación y la igualdad entre sexos de manera real, y que evite la pervivencia y
reproducción de prácticas sexistas a lo largo del tiempo.

3.2.2.3. Grupo de iguales

Al igual que ocurre con la familia y la escuela, el grupo de iguales forma también
parte de la socialización del ser humano. Con la llegada de la adolescencia, cobra especial
relevancia puesto que se convierte en un grupo de referencia debido a la tendencia de
búsqueda de relaciones simétricas así como la creciente independencia respecto a los
progenitores (Lackovic-Girgin & Dekovic, 1990 citado en Carratalá Deval, García Ferriol &
Carratalá Sánchez, 1998). En estas edades, se invierte más tiempo con los iguales
compartiendo entretenimiento e intimidad que con cualquier otro grupo de seres humanos. De
hecho, cuando no existe una relación asidua con otros iguales durante esta etapa se suelen
experimentar sentimientos de soledad y aislamiento (Escartí & García Ferriol, 1994).

Dornbusch (1989) asegura que la influencia del grupo de iguales en la socialización

de los adolescentes, encuentra que se suele escoger como grupo de iguales a aquellos que se
le parecen. Los iguales, en este caso, más bien refuerzan actitudes preexistentes más que
inducir a nuevas formas de conducta. Por otro lado, el grupo de iguales también desarrolla la
sociabilidad y la afectividad, que son dos capacidades con vital importancia para favorecer
las futuras relaciones de pareja. Y además, también se dan procesos que puede promover o
dificultar las relaciones de género igualitarias. Por ejemplo, ya desde la infancia, es muy
común ver como grupos de niños varones juegan con los de su propio sexo a juegos que
socialmente son considerados apropiados según su género (fútbol, coches, videojuegos…).
En el caso de las niñas, sus juegos estarán relacionados con las muñecas o juegos de cuidados
como “mamás y papás” o cocinitas. No obstante, es más que probable que tanto a niñas como
a niños les gustaría realizar actividades indistintas sin importar su género, pero la presión del

22
propio grupo ya es fuerte desde edades tan tempranas. Esto hace, que se reafirme su
identidad, intentando rechazar todo lo que se relacione con el sexo contrario.

Estas diferencias no solo se mantienen durante la adolescencia, sino que se afianzan.

Los estereotipos de género que se reciben por parte de algún miembro del grupo de iguales,
se convierten en un modelo de funcionamiento del propio grupo. Esto por ejemplo, puede
ocurrir en aquellos grupos de iguales formados únicamente por hombres y que realizan
actividades consideradas como “masculinas”. Solo en algunas ocasiones, cuando se comienza
la conducta del “ligoteo”, las chicas consiguen formar parte del grupo, eso sí, siempre con un
rol de reproducción sexista muy definido: como “pareja de…” o “acompañante de…”.

Este modelo de conducta sexista se sigue, en muchas ocasiones, por el hecho de

agradar y no sentirse desplazado o bien, con la finalidad de imitar al líder del grupo o algún
otro miembro que cuente con mayor influencia. No obstante, señalar que estas situaciones no
finalizan al concluir la etapa de la adolescencia, sino que más bien se siguen perpetuando con
los diferentes grupos que tanto hombres como mujeres conformamos a lo largo de nuestra
vida (Fundación Mujeres, s.f.).

3.2.2.4. Medios de comunicación y audiovisuales

Los medios de comunicación se han convertido en un importantísimo agente

socializador. Su incipiente emerger ha hecho que se sitúen al mismo nivel que otros agentes
socializadores básicos tales como la familia, la escuela o el grupo de iguales.

Los medios de comunicación, también llamados como “medios de masas”, pueden ser
definidos como aquellos instrumentos técnicos a través de los que profesionales de la
información transmiten unidireccionalmente unos contenidos de información, formación o
entretenimiento a un público numeroso, heterogéneo y disperso (Coloma, 1990 citado en
Rodríguez Pérez, 2001). Son canales de comunicación controlados por unos pocos pero cuyos
mensajes son recibidos por muchos. Por ello, debemos hablar de una socialización a nivel
mundial cuya finalidad es educar. De manera frecuente, estos medios reflejan situaciones de
carácter social de forma estereotipada, contribuyendo de esta manera en su difusión e
incremento. En cuanto al género, los estereotipos sociales sobre las mujeres realzan la idea de
aptitudes diferentes de manera innata respecto a los hombres. Y por lo tanto, deben responder
a trabajos y responsabilidades distintas, considerando esto como algo natural y normal.

23
 Los medios de comunicación y audiovisuales cuentan con gran relevancia a la hora de
construir la identidad en la etapa de la adolescencia. De esta manera, los mass-media se
convierten en un espejo de comparación y evaluación de la propia realidad con la que reflejan
este tipo de medios (Pindado, 2006). Las creencias en torno a los roles de género y las
relaciones interpersonales con personas del otro sexo se ven condicionadas por los mensajes
transmitidos desde los medios de masas. De hecho, existen algunos estudios como el de
Galán (2007) demuestran que nuestras concepciones y experiencias cada vez se encuentran
más mediatizadas siendo los propios medios los encargados de construirlas a través de
películas, televisión, revistas, Internet, música, entre otros. No obstante, esta autora, también
deja constancia de que aunque siga existiendo el sexismo en los medios de masas, también
han contribuido a dar visibilidad a algunos aspectos. No ha sido hasta la década de los
noventa, que los medios de comunicación y audiovisuales, han comenzado a dar visibilidad a
aspectos como la violencia de género, el acoso sexual, la homosexualidad, la dificultad de
conciliación familiar, entre otros, que hasta ese momento eran prácticamente invisibles
(Galán, 2007).

Por otro lado, hacer mención especial al papel que juega la publicidad en el refuerzo
de los estereotipos y roles de género durante la adolescencia. A parte de su función
comercial, reproduce e impone modas sociales. En la época franquista, la interacción entre
mujeres y hombres que reflejaba la publicidad era claramente sexista: el hombre reflejado
como el protagonista de la vida social, encargado del sustento económico familiar y de tomar
las decisiones relevantes de consumo. Por su parte, la mujer quedaba relegada a la esfera
privada del hogar con un rol exclusivo de esposa y madre perfecta. En la actualidad, aunque
es evidente que se ha evolucionado, y con normativa específica con el fin de erradicar el
sexismo en la publicidad, aun se pueden encontrar atisbos de publicidad con tintes sexistas.
En este caso, el papel de la mujer cambia hacia su conversión en objetos de miradas y deseo
sexual por parte de los hombres. Asimismo, esto lo que hace es seguir contribuyendo a la
interiorización de una perspectiva de nosotras mismas distorsionado puesto que lo adoptamos
desde el punto de vista del observador y evaluando nuestra valía según las respuestas de los
demás (Citrin, Roberts & Fredrikson 2004 citado en White & Smith, 2011).

Por otra parte, existen también estudios sobre música, que aportan resoluciones
similares. Horton (1990) señala como la música ayuda a expresar sentimientos a la par que
configura una serie de expectativas sobre la vida amorosa y las relaciones de pareja. Desde
tiempos inmemoriales, se han cantado y bailado canciones que, entre bromas, transmitían

24
mensajes sexistas o incluso, incitaban a la violencia hacia la mujer. Los tiempos parecen que
han cambiado, pero el sexismo y la violencia de género siguen existiendo y estando presentes
en la música. Es innegable que sigue habiendo canciones con un lenguaje sexista claro, y
tanto adolescentes como jóvenes seguimos escuchando y bailando este tipo de música. Y
mientras este tipo de música venda, seguirá existiendo (Iturbe, 2009). Estas canciones
también hablan de relaciones afectivas, que no siempre son igualitarias y que se encuentran
marcadas por los celos, infidelidades, daños a la otra persona de la pareja, y similares. No
obstante, también es necesario hacer mención a una enorme producción, desde hace algunas
décadas, de canciones que pretenden concienciar en la igualdad y condenar actitudes sexistas
así como la violencia de género (Iturbe, 2009).

Y por último, en lo que se refiere a los medios escritos, en nuestro país, la mayoría de
revistas editadas parecen ir dirigidas a las mujeres. En el sector de prensa escrita destinada en
particular a las mujeres, se pueden distinguir revistas de información general que aportan una
visión global de lo que es y representa ser mujer en la actualidad, a través del trinomio:
belleza, amor y hogar. El estilo comunicativo de estas suele ser intimista como si se tratase de
una amiga que te da consejos. Es, por tanto, un tono comunicativo privado que no fomenta la
identidad colectiva. Además, existen las revistas especializadas en orientación, asesoramiento
y divulgación sobre temas del ámbito doméstico: cómo ser madre, revistas de cocina, de
decoración, moda, salud y belleza, entre otros. En este contexto, mencionar que cada vez
existen más revistas pensadas en exclusiva para mujeres adolescentes y jóvenes, tales como
Bravo o SuperPop, en las que sus protagonistas son personas famosas que han alcanzado el
éxito a través de su belleza y posición económica (Plaza, 2009).

Por otra parte, también ha ido evolucionando los roles de la mujer así como los roles
masculinos que transmiten estas revistas, ya que la publicidad que aparece en ellas, muestran
modelos del tipo de hombre y mujer que se desea ser y consumir (Gallego, 1990). No
obstante, la feminización del consumo de revistas es más que evidente, puesto que el nicho de
publicaciones escritas dirigido a los hombres es muy concreto y limitado a temática propia
masculina: deporte, motor, videojuegos y/o erótica, son las más reseñables, aunque en los
últimos años, también han aparecido algunas publicaciones como Men’s Health, destinada al
público masculino y con temática sobre vida saludable y cuidado corporal. No obstante, en
este caso, el lenguaje es más impersonal e informativo, sin hacer alusión directa al lector.

Todo ello, unido estrechamente a las nuevas tecnologías, que abordaremos a

continuación, hacen que se puedan considerar como nuevos espacios socializadores de género

25
con una gran y potente relevancia en el proceso de socialización durante la etapa de la
adolescencia.

3.2.2.5. Nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías, al igual que los medios de comunicación, irrumpen de manera
integral en el proceso de socialización desde la infancia. Las nuevas tecnologías se
encuentran presentes en nuestro día a día, y los más jóvenes, nativos digitales ya, conviven y
se socializan a través del espacio virtual. En muchos casos, Internet se ha posicionado como
el primer medio de consulta, comunicación y de relación en la etapa de la adolescencia y
juventud (Estébanez, 2012). De hecho, varios estudios revelan que durante la adolescencia,
las nuevas tecnologías e Internet, son utilizados por la mayoría de los jóvenes (91,6%) de
manera diaria (El Mundo, 2013). Hacer mención también al hecho de que “el uso de redes
sociales por parte de niños y adolescentes en España ha ascendido un 170 por ciento durante
el confinamiento por la pandemia de la COVID-19”, en comparación con los datos
registrados a inicios de año (Europa Press, 2020).

De lo que no hay duda es que las nuevas tecnologías están cambiando la forma en la
que la adolescencia y juventud construye y vive sus relaciones interpersonales. Aunque las
nuevas tecnologías cuentan con aspectos positivos, también pueden acarrear diversas
problemáticas puesto que son otro agente socializador que sigue reproduciendo desigualdades
de género y sexismo. Además, a todo esto, hay que añadirle la confluencia con ideales de
amor romántico y exposición mediática de la vida personal que pueden suponer nuevas
formas de violencia y control. Algo que tener en cuenta puesto que las TICs suponen nuevos
espacios donde se produce la llamada ciberviolencia de género y sus manifestaciones como
son el cibercontrol (vigilancia continuada de las actividades realizadas a través nuevas
tecnologías y redes sociales), el ciberacoso (intenso constante y persistente de contactar con
alguien cuando por parte de la víctima es no deseado) o cibermisoginia (insulto a través red
virtual para provocar odio sobre las mujeres).

Como ya se ha visto, este avance continuado de las tecnologías produce una

sistematización de la ciberviolencia de género que hace que sea complejo y difícil de
determinar. El abanico de situaciones que se pueden dar es extenso, aunque las más
habituales durante la adolescencia serían las de sexting (envío de contenido sexual a través de
redes sociales), sextorsión (forma de explotación sexual mediante chantaje), grooming
(acción deliberada por adultos de establecer contacto con menores a través de Internet), y

26
revenge porn (publicación de contenido sexual junto con información personal de la víctima)
(Moreno, Ruíz Repullo & Díez, 2018). Finalmente, recalcar la importancia de aclarar que las
redes sociales no producen sexismo ni violencia de género por sí mismas, puesto que solo
reproducen en el espacio virtual, las realidades sociales de desigualdad existentes entre chicos
y chicas. Por tanto, hay que insistir en educar desde el uso igualitario y no sexistas, y no tanto
en abordar las redes sociales como algo peligroso, especialmente para las mujeres, ya que de
esta forma se sigue fomentando la cultura del miedo dirigida hacia ellas (Moreno, Ruíz
Repullo & Díez, 2018).

3.3. VIOLENCIA DE GÉNERO

3.3.1. Aproximación y conceptualización de la violencia de género

La violencia de género es un tema que está siendo muy debatido actualmente, ya que,
tristemente, cada vez son más frecuentes las noticias que nos llegan de nuevos casos de
asesinato, homicidio o lesiones a mujeres a manos de sus parejas o exparejas, que generan un
debate a nivel social y jurídico con el fin de buscar solución para ello.

No hace tantos años, este tipo de violencia, incluso en algunos casos sigue estando,
estaba legitimada por diversos agentes sociales. Aunque se trata de un fenómeno que está y
ha estado siempre presente en toda época, sociedad y cultura no es tenida en cuenta como
problema social, político y legislativo hasta hace apenas un par de décadas. Como bien
sabemos, la violencia de género es un problema que se encuentra implícito y que tiene graves
consecuencias, no solo para aquellas personas que la sufren directamente, sino también para
todas y cada una de las personas que vivimos en esta sociedad.

Las acepciones que hacen referencia a esta problemáticas son diversas. La Real Academia
Española (2004) la concibe como “una práctica social, mediada por relaciones entre los
géneros que se constituyen y materializan en formas de ejercicio de poder, siempre en
contextos sociales asimétricos que atentan contra la integridad de las mujeres y favorecen su
subordinación y control por parte de los varones”. Se manifiesta en ámbitos muy diversos,
pero el más común de todos es dentro de la familia, en las relaciones de pareja donde existe
un amplio abanico de conductas y omisiones, algunas aparentes y otras imperceptibles. La
ONU (1989, 1995, 2006), por su parte, establece que las formas de la violencia de género son
cambiantes en función de los nuevos contextos sociales, políticos, económicos, tecnológicos
e históricos que van surgiendo (citado en Ramírez, López & Padilla, 2009, p. 113).

27
 Ante la diversidad de acepciones que existen de este término, resulta relevante
establecer qué se entiende por violencia de género. En este sentido, también existe la
controversia debido a que no se utiliza de manera unánime dicha expresión para hacer
referencia al fenómeno que nos ocupa sino que en ocasiones se sustituye por otros.

Para comenzar debemos ubicar el inicio de estos problemas a la hora de hacer referencia al
término. Tal y como señala San José (2008) los primeros problemas surgen al realizar la
exportación del término “género” del inglés “gender” que tiene como significado “sexo”.
Ambos términos no son cuestiones idénticas. Dicha autora especifica que “el sexo alude a las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres mientras que el género va un paso más
adelante, engloba o alude a otras realidades” (p. 443), o dicho de una manera más sencilla, “el
sexo es una atribución genética y el género, en palabras de Amelia Valcárcel, es una
atribución social que se aprende en el proceso de socialización y por tanto es modificable”
(p.443). Desde que se empezara a visibilizar la violencia de género, son muchas las maneras
que han surgido de nombrarla y entenderla. En el uso cotidiano, como ya hemos mencionado,
son diversos los términos que se emplean para ello; llegando incluso al punto de confundir la
propia raíz del concepto.

Por ello, antes de proseguir con este trabajo, señalar que el término que vamos a utilizar para
referirnos a este problema social será el de “violencia de género”, ya que es la más aceptada
debido a que se encuentra así definido en la Ley Orgánica 1/2004. No obstante, Osborne
(2009), citado en Ruíz Repullo (2016), hace referencia a que aún hay sectores que interpretan
este termino de manera bidireccional. O lo que es lo mismo, también estaría incluida la
violencia que ejercen las mujeres hacia los hombres, la cual no es una violencia basada en el
género. Otra complejidad a tener en cuenta, es que al ser usada en el campo jurídico, su
definición deja fuera otros tipos de violencia derivados del machismo y el sexismo, como la
trata de mujeres y niñas, la prostitución forzada, entre otros.

Por otro lado, tanto esta autora como San José (2008), coinciden en que existen otros
términos para referirse concretamente a la violencia de género, entre los que podemos
encontrar el de violencia sexista, violencia machista, terrorismo de género, entre otros.

3.3.2. Características de la violencia de género

Como hemos dicho ya, no ha sido hasta épocas muy recientes cuando se ha
comenzado a tener en cuenta desde organismos internacionales y nacionales la violencia de

28
género, llevando a cabo acciones en la lucha contra ella. La violencia de género entendida
también como uno de los mecanismos más brutales de colocación y manutención de la mujer
en un plano de inferioridad, de sometimiento a la voluntad de los hombres; cuya situación
prioritaria viene marcada por unas arraigadas leyes sociales, culturales y religiosas.

Los tratados internacionales, conferencias mundiales y resoluciones de todo tipo son

los que han inspirado las posteriores reformas legislativas de cada país en torno a este tema.
Pero no es hasta 1995, con la Conferencia de Beijing, donde se hace un verdadero punto de
inflexión y se concluye que “es violencia sobre la mujer todo acto de violencia sexista que
tiene como resultado posible o real, un daño de naturaleza física, sexual o psicológica,
incluyendo las amenazas de coerción sobre la privación arbitraria de la libertad sobre las
mujeres, ya se produzca en la vida pública o privada”.

Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) entiende la violencia de

género como una patología psicológica y física que afecta gravemente a la salud de la víctima
y que refleja, además por sí misma, la patología de la persona agresora. Dentro de este tipo de
violencia “se incluyen también todas aquellas amenazas, injurias, malos tratos, omisiones,
silencios, golpes y lesiones inferidas sistemáticamente que producen, como efecto inmediato,
la disminución de autoestima en la víctima y, por lo tanto, la disminución de su capacidad de
respuesta” (citado en San José, 2008, p. 452). Según también la OMS, las lesiones físicas
desde las más leves pasando por las que ponen en riesgo la vida, así hasta llegar al asesinato,
tienen más probabilidades de ser ejercidas hacia la mujer por parte de su actual pareja o la
anterior que por cualquier otra persona.

Más concretamente, si hablamos de violencia de género y de sus características

principales, tal y como las recoge Nogueiras (2005) citado en Ruíz Repullo (2016, p. 27) y
San José (2008), podríamos decir que son las siguientes:

 Su origen y motivación es sociocultural debido a que dicho origen se estructura en un

conjunto de valores, tradiciones, creencias y costumbres que facilitan y mantienen
viva la desigualdad entre hombres y mujeres.

 Es una violencia inmotivada que puede surgir en cualquier situación que el agresor
considere como ofensiva según su posicionamiento o criterios establecidos en la
relación.

29
  Es una violencia extendida, puesto que no solo afecta a mujeres directamente como
sujeto pasivo de las agresiones, sino también a los menores que en muchas ocasiones
tienen en común la pareja (Apel & Holden, 1998).

 Es una violencia excesiva, debido a que en este tipo de violencia la proporción

hipotética de la agresión y el conflicto que la genera, su intensidad es mucho mayor
que en cualquier otro tipo de violencia.

 Es una violencia continuada, ya que se trata de un proceso paulatino. No son hechos

aislados más o menos frecuentes y más o menos intensos, sino que se caracteriza por
su continuidad. Esta misma continuidad es la que le permite al maltratador alcanzar
sus objetivos.

 Se desarrolla en el ámbito doméstico y privado lo que impide que se conozca la

magnitud real. Tiende a ocultarse, tanto por quien agrede como por la persona que
sufre la violencia lo que dificulta la prueba de su existencia y beneficia la impunidad
del agresor.

 Se aprende a través de la asimilación e imitación de modelos. Su reforzamiento se

lleva a cabo a través de los mitos.

 La sociedad invisibiliza este tipo de violencia excepto en sus manifestaciones más

graves, llegando incluso a culpabilizar y responsabilizar a la persona agredida de ello.
Debido a esta falta de rechazo social es muy fácil su manutención en nuestros días.

 Y por último, se trata de una violencia, en la que existe o ha existido una relación
afectiva de pareja entre agresor y víctima.

3.3.3. Tipología, ciclo y Escalera-cíclica de la violencia de género

El objetivo que da sentido a la violencia de género está claro: obtener y mantener el

control sobre la víctima. Con este fin, del agresor se servirá de unas determinadas conductas
interrelacionadas entre ellas constantemente. Esta violencia se instaura en la pareja a través
de un proceso cíclico que hace mucho más compleja la toma de conciencia de lo que ocurre
para aquellas personas que la sufren. En palabras de Echeburúa (1994) “el ciclo de la
violencia de género, es una secuencia repetitiva y en espiral que explica gran parte de los
casos crónicos de maltrato” (citado en San José, 2008, p. 453). Por tanto, diremos que se
trata de una secuencia en la que la violencia es repetida e intermitente, ya que también existen

30
periodos de arrepentimiento y afecto que hace que la víctima se encuentre en una constante
situación de alerta y ansiedad.

Tal y como se cita en San José (2008) y Ruíz Repullo (2016), Leonore Walker (1979) a
partir de su trabajo con mujeres, definió este proceso como el ciclo de la violencia,
convirtiéndose en el modelo actual más empleado por los profesionales de esta materia. Este
proceso de maltrato, según la autora, constaría de tres fases:

1. Fase de acumulación de tensión: Se trata de una escalada gradual de tensión

manifestada a través de actos hostiles. Estos actos se suceden ante la frustración de los
deseos, provocación o molestia del agresor, provocando así conflictos en la pareja.
Dicho agresor suele alternar los sucesos agresivos verbales y físicos con cambios de
ánimo que la víctima no llega a comprender y por lo tanto, justifica. Ante ello, la
víctima suele intentar calmar la situación o evitar hacer algo que pueda generar
molestia en el agresor o haga que aumente dicha tensión y pueda acarrear otra nueva
agresión. La tensión seguirá creciendo poco a poco y desencadenará en una segunda
fase.

2. Fase de agresión o explosión: Aparece cuando la primera fase se agudiza llegando a la

violencia psicológica, física y/o sexual. El agresor en cualquier caso intentará hacer
responsable y culpabilizar a la víctima, haciendo que ésta justifique las agresiones y
se culpabilice de lo acontecido.

3. Fase de reconciliación o luna de miel: Durante esta fase el agresor busca el perdón a
través de promesas de cambio, regalos, propósito de enmienda… con el fin de evitar
la ruptura de la relación. Pero nada de esto ocurre, tan solo es una fase previa a una
nueva etapa de tensión.

Al comienzo, el comportamiento de las fases ocurre en momentos concretos que se van

haciendo cada vez más constantes. Según avanza el tiempo, las dos primeras fases comienzan
a repetirse a menudo llegando incluso a hacer desaparecer la última fase. El ciclo por tanto,
comienza una y otra vez como una espiral, donde la situación se explica a través del patrón de
comportamiento “agresión-indefensión-sumisión” que continuamente se retroalimenta.

31
Figura 1.
Ciclo de la violencia de género

Fase de
acumulación
de tensión

Fase de Fase de
reconciliación agresión o
o luna de miel explosión

Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de Walker (1979)

En este proceso, la víctima empieza incluso a dar justificación a lo que ocurre, que en
el caso de finalizar la relación a veces se transforma en un sentimiento de culpa o reproche
hacía ella misma por no haber sido conscientes de lo que estaba ocurriendo. Todas las
víctimas se sitúan en una escalera cuyos escalones corresponden a diferentes estrategias de
violencia. A su vez, no podemos olvidar, que en cada peldaño se da el proceso cíclico del que
hemos hablado anteriormente, que sirve como estrategia de asentamiento de cada escalón y
seguir avanzando.
Figura 2.
Escalera cíclica de la violencia de género

Fuente: Ruíz Repullo (2016)

No obstante, los diferentes peldaños de esta escalera corresponden a los principales

tipos de violencia de género que se establecen principalmente en tres: violencia psicológica,
violencia física y violencia sexual; dentro de las cuales se distinguirían distintos grados y
subtipologías de violencia. Por otro lado, en este punto, es importante recalcar que no es

32
necesario subir todos los peldaños de esta escalera para encontrarse ante una chica que sufre
violencia de género y ante un chico que la ejerce. El primer peldaño, correspondiente al
control, ya es una forma de violencia ante la que debemos actuar.

1. Violencia psicológica

Este tipo de violencia es el más común de todos, ya que se presenta de forma previa a
cualquier otro tipo, convirtiéndose en las formas iniciales de dominio. Se puede definir como
toda conducta, tanto verbal como no verbal, que produce en la mujer una desvalorización o
sufrimiento, obediencia o sumisión así como privación de su libertad por parte de alguien que
está o ha estado ligado a ella a través de una relación afectiva, con o sin convivencia (Ruíz
Repullo, 2016).

Las lesiones que se producen en este tipo de violencia pueden ser tanto agudas como a
largo plazo. En el caso de las lesiones leves, las primeras reacciones suelen estar vinculadas a
la autoprotección y la supervivencia unidas a la confusión, la negación, el abatimiento y el
temor. Durante el ataque como tras él, la victima suele ofrecer muy poca o ninguna
resistencia para disminuir la posibilidad de que exista una nueva agresión. Aun así, en el
momento que comienzan a ser conscientes de que pueden repetirse los episodios de agresión
en cualquier momento, el estado de confusión empieza a desaparecer y entran en un estado de
alerta permanente más centrado en la adaptación y supervivencia, que en la huida o escape.
Por otro lado, las lesiones a largo plazo se caracterizan por la aparición de sentimientos de
baja autoestima, depresión, sensación de desamparo e impotencia. A esto se suma la
ansiedad, las alteraciones del sueño y del apetito, así como algunas molestias y dolores
inespecíficos, que hacen que sea muy difícil la toma de decisiones.

Asimismo, teniendo en cuenta un estudio de Cantera, Estébanez y Vázquez (2009)

citado en Ruíz Repullo (2016), se hace una clasificación de conductas e indicadores de la
violencia psicológica (ver Anexo I).

2. Violencia física

Este tipo de violencia se entiende como cualquier acto de fuerza contra la víctima, con
riesgos o resultados de lesiones físicas o daños, por parte de su pareja o persona que haya
estado vinculada afectivamente con ella, con o sin convivencia.

Tras la sistematización de la violencia psicológica, es el momento en el que pueden

comenzar a aparecer los primeros indicios de violencia física. Estas agresiones físicas, no

33
harán más que reforzar las herramientas mencionadas que caracterizan la violencia
psicológica. En este caso, también se ejerce de manera gradual, por lo que existen diversos
grados: desde empujones, escupir, lanzar objetos a la persona agredida hasta el uso de
diversos tipos de armas, quemar, golpear; llegando a su máxima expresión con el homicidio o
asesinato.

Otra de las características propias de este tipo de violencia es la presencia de lesiones

en la victima como consecuencia del intento de defenderse ante las agresiones sufridas,
estando situadas en zonas del cuerpo de la víctima donde no son visibles a simple vista por el
resto de personas. Las circunstancias que van a determinar el cuadro de lesiones va a estar
determinado por el grado de violencia que haya sido empleado, la repetición y frecuencia de
estas agresiones así como la conexión del maltrato con otro tipo de hechos.

3. Violencia sexual

Cualquier acto de naturaleza sexual forzada por parte del agresor o sin
consentimiento, ejerciendo la imposición a través de la fuerza o la intimidación, de relaciones
sexuales no consentidas, y el abuso sexual, independientemente de que exista o no una
relación conyugal, de pareja o de parentesco con la victima; será considerado como violencia
sexual.

Según Urruzola (1999) citado en Ruíz Repullo (2016), lo afectivo-sexual en el

contexto en el que se educa actualmente es consecuencia de una organización estructurada de
manera jerárquica y sexista. No es de extrañar entonces, que algunas sagas y trilogías como
Cincuenta sombras de Grey, por poner algún ejemplo, estén teniendo tanto éxito entre el
público no solo adulto, sino también en los jóvenes. Este modelo basado fundamentalmente
en la jerarquía de un género sobre otro, hace entender que las relaciones afectivas-sexuales no
son algo aislado sino que forman parte del propio contexto en el que nos encontramos. Un
contexto basado, según la misma autora, en la desvalorización del mundo afectivo así como
la reducción de la sexualidad al coito, obtención del orgasmo y reproducción durante la etapa
reproductiva femenina. Asimismo, la normal sigue siendo la heterosexualidad en un contexto
donde la colonización del cuerpo femenino y la violencia sexual están normalizadas.

Centrándonos en este tipo de contexto, vemos como se sitúa la figura de la mujer de manera
pasiva ante el placer masculino. Tal y como sostiene Osborne (2009) “las chicas han
aprendido, por prescripción social, a justificar su deseo con amor” (citado en Ruíz Repullo,

34
2016, p.31). Cuando se aceptan realizar prácticas sexuales que no se desea realmente se está
siendo sometida a una situación de violencia sexual, por lo que no sorprende tampoco, que en
la juventud, este sea el tipo de violencia más frecuente y aceptada sin ser consciente de ello.
¿Cuántas chicas aceptan mantener relaciones sexuales sin desearlas realmente? Resulta muy
complejo dar respuesta a esta cuestión, ya que en muchas ocasiones ni chicas ni chicos son
conscientes de que este tipo de violencia se está produciendo. Y quedan mucho más
invisibilizadas, cuando este tipo de prácticas se llevan a cabo entre personas que mantienen
una relación de pareja.

En torno a esto, últimamente se está intentando aclarar conceptos y darle nombre a

algunos hechos en torno a este tema, y que están girando en torno al término de
“consentimiento”. En este sentido, se pueden distinguir dos variantes: el consentimiento libre,
cuando no existen coacciones, miedos y/o amenazas para que la persona realice lo que quiere
sexualmente; y el falso consentimiento, que se consigue a través de alguno de los
mecanismos de los que ya hemos hablado anteriormente con el fin de conseguir que se realice
aquello que no se desea. Aunque este último, es difícil de probar es importante que se intente
visibilizar porque se trata de otro mecanismo de violencia.

Por ello, Urruzola (2003) citado en Ruíz Repullo (2016) establece una serie de
indicadores a tener en cuenta en las que existen situaciones de violencia sexual:

 Cuando una persona toca sin tu consentimiento tu cuerpo.

 Cuando la relación que en principio es correcta, se convierte en agresión a causa de la

intencionalidad, tono, poder o la fuerza.

 Cuando se insinúan o relacionan contigo a través de gestos que no se desean.

 Cuando se malinterpreta el juego de seducción y lo utiliza como justificación para

poder acceder a tu cuerpo sin consentimiento.

 Cuando tras haber aceptado una relación con otra persona, pero esta pasa del grado de
relación que quieres mantener.

Por otro lado, hay que hacer mención también a la violencia sexual que ocurre de manera
concreta en espacios de ocio y que cada vez más protagoniza titulares en medios de
comunicación que no hacen más que reflejar la cultura de la violación existente. Un término
que se usa para describir “las violencias sexuales que se normalizan y aceptan debido a la
sociedad patriarcal en la que vivimos, entre las que encontramos: culpar a la víctima,

35
justificar al culpable, cosificar a las mujeres, percibir la prostitución como diversión,
consumir pornografía sexista y violenta, etc.” (Moreno, Ruíz Repullo & Díez, 2018, p. 59).
Los espacios de ocio, por lo general nocturnos, se aprecian por parte de las adolescentes y
jóvenes, como espacios en los que existe una alta probabilidad de sufrir algún tipo de
violencia sexual de baja intensidad. Además, si a ello, se le suma la idea de que se puede
sufrir una agresión sexual más severa, como una violación o violación múltiple, la cultura del
miedo se instaura en las adolescentes y jóvenes, percibiendo los espacios de ocio como
peligrosos para ellas (Rodó & Estivill, 2016).

Según Ruíz Repullo (2017), la educación afectivo-sexual que se recibe está relacionada
directamente con la existencia de este tipo de violencia sexual. Este tipo de violencia se
percibe como un mecanismo de poder masculino frente a la libertad sexual femenina de tener
el poder decisión sobre qué quiere, con quién, cómo, cuándo y dónde, siempre con el control
absoluto en todo momento de hacer lo que se desee. Por ello, resulta de vital importancia
recordar, que cuando no se desee continuar, un “no” y “hasta aquí” deberían ser respetados y
suficientes para finalizar con la situación que no es placentera.

Finalmente, si se enfoca estos problemas en los adolescentes, ya que son el objeto de

nuestro estudio, pensar que el machismo está desapareciendo en nuestros días y que esos
rangos de edad no se ven marcados por estas asimetrías de poder, es tal y como lo define
Amelia Varcárcel como “un espejismo de la igualdad” del que nos estamos despertando
(citado en Ruíz Repullo, 2016, p. 34). Aun así podemos señalar que entender la violencia de
género en las relaciones de pareja adolescentes es algo complejo debido a dos fenómenos: En
primer lugar, porque ni las propias víctimas son conscientes de lo que están sufriendo, ya que
ciertas actitudes y comportamientos están totalmente normalizados por ambos géneros; y en
segundo lugar, porque tienden a relacionar la violencia de género con relaciones de pareja
estables con convivencia y no con relaciones esporádicas o sin convivencia.

3.3.4. Mitos de amor romántico

Algunos trabajos revisados sobre el amor romántico hacen referencia a la existencia

de determinados mitos sobre lo que se considera o no amor y de qué manera hay que vivirlo.
Los mitos pueden entenderse como “una preconcepción de ideas, que referidas al amor
romántico, (…) perpetúan los roles desiguales y las asimetrías de poder de chicos hacia
chicas y que se asumen en noviazgos como parte de la relación” (Ruíz Repullo, 2016, p. 57).

36
Estos mitos lo que hacen es producir creencias compartidas sobre la manera de entender el
amor. Sin embargo, la existencia de mitos sobre amor romántico puede llegar a convertirse en
un factor de riesgo en las relaciones entre los jóvenes y adolescentes (Luzón, 2011).

Algunos trabajos como los de Yela (2003), Ferrer, Bosch y Navarro (2010) así como
Luzón (2011) realizan un análisis sobre los mitos de amor romántico debido a que el ideal en
nuestra cultura ofrece un modelo de conducta que estipula lo que significa enamorarse y que
sentimientos han de sentirse, cómo, cuándo y con quién sí y quién no. El componente
cultural, descriptivo y normativo, resulta causante de las creencias de imágenes que se
desarrollan en forma de relaciones insanas. Asimismo, según Luzón (2011), los mitos
provocan la aceptación, normalización, justificación y tolerancia de comportamientos
abusivos presentes e interiorizados en la adolescencia y juventud (ver Anexo II).

Cada uno de estos mitos, que unidos a los mitos y neomitos sobre violencia de género,
que abordaremos en el siguiente punto de nuestro trabajo, nos van a dar una mayor
profundidad a la hora de entender la perversión que suponen en cómo se interpretan y
comparten en la adolescencia y juventud. La violencia de género es vivida en muchas
ocasiones en estas etapas de la vida desde la mitificación del amor romántico, es decir, los
mitos mencionados anteriormente se convierten en demostraciones de lo que supone y
representa el “amor verdadero”.

3.3.5. Mitos y neomitos sobre violencia de género

En todas las culturas se recurren a los mitos como manera de mantener los valores que
consideran más valiosos, tal y como ya hemos visto. Todavía a día de hoy sigue siendo
imprescindible hacer hincapié en la destrucción no solo de los mitos sobre el amor romántico,
sino también de los referentes a la violencia de género. Haciendo referencia a Lorente (2009),
los mitos sobre violencia de género pueden definirse como concepciones falsas que ponen en
duda la violencia hacia las mujeres y sirve al sistema patriarcal para avanzar en sus
propósitos. Se pueden englobar los mitos en tres ámbitos: mitos sobre violencia de género,
mitos sobre la mujer víctima y mitos sobre el agresor.

Los mitos sobre violencia de género que encontramos:

 Es mejor no meterse porque es un asunto privado.

 Suele darse en las clases sociales más desfavorecidas.

37
  No está extendida, son casos aislados.

 Se tiende a exagerar, no es para tanto.

Algunos mitos sobre las mujeres que sufren este tipo de violencia siguen estando todavía
muy extendidos:

 Las responsables de dicha violencia son ellas.

 Quien la sufre son mujeres débiles, frágiles y sumisas.

 Las mujeres también agreden a sus agresores.

 Si aguantan los malos tratos es porque quieren.

Y en último lugar, aquellos mitos que hacen referencia al agresor:

 El consumo de sustancias tóxicas, como alcohol o drogas, está detrás de la violencia.

 Se trata de personas que padecen algún tipo de enfermedad.

 La situación laboral que atraviesan les provoca la violencia.

 Solo les ha ocurrido desde que tienen dicha relación sentimental.

Esto son una serie de mitos que tienden a justificar el mantenimiento de la violencia, así
como la palabra de quienes la sufren. Obviamente, estos mitos no son permanentes, sino que
también van adaptándose a los tiempos con el fin de mantener las mismas ideas, son los
denominados neomitos. Los neomitos serían nuevos mitos que emergen para adaptarse al
contexto a través de dos mecanismos: reformular algunos mitos para hacerlos más complejos,
y por otro lado, crear nuevos mitos que refuercen y constaten las posiciones de poder.

Cada uno de estos mitos, que unidos a algunas ideas disfuncionales sobre el amor de
pareja, las cuales abordaremos en el siguiente punto de nuestro trabajo en mayor profundidad,
sirven como herramienta para afianzar el sistema patriarcal y frenar la igualdad entre
hombres y mujeres, por lo que deconstruirlos desde la adolescencia y la juventud debe ser
algo constante e imprescindible para que no se sigan reproduciendo en edades más adultas.

3.3.6. Ideas disfuncionales sobre el amor de pareja en los adolescentes

Los adolescentes en sus primeras relaciones amorosas van a ser donde forjen sus ideas
sobre lo que hay que esperar de una relación de pareja y la forma de comportarse en la

38
intimidad, algo que inevitablemente repercutirá en su vida adulta (Dion & Dion, 1993;
Furman & Flanagan, 1997 citado en González Ortega et al., 2008).

Para algunos jóvenes enamorarse significa haber encontrado a su alma gemela.

Generalmente nos sentimos atraídos por aquellas personas con las que tenemos mayor
afinidad. Asimismo descubrimos otros rasgos de esa persona que no nos gustan, el problema
viene cuando esos atributos negativos los confundimos. Algunos atributos que se tienden a
malinterpretar pensando que son síntomas de amor y preocupación por la pareja son los celos
o el control excesivo, como ya hemos visto, pero que no son vistos como el inicio de una
problemática mayor (Hernando, 2007). Es más, entre la población más joven, se observan a
menudo la existencia de algunas ideas disfuncionales sobre las relaciones amorosas, así como
una idealización excesiva del amor que quedan recogidas por González Ortega et al. (2008)
en el Anexo III.

A edades tempranas las víctimas carecen de experiencias que les permitan reconocer y
valorar de manera adecuada lo que está sucediendo. De hecho, el deseo de control e incluso la
violencia verbal pueden ser justificados por la víctima como una manera de demostrar afecto
por parte del agresor. Tras los primeros indicios de violencia, las víctimas se ven en la
necesidad de justificar los motivos por los que no dejan la relación, puesto que el agresor
suele mostrar arrepentimiento lo que hace pensar que la situación puede cambiar. “La
creencia de que el amor lo puede todo y de que con el tiempo todo mejorará salva la
disonancia cognitiva y lleva a algunas jóvenes a considerar que con sus esfuerzos
conseguirán resolver los problemas surgidos” (González & Santana, 2001 citado en González
Ortega et al., 2008, p.210). No obstante, intentar satisfacer a la persona agresora no solo no
consigue que las agresiones cesen, sino que refuerza las exigencias que demanda y el
mantenimiento de una relación destructiva. No obstante, existen algunas señales que pueden
alertarnos de que existe un alto riesgo de estar envueltos en una relación violenta (Alapont &
Garrido, 2003 citado en González Ortega et al., 2008, p.211), recogidas en el Anexo IV.

3.4. ADOLESCENCIA

3.4.1. Definición y etapas de la adolescencia

Este trabajo se enmarca en el periodo de la adolescencia. Los primeros estudios sobre

esta etapa surgen en el siglo XX. A partir de entonces, la adolescencia ha sido definida como
una etapa conflictiva y negativa, hasta hace unas décadas, en la que se planteó también como

39
un periodo de oportunidades y crecimiento. Ambas versiones antagónicas, siguen vigentes a
día de hoy en los estudios actuales (Navarro, Yubero & Larrañaga, 2018). Por otro lado, de lo
que no hay duda, es que la etapa de la adolescencia se caracteriza por una gran cantidad de
cambios, a todos los niveles, que se experimentan durante este periodo.

Como ya hemos comentado, esta etapa se caracteriza por grandes transformaciones y

cambios en diferentes ámbitos del desarrollo: físico, psicológico, afectivo y relaciones
sociales (Muñoz & González, 2017). Todo ello acontece en un periodo de transición que
transcurre desde la infancia hasta la edad adulta (Hidalgo, Ceñal & Güemes, 2014).

No obstante, la duración de esta etapa y la visión sobre ella son diversas. En cuanto a la
duración, los años que engloba esta etapa parecen alargarse cada vez más, puesto que el fin
de esta etapa coincidiría con la incorporación del adolescente a la sociedad, como miembro
adulto y con su desarrollo concluido en todos los ámbitos. Por otro lado, la adolescencia
siempre ha sido definida como una etapa turbulenta que se caracteriza por los cambios de
humor, la oposición a las normas y la confusión. Y por otro lado, en los últimos tiempos
también se ha incorporado una visión más positiva, situándola como una etapa de
oportunidades (Villasana, Alonso-Tapia & Ruíz, 2017). Aunque actualmente, ambas
perspectivas están totalmente aceptadas.

Las perspectivas positivas de la adolescencia han posibilitado la inclusión no solo de

un enfoque distinto sobre esta etapa, sino también han dado lugar a algunos cambios en
programas de intervención centrados en la adolescencia. Este tipo de intervenciones basadas
en la perspectiva positiva adolescente buscan además de la prevención de problemáticas
como el consumo de sustancias o conductas agresivas y delictivas, sino también intentar
facilitar e incrementar sus recursos personales y sociales (Oliva, Ríos, Antolín, Parra,
Hernando & Pertegal, 2010). En esta línea, uno de los modelos teóricos más aceptados es el
de las 5Cs (Lerner, Almerigi, Theokas & Lerner, 2005 citado en Oliva et al., 2010), que
contempla los cinco factores que engloban los recursos cognitivos, conductuales y sociales
del desarrollo adolescente. A partir de este modelo, Oliva et al. (2010), amplían el modelo de
las 5Cs, e incluyen 27 competencias que si se desarrollan en la adolescencia, pueden proteger
de implicarse en conductas disruptivas o problemas psicosociales.

40
Tabla 1.
Modelo de desarrollo positivo de las 27 competencias en la adolescencia

Fuente: Oliva et al. (2010)

Por otro lado, cómo comentábamos con anterioridad, la adolescencia se trata de una
época vital, que cada vez se alarga más en el tiempo. En este sentido, la OMS considera la
etapa de la adolescencia como el periodo que comprende entre los 10 – 19 años. Además, se
considera una tendencia hacia un adelanto progresivo de esta etapa (3 o 4 meses por decenio)
y una emancipación del hogar familiar más tardío, lo que hace que se prolongue también este
periodo (Casas & Ceñal, 2005). Esta extensión hace que la adolescencia, a su vez, se divida
en tres periodos: la preadolescencia o adolescencia temprana (10 – 13 años), la adolescencia
media (14 – 17 años) y la adolescencia tardía o primera juventud (17 – 20 años). No obstante,
no hay dudas, que existe una gran variabilidad individual, aunque también se han señalado
algunas características comunes que definen a cada uno de estos periodos.

Actualmente, como ya se ha comentado, la conclusión de la adolescencia ha sufrido una

prolongación en el tiempo a causa de la dificultad que tenemos los jóvenes por establecer una
independencia y cumplir las obligaciones adultas. Esta prolongación para comenzar la etapa
adulta, ha planteado la consideración de un nuevo periodo conocido como adultez emergente
que tendría lugar entre los 18 – 30 años (Arnett, 2000 citado en Barrera & Vinet, 2017).

3.4.2. Principales cambios psicológicos

Como se ha dicho ya, la adolescencia corresponde con una época de grandes cambios
desde el punto de vista psicológico, teniendo en cuenta una evolución en su capacidad
cognitiva y nivel de pensamiento. Además, se dan cambio en su perspectiva e interpretación
de su propia conducta desde un punto de vista moral, y constituye una etapa de indudable

41
relevancia en la consolidación de su identidad (Cortés, 2002). Dada la importancia de estos
cambios, a continuación, abordaremos sintéticamente sobre ellos.

Desde la Teoría de Piaget (1972), el desarrollo cognitivo se lleva a cabo a través de la

adaptación e interacción de la persona con el ambiente. De esta forma, el sujeto se adapta al
ambiente desarrollando un pensamiento de mayor complejidad que le permita comprender la
realidad. Como sabemos, Piaget propone cuatro periodos de desarrollo cognitivo, que
evolucionan desde el nacimiento hasta la adolescencia: sensoriomotor (0 – 2 años),
preoperatorio (2 – 7 años), operaciones concretas (7 – 11 años) y operaciones formales (11 –
12 años). La adolescencia, se correspondería con el último periodo, en el que tienen lugar las
operaciones formales y el pensamiento hipotético-deductivo. De esta forma, durante la etapa
de la adolescencia, se pasa de un razonamiento centrado en los hechos a tener la capacidad de
abstraer ideas a partir de situaciones hipotéticas (citado en Ferrándiz, Bermejo, Sainz,
Ferrando & Prieto, 2008). Por otro lado, también hay algunos estudios que sugieren la
existencia de otras capacidades cognitivas tras el pensamiento formal. En este caso, se
propone el estadio de la metacognición, entendida como la capacidad de reflexionar sobre el
propio pensamiento. Asimismo, también se puede alcanzar la cognición social, entendida, en
este caso, como la capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprendiendo sus
pensamientos, actitudes y sentimientos.

Asimismo, durante la etapa de la adolescencia, se da inicio al desarrollo e

interiorización de los valores morales, puesto que se produce un incremento del interés y
preocupación por temas ideológicos, políticos y sociales (Cortés, 2002). El desarrollo moral
hace referencia a la capacidad que tiene un ser humano para juzgar las conductas propias y de
los demás en relación con la justicia e injusticia (Varela, 2012). Además, el desarrollo moral
del adolescente se lleva a cabo en relación con la interacción con el entorno que le rodea:
familia, escuela, grupo de iguales, medios de comunicación, y ahora también, nuevas
tecnologías. Por tanto, existe una gran influencia relevante de estos agentes socializadores en
el desarrollo moral de los sujetos durante la adolescencia. De hecho, Walker, Henning y
Kretteanauer (2000) establecen una relación entre la calidad de las relaciones que se
mantienen durante esta etapa tanto con el grupo de iguales como con los progenitores y la
consolidación adecuada del desarrollo moral.

En cuanto al desarrollo de la identidad, se constituye una tarea evolutiva

imprescindible de esta etapa. Una de las teorías más aceptadas actualmente es la teoría de la
identidad de Marcía (1993). Según este autor, existen cuatro estatus de identidad que

42
mostrarían el estado del individuo respecto a su identidad y se dan dos circunstancias: a)
haber o no haber atravesado una crisis de identidad o b) haber o no haber adoptado
compromisos vocacionales, ideológicos o personales. Del cruce entre estas dos dimensiones,
se da lugar a cuatro estatus: identidad difusa, moratoria, identidad de logro e identidad
hipotecada (citado en Sanfeliciano, 2019). No obstante, hay que tener en cuenta que la
identidad personal no es algo unitario y no es un proceso irrevocable. Esto quiere decir, que
se pueden dar distintos ritmos en distintos aspectos de nuestra identidad y por otra parte, hay
que entender un proceso dinámico en el que tras alcanzar una identidad de logro o una
identidad hipotecada se puede sufrir una nueva crisis, que lleve a otra identidad diferente
(Sanfeliciano, 2019).

Por otro lado, también es importante la relevancia del autoconcepto y la autoestima

como constructos relacionados con la identidad, y cuentan con un papel de gran importancia
durante la adolescencia. El autoconcepto haría referencia a la conceptualización que se tiene
sobre uno mismo mientras que la autoestima es la valoración subjetiva, positiva o negativa,
que se hace sobre su autoconcepto. Palacios, Marchesi y Coll (2014) consideran que la
consolidación de la autoestima es de gran relevancia en la adolescencia, puesto que
comienzan las primeras relaciones de pareja. Por ello, se considera que afianzar una
autoestima y autoconcepto adecuados es uno de los grandes retos a los que hay que
enfrentarse durante esta etapa.

3.4.3. Cambios en el entorno social

Los cambios psicológicos se encuentran estrechamente vinculados con los cambios

que se producen en el ámbito social durante la adolescencia. De hecho, establecer una
identidad exitosa y firme se relaciona con el entorno en el que nos desarrollamos durante esta
etapa vital. Los cambios en las relaciones interpersonales que se establecen durante la
adolescencia con el entorno social tienen gran relevancia, puesto que incluyen cambios en las
relaciones con los iguales y primeras relaciones de pareja, así como también en el ámbito
familiar y escolar.

3.4.3.1. Cambios en relación con los iguales y primeras relaciones de

pareja

Una de las transformaciones sociales más importantes que tienen lugar durante la
adolescencia es la relevancia con la que cuenta el grupo de iguales (Martínez Ferrer, 2013).

43
Durante esta etapa se amplía esta red social, estableciéndose relaciones con varios grupos de
iguales así como relaciones de amistad mucho más intensa y profundas. Los grupos de
iguales se conforman en función de algunos aspectos compartidos como creencias, gustos,
actividades recreativas o sentimientos; convirtiéndose en una gran red de apoyo y bienestar
(Estévez, Martínez & Jiménez, 2009). De hecho, la amistad pasa a ser un sistema
bidireccional de relaciones afectivas estables (Martínez Ferrer, 2013), promoviendo la
conducta prosocial en la adolescencia.

De esta forma, a diferencia de las amistades que surgen durante la infancia, durante la
adolescencia se establecen relaciones en las que existe un mayor grado de compromiso,
intimidad, complejidad y lealtad (Furman & Rose, 2015). Uno de los primeros lugares en los
que se establecen relaciones entre iguales es en el aula, no obstante, durante la adolescencia
se comienza a integrarse en otros grupos de iguales tanto dentro como fuera del ámbito
educativo. En todos estos grupos, se buscará el reconocimiento social y la afirmación de la
propia identidad. Como ya se ha comentado, la importancia que se le da al grupo de iguales y
amistades evoluciona a lo largo de la adolescencia. Al comienzo, los grupos suelen estar
integrados por miembros del mismo sexo (Gaete, 2015), pero posteriormente, esto comienza
a cambiar. Una vez alcanzada la adolescencia media, se inicia los primeros acercamientos
hacia los iguales del sexo contrario, dando lugar a grupos de iguales mixtos (Martínez Ferrer,
2013). De esta forma, se da inicio al coqueteo, filtreo y seducción, dando lugar a los primeros
sentimientos amorosos que desembocarán en las primeras relaciones de pareja.

Las primeras relaciones de pareja apenas suelen durar unas semanas o meses, por lo
que son mucho más breves que las que se dan en la edad adulta. No obstante, a pesar de su
corta duración, durante esta etapa las relaciones de pareja constituyen auténticas experiencias
significativas. Por otra parte, hay que tener en cuenta que una mala gestión y falta de
habilidades para desenvolverse en estas nuevas relaciones sentimentales puede llevar a
problemas de violencia y victimización con graves consecuencias psicosociales.

3.4.3.2. Cambios en el sistema familiar

Como ya hemos visto, la familia constituye el agente socializador principal del menor
adolescente. También en puntos anteriores, se ha hablado sobre la socialización como el
proceso a través del cual se adquiere un sentido de identidad personal, y se aprenden las
normas y creencias de comportamiento culturales del entorno en el que nos encontramos. Por

44
tanto, el proceso no acaba en la niñez, sino que continua también durante la adolescencia,
aunque requiere de transformaciones como consecuencia de los cambios se producen en esta
etapa. Asimismo, se ha visto como el estilo de socialización parental, comentados con
anterioridad, influyen en las conductas, sentimientos, actitudes y valores de los hijos (Musitu
& Cava, 2011).

Por otra parte, unas relaciones familiares basadas en la comunicación familiar abierta,
cohesión y apoyo mutuo inciden de manera positiva en el bienestar psicosocial durante la
adolescencia, así como transmiten herramientas de resolución positiva de conflictos
interpersonales (Leidy, Guerra & Toro, 2010). En cambio, jóvenes que han presenciado
comportamientos violentos de sus progenitores o han recibido castigo físico o psicológico por
su parte, suelen presentar mayores conductas violentas (Martínez Álvarez, Fuertes, Orgaz,
Vicario & González Ortega, 2014). Por tanto, un clima familiar positivo fomentará la
creación y mantenimiento de relaciones íntimas con mayor grado de satisfacción. De esta
forma, los progenitores inciden significativamente durante esta etapa vital dado que tanto
hijas como hijos tienen a imitar las conductas observadas en su familia, y consecuentemente,
las trasladarán a sus relaciones interpersonales. No obstante, los progenitores también pueden
actuar como factor de riesgo, puesto que si mantienen relaciones hostiles con sus
descendientes, estos replicaran este tipo de conductas con en sus relaciones sociales.

3.5. RELACIÓN ENTRE SEXISMO Y VIOLENCIA DE GÉNERO CON

LA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una de las etapas más compleja del ciclo vital debido a la gran
transformación que se produce de los seres humanos. La transformación no solo supone
importantes cambios físicos, cognitivos, morales, sociales y emocionales sino que también es
el momento en el que se construye gran parte de nuestra identidad, tal y como ya se ha
abordado anteriormente.

El aumento de la presión social para cumplir una serie de roles establecidos para cada sexo,
así como el hecho de que es el momento en el que comienzan a establecerse las primeras
relaciones de atracción y pareja, convierte a la adolescencia en una etapa propicia para una
intensificación de las actitudes y conductas de género y sexistas a consecuencia de ello.
Aunque estos estereotipos han ido cambiando y flexibilizándose con el tiempo, aún quedan
restos arraigados en nuestra sociedad actual, incluso en la población más joven. Estas

45
prácticas sexistas se pueden llevar a cabo en cualquiera de los ámbitos de la vida, suponiendo
un problema de gran repercusión debido a la invisibilidad, normalización y justificación con
la que cuentan. De ahí surge, la enorme relevancia que tiene hacer una prevención y
detección precoz adecuada, puesto que pueden suponer un factor de riesgo para la violencia
en pareja (Díaz Aguado, 2003).

Como sabemos, actualmente la violencia de género constituye un problema social de

gran magnitud, no solo en la edad adulta, sino también en edades cada vez más tempranas.
Abordar esta problemática no solo requiere del reconocimiento social, sino también de que
exista una compresión profunda y objetiva sobre el mismo, aunque la objetividad en cuanto a
temas sociales no es sencilla de conseguir (Durán, Campos & Martínez, 2014). “Lo más
peligroso de la adolescencia, además, es que se ha normalizado muchos aspectos de la
violencia de género como el control y los celos: el confío en ti para tener todas tus claves de
redes sociales o yo ya no voy a subir ninguna foto a mi Instagram como hacía antes porque
tengo novio está totalmente generalizado en la sociedad”, tal y como reconoce Marina
Marroquí en una entrevista de Nani F. Cores (2020) para el periódico 20minutos. A día de
hoy, una de las causas más relevantes sobre la percepción de la violencia de género serían las
diferencias de género que siguen existiendo entre sexos en estatus y poder (Gerber, 1995
citado en Díaz Aguado, 2003). Por lo que el sexismo, puede ser perfectamente usado como
método para legitimar y mantener estas diferencias.

Según los datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) sobre
Violencia Domestica y Violencia de Género de 2019 (2020), se registraron un total de 31.911
mujeres víctimas de violencia de género correspondientes a los asuntos en los que se habían
dictado medidas cautelares u órdenes de protección, lo que supuso un aumento del 2,0%
respecto al año anterior. De esas cifras, un total de 719 jóvenes menores de 18 años han sido
víctimas de violencia de género durante el último año, cuantificando un alarmante aumento
(6,2%) respecto al año anterior. Por ello Save the Children ha alertado a través de sus redes
sociales sobre el hecho de que la violencia de género en adolescentes es una de las que más
crece (Frías, 2020). Asimismo, también preocupan los datos sobre el hecho que casi la mitad
de víctimas de violencia de género (44,77%) se encuentren en el rango de edad de 18 – 34
años, correspondiendo aproximadamente con la etapa de la juventud.

46
Tabla 2.
Víctimas de violencia de género según rango de edad

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)

Respecto a los agresores, un total de 31.805 hombres fueron registrados como denunciados a
lo largo del último año, representando un aumento del 1,8% respecto al año anterior. De esas
cifras, solo 125 hombres menores de 18 años fueron denunciados por violencia, unos datos
que contrastan frente al gran número de mujeres que fueron registradas como víctimas en ese
mismo rango de edad. No obstante, llama la atención que los datos de denuncias en el rango
de edad de 18 – 34 años, correspondiente aproximadamente con la juventud, solo alcance el
37,69% frente al porcentaje de víctimas registradas. También es destacable que conforme
pasan los años durante las etapas de adolescencia y juventud, el número de denuncias
también aumenta. Estos datos podría ser indicadores de cómo los más jóvenes normalizan
muchos aspectos que constituirían una trampa para no identificar una relación tóxica.

Tabla 3.
Denunciados por violencia de género según rango de edad

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)

47
 Teniendo en cuenta los datos, se hace más que evidente la importancia que tiene
construir una sociedad más igualitaria entre hombres y mujeres en torno al sexismo y
violencia de género, resulta algo imprescindible. Además, a nivel nacional, sobre
adolescentes y violencia de género, se han llevado a cabo varios estudios de carácter
cuantitativo y cualitativo (Díaz Aguado & Carvajal, 2011; Díaz Aguado, 2013; De Miguel,
2015) que evidencian la estrecha relación entre la justificación de la violencia de género y el
maltrato ejercido en una relación de pareja. También reflejaban que aunque la percepción de
desigualdad entre la juventud es grande, lo más preocupante es que estaba muy extendida.
Por otro lado, se evidencia también la falta de acción formativa en este ámbito. Por ello,
realizar una prevención y detección temprana de estas actitudes podría contribuir al fomento
de esa igualdad de género. Asimismo, la adolescencia y la juventud son el momento en el
que, como decíamos, se consolidan las conductas relacionadas con el género que más tarde
pueden desencadenar en desigualdad y violencia de género. Motivo por el cual, se han
deberían promoverse desde la educación con el fin de romper la cadena y evitar que estos
roles se sigan transmitiendo generación tras generación a los más jóvenes, tal y como recoge
Díaz Aguado (2003). En primer lugar, es importante establecer vínculos sociales no violentos
que ayuden a desarrollar expectativas alternativas a la violencia. En segundo lugar, el rechazo
de cualquier forma de violencia y una actitud crítica hacia la misma. Y por último, fomentar y
adquirir el compromiso de no reproducir ningún tipo de violencia; y finalmente, desarrollar
habilidades alternativas a la violencia que permitan afrontar y resolver conflictos de manera
adecuada y eficaz.

3.6. LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO DE PREVENCIÓN

La escuela es el espacio encargado de transmitir contenidos curriculares, pero además,

como agente socializador, tiene la labor de mostrarse como un sistema donde se aprende y se
exploran recursos tanto personales como sociales. Asimismo, debe asumir la responsabilidad
de actuar como factor protector de apoyo para los estudiantes.

Teniendo en cuenta los aspectos que incluye la percepción del clima escolar, el rol
desempeñado por el profesorado es uno de más relevantes. A través de la relación con el
profesorado, durante la adolescencia se adquieren un gran número de actitudes hacia aspectos
diversos. Estas actitudes, iniciadas en el ámbito familiar, continúan su desarrollo en el ámbito
escolar. Por ello, familia y escuela, deben asumir un objetivo común de educación de los
menores.

48
 No obstante, la violencia de género no se trata de una violencia cualquiera, sino que
tiene unas causas muy concretas y en conocer esas causas, está la clave para su prevención
así como la necesidad de formación especializada para paliarla. Esta formación especializada
para las personas encargadas de llevar a cabo la prevención será fundamental a la hora de dar
respuesta a esta labor educativa que es imprescindible para la sociedad: prevenir conductas
violentas que tienen base en el sexismo y alertar sobre la socialización diferenciada por sexos
así como la idea de amor romántico que se sigue reproduciendo a día de hoy.

Hay que recordar que la prevención no solo debe ir enfocada hacia la víctima para que
reconozca y pueda defenderse de esa violencia, sino también debe enfocarse en los agresores
y en la deconstrucción de la masculinidad violenta que pueda derivar en situaciones de
maltrato. No existe duda, a estas alturas, que la violencia de género constituye un problema
social. No obstante, aún se intenta minimizar por no entender en qué consiste o porque no se
desea modificar ninguna de sus causas. Sin embargo, aunque el reconocimiento a nivel social
está bastante generalizado, no ocurre así con las estrategias de prevención desde el ámbito
familiar y/o escolar.

En el caso del ámbito educativo, que es el que nos ocupa, no se puede negar que la
carga académica es abrumadora y que las leyes educativas dan mucho más valor a lo
curricular que a la educación para la vida (Moreno, Ruiz Repullo & Díez, 2018). Asimismo,
hay que tener en cuenta que desde los centros educativos contamos con la obligación de
realizar una educación para la igualdad y la prevención de la violencia de género y así lo
recogen las leyes orgánicas que fundamentan estas actuaciones. Por otro lado, es cierto que la
familia, constituye el primer ámbito de socialización, pero nadie puede obligar a una familia a
educar en igualdad para prevenir la violencia. Sin embargo, los centros educativos y el
personal docente sí cuentan con esta obligación por ley, y la educación para la igualdad, debe
contar, de manera sistemática, tanto con recursos como con formación y seguimiento por
parte de la Inspección (Moreno, Ruíz Repullo & Díez, 2018).

La formación del profesorado, como figura de gran relevancia, es imprescindible porque un

tratamiento de manera errónea puede ser contraproducente, si no se cuenta con una
perspectiva de género y se desconocen las causas históricas de esta situación. Por tanto, un
limitado conocimiento o una formación que no incorpore la coeducación pueden dar lugar a
un tratamiento no acertado del tema. Asimismo, hay que tener en cuenta que el cuerpo
docente está formado por personas que cuentan con una ideología y vivencia propias, por lo
que el tratamiento de este tipo de temáticas no puede dejarse al libre albedrío del profesorado.

49
Pocas son las personas que han analizado sus propios estereotipos y la transmisión que se
hace en las aulas. La coeducación, por su parte, no se encuentra generalizada en los centros
educativos y hace que el cuerpo docente se vea carente de recursos si no recibe una
formación adecuada para hacer frente y educar en igualdad así como en la prevención de la
violencia en parejas adolescentes.

Por tanto, desde los centros educativos se deben ofrecer alternativas justas al sexismo
y, por lo tanto, coeducativas que apliquen la perspectiva de género a las acciones diarias del
centro. La perspectiva de género deber estar en todas las áreas puesto que no pertenece solo a
las tutorías o una asignatura concreta, sino que deber ser integrado en cualquier materia.

3.6.1 Coeducación y transversalidad de género (mainstreaming)

El término coeducación se utiliza para referirse a la propuesta pedagógica que no
limita los aprendizajes que se reciben y “consiste en educar a las chicas y a los chicos al
margen del género femenino o masculino, es decir, educarles partiendo del hecho de su
diferencia de género, potenciando el desarrollo de su individualidad, pero sin tener en cuenta
los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, por ser de uno u otro sexo”
(Urruzola, 1995 citado en Moreno, Ruiz Repullo & Díez, 2018, p. 37).

No siempre este término ha tenido las mismas connotaciones, ya que apenas hace
unas décadas, se trataba de que niñas y niños tuviesen las mismas oportunidades de acceder al
sistema educativo. Una vez alcanzado este reto, la coeducación se alza como una forma de
dar respuesta a la reivindicación de igualdad desde la reformulación del modelo de
transmisión de conocimiento e ideas desde una perspectiva de género en los espacios de
socialización destinados a la formación y aprendizaje (Instituto de la Mujer, 2008). Pero lo
verdaderamente importante para que haya cambios es que se lleve a la práctica. Por ello,
desde las aulas, con un equipo docente formado para ello, se puede alcanzar la coeducación.
Y para ello, se debe poner atención en varios ejes que sustentan la educación para la
igualdad: uso no sexista del lenguaje, visibilización de la labor de las mujeres, crítica al
sexismo y lucha contra la violencia en cualquier manifestación, educación sexual en igualdad
y en libertad, masculinidades igualitarias así como el fomento de la resolución pacífica de
conflictos (Moreno, Ruíz Repullo & Díez, 2018).

Actualmente, el objetivo principal de la coeducación es la prevención de la violencia

en pareja durante la adolescencia, y consecuentemente, en la edad adulta. Por tanto, los
miembros del equipo docente que aboguen por la coeducación deben tener en cuenta unas

50
estrategias, materiales y recursos que lleven a la igualdad del aula y al cambio de ideología
sexista como base de la violencia de género (Moreno, Ruíz Repullo & Díez, 2018). De esta
manera, el alumnado tendrá otra visión de su entorno más allá de la que reciben de los
agentes socializadores desarrollados en puntos anteriores. Por tanto, desde los centros
educativos, tenemos en nuestras manos la posibilidad de dar a nuestros estudiantes una
formación transformadora como ciudadanos democráticos para ser personas capaces de
construir un mundo mejor.

Con esta finalidad, se hace imprescindible la transversalidad de género o mainstreaming, que

completa la auténtica igualdad entre sexos en la escuela y siendo concebido como algo más
amplio. La transversalidad de género en educación pretende no solo atender al currículo
formal, sino que debe ser teniendo en cuenta el llamado currículum oculto, del que ya se ha
hablado con anterioridad. Se requiere, por tanto, de un cambio real de toda la estructura
educativa así como de un compromiso por parte de toda la comunidad educativa a la hora de
tomar decisiones desde el principio de igualdad en todos los niveles educativos: desde las
escuelas infantiles hasta Bachillerato, la Formación Profesional e incluso, los niveles
universitarios.

3.6.2 Estrategias de prevención de la violencia de género en la adolescencia

Ante la situación tan preocupante planteada cabe darse cuenta como personal docente
sobre las posibilidades que se nos abren a la hora de abordar esta problemática. La respuesta
es clara: prevenir. Resulta totalmente necesario educar en la prevención de la violencia de
género desde edades tempranas así como abogar por una socialización en un modelo mucho
más igualitario. Pero, ¿cómo influyen las acciones formativas de prevención en los centros
educativos? Díaz Aguado y Carvajal (2011) constataron que el alumnado que había recibido
formación de algún tipo sobre prevención de violencia de género durante su etapa de
educación secundaria, contaba con menos riesgo tanto de ejercer o sufrir violencia en el
futuro. Por ello, la prevención pasa por sensibilizar y formar a toda la comunidad educativa.

Los centros educativos se convierten, por tanto, en espacios imprescindibles para la

sensibilización y detección de la violencia de género (Díaz Aguado, 2009; Díaz Aguado &
Carvajal, 2011; Díaz Aguado, 2013). La adolescencia, se desarrolla, en gran parte, durante la
etapa de escolarización obligatoria, por lo que el sistema educativo, pasa a tener un papel de
gran relevancia. En este sentido, su relevancia se da en dos ámbitos importantes: prevención

51
y detección. El primero, basado en la prevención y la educación en y para la igualdad, a
través de las asignaturas y actuaciones complementarias como talleres, programas, etc. El
segundo, se relaciona con la detección de la violencia de género y el posicionamiento así
como actuación al respecto.

No obstante, para poder abordar la prevención, el primer paso es el de la formación y

conocimiento de la realidad en la que nos encontramos, siendo conscientes del sexismo
existente y de la forma de manifestarse en la etapa de la adolescencia. Posteriormente, la
búsqueda de recursos y materiales que puedan favorecer a esta tarea preventiva teniendo en
cuenta algunos aspectos como los mitos románticos, las nuevas formas de machismo, la
configuración de masculinidades hegemónicas o las relaciones afectivo-sexuales (Moreno,
Ruíz Repullo & Díez, 2018). En conclusión, tanto la prevención como la detección forman
parte imprescindible de los nuevos retos que debe asumir la educación, de ahí, la necesidad
de llevar a cabo una propuesta de intervención que tenga en cuenta todos estos aspectos
llevada a cabo en la etapa de la adolescencia.

3.7. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DEL SEXISMO Y LA

VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA

Como se ha podido comprobar, la prevención y detección de la violencia de género en

adolescentes resulta imprescindible desde los centros educativos. Por ello, a lo largo de los
años se han ido desarrollando una serie de programas con este fin así como fomentar
relaciones sanas durante esta etapa vital (Ortega Rivera, 2015). Señalar que aunque existe
cierta diversidad entre ellos, los contenidos suelen ser recurrentes en torno a las relaciones
sanas, control y poder en la relación o estereotipos. Asimismo, la mayoría de los programas
se encuentran orientados a la prevención primaria (evitar la violencia previniendo de manera
general) y la prevención secundaria (prestando ayuda a la población de riesgo para reducir
factores de riesgo) (Vizcarra, Póo & Donoso, 2013).

De esta forma, tras haber consultado algunos de los programas de prevención llevados
a cabo en la adolescencia desde el inicio de los años dos mil hasta la actualidad en el ámbito
nacional (ver Anexo V), se pone en evidencia, que a pesar de la existencia de programas
eficaces, existen pocos ejemplos que se centren en la intervención de variables
socioculturales como los mitos del amor romántico y el sexismo (Viejo & Navas, 2016). Por
ello, se pone en relieve la necesidad de crear una iniciativa que aborde de manera conjunta el

52
sexismo en relación con la violencia de pareja durante la adolescencia. Así, a partir de estas
revisiones, se propone una intervención desde el ámbito educativo de Educación Secundaria
destinada a prevenir la violencia de género en la adolescencia cuyos objetivos específicos se
centraran en: sensibilizar en igualdad de derechos y oportunidades entre ambos sexos; formar
y sensibilizar sobre la problemática de la violencia de género así como capacitar a los
adolescentes para poder detectar e identificar cualquier tipo de violencia dada en pareja.

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4.1. DESTINATARIOS
Aunque esta intervención puede ser aplicada en varios ámbitos educativos y edades,
se ha elegido para este TFM al alumnado adolescentes entre los 14 – 15 años que se
encuentre cursando el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (3º ESO), puesto que
este momento coincide con los primeros acercamientos hacia los iguales del sexo contrario y
se inician las primeras relaciones de pareja.

Especificar que, centros educativos que cuenten en su oferta con el Programa de

Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR), también quedarán incluidos el alumnado del
segundo curso de esta modalidad de enseñanza.

4.2. OBJETIVOS

4.2.1. Objetivo general

- Prevenir la violencia de género en consecuencia del sexismo en la población adolescente.

4.2.2. Objetivos específicos

- Sensibilizar en igualdad de derechos y oportunidades entre ambos sexos.

- Formar y sensibilizar a los adolescentes sobre la problemática de la violencia de género.

- Capacitar a los adolescentes para que sean capaces de detectar e identificar cualquier tipo
de violencia en las relaciones de pareja.

53
4.3. TEMPORALIZACIÓN

La propuesta de intervención consta de ocho sesiones de aproximadamente una hora

de duración cada una de ellas. Se recomienda que estas sesiones sean semanales, es decir, una
a la semana. Por ello, y formando parte del Plan de Acción Tutorial (PAT), esta intervención
se llevará a cabo durante las sesiones de tutoría con las que cuenta cada grupo-clase de
manera semanal.

Aunque desde la orientación educativa, se recomienda que forme parte del Plan de Acción
Tutorial (PAT), cada centro de educación tendrá poder de decisión sobre la temporalidad de
la intervención, de forma que pueda adaptarlo a su disponibilidad de la manera que considere
más oportuna y adecuada.

4.4. CONTENIDOS
Los contenidos a desarrollar en esta propuesta de intervención se organizan en torno a
tres bloques de contenidos diferentes. Los contenidos a tratar a lo largo de las ocho sesiones
previstas son los siguientes:
Tabla 4.
Contenidos a tratar en las sesiones
BLOQUE SESÍON CONTENIDOS
Sesión 1 - Definición roles y estereotipos de género
- Connotaciones sexistas del lenguaje
- Reflexión socialización diferencial por sexos desde edades tempranas
Sesión 2 - Reflexión de socialización diferencial propia
1 - Deconstrucción estereotipos de género
Sesión 3 - Mensajes sexistas en la música
- Reflexión sobre la presencia de la mujer en la prensa
- Reproducción de estereotipos y roles de género en la publicidad
- Reflexión sobre relevancia de los medios de comunicación en la socialización
Sesión 4 - Definición y características de la violencia de género
- Identificación de situaciones de violencia
- Reflexión sobre desconocimiento del fenómeno de la violencia de género
Sesión 5 - Mitos de amor romántico
2 - Reflexión sobre la transmisión en la vida cotidiana de estos mitos y cómo se
interiorizan y justifican
Sesión 6 - Amor romántico vs amor libre
- Concienciación social
- Recursos profesionales de ayuda
Sesión 7 - Influencia negativa redes sociales en las relaciones de pareja
- Identificación de actitudes tóxicas en pareja
3 - Escalera de la violencia de género
- Reflexión sobre la importancia de identificar y detectar actitudes tóxicas
Sesión 8 - Valores base de una relación de pareja sana
- Reflexión sobre la necesidad de contar con herramientas para construir
relaciones sanas
Fuente: Elaboración propia

54
4.5. METODOLOGÍA

La metodología utilizada será activa y participativa. De esta manera nos centraremos

en el aprendizaje del alumnado más que en la enseñanza, con el fin último de que dicho
aprendizaje se convierta en significativo. Para ello, el alumnado se sitúa como protagonista
de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la autoridad del personal educativo
encargado de impartir las sesiones se centrará en el conocimiento sobre sexismo y violencia
de género, limitando su papel al de mero guía del proceso educativo. En este caso, este papel
recaerá en la orientadora educativa artífice de la propuesta aprovechando su formación
específica en la temática a tratar, y siempre, en colaboración con los tutores de los grupos
participantes.

Además, se intentará que las sesiones sean lo más dinámicas posibles. Asimismo con las
distintas dinámicas planteadas, se pretende fomentar una socialización adecuada entre
iguales. Por otro lado, crearemos un ambiente de trabajo cooperativo y lo más motivador
posible. De esta manera, la adquisición de conocimientos significativos por parte del
alumnado será más sencilla y se sentirán participes de su propio aprendizaje.

Por otra parte, destacar que nos basaremos en una metodología transformadora, ya
que tras la implementación de la intervención se pretende que hayan adquirido una formación
que perdure a lo largo del tiempo y que les permita actuar como agentes activos del cambio,
desarrollando su papel socializador positivo de la prevención del sexismo y de la violencia de
género entre iguales, su familia y demás agentes socializadores de los diferentes ámbitos de
su vida cotidiana.

4.6. ACTIVIDADES

Con el fin de contribuir a conseguir los objetivos propuestos, las actividades se

organizan en tres bloques que giraran cada uno de ellos en torno a una idea central, y serán
abordados a lo largo de las ocho sesiones previstas. La distribución de las sesiones en
relación con los bloques temáticos a abordar es la que sigue:

 Bloque 1: Actividades de sensibilización en igualdad de oportunidades entre mujeres

y hombres.

- Sesión 1: Roles y estereotipos de género

- Sesión 2: Desmontando los estereotipos de género

55
 - Sesión 3: ¿Hay sexismo en los medios de comunicación?

 Bloque 2: Actividades de formación y sensibilización sobre violencia de género.

- Sesión 4: Hablamos sobre violencia de género

- Sesión 5: Mitos de amor romántico

- Sesión 6: Amor romántico vs. Amor libre. Conciencia social.

 Bloque 3: Actividades para la detección e identificación de la violencia de género.

- Sesión 7: Detectando y destruyendo la violencia de género.

- Sesión 8: Construyendo relaciones sanas.

Por otro lado, cada sesión cuenta con sus propios objetivos específicos, que serán
indicados en el momento que profundicemos y detallemos cada una de ellas. A continuación,
se presenta un esquema-resumen (ver Tabla 5) sobre la propuesta de intervención que se
desarrollará con mayor detalle en el Anexo V. Asimismo, el número óptimo de participantes
para alcanzar los objetos y asimilar un aprendizaje significativo, se fija entre 20 – 25
participantes. No obstante, este número quedará sujeto dependiendo del grupo con el que se
trabajará.

56
Tabla 5. Esquema – resumen propuesta de intervención
BLOQUE SESIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES
- Diferenciar los atributos asociados al género - Definición roles y PRETEST - Dispositivo con conexión a
masculino y femenino por cuestiones biológicas de estereotipos de género Actividad 1: Roles y Internet
aquellas atribuidos socialmente. - Connotaciones sexistas estereotipos diferenciales.
1 - Analizar cómo la sociedad, desde edades tempranas, del lenguaje - Bolígrafos
asigna unas determinadas conductas y características - Reflexión socialización Actividad 2: Búsqueda
diferentes a mujeres y hombres y sus consecuencias. diferencial por sexos desde - Ficha correspondiente con la
edades tempranas Evaluación Tabla 6
- Tomar conciencia de cómo se asumen como propios - Reflexión de Actividad 1: Videoforum - Medio de reproducción
los estereotipos de género que transmite la sociedad y socialización diferencial “Cómo una niña” audiovisual
cómo podemos transformarlos. propia
2 - Cuestionar las desigualdades de género. - Deconstrucción Actividad 2: Role-playing de - Bolígrafos
1 estereotipos de género género

Evaluación
- Detectar las desigualdades de género y sexismo - Mensajes sexistas en la Actividad 1: Sexismo en la - Fragmentos de canciones
transmitidos en los medios de comunicación. música música correspondiente a la Tabla 8
- Fomentar el juicio crítico frente a esta transmisión de - Reflexión sobre la
desigualdades de género y género transmitidos desde presencia de la mujer en la Actividad 2: Visibilización - Medio de reproducción
los diferentes medios de comunicación. prensa de la mujer en la prensa audiovisual
- Educar en el consumo responsable e intentar - Reproducción de
3 contrarrestar la influencia de las campañas publicitarias estereotipos y roles de género Actividad 3: Anuncios - Dispositivo con conexión a
que se lanzan desde los medios de comunicación. en la publicidad sexistas Internet
- Reflexión sobre
relevancia de los medios de Evaluación - Folios y bolígrafos
comunicación en la
socialización
- Distinguir y definir los diferentes términos que hacen - Definición y Actividad 1: ¿Qué es la - Medio de reproducción
referencia a la violencia de género. características de la violencia violencia de género?
audiovisual
- Sensibilizar frente a cualquier tipo de violencia de de género
género y desmontar las creencias erróneas que - Identificación de Actividad 2: Diana en la red - Pizarra
2 4 identifican la violencia de género solo con la violencia situaciones de violencia Evaluación
- Folios y bolígrafos
física. - Reflexión sobre
desconocimiento del
fenómeno de la violencia de
género

57
 - Analizar las creencias y roles sociales relacionados - Mitos de amor romántico Actividad 1: Midiendo el - Ficha correspondiente con
con los mitos del amor romántico que transmiten, - Reflexión sobre la amor ¿mitos o realidad? el Anexo VII
perpetúan y justifican la violencia de género. transmisión en la vida
5 cotidiana de estos mitos y Actividad 2: Análisis de - Pizarra
cómo se interiorizan y canciones
justifican - Bolígrafos
Evaluación
- Medio de reproducción
audiovisual
- Reflexionar sobre la idea del amor romántico - Amor romántico vs amor Actividad 1: ¿Por qué - Medio de reproducción
tradicional y desarrollar nuevos conceptos sobre el libre creemos en los mitos?
audiovisual
amor. - Concienciación social
- Concienciar sobre la responsabilidad que tiene toda la - Recursos profesionales Actividad 2: Denunciamos - Pizarra
6 sociedad frente a este tipo de violencia y la necesidad de ayuda malos tratos
- Folios blancos y de colores
de adoptar una postura activa en su prevención y
erradicación. Actividad 3: ¿A quién pedir - Papel continuo
- Conocer los recursos a los que se puede acudir en ayuda?
- Utensilios escritura y dibujo
caso de vivir o ser conocedor de una situación de
maltrato. Evaluación - Adhesivo y tijeras
- Propiciar información que favorezca la identificación - Influencia negativa redes Actividad 1: Visionado corto - Medio de reproducción
y detección de situaciones de violencia. sociales en las relaciones de “Doble check”
audiovisual
pareja
- Identificación de Actividad 2: ¿Cómo detectar - Pizarra
7 actitudes tóxicas en pareja actitudes tóxicas en la
- Folios blancos y de colores
- Escalera de la violencia relación?
3 de género - Papel continuo
- Reflexión sobre la Evaluación
- Utensilios escritura y dibujo
importancia de identificar y
detectar actitudes tóxicas - Adhesivo y tijeras
- Desarrollar alternativas a una relación de maltrato. - Valores base de una Actividad 1: Construyendo - Folios blancos y de colores
- Conocer herramientas y valores para establecer relación de pareja sana relaciones sanas
8 relaciones sanas de pareja - Reflexión sobre la
- Papel continuo
necesidad de contar con Evaluación - Utensilios escritura y dibujo
herramientas para construir
- Adhesivo y tijeras
relaciones sanas POSTEST
Fuente: Elaboración propia

58
4.7. EVALUACIÓN

En cuanto a la evaluación de esta propuesta de intervención, se realizará de

manera continua a lo largo de todas las sesiones. De esta manera, se podrá ir
comprobando si se cumplen los objetivos de cada sesión para poder reajustar y
reconducir las siguientes, si fuera necesario. De ahí, recordar el carácter flexible y
abierto con el que debe contar esta intervención. Además, es importante conocer el nivel
de conocimientos previos con los que cuenta el alumnado, y al finalizar una evaluación
final. Por ello, contaremos con tres tipos de evaluación por parte del alumnado:
evaluación inicial, evaluación del proceso y evaluación final.

En primer lugar, antes de iniciar la intervención, se llevará a cabo la realización de un

cuestionario inicial o pretest (ver Anexo IX), con el fin de conocer el punto de partida
del alumnado. Asimismo, tras cada sesión realizada, las personas destinatarias
rellenarán el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X). Y finalmente,
en la última sesión, además de además de las medidas de valoración citadas
anteriormente, se entregará a los destinatarios de la intervención la “Ficha de evaluación
final” (ver Anexo XI). De esta manera, se contará con un registro sobre la valoración de
la utilidad y funcionamiento de la intervención.

Por otro lado, trascurrido un mes desde la finalización de la intervención, se procederá a

realizar un cuestionario postest, idéntico al utilizado antes de iniciar las sesiones, con el
que se pretende medir los avances logrados y los cambios en el alumnado. Además, el
hecho de realizarlo trascurrido un tiempo tras su conclusión y no inmediatamente al
finalizar, nos permitirá comprobar si los contenidos y aprendizajes alcanzados
permanecen en el tiempo constituyendo un aprendizaje significativo.

Por otra parte, además de estos cuestionarios, existen otras estrategias para
evaluar las sesiones. Por ello, se recomienda a la persona responsable de las mismas que
utilicen el diario de campo con el fin de recoger las percepciones, incidencias y cambios
ocurridos durante el desarrollo de las sesiones así como la propia retroalimentación
generada en el proceso. De esta manera, se cuenta con la percepción de ambas partes.

Todas estas estrategias de valoración y evaluación de ambos agentes implicados, es

decir, tanto destinatarios como dinamizadores, nos permitirán obtener datos completos y
así poder realizar las medidas correctoras necesarias de manera más adecuada.

59
 5. CONCLUSIONES, APORTACIONES Y DISCURSIÓN
Desde incluso antes de nuestro nacimiento, se inicia un proceso de socialización
diferencial de valores y comportamientos en consonancia con la sociedad en la que nos
encontramos, y que nos acompañará a lo largo de toda la vida (Ferrer & Bosch, 2013).
Este proceso tendrá repercusión en todos los ámbitos de nuestra vida, de manera, que
aprendemos a ser mujer u hombres en relación con el medio y los agentes socializadores
que nos rodean.

Durante este proceso de socialización, el género es uno de los conceptos más utilizados
como medio de interacción a la hora de asociar roles tanto a hombres como mujeres. De
ello, se deriva el concepto de ideología de género, que como ya se ha mencionado,
compete a todos los seres humanos. Consecuencia de ello, tiene lugar uno de los
problemas con mayor índole social como es la violencia de género.

La violencia contra las mujeres, como es sabido, ha sido siempre un constante a

lo largo de la historia y sigue siendo la realidad más extrema de desigualdad existente
en nuestra sociedad. Este tipo de violencia genera un gran rechazo colectivo así como
de alarma social, pues ha pasado de ser un problema del ámbito privado al ámbito
público. Además, como se ha visto, se presenta de muchas formas diversas: desde las
maneras más sutiles, agravándose hasta llegar a su máxima expresión dando lugar a la
violencia física e incluso la muerte.

Este tipo de violencia atenta contra todas las mujeres independientemente de su edad,
raza o clase social. No obstante, con demasiada frecuencia se tiende a pensar que se
trata de un problema social que solo afecta a los adultos. Pero la realidad es que, la
violencia de género entre adolescentes y jóvenes es tan severa o más como la que se da
entre los adultos. Las conductas violentas son aprendidas desde edades muy tempranas
y construidas a lo largo de la vida (Consejería de Presidencia de la Región de Murcia,
2013), reforzándose y sosteniéndose por un sistema de creencias que permiten y
establecen determinados comportamientos “femeninos” y “masculinos”.

Es por eso, que el ámbito educativo se ha convertido en el escenario idóneo para

la prevención de la violencia de género y crear un modelo educativo igualitario,
alzándose como una vía para romper modelos, normas y valores estereotipados así
como prácticas discriminatorias por razón de género. Es por ello, coincidiendo con
Lameiras y Rodríguez (2003), realizar a edades tempranas, programas de educación

60
para la igualdad que puedan ayudar a la prevención y disminución de prejuicios basados
en el género y evitar así la justificación de roles tradicionales de género o la práctica de
comportamientos violentos en la pareja (Rodríguez, Sánchez & Alonso, 2006), resulta
fundamental. Es por tanto una labor importante de los agentes educativos promover una
verdadera educación en valores que eliminen las barreras de género y que consiga que
todos los jóvenes accedan en condiciones de igualdad, tanto a atributos culturales
masculinos como femeninos. Para ello, parece necesaria un cambio en la relación de
dichos atributos, que permitan una autentica transformación de las creencias, actitudes y
comportamientos estereotipados, y supongan una superación de lo que se espera en
función de nuestro sexo.

No obstante, el reto más importante no deja de ser la prevención de la violencia de

género, también entre la población adolescente, ya que este es un momento crítico
debido al inicio de las primeras relaciones de pareja. Según González Ortega et al.
(2008) es justo este momento cuando mayor capacidad de elección existe para continuar
o no con la relación, y donde se aprenden las pautas de interacción en pareja que
perdurarán en las relaciones adultas.

Por ello, y consciente de esta grave situación y de la necesidad de desarrollar una

educación igualitaria y no sexista así como de promover valores prosociales tales como
el respeto, la tolerancia o la empatía, surge esta propuesta de intervención
socioeducativa. Una propuesta de intervención destinada a alumnado entre los 14 – 15
años, por coincidir con el momento de inicio de los primeros flirteos y relaciones de
pareja. La finalidad de esta propuesta no solo es la de prevenir la violencia de género
sino también sensibilizar en igualdad de derechos y oportunidades entre ambos sexos,
formar y sensibilizar sobre esta problemática así como capacitar al alumnado para que
tengan la capacidad de detectar e identificar cualquier tipo de violencia, principalmente,
en las relaciones de pareja.

Por este motivo, se ha considerado relevante abordar esta problemática desde la

orientación educativa. A diferencia de los trabajos consultados llevados a cabo desde la
Universidad de Valladolid, se ha podido comprobar como a pesar de haber sido
abordado desde muchos ámbitos, nunca se había abordado desde esta especialidad. La
particularidad de abordarlo desde la orientación educativa, no solo es la de llevar a cabo
una propuesta de intervención con el alumnado que forme parte del PAT, sino que los
profesionales de esta especialización nos encontramos en una posición privilegiada para

61
implantar un modelo educativo basado en la igualdad de oportunidades entre ambos
sexos y en valores prosociales. Este modelo educativo no solo podrá ser aplicado en los
diferentes ámbitos de actuación fijados por ley que se desarrollan en los centros
educativos desde los Departamentos de Orientación, sino que, también nuestras
competencias nos permitirán hacerlo extensible a toda la comunidad educativa, es decir,
tanto personal docente y no docente como familias.

No obstante, y ya para finalizar, este trabajo final de máster también ha contado

con ciertas limitaciones. Estas limitaciones, por lo general, se han derivado de la
situación extraordinaria que se ha vivido durante la primera parte de este año, como
consecuencia de la pandemia causada por la COVID-19. Estas especiales circunstancias
en las que el transito ha estado restringido, ha hecho que tanto el seguimiento de este
trabajo como toda consulta de documentación haya tenido que realizarse de manera
telemática, dificultando de alguna manera el procedimiento habitual de realización de
este tipo de actuación educativa. Asimismo, y por los mismos motivos, la propuesta de
intervención desarrollada no ha podido ser puesta en práctica de ninguna de las
maneras, por lo que no se cuenta con datos registrados sobre su implementación ni
sobre su posible eficacia de aplicación.

6. PROSPECTIVA
La transmisión de un modelo de socialización basado en los esquemas de género
constituye, como ya se ha visto, un modelo que atribuye determinadas actitudes,
capacidades y comportamientos en función de nuestro. Las nuevas generaciones todavía
no hemos superado estas actitudes sexistas a día de hoy por lo que seguimos
reproduciéndolas y transmitiendo en nuestra vida cotidiana. Como ya se ha comentado,
de estos modelos se deriva el problema social de la violencia de género. No obstante,
teniendo en cuenta los datos que ponen de manifiesto la vigencia de este fenómeno
durante las primeras etapas del ciclo vital, se hace necesario contar con una prospectiva
al respecto sobre esta temática.

Como se ha comprobado, el ámbito educativo se abre como un espacio

imprescindible a la hora de dar respuesta a este fenómeno. No obstante, la violencia de
género al no tratarse de una violencia cualquiera, necesita de una formación
especializada para llevar a cabo esta labor educativo. Por ello, la orientación educativa

62
emerge como una especialidad con posibilidad de abordar este problemática de manera
global desde el epicentro de los centros educativos. Como bien es sabido, los
profesionales de la orientación educativa, ejercen su labor con toda la comunidad
educativa, por lo que se facilita el abordaje de este fenómeno desde todas las posibles
perspectivas educativas.

En primer lugar, a nivel de centro, se pueden ofrecer alternativas coeducativas que

apliquen la perspectiva de género en las acciones cotidianas en el centro en oposición a
los modelos educativos tradicionales que siguen reproduciendo el sexismo. En segundo
lugar, como ya se ha abordado, nos permite diseñar, elaborar y aplicar propuestas de
intervención con el alumnado. Unas propuestas de intervención socioeducativas que no
solo pretender prevenir la violencia de género sino dar cabida a la igualdad de derechos
y oportunidades para ambos sexos, sensibilizar sobre la violencia en pareja a edades
tempranas así como capacitar para la detección e identificación sobre este tipo de
violencia a la par de dotar de herramientas y alternativas para construir relaciones
interpersonales sanas.

Por otro lado, se ha comprobado que el personal docente resulta una figura de gran
relevancia en este camino. Si no se lleva a cabo un tratamiento adecuado ni se cuenta
con perspectiva de género puede llegar a ser contraproducente. Por tanto, y teniendo en
cuenta que cada persona docente cuenta con una ideología y experiencias propias, se
hace necesario llevar a cabo una formación especializada en este sentido. En este caso,
se consideraría oportuno, realizar una intervención con el profesorado que les facilite la
adquisición de conocimientos y herramientas para impulsar la igualdad y favorecer la
prevención de la violencia de género; con el fin de cubrir las posibles necesidades
existentes así como sensibilizar en estas materias desde el marco de la formación
continua y permanente del profesorado. Por ello, resulta conveniente una formación
dividida en tres bloques de contenidos: el primero, sobre conceptos básicos sobre la
temática; el segundo, centrado en la legislación vigente sobre igualdad, violencia de
género y educación; y por último, basado en las implicaciones en el ámbito escolar.

El último vértice estaría ocupado por las familias como el primer agente socializador.
Ya hemos visto que las relaciones que se dan en cada familia no pueden ser
comparables con las que se dan en otras; y que en ocasiones, determinados modelos
familiares, pueden actuar como factores tanto de riesgo como de protección en los
menores. De esta manera, y aunque familia y escuela deberían ir de la mano también en

63
este tipo de cuestiones, nadie puede obligar a una familia a educar en igualdad. No
obstante, los progenitores si tienen la obligación de proteger y velar por el bienestar del
menor. Por tanto, en una etapa de tantos cambios y confusión como es la adolescencia,
resulta necesario llevar a cabo acciones educativas de prevención de este problema
social con las familias. Por ello, en primer lugar, y en muchas ocasiones ante del
desconocimiento de los progenitores en este ámbito, resulta imprescindible dar pautas
sobre los signos más evidentes ante los que tendremos que estar alerta puesto que se
pueden presentar cuando nos encontramos atrapados en una relación de violencia de
género. Asimismo, es necesario que los progenitores también lleven a cabo acciones
preventivas con el fin de intentar minimizar el riesgo de que nuestras menores se
conviertan en víctimas. Y por último, y lo que mayor desconcierto, inquietud a la par
que desconcierto causa en cualquier tipo de familia, es qué hacer y cómo actuar cuando
ya hemos identificado y detectado que, por lo general, nuestra hija, se encuentra inmersa
en una relación abusiva. Por ello, también es imprescindible orientarles y asesorarles en
este sentido, e incluso guiarles y acompañarles durante el proceso.

Y por último, señalar que para futuras intervenciones sería conveniente seguir
esta línea de intervención con el fin de continuar con la prevención de actitudes sexistas
contra la mujer. Aunque ello conlleva, a enfatizar también sobre el conocimiento de la
existencia de actitudes sexistas contra los hombres para obtener una concepción integral
de este fenómeno en las relaciones de pareja. Y más necesario si cabe aun en la época
actual, donde se contemplan relaciones de pareja no solo heterosexuales, sino también
entre personas del mismo sexo. La medida de la igualdad está en la superación de
ambos estereotipos tanto los referidos a las mujeres como a los hombres. El reto será
consumar un verdadero sistema coeducativo que garantice la superación de los
estereotipos que relegan y discriminan a los sexos a diferentes funciones y perpetúan la
desigualdad “real” (Lameiras & Rodríguez, 2002). Pero sin lugar a dudas, es totalmente
imprescindible, seguir realizando estudios con muestras frecuentemente omitidas al
parecer en este campo, como son los adolescentes y jóvenes.

Asimismo, y siguiendo esta misma línea, quizá resultaría interesante llevar a cabo
estudios que abarquen toda la educación secundaria obligatoria (12 – 16 años), para
comprobar si los niveles de sexismo se mantienen o cambian a lo largo de este periodo.
De esta manera, también podría seguirse la línea de investigación de algunos estudios
con muestras universitarias (Expósito et al., 1998), ampliando así el rango comparativo

64
y pudiendo ser extrapolable de manera más longitudinal. Por otro lado, teniendo en
cuenta alguna literatura científica, se ha visto que las actitudes sexistas así como algunas
creencias amorosas idealizadas ya se encuentran presentes durante la educación infantil
y primaria (Orebe Hezkuntza S.L., 2015); dando así una visión estable, gradual y
progresiva de los fenómenos abordados.

Y finalmente, podría resultar de interés, seguir alguna línea investigadora ya existente

que correlaciona dos grandes preocupaciones sociales por su graves consecuencias y
enorme relevancia como son la violencia escolar entre iguales y la violencia de pareja
en adolescentes, y sobre la que ya se están llevando a cabo programas de prevención
conjunta de manera eficaz en su aplicación como es el Programa DARSI (Carrascosa,
Cava & Buelga, 2018).

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2
Este trabajo ha seguido la normativa APA 6ª edición, no obstante, se ha considerado pertinente citar el
nombre completo para reconocer la autoría de hombres y mujeres, puesto que a lo largo de la historia
estas últimas han estado invisibilizadas.

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75
 8. ANEXOS
Anexo I. Clasificación de conductas e indicadores de la violencia psicológica (Cantera,
Estébanez & Vázquez; 2009 citado en Ruíz Repullo, 2016)

1. Control: Es uno de los primeros signos de violencia y la manifestación más clara

ejercida a través de la vigilancia constante. El uso de redes sociales y
aplicaciones móviles hace que se conviertan en unas herramientas aliadas para
este control permanente. Estas situaciones de control suelen conllevar incluso a
la prohibición.

2. Aislamiento: La finalidad es la de impedir que la víctima tenga vida social y

dedique todo su tiempo a estar con su agresor. En los jóvenes, este aislamiento
se suelen dar principalmente en relación con las amistades y la familia, llegando
incluso a conseguir que sean las propias víctimas quienes se aparte de su entorno
social.

3. Celos: Se define habitualmente como la sospecha constante acerca de las

actuaciones de la víctima. La persona que siente celos tiene la creencia de tener
la exclusividad de la otra persona, por lo que se entra en una relación de
posesión. Lo que más preocupa en estos días es que suelen entenderse como una
muestra de amor.

4. Acoso: Dicha estrategia consiste en la vigilancia de la pareja en todo momento.

Esta conducta suele ser más frecuente aun cuando la relación está llegando a su
fin o ya ha terminado y se quiere retomar nuevamente la relación por parte de
quien ejercía el rol de agresor.

5. Descalificación: Haciendo uso de descalificaciones hacia la forma de ser, el

físico, las capacidades, entre otras el fin es el de atacar y terminar con la
autoestima.

6. Humillaciones: Mediante burlas, insultos o reproches en público o privado se

pone de manifiesto el desprecio y la humillación. Además, en muchas ocasiones
estas humillaciones son de carácter sexual.

7. Manipulación emocional: O también conocido como chantaje emocional, se

puede manifestar de diversas maneras: castigo, amenazas, victimización o
incluso en forma de premio cuando las conductas de la víctima son como el

76
 agresor quiere. Otra forma de manipulación es la de diseñar trampas en las que
el agresor buscar comprobar el amor que la víctima siente.

8. Indiferencia afectiva: Es una de las formas más sutiles de violencia, y se

caracteriza porque el agresor se muestra insensible o desatento, incluso llegando
al rechazo o desprecio.

9. Amenazas: Se trata de la manera más directa de este tipo de violencia. Se suele

manifestar sobre todo cuando se quiere romper la relación o no se aceptan
determinadas imposiciones. Las amenazas pueden ser desde una agresión física,
al abandono o la promesa de suicidio por parte del agresor. Se empieza a
infundir miedo a la víctima.

10. Presión y negligencia sexual: La imposición para mantener relaciones sexuales

se hace a través de la manipulación emocional. Esta presión sexual se ve
reflejada en el mantenimiento de relaciones sexuales de riesgo, como puede ser,
no querer usar métodos anticonceptivos. Esta sexualidad tiene gran relevancia
entre los chicos jóvenes.

77
Anexo II. Mitos de amor romántico durante la adolescencia (Luzón, 2011)

1. Mito de la media naranja: Se basa en la creencia de la predestinación de la pareja

como única elección posible. Surge en la Grecia Clásica con el relato sobre las
almas gemelas de Aristófanes y se intensifica con los atributos del amor cortés y
romanticismo.

2. Mito del emparejamiento: Idea que sostiene que la pareja es algo universal y
natural en todas las culturas. Esta creencia deja fuera de lo “normativo” a
aquellas personas que no cumplen con “lo esperado” de tener pareja.

3. Mito de la fidelidad y la exclusividad: Basado en la imposibilidad de enamorarse

de dos personas al mismo tiempo. Tiene lecturas y juicios diferentes según el
género.

4. Mito de los celos: Creencia de que los celos son una muestra de amor, incluso
como requisito indispensable ligado a la concepción del amor como posesión y
desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.

5. Mito de la equivalencia: Ideal que equipara al enamoramiento y el amor como

aspectos únicos. Se entiende que la disminución de la pasión es signo de que la
relación está rota.

6. Mito de la omnipotencia: Se establece que es suficiente el amor para superar

todos los obstáculos que surjan en una relación. Se utiliza como excusa para no
modificar comportamientos o actitudes, negando los conflictos y dificultando su
afrontamiento.

7. Mito del libre albedrio: Creencia que sitúa los sentimientos en el campo de lo
íntimo negando cualquier influencia biológica, psicológica o social.

8. Mito del matrimonio: Creencia que relaciona el amor con una unión estable cuya
base es la convivencia. Este mito aparece a finales del siglo XIX y se consolida
en el XX con la unión en la historia de amor-matrimonio-sexualidad.

9. Mito de la perdurabilidad: Creencia que sostiene que la pasión amorosa del

principio debe durar para siempre en la relación.

10. Falacia del cambio por amor: Creencia que las personas cambian por amor a
partir de la premisa errónea de que “el amor todo lo puede”.

78
11. Normalización del conflicto: Se considera que todo lo que sucede en las
primeras fases de la relación es propio del proceso de adaptación y forma parte
del rodaje normal.

12. Los polos opuestos se atraen: Entiende que las diferencias unen. Está
relacionado con el mito anterior y también con el de la media naranja.

13. Mito de la compatibilidad del amor y el maltrato: Consideración de que en el

amor es compatible dañar a la otra persona con frases como “los que se pelean
se desean” o “quien bien te quiere te hará sufrir”.

14. El amor verdadero lo aguanta/perdona todo: Creencia que da pie a la utilización

del chantaje con el que manipular la voluntad de la pareja imponiéndose sin
consideración a los criterios propios.

15. Razonamiento emocional: Distorsión cognitiva que guarda relación con la idea
de que cuando una persona está enamorada de otra, es porque ha sido activada
por esa persona una “química especial” que produce tal “enamoramiento” y está
dirigida hacia ella haciéndola “nuestra alma gemela”.

16. Solo hay un amor verdadero en la vida: Creencia de que solo se quiere de verdad
una vez y, si se deja pasar nunca más se volverá a encontrar.

17. Creer que cuando se ama de verdad el otro debe ser lo fundamental: Una idea
que sitúa un lugar secundario todo aquello que no sea la pareja.

18. Atribución de la capacidad de dar la felicidad al otro/a: La capacidad de dar la

felicidad se le atribuye por completo a la pareja.

19. Falacia de la entrega total: Idea de “fusión con el otro”, olvido de la propia vida,
dependencia de la otra persona y adaptación a ella, postergando y sacrificando lo
propio sin esperar reciprocidad ni gratitud.

20. El amor es un proceso de despersonalización: Entender que el amor es un

proceso de despersonalización que implica sacrificar el yo para identificarse con
el otro/a, olvidando la propia identidad y vida.

21. Si me ama debe renunciar a la intimidad: No puede existir secretos y la pareja

debe saber todo sobre la otra parte.

79
Anexo III. Ideas disfuncionales sobre las relaciones de pareja en la adolescencia
(González Ortega et al., 2008)

 Solo puede ser feliz y contar con cariño en mi vida si tengo una pareja.

 Una persona puede quererme y, al mismo tiempo, hacerme sufrir o tratarme mal.

 Los celos de mi pareja son una señal de que me quiere y de que le importo
mucho.

 Si él/ella tiene atractivo sexual y/o reconocimiento social, voy a ser feliz con
él/ella.

 Si le quiero, puedo pasar por alto ciertas conductas controladoras (móvil, ropa,
salidas, etc.), enfados injustificados o comportamientos vejatorios (gritos,
humillaciones, etc.).

 Cuando vivamos juntos, dejará de ser celoso y le ayudaré a controlar la bebida.

 Algún día cambiará porque, en el fondo, es buena persona.

 La fuerza del amor lo puede todo. Él es el amor de mi vida. A pesar de todo, lo

quiero y me quiere.

80
Anexo IV. Señales de alarma de una relación de pareja violenta (Alapont y Garrido,
2003 citado en González Ortega et al., 2008)

81
Anexo V. Revisión de programas de prevención de la violencia de género en la
adolescencia

 Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad. Programa

para Educación Secundaria (Díaz Aguado, 2002). Se fundamenta en el modelo
ecológico y tiene en consideración la influencia de valores, estructuras y
esquemas sexistas y distribución desigual de poder entre sexos. Los objetivos
son: Favorecer la construcción de una identidad no sexista y no violenta; Incluir
la lucha contra el sexismo y violencia en el currículum escolar; Integrar la lucha
contra el sexismo y violencia dentro de una perspectiva más amplia: defensa de
los derechos humanos. Los contenidos a desarrollar son: desarrollo habilidades
de comunicación, sexismo, derechos humanos, naturaleza de violencia contra
mujeres, creencias y estereotipos sexistas, construcción de identidad no sexista.
La evaluación se llevó a cabo con 480 estudiantes, entre 14 – 18 años, de la
Comunidad de Madrid. Para ello, se compararon los cambios producidos entre el
grupo de intervención y el grupo de control. Los resultados mostraron una
disminución de las creencias sexistas y justificación de la violencia, y un
incremento sobre el conocimiento de las discriminaciones y violencia de género
a lo largo de la historia.

 No te líes con los chicos malos: Guía no sexista dirigida a chicas (Urruzola,
2005). Guía de prevención de violencia en pareja para chicas que inician sus
primeras relaciones. A través de una serie de actividades se proporciona la
“receta” para una relación sana. Se hace énfasis en la desigualdad de género y
estereotipos sexistas causantes de la violencia de género. El objetivo principal es
aportar información para prevenir la violencia de género en la adolescencia. No
cuenta con evaluación sobre su eficacia.

 Materiales para prevenir la violencia contra las mujeres desde el marco

educativo. Unidad didáctica para educación secundaria (Sanz, García & Benito,
2005). Se enmarca dentro del II Plan de Acciones contra la violencia hacia las
mujeres de la Región de Murcia (2004/2005). Tiene como finalidad ofrecer al
profesorado estrategias y pautas para analizar su propia práctica educativa y
además, hacer visibles determinadas actitudes en relación directa y/o indirecta
con la violencia para prevenirla. Se desarrollan contenidos tales como análisis

82
 roles tradicionales de género, uso lenguaje sexista, estereotipos de belleza y
mitos románticos. No cuenta con evaluación sobre su eficacia.

 La prevención de la violencia de género en adolescentes. Una experiencia en el

ámbito educativo (Hernando, 2007). Se basa en las recomendaciones de Díaz
Aguado (2002), citada previamente, sobre condiciones a seguir en la prevención
en la etapa de secundaria. El objetivo principal es cambiar las actitudes,
conocimientos y habilidades del estudiantado a través de una metodología activa
y participativa con el fin de erradicar las ideas y mitos erróneos sobre la
violencia de género así como capacitar en la detección y reconocimiento de los
diferentes tipos de maltrato. La evaluación se llevó a cabo con 28 estudiantes de
Bachillerato, entre 16 – 18 años, que indicaron un cambio de actitudes que
justifican la violencia así como un aumento de su conocimiento sobre la
violencia en parejas adolescentes.

 Educar para Prevenir la Violencia de Género (Cortijo, 2009). Los talleres de este
programa están destinados al alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato.
Su finalidad es la de ofrecerles herramientas para el aprendizaje no sexista y
minimizar las actitudes y mensajes relacionados con las desigualdades que
fomentan actitudes violentas. Las sesiones se basan en la participación del
alumnado, fomentando el debate y reflexión colectiva. Los objetivos principales
de este programa serán: mostrar factores de riesgo que llevan a una relación de
maltrato; identificar el problema de la violencia de género; desmitificar falsas
creencias asociadas al agresor y víctima y por último, concienciar sobre los
indicadores de riesgo así como ofrecer habilidades para evitarlos.

 Programa de Prevención de la Violencia en las Relaciones de Noviazgo de

jóvenes y adolescentes (Muñoz et al., 2010). Dirigido tanto a adolescentes para
su prevención primaria como para adolescentes en situación de riesgo. Su
objetivo principal es prevenir la violencia en relaciones de noviazgo en
adolescentes y jóvenes así como analizar las ventajas de construir unas
relaciones igualitarias y respetuosas. Además, dota a los jóvenes de habilidades
para evitar el inicio o mantenimiento de una relación violenta. Para su
evaluación se contó con 1397 adolescentes entre 14 – 19 años, utilizando un
diseño pretest – postest y evaluación de seguimiento. Los resultados mostraron
una mejora significativos en los cuatro ámbitos del programa: conocimientos,

83
 actitudes, comportamiento y recursos compartidos. No obstante, algunas mejoras
no se mantuvieron en el tiempo.

 El amor ni destruye ni mata… ¿tú qué piensas? (Bosch, 2012). Programa de

prevención de la violencia de género basado en la educación emocional. A
través de una metodología activa y participativa se pretende sensibilizar a los
participantes sobre la violencia de pareja así como ofrecer una reflexión sobre
las causas de la violencia y habilidades de resolución de conflictos de pareja de
forma asertiva. La evaluación de su efectividad se llevó a cabo con 144
adolescentes: 83 grupo experimental y 61 grupo control. Los resultados
mostraron una disminución en la agresividad del grupo de intervención.

 La Máscara del Amor (Casas, 2012). Se plantea desde la perspectiva ecológica y

feminista. Su objetivo principal es prevenir la violencia de pareja y una
promoción de relaciones saludables en la adolescencia. Sus contenidos se
dividen en varias unidades didácticas y se utilizó una muestra de 1991
estudiantes (grupo experimental) y 805 estudiantes (grupo de control), desde 3º
ESO a 1º Bachillerato. Se evalúa tanto cambios de actitud como conocimientos
así como la propia opinión y satisfacción del alumnado. Los resultados
mostraron una mejora significativa en el grupo experimental en actitudes y
conocimientos en comparación al grupo de control.

 El DaViPoP: un programa de prevención de violencia en el cortejo y las parejas

adolescentes (Muñoz, Ortega & Sánchez, 2013). El programa tiene como
objetivo desarrollar competencias emocionales y sociales para la gestión
sentimental de la pareja y prevenir la violencia en el cortejo adolescente. El
programa consta de 17 actividades y se organiza en tres bloques temáticos: Salir
con alguien (inicio cortejo teniendo en cuenta las redes de iguales),
Consolidación (análisis formas de violencia en la pareja y resolución pacífica de
conflictos) y Ruptura (análisis de los celos como elemento que puede ser inicio
de relación abusiva). La evaluación se realizó con diseño cuasi-experimental
pretest – postest con grupo de control. Se demostró un aumento de la calidad de
las relaciones de pareja percibidas por el grupo experimental tras el programa en
comparación al grupo control.

84
 Programa DARSI: Desarrollando en Adolescentes Relaciones Saludables
Igualitarias (Carrascosa, Cava & Buelga, 2018). Basado en el modelo ecológico
pretende informar y sensibilizar sobre todas las formas de violencia, reflexionar
sobre estereotipos de género y actitudes sexistas así como desarrollar y potenciar
los recursos personales y sociales en los adolescentes. El programa se lleva a
cabo en contextos educativos y consta de 12 sesiones de una hora de duración a
través de actividades diversas: role-playing, estudio de casos, discusión y
reflexión guiada y materiales audiovisuales. La efectividad del programa se
realizó en dos centros educativos de la Comunidad Valenciana con 191
adolescentes, de 12 – 17 años, asignados a un grupo experimental y dos grupos
de control. Los resultados obtenidos avalan la viabilidad de prevenir de manera
conjunta la violencia entre iguales y la violencia de pareja desde el ámbito
educativo.

85
Anexo VI. Propuesta de intervención

BLOQUE 1: ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN EN IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES

SESIÓN 1: ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

En esta primera sesión, se intentaran cumplir los siguientes objetivos

específicos, a través de unas dinámicas que detallaremos más adelante. Los objetivos a
cumplir son los siguientes:

- Diferenciar los atributos asociados al género masculino y femenino por

cuestiones biológicas de aquellas atribuidos socialmente.
- Analizar cómo la sociedad, desde edades tempranas, asigna unas determinadas
conductas y características diferentes a mujeres y hombres y sus consecuencias.

ACTIVIDAD 1: ROLES Y ESTEREOTIPOS DIFERENCIALES (25’ + 10’)

Se forman dos grupos segregados por sexos. Se entrega a cada grupo un listado
con cualidades, atributos o tareas de los seres humanos que deberán agrupar según las
consideren propias de cada género.

Tabla 6. Roles y estereotipos diferenciales de género

Situad las siguientes cualidades, atributos o tareas en cada columna, según consideréis
propios de hombres o mujeres.

Ternura – valentía – agresividad – belleza – ama de casa – sensibilidad – protector/a -

sustento económico familiar – independiente – ordenado/a – deportista – crianza
hijos/as – responsable – iniciativa – descuidado/a – competitividad – autoridad – fuerza
confianza en uno/a mismo/a – comprensión
MUJERES AMBOS HOMBRES

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se hará una puesta en común de los listados elaborados por cada
uno de los grupos. Una vez hecha la puesta en común, en gran grupo se comparan los
resultados y se comprueba si existen diferencias entre las clasificaciones realizadas por
chicos y chicas y se debate sobre las diferencias observadas. Para guiar el debate, se
proponen las siguientes preguntas:

86
  ¿Estáis de acuerdo con la clasificación que ha hecho el otro grupo sobre
vosotros/as? ¿Qué cambiarías? ¿Por qué?
 Les preguntamos si saben que son los estereotipos y roles de género y les
ayudamos a construir una definición.
 ¿Conocéis algún estereotipo utilizado para insultar a un género u otro? ¿Qué
opinión os merece?

ACTIVIDAD 2: BÚSQUEDA (20’)

En los mismos grupos separados, se les dan unos conceptos de los cuales
deberán buscar su significado en la RAE con ayuda de un dispositivo con conexión a
Internet. El grupo masculino, tendrá definiciones femeninas y viceversa.

Tabla 7. Conceptos de definición

Cualquiera – golfa – perra – perdida Cualquier – golfo – perro – perdido
zorra – puta – coñazo zorro – puto – cojonudo
Fuente: Elaboración propia
 ¿Por qué creéis que las cosas buenas se asocian a lo masculino y las malas a lo
femenino? ¿Por qué pensáis que esto es así?
 ¿Creéis que son justas estas definiciones? ¿Consideráis que hay igualdad en
estas definiciones?
 ¿Pensáis que este tipo de definiciones constituyen una forma de violencia contra
las mujeres?
Para concluir con esta sesión, se realiza en gran grupo una síntesis de todo lo que
hemos visto y aprendido. Pensamos en cómo los estereotipos de género se nos inculcan
desde edades muy tempranas, y cómo marcan nuestras actitudes y comportamientos a lo
largo de nuestra vida. En la siguiente sesión, se planteará la toma de conciencia sobre lo
trabajado en esta sesión y la deconstrucción de estos roles y estereotipos de género. Por
último, se les entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X) con
el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión y que servirá
como método de evaluación.

87
 SESIÓN 2: DECONSTRUYENDO Y ROMPIENDO ESTEREOTIPOS
En esta segunda sesión, se trabajaron los siguientes objetivos específicos, a
través de diferentes actividades. Los objetivos a cumplir son los siguientes:

- Tomar conciencia de cómo se asumen como propios los estereotipos de género

que transmite la sociedad y cómo podemos transformarlos.
- Cuestionar las desigualdades de género.

ACTIVIDAD 1: VIDEOFORUM “COMO UNA NIÑA” (30’)

Se visiona el video titulado “Como una niña” 3. Tras el visionado se reflexiona

sobre el mismo y se establece un debate. Las posibles de preguntas de debate son las
siguientes:

 ¿En qué momento creéis que

comenzamos a pensar de esta
forma? ¿Por qué pensáis que
ocurre esto?
 ¿Qué puede influir para que
lleguemos a pensar de esta
manera?
 Poner ejemplos sobre algún tipo de situaciones de este estilo.
 ¿Dónde consideráis que aprendemos esto?
 ¿Consideráis que los estereotipos de género afectan también en las relaciones de
pareja?

A continuación, reflexionamos sobre qué cosas hacemos cada uno de nosotros y

nosotras que se salen fuera de los roles y estereotipos de género que nos han sido
asignados pero con los cuales nos sentimos cómodos/as y que pueden estar mal vistos o
se salen de lo “normal”. Ej.: equipo de fútbol femenino, tareas del hogar, estudios,
mostrar sentimientos…

3
Visionado del video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=wSNYYThX5-g

88
ACTIVIDAD 2: ROLE-PLAYING DE GÉNERO (30’)

Para esta actividad, se dividirá al alumnado en grupos de entre 5- 6 estudiantes y

se les repartirán a cada uno unas tarjetas con un rol asignado (padre, madre, hijo/a…).
Además, se les presenta una situación (preparar desayuno, llevar a los niños a la
escuela…) ante las que tienen que comportarse según lo que sus personajes les dicten.
Seguidamente se intercambian papeles y vuelven a desarrollar la misma situación.

Para concluir con esta sesión, se realiza en gran grupo una síntesis de todo lo que
hemos visto y aprendido en las dos primeras sesiones. De esta misma manera,
reflexionamos sobre cómo en ocasiones somos juzgados por salirnos de lo que se
considera “normal” por ser de un sexo u otro. Asimismo, se hace hincapié en el hecho
de que cada uno de nosotros y nosotras podemos enfrentarnos a estos estereotipos con el
fin de ser y hacer aquello que nos haga realmente felices. Y que como, aun cambiando
de roles, todos somos capaces de actuar en diferentes situaciones de igual manera, por lo
que nuestro sexo biológico no debería implicar ningún tipo de predisposición hacia unas
conductas u otras.

Por último, se les entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X)
con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión, y servirá
como método de evaluación.

SESIÓN 3: ¿SEXISMO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN?

Para esta tercera sesión, los objetivos a alcanzar sobre el tema a tratar, son los
que siguen:

- Detectar las desigualdades de género y sexismo transmitidos en los medios de

comunicación.
- Fomentar el juicio crítico frente a esta transmisión de desigualdades de género y
género transmitidos desde los diferentes medios de comunicación.
- Educar en el consumo responsable e intentar contrarrestar la influencia de las
campañas publicitarias que se lanzan desde los medios de comunicación.

89
ACTIVIDAD 1: SEXISMO EN LA MÚSICA (25’)

Se reparten al azar entre los participantes una serie de papelitos con algunas
frases de canciones que deberán ser leídos en voz alta. A la par, con ayuda de un medio
de reproducción audiovisual, se visualizarán a gran tamaño para que puedan ser vistos
por todos.

Tabla 8. Fragmentos de canciones actuales

- “Siempre me dan lo que quiero, chingan cuando yo les digo, ninguna me pone pero".
(Cuatro babys – Maluma)

- “Tenía una zorra, pero no era tan mala como tú, así que, sabléame cuando pases, te
daré algo lo suficientemente grande para partirte el trasero en dos”. (Blurred lines –
Robin Tricke).

- "Quiero una mujer bien bonita callada que no me diga naaa, que cuando me vaya a
la noche y vuelva en la mañana no digaa naaa. Que aunque no le guste que tome se
quede callada y no diga naa. (...) Quiero que sepa bailar, que nunca salga sola, que
nunca quiera pelear". (La Muda – Kevin Roldan ft Cali y el Dandee)

- “Si te falto el respeto y luego culpo al alcohol. Si levanto tu falda me darías el

derecho a medir tu sensatez (…) Relájate que este Martini calmará tu timidez”
(Propuesta indecente – Romeo Santos)

- “Tú lo que eres es una ladrona que me has llevado a la ruina. Te has llevado mi
corazón, mi orgullo, mi pasta, mi paz, mi vida (…) Mala mujer”.
(Mala Mujer – C. Tangana)

- "Tú eres un problema serio. Porque no tienes corazón, ya está muerto en el

cementerio. No le hagas caso a los intermedios. Que se salgan del medio que sin
condón contigo me voy a criterio” (Asesina – Darell ft Brytiago)
Fuente: Elaboración propia

 ¿Os resultan conocidas? ¿Las escucháis con frecuencia?

 ¿Qué os hacen sentir tanto a chicas como a chicos?
 Tanto chicos como chicas, ¿os sentís identificados o identificadas con el papel
que se les otorga al chico y a la chica en estas canciones?
 ¿Creéis que la gente es realmente consciente de los mensajes que transmiten?
 Una canción racista, ¿creéis que podría llegar a ser número uno en la lista de
ventas o canción del verano? Entonces, ¿por qué pensáis que una canción
sexista que humilla a la mujer sí puede llegar a serlo?
 Poned más ejemplos de canciones similares y explicad por qué consideráis que
son sexistas. Pueden ser canciones de cualquier estilo musical: hip-hop, pop,
rock, infantiles, folclore, rap, etc.

90
ACTIVIDAD 2: VISIBILIZACIÓN DE LA MUJER EN LA PRENSA (20’)

Los y las participantes serán agrupados en pequeños grupos mixtos con el fin de
que utilicen un dispositivo con conexión a Internet para realizar la búsqueda de un
periódico en línea de cualquier índole.. Tras su búsqueda, la actividad consistirá en lo
siguiente:

- Contabilizar el número de noticias que aparecen en portada.

- Observar en que ocasiones aparece una mujer en la noticia. Contabilizarla y
anotar el titular.
- Exponer la información recogida en común.

Tras realizar estas tareas, reflexionar y debatir sobre las siguientes cuestiones:

 ¿Creéis que se recogen suficientes noticias en las que aparecen mujeres en este
tipo de prensa? ¿Por qué creéis que no salen más mujeres en los periódicos
deportivos?
 ¿Cuál es vuestra opinión al respecto sobre que en los periódicos deportivos se
recojan noticias donde aparecen mujeres pero que no tienen que ver con el
deporte?
 ¿Consideráis que es un justo? ¿Por qué sigue ocurriendo?

ACTIVIDAD 3: ANUNCIOS SEXISTAS (20’)

Se visionarán algunos anuncios publicitarios y posteriormente, se analizarán

teniendo en cuenta algunas cuestiones como:

 ¿Qué tipo de imágenes y lenguaje utilizan? ¿Qué mensaje oculto transmiten?

 ¿Quién es el protagonista de cada anuncio?
 ¿Qué reclamo utilizan para vender su producto?
 ¿Qué roles se le adjudican a la mujer? ¿Y al hombre? ¿Creéis que alguno de
ellos se encuentra en inferioridad?
 ¿Qué estereotipos pensáis que se reproducen?
 ¿Creéis que aparecen hombres o mujeres como objetos sexuales?
Galletas Princesa de Artiach: https://www.youtube.com/watch?v=z7RUZ5zemvY

Colonia INVICTUS de Paco Rabanne:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=Q8lxGGx0R04

91
Alfa Romeo Giulietta: https://www.youtube.com/watch?v=nz_y2PkmFfo

A modo de cierre, reflexionaremos sobre cómo vivimos en una sociedad donde

los medios de comunicación son parte fundamental de nuestra vida cotidiana y asumen
un papel de total relevancia. Ante este papel que representan en nuestras vidas, se
convierten inmediatamente también en transmisores de los valores que constituyen las
sociedades actuales. Y como se ha comentado, la sociedad del siglo XXI, sigue teniendo
muy presente todavía unos valores de desigualdad de género y sexismo muy notables.
Es por ello, y ante la trasmisión de esta desigualdad y sexismo en los medios de
comunicación que se debe fomentar un juicio crítico para ser capaces de detectarlo.
Asimismo, no está de más que se eduque en el consumo responsable así como que se
intente contrarrestar la influencia que tienen estos medios sobre nuestras vidas con el fin
de defender la imagen que se da de la mujer frente a la del hombre.

Para finalizar, se entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X)

con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión, y que
servirá como método de evaluación.

BLOQUE 2: ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN SOBRE

VIOLENCIA DE GÉNERO

SESIÓN 4: HABLAMOS SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO

En la cuarta sesión, abordaremos en profundidad el concepto de violencia de

género así como todos aquellos aspectos, términos y conceptos que éste engloba. Las
metas que pretendemos alcanzar tras esta sesión, son las que siguen:

- Distinguir y definir los diferentes términos que hacen referencia a la violencia de

género.
- Sensibilizar frente a cualquier tipo de violencia de género y desmontar las
creencias erróneas que identifican la violencia de género solo con la violencia
física.

ACTIVIDAD 1: ¿QUÉ ES LA VIOLENCIA DE GÉNERO? (20’)

Se le plantea a los y las participantes la siguiente pregunta: ¿Qué entendéis por

violencia de género? En gran grupo, se solicita que realicen una lluvia de ideas sobre lo
que entienden por violencia de género que anotaremos en la pizarra. A continuación,

92
con lo recogido en la lluvia de ideas previa, intentamos elaborar una definición lo más
completa posible.

Posteriormente, se lee y proyecta a gran tamaño la definición que recoge la Ley

Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género que
la define como “la violencia que se ejerce sobre las mujeres por parte de quienes sean o
hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones
similares de afectividad, aun sin convivencia”. Se hará lo mismo con la de la Real
Academia Española (RAE) que se refiere a ella como la “práctica social, mediada por
relaciones entre los géneros que se constituyen y materializan en formas de ejercicio de
poder, siempre en contextos sociales asimétricos que atentan contra la integridad de las
mujeres y favorecen su subordinación y control por parte de los varones”.

Tras ello, se abre un debate sobre las características de la misma, las diferencias entre
las definiciones dadas, la delimitación de este tipo de violencia en relación con otras,
qué tipos de violencia de género existen, cómo empiezan a mostrarse y como se instalan
en las relaciones de pareja.

Finalmente, se pide que reflexionen e intenten recordar e identificar o bien que

inventen, en pequeño grupo, una situación que se pueda definir como violencia de
género y que intentar dar posibles soluciones pacíficas a dichas situaciones. Para acabar,
se exponen las situaciones violentas así como las posibles soluciones en gran grupo.

ACTIVIDAD 2: DIANA EN LA RED (20’ + 20’)

En primer lugar, se visionará el corto “Diana en la red” 4. Antes del visionado, se

darán algunas premisas que deben tener en cuenta y de las que deberán tomar nota
durante la proyección. Las premisas son las siguientes:

- Identificar las situaciones de violencia.

- Qué hace Diana para salir de esa situación de violencia
- De qué forma había podido detectar esas situaciones para darse cuenta que
estaba en una relación tóxica
- Otras alternativas a tener en cuenta para poder salir de la situación de violencia.

4
Visionado del corto disponible en: https://vimeo.com/79969071

93
A continuación, se formarán pequeños grupos mixtos en los que tras exponer sus
respuestas individuales, elaboraran y consensuara una respuesta a cada cuestión de
manera grupal. Posteriormente, cada pequeño grupo compartirá sus respuestas con el
resto.

A lo largo de esta sesión, se ha comprobado cómo sigue existiendo un gran

desconocimiento sobre muchas cuestiones y términos relacionados con el concepto de
violencia de género. Por eso, resulta importante que se aprenda a distinguir y definir
dichos conceptos para así poder también sensibilizar sobre ellos y desmontar las
innumerables creencias erróneas que existen al respecto y en relación con esta violencia.
Finalmente, se entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X)
con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión, y que
servirá como método de evaluación.

SESIÓN 5: MITOS DE AMOR ROMÁNTICO

En esta tercera sesión, a través de diferentes dinámicas grupales propuestas, se

trabajará sobre los mitos de amor romántico. En este caso, los objetivos a cumplir son:

- Analizar las creencias y roles sociales relacionados con los mitos del amor
romántico que transmiten, perpetúan y justifican la violencia de género.

ACTIVIDAD 1: MIDIENDO EL AMOR: ¿MITOS O REALIDAD? (35’)

En la sala donde se lleve a cabo la actividad, a cada lado de ella se podrá leer dos
carteles: el primero, con la palabra “de acuerdo” y el segundo, con “desacuerdo”. A
continuación, se pedirá a los/as participantes que se pongan en pie y se procederá a leer
una serie de frases. A cada afirmación que se lea, cada participante deberá posicionarse
según estén de acuerdo o en desacuerdo con la misma, según su opinión. Asimismo
cada miembro deberá razonar brevemente su posicionamiento, permitiendo que si
cambian de idea al escuchar los razonamientos del resto cambien de posición.

Tabla 9. Mitos de amor romántico

- Todo el mundo tiene una media naranja ahí fuera, solo hay que encontrarla.
- No podré ser feliz si no tengo una relación de pareja.
- Quien bien te quiere te hará sufrir.
- El amor lo puede todo.

94
 - El primer amor es para siempre.
- Cuando estás enamorado o enamorada te sientes completo o completa.
- Si no tiene celos es que no me quiere.
- Cuando tienes pareja es normal dedicar poco tiempo a tus amistades y actividades.
- Cuando se está enamorada o enamorado es normal vivir experiencias muy intensas
de felicidad o sufrimiento.
- Los chicos y las chicas viven el amor de forma diferente.
- El amor es lo más importante en la vida.
- Amar significa entregarse sin esperar nada a cambio.
- Sacrificaría cualquier cosa por amor.
- Con mi amor haré que cambie y todo irá bien entre nosotros...
Fuente: Elaboración propia

Tras ello, se abre debate sobre estos mitos cotidianos del amor romántico. Algunas
cuestiones para el debate podrían ser las siguientes:

 ¿Consideráis, que chicas y chicos, tienen a veces una idea del amor que se
distancia de la realidad?
 ¿Cuál es el objetivo del maltrato? ¿Y las consecuencias?
 ¿Cómo actuarías si sois conscientes que un/a amigo/a está dentro de una relación
que no es sana?
 ¿Cómo os gustaría que actuases tus amigos y amigas si son conscientes que tu
relación de pareja es tóxica?
 ¿Cómo pensáis que tendría que ser una relación para considerarse sana? ¿Qué
harías si tu relación no es sana?

ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS DE CANCIONES (25’)

Existen canciones que reproducen el sexismo (estereotipos de género, mitos del

amor romántico), canciones que maltratan y canciones que denuncian el maltrato. En
este caso, nos vamos a centrar en aquellas que reproducen el sexismo y más
concretamente, aquellas que transmiten los mitos y falacias de amor romántico.

Para ello, se divide al azar a los/as participantes en cinco o seis grupos mixtos a
los que se les entregarán unos fragmentos de canciones (ver Anexo VII) que reproducen
mensajes sexistas y estereotipados. Previamente, el/la responsable de llevar a cabo las
dinámicas aportará información sobre la transmisión de roles, estereotipos e ideas sobre
el amor romántico. Tras ello, se anotaran en un lugar visible para todos y todas algunas
cuestiones a tener en cuenta y que servirán como análisis:

95
  ¿Qué mensaje transmite la canción? ¿Es positivo? ¿Estáis todos/as de acuerdo?
 ¿Por qué consideráis que casi todas las canciones hablan de amor?
 ¿De qué tipo de amor hablan cada una de estas canciones? ¿Seríais capaces de
identificar el o los mitos de amor romántico que reproducen?
 ¿Consideráis que las personas somos algo más que el amor que sentimos hacía
nuestra pareja?
 ¿Qué tipo de relación transmiten estas canciones?
Cada pequeño grupo, tendrá en cuenta las cuestiones previas con el fin de reflexionar
sobre ello y posteriormente, exponer las conclusiones y análisis extraído en gran grupo.
Finalmente, en gran grupo se elaborará una conclusión final.

Para concluir con esta sesión, se hablará sobre cómo aun en la actualidad, se
siguen teniendo unas ideas preconcebidas de lo que significa el amor y cómo deberían
ser las relaciones de pareja. Estas creencias y roles sociales, basadas en un amor
romántico tradicional hacen que entendamos nuestras relaciones amorosas de una
manera que lo que hacen es transmitir, perpetuar y justificar actos que constituyen
formas sutiles de violencia de género. Dichas creencias se nos siguen presentando desde
nuestra infancia de múltiples formas, pero todas ellas transmitidas en la sociedad de
manera cotidiana, por ejemplo, en las canciones, tal y como hemos visto, que nos hacen
que cuando llegamos a la adolescencia y edad adultas las tengamos totalmente
interiorizadas.

Para concluir, se entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X)

con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión, y que
servirá como método de evaluación.

SESIÓN 6: AMOR ROMÁNTICO VS AMOR LIBRE. CONCIENCIA SOCIAL

En esta sexta sesión, seguiremos abordando el amor romántico frente al amor

libre en su reconocimiento, así como la toma de conciencia social ante este tipo de
amor. Para ello, se llevarán a cabo diferentes actividades que trabajaran los siguientes
objetivos:

- Reflexionar sobre la idea del amor romántico tradicional y desarrollar nuevos

conceptos sobre el amor y construcción de relaciones de pareja saludables.

96
 - Concienciar sobre la responsabilidad que tiene toda la sociedad frente a este tipo
de violencia y la necesidad de adoptar una postura activa en su prevención y
erradicación.
- Conocer los recursos a los que se puede acudir en caso de vivir o ser conocedor
de una situación de maltrato.

ACTIVIDAD 1: ¿POR QUÉ CREEMOS EN LOS MITOS? (15’)

Se visiona el video titulado “Simplemente no te quiere” 5. Tras el visionado se

reflexiona sobre el mismo y se establece un debate. Las posibles de preguntas de debate
son las siguientes:

 ¿Tiene algo que ver este video con lo

tratado con anterioridad?
 ¿Alguna de vosotras os habéis
encontrado en alguna situación parecida
a las descritas en el video?
 ¿Qué clase de mensaje pensáis que se
están transmitiendo cuando se dicen este
tipo de cosas?
 ¿Por qué creéis que desde la sociedad se transmiten este tipo de mensajes?

ACTIVIDAD 2: DENUNCIAMOS MALOS TRATOS (35’)

Mostramos a los y las participantes la siguiente viñeta de David (ver Anexo

VIII). Entre todos y todas, la analizaremos y plantearemos algunas cuestiones para la
reflexión.

 ¿Muestra o denuncia los malos tratos? ¿De qué forma lo hace?

 La viñeta podría incluir algún texto pero, ¿creéis que es necesario? ¿Por qué?
 Mostrad atención a los colores utilizados, ¿qué mensaje pensáis que pretende
transmitir con ellos?

A continuación, en pequeños grupos se les pide que realicen un pequeño mural en el que
de manera sencilla pero clara, denuncien los malos tratos. El ejemplo anterior les puede
servir como referencia. Posteriormente, les colgaremos en la sala a modo de decoración.

5
Visionado del vídeo disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=BmP5LSBsCJM

97
ACTIVIDAD 3: ¿A QUIEN PEDIR AYUDA?

Si creemos que nos estamos viendo en una relación de violencia es muy

importante que nos apoyemos en personas de confianza. El hecho de compartirlo con
alguien puede que nos de otro punto de vista y nos ayude también a aclararnos.

Les pedimos que piensen en que figuras de su entorno consideran de confianza para
contarle este tipo de problema. Tras ello, les recordaremos que además de estas
personas de confianza de su entorno, también resulta de vital importancia el recurrir a
ayuda profesional tanto si contamos con estas personas de confianza en nuestro entorno
como si no. Los profesionales pueden ayudarnos a resolver este tipo de situaciones de la
mejor manera posible. A continuación, se les ofrece un listado de recursos a los que
pueden acceder y acudir. Además, en cada municipio y/o entorno cercano se cuentan
también con recursos especializados en esta problemática a los que también se puede
acudir.

Tabla 10. Recursos profesionales para víctimas de violencia de género

RECURSOS CONTACTO
Fundación ANAR 11611 (telf. 24h)
900 20 20 10
https://www.anar.org/formulario-del-menor/

Atención de víctimas de malos 016

tratos
Servicio de atención telefónica a la 012
mujer

Web de recursos de apoyo y https://wrap.seigualdad.gob.es/recursos/search/

prevención ante casos de violencia SearchForm.action
de género (WRAP)

Unidad de atención a la Familia y 091

Mujer [email protected]
Fuente: Elaboración propia

Recordemos, que es importante y responsabilidad de todos actuar ante un caso de

violencia de género así como prestar ayuda a aquellas personas que padezcan este

98
problema. Y sobre todo, que todos estos servicios son gratuitos y están prestados por
profesionales que prestan ayuda de manera totalmente confidencial.

Por último, se procede al visionado de “Cuéntalo”6. Campaña 2015 contra la violencia

de género del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, que en esta ocasión,
abordaba de manera más directa este tipo de violencia durante la adolescencia.

Para finalizar, se recoge lo visto durante este segundo bloque que trata la
violencia de género, así como la sesión anterior sobre los mitos de amor romántico. Se
hace hincapié, además, que es importante dotar a todos los sectores de la población, y
más si cabe a los más jóvenes, de unas herramientas útiles que les permitan ser críticos
y detectar este tipo de creencias, para así poder abandonarlas y construir unas relaciones
de pareja saludables. Por otro lado, remarcar la relevancia de concienciar sobre la
responsabilidad que toda la sociedad tiene frente a este problema para así involucrarse
en su prevención y erradicación. Y por último, hacer especial hincapié en la necesidad
de crear redes de apoyo para aquellas personas que consideran o consideremos que
pueden estar en una situación de violencia, así como en conocer y poder proporcionar
recursos profesionales a los que acudir en este tipo de situaciones.

Finalmente, se les entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver

Anexo X) con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión,
que además, servirá como método de evaluación.

BLOQUE 3: ACTIVIDADES PARA LA DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA

VIOLENCIA DE GÉNERO

SESIÓN 7: DETECTANDO Y DESTRUYENDO LA VIOLENCIA

Para esta séptima, el objetivo que nos planteamos alcanzar a través de las
dinámicas planteadas, son los siguientes:

- Propiciar información que favorezca la identificación y detección de situaciones

de violencia.

6
Visionado del video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=aMLHg6D-4gU

99
ACTIVIDAD 1: VISIONADO CORTO “DOBLE CHECK” (30’)
Se realiza una breve introducción sobre cómo las redes sociales, también
incluyen, a veces de manera negativa, en las relaciones de pareja. Tras ello, se procede
al visionado del corto “Doble check” 7, acerca de una situación cotidiana de pareja. A
continuación, se abre debate siguiendo de guía las siguientes preguntas:

 ¿Qué se puede observar en el video? ¿Creéis que este tipo de situaciones se dan
en la vida real?
 ¿Consideráis que la situación representada constituye una forma de violencia en
la pareja?
 ¿Cómo creéis que se siente la chica del video? ¿Cómo reaccionaríais vosotras/os
ante una situación así?
 ¿Qué opinión os merece la manera de actuar de cada uno de los integrantes de la
pareja?

ACTIVIDAD 2: ¿CÓMO DETECTAR ACTITUDES TÓXICAS EN LA RELACIÓN?

(35’)

Teniendo en cuenta las sesiones anteriores, llevaremos a cabo una lluvia de

ideas, que anotaremos en la pizarra, sobre actitudes que pueden considerarse como
violencia. Además, el/la responsable de esta actividad añadirá algunos ejemplos como
los siguientes:

Tabla 11. Actitudes tóxicas en una relación

- Coaccionar para hacer cosas no deseadas. - Siempre pide disculpas y promete no
- Te golpea volverlo a hacer.
- Control de mensajes del móvil, - Interrupciones o rechazo cuando se habla.
contraseñas de correo electrónico o redes - Humillaciones, amenazas y/o críticas en
sociales. público o privado.
- No le gusta que pases tiempo con tus - Cuestionamiento de tu forma de vestir,
amistades o familia. aficiones o gustos.
- Celos de tus amigos. - Petición de pasar más tiempo juntos
- Discusiones constantes. teniendo que dejar de hacer cosas de tu
- Se victimiza todo el tiempo. preferencia.
- Te culpabiliza de su actitud - Sientes miedo en algún momento.
- Se muestra violento y golpea objetos.
Fuente: Elaboración propia

7
Visionado del video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=XjCUrU-9eIU

100
A continuación, en papel continuo se dibuja “La escalera de la violencia”.
Posteriormente, se rellenan los diferentes escalones con las actitudes recogidas durante
la lluvia de ideas así como los ejemplos anteriores según vaya aumentando la violencia.
De esta manera, se hará visible y simbolizará los escalones que no debemos de subir en
nuestras relaciones de pareja, y que siempre podemos optar por poder bajar. Por otro
lado, les haremos reflexionar también de manera individual si en alguna ocasión han
subido alguno de esos escalones o los han hecho subir a su pareja.

Para finalizar, y llegados a este punto, solo quedaba meternos de lleno en las
relaciones de pareja, y sobre todo, en aquellas que no son saludables. Viviendo en una
sociedad como la actual, en la que el sexismo y desigualdad de género sigue tan
presente, no es de extrañar que esto se extrapole también a las relaciones de pareja. Es
así, y sobre esas bases, sobre las que se construyen muchas de las relaciones actuales
convirtiéndose en unas relaciones de pareja toxicas. Por eso, es imprescindible contar
con la información necesaria y veraz para ser capaces de identificarlas y detectarlas a
tiempo no solo de manera convencional, sino también a través de las nuevas
tecnologías.

Por último, se les entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X)
con el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión.

SESIÓN 8: CONSTRUYENDO RELACIONES SANAS

En esta octava y última sesión, los objetivos que nos planteamos alcanzar a
través de las dinámicas planteadas, son los siguientes:

- Desarrollar alternativas a una relación de maltrato.

- Conocer herramientas y valores para establecer relaciones sanas de pareja

ACTIVIDAD 1: CONSTRUYENDO RELACIONES SANAS (45’)

No podemos olvidar que lo más importante siempre es querernos a nosotras y
nosotros mismos/as, que cada uno somos lo más importante. En primer lugar,
dividiremos el lugar donde nos encontremos en cuatro partes:
RESPETO IGUALDAD
LIBERTAD CONFIANZA

101
Estos espacios simbolizan las cuatro claves fundamentales sobre las que deben establecerse
las relaciones sanas.

Se dividirán los y las participantes en cuatro grupos mixtos a los cuales les daremos
una de las claves anteriores, y se procurará que el resto de grupos no se enteren. A
continuación, en una hoja escribirán las características que consideran que debe tener una
pareja para que se cumpla la clave otorgada.

Una vez hayan acabado, cada grupo por medio del role-playing deberán representar una
situación de pareja en la que se vean claramente las características escritas previamente. El
resto de grupos mediante la representación realizada deberán adivinar de qué clave se trata.

Finalmente, se elabora un mural común en el que se incluya y representen las cuatro claves
fundamentales de una relación sana. Una vez acabado lo dejaremos expuesto en el lugar de
realización de las actividades.

La última sesión sirve como recopilación de todas las anteriores. Pero no solo eso,
sino que también sirve para fomentar la capacidad de poder desarrollar alternativas que nos
permitan salir de un tipo de relación tóxica. No obstante, lo más importante siempre será no
tener que llegar a verse en vuelto en este tipo de situaciones, por lo que conocer herramientas
y educar en valores igualitarios es imprescindible para poder llegar a construir relaciones de
pareja sanas.

Por último, se les entrega el “Cuestionario de valoración de las sesiones” (ver Anexo X) con
el fin de conocer su opinión al respecto sobre lo trabajado en esta sesión. En esta, al tratarse
de la última, también se les entrega la “Ficha de evaluación final” (ver Anexo XI), que servirá
como evaluación por parte del alumnado sobre toda la intervención en su conjunto, y que nos
permitirá conocer su opinión al respecto para posibles modificaciones y/o mejores de este
proyecto de intervención.

102
Anexo VII. Fragmentos de canciones sobre mitos y falacias de amor romántico

CANCIÓN: Un violinista en tu tejado INTERPRETE: Melendi

Estos ataques de celos
Que me entran si yo no te vuelvo a ver.
(…)
Pero que no quepa duda
Muy pronto estaré liberado
Porque el tiempo todo lo cura
Porque un clavo saca otro clavo

CANCIÓN: Sin ti no soy nada INTERPRETE: Amaral

Sin ti no soy nada
(…)
Mi mundo es pequeño
(…)
Sin ti niña mala
Sin ti niña triste que abraza su almohada
tirada en la cama
(…)
mi alma, mi cuerpo, mi voz
no sirven de nada
qué no daría yo por ver tu mirada
por ser como siempre los dos
mientras todo cambia
porque yo
sin ti no soy nada

CANCIÓN: Contigo INTERPRETE: El Canto del loco

Y sólo quiero vivir contigo
Y sólo quiero bailar contigo
Sólo quiero estar contigo
Y quiero ser lo que nunca he sido
Sólo quiero soñar contigo
Sólo voy a cantar contigo
Lo voy a hacer todo contigo
(…)
Contigo, lo soy todo contigo
Me haces falta y ya no puedo vivir sin ti
Contigo, quiero estar contigo
Y decirte que ya no puedo vivir sin ti

103
 CANCIÓN: No vale la pena INTERPRETE: David Bustamante
(…)
No vale la pena estar sin ti
como un loco sin tu amor
(…)
eres la razón de mi existir
si no estás conmigo me muero.
(…)
como hecha a la medida para mí
Con ese alejo de princesa,
(…)
me hace soñar con la belleza
de su encanto de mujer,
y con dulzura incomparable.

CANCIÓN: Princesa INTERPRETE: Don Omar

(..)
Princesa aquí está tu hombre
Yo soy tu príncipe azul
(…)
Princesita no sé por qué estás tan solita
Tú eres la mujer que este hombre necesita
(…)
princesita Yo soy tu chico tú mi chiquitita
(…)
tú y yo una pareja para siempre
y mil caricias al diente
mami yo voy a conquistarte
pendiente que voy a buscarte

CANCIÓN: Nada valgo sin tu amor INTERPRETE: Juanes

(…)
Porque nada valgo porque nada tengo
si no tengo lo mejor
Tu amor y compañía en mi corazón
(…)
Me siento débil cuando estoy sin ti
Y me hago fuerte cuando estás aquí
Sin ti yo ya no sé qué es vivir
Mi vida es un túnel sin tu luz
Quiero pasar más tiempo junto a ti
Recuperar las noches que perdí
Vencer el miedo inmenso de morir
Y ser eterno junto a ti

104
Anexo VIII. Viñeta de David

Fuente: Muestra Internacional de Humor Gráfico de la Universidad de Alcalá de Henares citado en Consejería
de Presidencia de la Región de Murcia (2013).

105
Anexo IX. Cuestionario de evaluación PRETEST y POSTEST
CUESTIONARIO SOBRE SEXISMO EN RELACIÓN CON LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN RELACIONES DE PAREJA ADOLESCENTES

Nombre: ____________________________________________________________
Centro educativo: _____________________________________________________
Curso: ______________________________________________
Sexo: Hombre Edad: ________

Recordarte que se garantiza la absoluta confidencialidad y no serán utilizadas con ningún otro fin
distinto al de esta investigación. No existen contestaciones ni buenas ni malas ni tampoco correctas u
incorrectas. Por lo que te agradecería que contestases con total sinceridad. No olvides responder a todas
las preguntas y recuerda que este cuestionario es totalmente confidencial.

A continuación, se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su relación
mutua en nuestra sociedad contemporánea. Marca las casillas de respuesta, donde lo requiera, con una
(X). En caso de equivocación, redondea la respuesta incorrecta y vuelva a marcar con una (X) la/s que
consideres más oportuna/s.

1. ¿Crees que la sociedad limita la libertad de los hombres y de las mujeres, por el hecho de pertenecer a
un sexo u otro, de manera distinta? Sí No

2. ¿Estarías de acuerdo con que tu pareja consulte habitualmente tus redes sociales para ver con quién
hablas y qué compartes? Sí No

3. ¿Crees que las chicas son más tiernas y comprensivas que los chicos? Sí No

4. ¿Consideras que una persona puede quererte y al mismo tiempo hacerte sufrir o tratarte mal?

Sí No

5. Si descubres que una mujer está siendo maltratada, ¿de quién consideras qué es la culpa?

De ella misma De su pareja De su familia

De la sociedad Ninguna de las anteriores

6. ¿Quién crees que cuida mejor a los/las hijos/as? Madre Padre Ambos por igual

7. ¿Es normal que en una pareja quieras saber lo que el otro hace en cada momento (con quién sale, con
quién se manda mensajes…)? Sí No

8. ¿Quién consideras que debe tomar las decisiones importantes en una pareja y/o familia?

Mujer Hombre La pareja conjuntamente Ninguno

9. ¿Consideras que las historias que nos cuentan en los libros, canciones, películas, series...
influyen en nuestras relaciones de pareja? Sí No

10. ¿Crees que las chicas disfrutan de la sexualidad con la misma libertad que los chicos?

Sí No

106
11. ¿Consideras que la agresividad va implícita en el hecho de ser chico? Sí No

12. ¿Consideras que el hombre debe ser quien proteja a la mujer? Sí No

13. ¿Crees que en una relación de pareja la chica debe complacer a su novio en todo lo que desee?

Sí No

14. ¿Eres una persona feminista? Sí No

15. ¿Crees que las chicas deben cuidar su aspecto físico más que los chicos? Sí No

16. ¿Piensas que el amor verdadero es aquel con el que se pueden superar todos los obstáculos que surjan
en una relación de pareja? Sí No

17. ¿Crees que existe la igualdad real entre hombres y mujeres en la actualidad?

Sí No Solo en algunos aspectos

En caso de marcar la opción solo en algunas aspectos ¿en qué aspectos consideras que sí se ha
logrado?___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

18. ¿Crees que existe violencia de género entre las parejas adolescentes? Sí No

19. Si un chico le da un tortazo a su novia cuando ella ha decidido dejarle, ¿crees qué es un motivo
justificado?

unca debería justificarse

20. Si un chico soltero tiene relaciones sexuales con una persona distinta cada semana, comparado con
una chica soltera que hace lo mismo, ¿tú que piensas?

Se supone que debe ser igual pero es mucho más raro que lo haga una chica

Que es igual que lo haga un hombre que una mujer

Que es normal que lo hagan los chicos, porque es una necesidad que tienen, pero si lo hace una chica es
porque es una guarra.

107
 A continuación, indica el grado en qué estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las
siguientes frases que se te presentan usando la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente En Neutro De acuerdo Totalmente
en desacuerdo desacuerdo de acuerdo

1 2 3 4 5
Totalmente En Neutro De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo
22. Me parece adecuado que los hombres
lloren y expresen sus sentimientos en
público.
23. Los celos en una pareja son señal de
amor.
24. Cuando se sale en pareja es normal
alejarse de los amigos/as.
25. Me parece adecuado que las mujeres
tengan mucho carácter y dotes de mando.
26. La violencia es igual de rechazable en el
hombre que en la mujer
27. Por las noches los chicos deben
acompañar a las chicas hasta su casa para
que no les ocurra nada malo.
28. Las relaciones de pareja son esenciales
para alcanzar la verdadera felicidad en la
vida.
29. Las chicas se deprimen con mayor
frecuencia que los hombres porque son más
débiles.
30. Los chicos conducen mejor que las
chicas.

31. ¿Qué significa para ti la violencia de género en una pareja?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Finalmente, si has tenido una relación de pareja o mantienes una relación actualmente, contesta a
las siguientes preguntas. Si no has mantenido nunca una relación de pareja, contesta solo a las dos
últimas preguntas.
Sí No
¿Sientes o ha sentido miedo alguna vez de tu pareja?
¿Te sientes o te has sentido atrapado/a en su relación?
¿Se siente o ha sentido maltratado/a en algún momento de su vida? (por
cualquier persona, no solo por tu pareja)
¿Conoce a algún amigo/a cercano/a que sea o haya sido maltratado/a en su
relación?

Ya ha terminado el cuestionario. ¡Muchas gracias por participar!

108
Anexo X. Cuestionario de valoración de las sesiones

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LAS SESIONES

Sesión Nº: _________ Fecha: ___________________

Centro educativo: _____________________________________________________
Curso: ______________________________________________
Sexo: Hombre Edad: ________

Por favor, valora los enunciados que siguen sobre la sesión realizada usando la escala que aparece a
continuación:

1 2 3 4 5
Nada Poco Neutro Bastante Mucho

1 2 3 4 5
Nada Poco Neutro Bastante Mucho

1. El contenido de la actividad
o taller me ha interesado
2. He adquirido nuevos
conocimientos durante la sesión
3. La exposición ha sido clara.
4. Me han gustado las
actividades, el desarrollo de la
sesión y la metodología
empleada.
5. El formador o formadora ha
mantenido el interés del grupo.

Valora del 1 – 10 la labor del formador o formadora durante la sesión.

¿Qué nota final le pondrías a esta sesión?

Resume de forma breve los aprendizajes más significativos que has adquirido. Destaca las ideas que más
te han llamado la atención.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Ya ha terminado el cuestionario. ¡Muchas gracias por participar!

109
Anexo XI: Ficha de evaluación final

FICHA DE EVALUACIÓN FINAL

Fecha: ___________________

Centro educativo: _____________________________________________________

Curso: ______________________________________________
Sexo: Hombre Edad: ________

Valora del 1 – 10 las siguientes cuestiones en relación con el proyecto socioeducativo de

prevención del sexismo en relación con la violencia de género llevado a cabo.

1. ¿Te han gustado las sesiones llevadas a cabo?

2. ¿Te han parecido útiles estas sesiones?

3. ¿Consideras que han sido dinámicas?

4. ¿Ha cambiado en algo tu visión que tenías sobre el papel que ejerce el hombre y la mujer en
la sociedad?

5. ¿Piensas que has aprendido algo positivo que puedas incorporar a tu relación actual o
relaciones futuras?

6. ¿Conocías alguno de los recursos que hemos visto para mujeres?

En caso afirmativo, ¿cuáles?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

7. ¿Crees que tras estas sesiones podrías ayudar a alguien que esté sufriendo alguna situación de
maltrato?

8. ¿Qué sesión es la que más interesante te ha parecido? ¿Y la actividad que más te ha gustado?
Razona brevemente tu respuesta.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

110
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

9. ¿Qué sesión es la que menos interesante te ha parecido? ¿Y la actividad que menos te ha

gustado? Razona brevemente tu respuesta.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10. ¿Has echado en falta algún tema en las sesiones o algo que te hubiese gustado tratar?

En caso afirmativo, ¿el qué has echado en falta o te hubiese gustado tratar?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

11. Expón brevemente los aspectos que crees que habría que modificar y/o mejorar de este
proyecto socioeducativo.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

12. ¿Te gustaría repetir este tipo de actividades?

13. ¿Qué nota final le pondrías a este proyecto socioeducativo?

Gracias por tu colaboración. Dedicar tu tiempo a la realización de este cuestionario nos

servirá de gran ayuda para mejorar y valorar este proyecto.

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