¿Cómo incorporar evaluaciones formativas en la planificación anual?

La evaluación formativa podríamos decir que es de los elementos más importantes del decreto 67, ya
que contiene el propósito central sobre el cual se sustenta toda la nueva normativa: Generar evidencia sobre
el aprendizaje para tomar decisiones que permitan promover su progreso y mejorar los procesos de
enseñanza (Decreto 67). Este tipo de evaluación además cumple con hacerse cargo de proceso individual de
desarrollo de cada estudiante y permite desacoplarla de la calificación en su sentido más transaccional.

Tendrá un uso formativo (la evaluación) en la medida que se integra a la enseñanza para monitorear y
acompañar el aprendizaje de los alumnos, es decir, cuando la evidencia del desempeño de éstos, se obtiene,
interpreta y usa por profesionales de la educación y por los alumnos para tomar decisiones acerca de los
siguientes pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Art 2. Decreto 67
En nuestro artículo anterior sobre el cálculo de la calificación final anual (CFA) mostramos un ejemplo de
cómo podrían organizarse las calificaciones dentro de una planificación anual y cómo son calculadas, a su
vez, a partir de evaluaciones sumativas previamente ponderadas según la importancia que tengan dentro de
la calificación. Por ejemplo mostramos el caso de una calificación que se compone de tres evaluaciones
sumativas.

Profundizando en este ejemplo obtenido de la guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, se
incluyen los siguientes contenidos a tratar por evaluación.

Es interesante observar que en la planificación se consideran 2 entregas parciales que evalúan contenidos y

habilidades de la unidad pero que ponderan menos que la final para esa calificación. Esto corresponde a
los principios de relevancia y temporalidad discutidos en la reflexión nº3 del decreto 67, ya que mientras
más aprendizajes logro evaluar como profesor, más completa será la medición (relevancia) y mientras más
tiempo han tenido los estudiantes para desarrollar sus aprendizajes, más debería ponderar (temporalidad).

Complementando lo propuesto en el artículo sobre la CFA, hace falta incorporar la participación de las

evaluaciones formativas en la planificación anual de la asignatura y discutir cómo aportan a un mejor
desarrollo de los aprendizajes, ya sea por ajustes en la planificación como por la comunicación de los logros
obtenidos a los propios estudiantes. En el ejemplo se proponen tres evaluaciones formativas para la
calificación nº1.
Aspectos relevantes a notar es que ninguna de las evaluaciones formativas tienen ponderación en la
calificación, esto permite por un lado comunicar anticipadamente los contenidos a evaluar y por
otro, cambiar el significado de evaluación para los estudiantes. Mientras antes calificación era relevante
por su valor de cambio (una nota) ahora es relevante por su rol orientador en el logro de aprendizajes. 

Es fundamental que las evaluaciones formativas vayan acorde con la temporalidad de las
evaluaciones sumativas para que los alumnos estén en conocimiento de lo que se espera de ellos y tengan
el tiempo de ponerse al día con sus desafíos. En la medida de lo posible deben ser usados métodos que
entreguen integralidad a la evaluación, como la auto o coevaluación, que además preparan el pensamiento
crítico, la comunicación y colaboración entre los mismos estudiantes.

La evaluación formativa representa el corazón del nuevo decreto de evaluación y promoción. Poder
lograr junto a los estudiantes este cambio de paradigma hacia una evaluación con sentido pedagógico que los
acompañe en su proceso de aprendizaje, hará enriquecer la labor educativa de las escuelas en su búsqueda
por entregar más mejores oportunidades de desarrollo.
 ¿Qué se entiende por evaluaciones sumativas y formativas?

El decreto 67 sobre evaluación, calificación y promoción ha sido un importante avance respecto a la forma en
la que debe ser integrada la evaluación en la formación de nuestros estudiantes, pero también un importante
cambio organizacional para las escuelas del país, que han debido ocuparse desde la creación de nuevos
reglamentos de evaluación hasta la capacitación de profesionales e integración de esta nueva filosofía en las
aulas.
Para comenzar a conversar sobre este decreto primero es importante manejar cierta terminología básica
respecto a los tipos de evaluaciones considerados, tanto desde su propósito como su conceptualización
práctica, que es la que deberá ser aplicada en las escuelas a partir de marzo del 2020. 

Evaluación

Conjunto de acciones lideradas por los profesionales de la educación para que tanto ellos como los alumnos
puedan obtener e interpretar la información sobre el aprendizaje, con el objeto de adoptar decisiones que
permitan promover el progreso del aprendizaje y retroalimentar los procesos de enseñanza. Decreto 67 sobre
evaluación, calificación y promoción

En términos generales se habla que el foco principal del decreto 67 es integrar la evaluación al proceso de
enseñanza aprendizaje, es decir, transitar hacia un uso pedagógico de la evaluación. Este sentido
pedagógico tiene que ver con la capacidad de una escuela de convertir la evaluación en una herramienta que
apoye tanto los aprendizajes de los estudiantes como las instancias de monitoreo y reflexión, para que
docentes y equipos de gestión puedan tomar mejores decisiones respecto a su propio proceso de enseñanza.

La unidad de currículum y evaluación del ministerio (UCE) entiende la evaluación como parte esencial de la
práctica de los profesores ya que les permite ir comprendiendo continuamente el avance de sus estudiantes y
así acompañarlos de mejor manera en su proceso de aprendizaje. En este marco, los conceptos
de retroalimentación, comunicación y participación, son las nuevas claves del acompañamiento que
permitirán tanto a los estudiantes como a sus familias involucrarse activamente en estos procesos.

El decreto 67 hace referencia a que los procesos de evaluación podrán usarse de

manera formativa o sumativa, haciendo una distinción según su intencionalidad dentro del aula.
Todas estas modificaciones al espíritu de la evaluación han sido realizadas para fortalecer el uso pedagógico
de pruebas y exámenes, tantas veces criticados por su valor meramente transaccional y reduccionista,
utilizados en su mayoría sólo para aprobar una asignatura o pasar de curso.

Incorporar de manera robusta esta nueva filosofía en el aula y en la comunidad educativa podría llegar a tener
importantes impactos tanto en la mejora de los aprendizajes como en la disposición y motivación de
estudiantes y familias por involucrarse activamente en los procesos educativos de la escuela.

¿Cómo se calcula la calificación final anual?

Continuando nuestras series sobre el decreto 67, nuestros lectores nos sugirieron poder aplicar un
ejemplo real al artículo sobre la definición de la calificación final anual (CFA). La nueva regulación cambia la
manera en que se incorporan notas parciales en la planificación anual, con el propósito que reflejen fielmente
el logro del aprendizaje obtenido por cada estudiante.

A modo de repaso es importante retomar definiciones discutidas en nuestros artículos anteriores respecto a
los tipos de evaluaciones y su diferencia con la calificación.

 Evaluación: Conjunto de acciones lideradas por los profesionales de la educación para que tanto ellos
como los alumnos puedan obtener e interpretar la información sobre el aprendizaje, con el objeto de
adoptar decisiones que permitan promover el progreso del aprendizaje y retroalimentar los procesos
de enseñanza (Art 2. Decreto 67). Se diferencian según su objeto de estudio:
o Proceso: Sobre aspectos que reflejan cómo los estudiantes van aprendiendo.
o Progreso: Sobre los avances de su propio aprendizaje.
o Producto: Acerca de las cosas que los estudiantes logran finalmente aprender.
 Evaluación Formativa: Tiene un uso formativo en la medida que se integra a la enseñanza para
monitorear y acompañar el aprendizaje de los alumnos, es decir, cuando la evidencia del desempeño
de éstos, se obtiene, interpreta y usa por profesionales de la educación y por los alumnos para tomar
decisiones acerca de los siguientes pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Evaluación Sumativa: Tiene por objeto certificar, generalmente mediante una calificación, los
aprendizajes logrados por los alumnos.
 Calificación: Representación del logro en el aprendizaje a través de un proceso de evaluación, que
permite transmitir un significado compartido respecto a dicho aprendizaje mediante un número,
símbolo o concepto.
La guía de orientaciones para la implementación del decreto de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE),
propone como ejemplo de cálculo de la CFA el siguiente caso basado en una planificación anual de cuatro
unidades para segundo medio en la asignatura de Lengua y Literatura.

A primera vista, la definición respecto a la cantidad de notas, sus ponderaciones y cálculo de la CFA parece
muy complejo. En Kimche le dimos una vuelta para simplificarlo y explicártelo para que le saques el máximo
provecho a esta nueva forma de configurar la planificación anual de evaluaciones.

Comenzaremos desde lo general a lo particular.

¿Cómo se calcula la CFA?

La CFA se compone del promedio ponderado de las calificaciones planificadas por unidad para el año escolar.
Como se puede apreciar, las calificaciones presentan distintos pesos. En el ejemplo, el profesor le asignó a la
calificación nº1 de la Unidad 1 un peso de 20%, aquella que más pondera en la CFA de la asignatura. Los
porcentajes deben ser definidos pedagógicamente, es decir, si la calificación nº1 de la Unidad 1 es la que más
representa el nivel de logro esperado para el año, es correcto que tenga mayor relevancia en la CFA.

Ejemplo de cálculo
 ¿Cómo se calcula una calificación?

Una calificación dentro de una unidad se calcula como el promedio ponderado de las evaluaciones
sumativas que la componen. La cantidad de evaluaciones sumativas por calificación son decisión del profesor
al igual que su peso, el mínimo siempre será una evaluación. En el ejemplo, la calificación nº1 se compone de
tres evaluaciones sumativas con pesos equivalentes a 20%, 20% y 60% respectivamente. 

Ejemplo de cálculo
Retomando la CFA
 ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y calificación?

Se considera fundamental poder comprender a cabalidad cada parte del nuevo decreto para que los equipos
de gestión implementen de la mejor manera estas propuestas en cualquier comunidad educativa. 

En este sentido, uno de los conceptos interesantes a aclarar es la diferencia entre evaluación y calificación,

que si bien pueden sonar similares en primera instancia, apuntan a conceptos distintos pero complementarios
en los procesos de evaluación de los estudiantes.

Evaluación
Conjunto de acciones lideradas por los profesionales de la educación para que tanto ellos como los alumnos
puedan obtener e interpretar la información sobre el aprendizaje, con el objeto de adoptar decisiones que
permitan promover el progreso del aprendizaje y retroalimentar los procesos de enseñanza.

Esta definición tiene como propósito subyacente hacer de la evaluación parte intrínseca del proceso de
enseñanza aprendizaje, una especie de guía o brújula que indicará tanto a docentes como estudiantes el
estado actual del aprendizaje y que entregará, además, pistas sobre cómo seguir adelante el viaje. 

Existen conceptos importantes en esta definición que hacen de la evaluación un proceso más cercano al
desarrollo del estudiante y de más conexión entre los actores involucrados, estos son:

 “Evidencia” que, según su definición, refiere a aquello que los estudiantes escriben, dicen, hacen y
crean para mostrar su aprendizaje (Griffin, 2014).

 “Interpretación”, inferencia que deriva en un juicio evaluativo sobre el aprendizaje. 

Tanto la evidencia como la interpretación son, en este caso, factores completamente “humanos” a tener en
consideración al momento de evaluar, ya que pertenecen a un paradigma diferente al de la prueba
estandarizada clásica y requieren de mucha más creatividad en su ejecución para sacarle el máximo
provecho. 

Existen dos caracterizaciones sobre la evaluación que es importante tener a mano:

 Respecto a su finalidad o propósito para con el estudiante. En este sentido, existen las pruebas
formativas, destinadas a monitorear y acompañar el aprendizaje de los alumnos y las sumativas, cuyo
objetivo es certificar los aprendizajes logrados por los alumnos (ver artículo #1). 
 Respecto al objeto de evaluación, sobre qué se está mirando del aprendizaje del estudiante. Para
esta clasificación se distinguen tres tipos de objeto: 
1. Evaluación de proceso, sobre aspectos que reflejan cómo los estudiantes van aprendiendo.
2. Evaluación de progreso, sobre los avances de su propio aprendizaje.
3. Evaluación de producto, acerca de las cosas que los estudiantes logran finalmente aprender.
Finalmente se busca en la evaluación, además de su rol formativo, una componente intrínseca de motivación
ya que no solo debe ser considerada como una guía o certificación, sino que además debe estar construida
para fomentar el aprendizaje de los estudiantes. 
Con todas estas características presentes, se estará hablando de una “evaluación al servicio del
aprendizaje”.

¿Cómo cambió la calificación final con el decreto 67?

Continuando nuestras series sobre el nuevo decreto 67 sobre evaluación y promoción, esta vez revisamos el
tópico de la calificación final anual. Como vimos en nuestro artículo anterior sobre la diferencia entre
evaluación y calificación, una calificación es la representación del logro en el aprendizaje a través de un
proceso de evaluación, que permite transmitir un significado compartido respecto a dicho aprendizaje
mediante un número, símbolo o concepto (art 2. decreto 67).

Al hablar de calificación final anual, se hace referencia entonces a la representación final del logro de
aprendizaje en una asignatura del plan de estudios del curso.
“La calificación final anual de cada asignatura o módulo deberá expresarse en una escala numérica de 1.0 a
7.0, hasta con un decimal, siendo la calificación mínima de aprobación un 4.0.”
Art 8. Decreto 67.

“La cantidad de calificaciones y las ponderaciones que se utilicen para calcular la calificación final del

período escolar adoptado y de final de año de una asignatura o módulo de cada curso, deberá ser coherente
con la planificación que para dicha asignatura o módulo realice el profesional de la educación.”
Art 9. Decreto 67.
A grandes rasgos se puede hablar de dos tipos de calificación final, la propia del periodo escolar adoptado
(semestre, trimestre, etc) y la final anual, equivalente a los logros del año conseguidos por un estudiante.
Según las orientaciones para la implementación del decreto 67 creado por la unidad de curriculum y
evaluación del mineduc, ambas deben basarse en una lógica pedagógica que tenga relación con la
planificación, es decir tanto la cantidad de calificaciones como su ponderación en el año deberán ser
justificadas ante la dirección académica del establecimiento y debidamente comunicadas a los estudiantes.

En cuanto a la cantidad de calificaciones, antes de este decreto los colegios generalmente las designaban
por reglamento según la cantidad de horas semanales de la asignatura en el plan de estudios, una heurística
sencilla que normaba que normaba de manera homogénea todas las notas parciales de la escuela.
La nueva disposición del ministerio es que la cantidad de calificaciones sea una instancia de “reflexión
pedagógica sobre qué, cuándo y cuánto evaluar y calificar”, la que generará, independiente de las horas,
una planificación coherente con el propósito de la asignatura, que incluso podrá contener instancias
alternativas de calificación o evaluación por estudiante según se requiera.

Cantidad
Antes la cantidad de calificaciones era dictada por las horas semanales de la asignatura, ahora es por
una decisión pedagógica del profesor
Respecto a las ponderaciones, el argumento es similar, si antes del decreto todas las notas parciales
pesaban lo mismo en el promedio final y se consideraba por reglamento un examen semestral coeficiente 2,
ahora lo que se busca es “basarse en una lógica pedagógica que tenga relación con la planificación”
para definir el peso relativo de cada calificación durante el año. La guía de orientaciones sugiere tres
criterios para la definición de ponderaciones, de gran ayuda a la hora de crear la planificación anual.

 Relevancia: Las ponderaciones deben ser coherentes con las experiencias de evaluación que más
evidencia entreguen sobre el logro de aprendizajes.
 Integralidad: Mientras más completa es una evaluación, es decir, mientras más aspectos o
dimensiones del aprendizaje logre medir, más debería ponderar en la calificación final anual.
 Temporalidad: En caso de que las asignaturas tengan un carácter progresivo, las evaluaciones
cercanas al cierre del año son las que deberían tener una ponderación mayor ya que el estudiante ha
tenido la oportunidad de desarrollar las competencias durante más tiempo. Sin embargo por
disposición del decreto, es importante tener en consideración que la evaluación final de una asignatura
no puede pasar de un 30%.

Ponderación 
Antes todas las calificaciones pesaban lo mismo, ahora deben ser ponderadas según
su relevancia, integralidad y temporalidad
El decreto 67 pone nuevos desafíos a las escuelas para hacer más enriquecedor el proceso de evaluación y
calificación. Si bien reflexionar sobre cantidades y ponderaciones de las calificaciones puede implicar en un
inicio más esfuerzo para los equipos académicos, el trabajo será de gran impacto tanto para profesores en un
mejor diseño del plan de estudios, como para los estudiantes, que serán calificados con notas reales y justas
que se adapten mejor a sus aprendizajes logrados durante el año escolar.

¿Qué dice el decreto nº 67 sobre inclusión?

La inclusión en el aula se ha tornado un tema de gran relevancia estos últimos años. Desde la incorporación
de metodologías didácticas diferenciadas hasta políticas públicas a nivel de gobierno, sin duda la inclusión ha
estado en la agenda del desarrollo educativo de nuestro país. Los enfoques sin embargo son diferentes,
mientras que algunos ven la integración como la incorporación al aula de un grupo de alumnos con
capacidades diferentes, otros la ven como la inclusión total de los estudiantes al aula, proponiendo métodos
didácticos y tipos de evaluaciones diferenciados para cada uno de ellos, con el propósito de potenciar todo el
talento presente.

En esta cuarta serie sobre el decreto 67 hablaremos sobre su contenido en inclusión y cuáles son las
recomendaciones de los documentos de orientación para su tratamiento en el aula.

Al revisar completamente el documento, encontramos que el decreto 67 como tal no contiene la palabra
inclusión en ninguno de sus artículos, lo que no trae muy buenas noticias respecto a la relevancia que se le
confiere desde la normativa. Sin embargo son tratados temas similares como la “diversidad” de alumnos en la
confección de evaluaciones. Además, en las orientaciones para la implementación del decreto 67, de la
unidad de currículum y evaluación del Mineduc (UCE), la palabra inclusión si aparece, haciendo referencia a
los nuevos enfoques de calidad para una evaluación.
 ¿Que se dice sobre evaluación e inclusión entonces?

Las evaluaciones como vimos en artículos anteriores son un conjunto de acciones lideradas por los
profesionales de la educación para que tanto ellos como los alumnos puedan obtener e interpretar la
información sobre el aprendizaje, con el objeto de adoptar decisiones que permitan promover el progreso del
aprendizaje y retroalimentar los procesos de enseñanza (Art 2. Decreto 67). Es decir integrar a la evaluación
dentro del proceso pedagógico transformándola en una herramienta que apoye tanto los aprendizajes de los
estudiantes como las instancias de reflexión de los equipos docentes.

La guía de orientaciones de la UCE presenta dos desafíos para la incorporación de esta nueva forma de
entender las evaluaciones en la planificación. 

 Fortalecer la integración de la evaluación formativa para diagnosticar y monitorear los aprendizajes de

los estudiantes.
 Enriquecer el modo en que se evalúa sumativamente y se califica, para representar y comunicar de
mejor manera el aprendizaje y para aportar a motivar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes. 

Por diversificación de la evaluación se entiende responder adecuadamente a las distintas necesidades y

características de los estudiantes de modo que puedan mostrar lo que han aprendido.

Orientaciones para la implementación del decreto 67, UCE.

En esta línea de mejoramiento tanto de los procesos de evaluación como los de calificación, la inclusión
aparece como parte de los criterios de calidad de una evaluación en el aspecto de diversificación. La
capacidad de un profesor para responder a las necesidades y características propias de sus estudiantes
(culturales, sociales, emocionales, intereses, niveles de logro, formas de aprender) es la clave para mejores
procesos pedagógicos y por consiguiente, mejores evaluaciones. Además, este enfoque permite dar luz a la
diversidad en el aula permitiendo adaptar los procesos de enseñanza y entregar apoyo temprano a quienes
más lo necesitan.

En coherencia con un enfoque de inclusión y valoración de la diversidad, se busca transitar desde una noción
de diferenciación de la enseñanza y de la evaluación, generalmente referida de manera exclusiva a
estudiantes con necesidades educativas especiales, a una noción de diversificación, que considera la
diversidad presente en la sociedad y por tanto inherente a todas las aulas.

Orientaciones para la implementación del decreto 67, UCE.

En los documentos orientativos se recomiendan procesos de evaluación que puedan flexibilizar forma, es

decir que puedan los estudiantes escoger ciertos contenidos o formatos de evaluación (oral, escrito, etc..) que
más les acomode siempre y cuando se mantengan los objetivos pedagógicos trazados inicialmente. Este
aspecto según la UCE no solo permitirá que las evaluaciones se ajusten mejor a sus características, sino que
además les brindará mayor sensación de autonomía en sus procesos de aprendizaje y evaluación.

Si bien no se encuentra literalmente el concepto de inclusión en el documento legal del decreto 67, se podría
llegar a decir que sí está incluido en sus disposiciones. Tanto la UCE cuando hace referencia a la
diversificación en los nuevos enfoques de evaluación como concepto de calidad, como el mismo decreto
67 cuando dispone que en los colegios deberán ser establecidos lineamientos para diversificar la evaluación
en orden a atender de mejor manera a la diversidad de los alumnos, se habla de inclusión en el aula y en su
enfoque más completo, es decir, considerar todas las diferencias en los procesos de enseñanza aprendizaje.
 ¿Qué no debería ser evaluado según el decreto 67?

Nuestras columnas sobre el decreto 67 han ido en la dirección de clarificar los principales aspectos de la
evaluación y cómo debe ser incorporada en el proceso pedagógico para monitorear los niveles de logro
alcanzados en aula, motivar a los alumnos y ser de utilidad para adaptar las planificaciones de los profesores. En
este artículo haremos una comparación entre qué se entiende por evaluación de calidad y qué aspectos no
deberían ser considerados a la hora de evaluar logros de aprendizaje.

Según la guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, una evaluación de calidad es aquella

que cumple con 2 principios fundamentales:

1. Deben representar de la forma más precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar.
2. Las evidencias que se levantan y que dan soporte a las interpretaciones respecto de los procesos,
progresos o logros de aprendizajes de los estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma
consistente esas interpretaciones evaluativas.
A primera vista pueden sonar simples estos dos principios, sin embargo no son triviales si queremos que la
evaluación sea un buen reflejo de los logros obtenidos por los estudiantes. Para explicar estas ideas de mejor
manera, la guía hace una profundización sobre el concepto de evaluación de calidad:

 Alineamiento con los aprendizajes: Validez y coherencia son conceptos clave en este aspecto que
resguardan el concepto de calidad. Se tendrá validez en el instrumento mientras más esté enfocado en
medir aprendizajes profundos y duraderos propios del currículum nacional. Por otro lado,
tendrá coherencia la evaluación cuando se respete la naturaleza del aprendizaje. No debería medirse,
por ejemplo, habilidades de argumentación con una prueba de selección múltiple.
 Evidencia evaluativa suficiente y variada: Mientras más fuentes de evaluación disponga el docente,
más completa será la evidencia del logro del aprendizaje. Son sugeridas nuevas formas como la co-
evaluación o auto-evaluación.
 Evaluar sólo aquellos logros de aprendizajes que los estudiantes han tenido oportunidades para
aprender: Por un argumento de justicia y coherencia con el proceso pedagógico, es fundamental que los
estudiantes sean evaluados según lo que les fue enseñado y retroalimentado en el aula.
 Situaciones evaluativas que muestren el sentido o relevancia del aprendizaje y que sean
interesantes para los estudiantes: Como se ha hecho notar en esta serie de columnas, la evaluación no
solo debe cumplir el rol de monitoreo de aprendizajes,  sino que también debe ser un instrumento de
motivación que involucre a los mismos estudiantes a aprender más e interesarse auténticamente por el
mundo que los rodea.
 Estrategias evaluativas diversificadas: En nuestro artículo sobre evaluación e inclusión discutimos
acerca de la diversificación de los esquemas evaluativos como indicador de calidad. En este sentido se
recomiendan procesos de evaluación que puedan flexibilizar forma, es decir que puedan los estudiantes
escoger los contenidos o formatos de evaluación (oral, escrito, etc..) que más les acomoden siempre y
cuando se mantengan los objetivos pedagógicos trazados inicialmente.
Se busca con este nuevo decreto transitar hacia un nuevo significado de la evaluación, para que tanto
estudiantes como profesores la incorporen como una herramienta de crecimiento y no como una calificación en
su carácter más transaccional. En esta línea, la guía de orientaciones presenta también una serie de indicaciones
sobre qué no debería contemplarse en una evaluación.

Indicaciones sobre qué no debería contemplarse en una evaluación

La calidad de la evaluación es un aspecto fundamental a la hora de obtener información sobre los logros de
los estudiantes, tanto para ir mejorando los procesos pedagógicos como para personalizar las acciones de los
docentes. Poder alinear la evaluación a aspectos estrictamente referentes al logro de aprendizajes
curriculares es el primer paso para lograr su correcta incorporación a los procesos de enseñanza.
 ¿Cómo reportar y comunicar logros de aprendizaje?

El decreto 67 de evaluación y promoción tiene como propósito hacer de la evaluación parte del proceso de enseñanza
aprendizaje, de manera que tanto estudiantes como profesores puedan sacarle el máximo provecho hacia el logro de
contenidos y habilidades centrales de currículum nacional. Este uso pedagógico de la evaluación permite, entre otras
cosas, involucrar a estudiantes y apoderados en los procesos de aprendizaje, y a los profesionales de la escuela en la
mejora y adaptación de los procesos de enseñanza. Para hacer esto posible es fundamental que el modo de comunicar y
mostrar los resultados sea el adecuado para tomar mejores decisiones pedagógicas.

En este artículo nos basaremos en las sugerencias de la guía de orientaciones para la implementación del decreto 67 sobre
cómo reportar y comunicar de mejor manera los logros de aprendizajes de los estudiantes. El objetivo principal de
reportar logros es el de facilitar la comprensión y su uso en las personas que van a recibir la información. Esto
requiere un entendimiento previo de los contenidos que serán calificados durante el año y sobre cómo comunicarlos a los
distintos actores de la comunidad educativa (alumnos, padres, profesores y directivos). En esta línea, las sugerencias de
la guía de orientaciones para reportar logros son:

 Calificar y reportar a partir de ejes o habilidades: Para el caso de asignaturas basadas en ejes transversales a
trabajar durante el año (ej: Lenguaje o Inglés) se recomienda mostrar los logros de aprendizaje por eje o habilidad.
 Calificar y reportar por grupos de objetivos de aprendizaje: En caso de tener grupos de objetivos que tengan
relación entre sí, tiene sentido reportarlos por bloque.
 Definir y reportar calificaciones por etapa de un proyecto: En caso de tener un proyecto anual o semestral por
asignatura, se recomienda mostrar los logros por etapa del proyecto, de esta forma se estarán comunicando los
aprendizajes por producto parcial entregado.
 Definir y reportar calificaciones por unidad de aprendizaje: En caso de organización por unidad de la
asignatura, ésta será la mejor manera de presentar los aprendizajes logrados.

Lo importante es avanzar hacia formas de comunicar las evaluaciones que permitan comprender cada vez más fácilmente
lo que está sucediendo con los aprendizajes de los estudiantes. Para esto es fundamental que las calificaciones estén
claramente definidas y reportadas en función de dichos aprendizajes.
Guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, UCE.

El decreto 67 en su artículo 18 presenta dos incisos sobre la necesidad de incorporar dentro del reglamento de
evaluación disposiciones respecto a la comunicación de los logros de aprendizaje e incorporación de instancias de
reflexión a partir de ellos. Si el primer paso de este proceso lo constituye la forma en la cual se reportan los resultados
por estudiante, curso o asignatura, el siguiente será producir cambios a través de la comunicación, reflexión y
posterior toma de decisiones. 

Según la guía de orientaciones, tanto las evaluaciones formativas como las sumativas deben ser comunicadas a los
distintos actores de la comunidad educativa. Para las familias y estudiantes el propósito de esta comunicación será su
involucramiento en el proceso educativo, mientras que para profesores y directivos será el ajuste temprano de
planificaciones y la toma de decisiones pedagógicas. Es importante en esta comunicación hacer énfasis en la
necesidad de reflexionar a partir de la reportería diseñada, sobre cómo transformar datos en hallazgos concretos que
permitan mejorar los aprendizajes.

Con la planificación anual es recomendable comunicar con anticipación, tanto a los alumnos como a sus padres,
los contenidos y habilidades esperadas a desarrollar durante el año para que conozcan los criterios de medición y
puedan prepararse debidamente para los procesos evaluativos. La guía de orientaciones recomienda incluso mostrar
evidencia concreta de buen desempeño por ejemplo con los mejores trabajos de años anteriores o con buenos
proyectos logrados durante el año.

Finalmente, para que la comunicación tenga impacto es importante considerar las actividades que el
establecimiento educacional ya realiza regularmente con apoderados, profesores y directivos. Consejos
escolares, reuniones y entrevistas de apoderados, consejos de curso o reuniones de departamento, son instancias
que pueden ser complementadas con información relevante e interesantes reportes sobre logro de aprendizajes.

La reflexión sobre resultados de logro es clave para generar una mejor toma de decisiones pedagógicas que
potencien la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Para esto, la calidad de la reportería, los canales
de comunicación, conocimiento de los receptores y articulación con las rutinas de los colegios, son
fundamentales a tener en cuenta al diseñar la estrategia de gestión pedagógica de la escuela.
 ¿Cómo impacta el Decreto 67 en la repitencia?

Hemos recorrido el decreto 67 en todas sus aristas respecto a la evaluación y calificación. Hemos pasado por
sus principales disposiciones, características y recomendaciones. Estas lo convierten en una regulación de gran
importancia para hacer de la evaluación parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Ahora es el turno de la promoción, segundo gran tema de este decreto. Es aquel que, bajo nuestro punto de
vista en Kimche, es el más importante. ¿Por qué? porque hará que los colegios se
enfoquen preventivamente y pongan todos sus esfuerzos en aquellos estudiantes que más lo necesitan.

[ANTES]

La promoción o repitencia hasta hoy ha sido determinada por reglas numéricas simples. Es decir,
según porcentaje de asistencia, promedio general y cantidad de promedios de asignatura bajo 4,0.
Además, en tercero y cuarto medio se imponía una condición adicional de promedio general de tener reprobadas
las asignaturas troncales de Matemática y/o Lenguaje. Se han dejado de lado las facultades que tienen los
directores para hacer pasar por alto el criterio de repitencia por asistencia menor a 85%. Estas reglas, al ser
automáticas, no consideran la historia de desarrollo del estudiante, su contexto particular o algún plan de acción
previo a la hora de designar la repitencia. Se cumplen las reglas y el estudiante automáticamente reprobaba.

La repitencia no ha demostrado ser una medida que apunte al logro de aprendizajes de los estudiantes ni al
fortalecimiento de conductas o habilidades relacionadas con la superación y el esfuerzo. Por el contrario, a pesar
de que puede creerse que es una medida pedagógica útil, la evidencia muestra que aporta poco a los
aprendizajes de los estudiantes y está asociada a efectos negativos para ellos, como son la deserción escolar y la
baja autoestima personal y académica.
Guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, UCE

Según investigaciones, la repitencia es una medida pedagógica pobre, que no aporta al desarrollo del
estudiante. De hecho desmotiva, genera resentimiento con la escuela e involucra grandes costos para sus
familias. Respecto únicamente al logro de aprendizajes la repitencia no ha demostrado resultados positivos.
Incluso se asocia a un peor rendimiento progresivo en el tiempo y como un factor de alto riesgo para la
deserción escolar. Emocionalmente los costos son igualmente altos. Estudios indican que el estudiante es el
único percibido como responsable del fracaso. Eso deja de lado importantes factores como las acciones
preventivas del colegio o la adaptación de instrumentos de evaluación a sus necesidades particulares.

[AHORA]

Ahora con la nueva disposición del decreto 67, se realiza una transición desde una repitencia automática a
una excepcional. Se consideran las actuales “reglas numéricas” como un grupo de “alumnos en riesgo” que el
colegio debe considerar en su planificación, para tomar acciones preventivas que resguarden su derecho a
recibir una educación de calidad. El nuevo enfoque que promueve la regulación es de acompañamiento. Es
decir, el colegio debe tomar responsabilidad en el proceso pedagógico de los alumnos en riesgo. Asimismo,
tomar todas las acciones posibles para evitar la repitencia de los estudiantes.

Si bien no se elimina con el decreto la posibilidad de repitencia, la decisión debe ser de carácter
pedagógico y fundamentada en evidencia. Debe considerar antecedentes respecto a las trayectorias escolares,
hoja de vida del estudiante y las acciones preventivas realizadas por el colegio durante el año escolar. En este
sentido, es de gran relevancia que el establecimiento educacional cuente con infraestructura tecnológica
adecuada que soporte el registro y cruce de grandes volúmenes de datos. De esta manera podrá contar con
información de calidad y a la mano en cualquier situación que se requiera.

Es fundamental generar información sobre los aprendizajes de los estudiantes de forma sistemática, desde el
comienzo del año escolar, de modo de monitorear y tomar decisiones pedagógicas oportunas para apoyarlos.
Esto ayudará a que la repitencia se reduzca, siendo realmente excepcional, puesto que ya se habrán puesto en
marcha otro tipo de estrategias para evitar llegar a esta situación.
Guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, UCE

¿Qué ocurre con el valor pedagógico de la repitencia?

La repitencia históricamente ha sido una medida con poco valor pedagógico. Desde su nulo impacto en
aprendizajes hasta impacto negativo en costos emocionales para estudiantes y sus familias. Ahora con estas
nuevas disposiciones es de esperar que se generen mejores planes y acciones para la contención de estos casos
de riesgo. Según la guía de orientaciones para la implementación del decreto 67, el espíritu de esta normativa
para el ámbito de repitencia tiene relación con la obligación de los colegios por resguardar el acceso a
oportunidades adecuadas a las necesidades de sus estudiantes que les permitan progresar en sus
aprendizajes y asegurar su permanencia en el sistema educativo. 
 La importancia de alerta temprana en la promoción escolar

Primero, en este artículo revisaremos las recomendaciones de la guía de orientaciones para la implementación

del Decreto 67 sobre la prevención de la repitencia. Para explicar este proceso, la guía propone una ruta de
acciones para la escuela en dos grandes instancias. La primera radica en la prevención mediante el
mejoramiento continuo de la cultura escolar y sus prácticas. Y la segunda, en generación de acciones
remediales oportunas previas al análisis de casos excepcionales para la decisión de repitencia. 

Promoción escolar: ¿Cómo tomar mejores decisiones?

La evaluación y el análisis de datos (asistencia, atrasos, etc.) toman un rol fundamental en el monitoreo de
aprendizajes y detección temprana de casos de riesgo. Poder contar con instrumentos de evaluación certeros y
sistemas de información que permitan una rápida corrección y visualización de resultados, es la clave
para tomar mejores decisiones durante el año. Así, esta información deberá utilizarla tanto el profesor como el
equipo académico. Y así generar estrategias diversificadas  que permitan entregar las mejores oportunidades
para que los alumnos generen logros significativos de aprendizaje. 

La diversificación de estrategias deberá tener en consideración características personales de estudiantes,

logros de aprendizajes y trayectorias escolares. La guía de orientaciones da énfasis al uso de la evaluación
formativa para el monitoreo de aprendizajes y al cruce de diversas fuentes de datos (académicas y personales).
Su objetivo es lograr un mejor panorama a la hora de tomar decisiones que promuevan el aprendizaje. Este
análisis, en su forma inicial, debe realizarse durante el primer trimestre de clases. En conclusión, la recolección
de datos debe estar lista a más tardar a fines del mes de mayo para poder aplicar estrategias de apoyo. 

Algunas características:

Respecto del apoyo temprano, existen algunas características que han mostrado ser eficaces para implementarlo,
estas son:

 Primero, es ofrecido oportunamente, es decir, lo más inmediato posible luego de haber detectado la
necesidad o dificultad.
 Luego, es vinculado al trabajo que los estudiantes están haciendo como parte normal de la rutina escolar.
 Se ofrece de forma regular y frecuente.
 Además, complementa la formación en el aula, no solo la repite.
 Es diversificado y basado en las necesidades individuales.
  Es proporcionado por alguien que entiende el contenido y los problemas de los estudiantes.
 También es motivante para acelerar el ritmo de aprendizaje.
 Finalmente, conlleva monitoreo sistemático para asegurar que la ayuda adicional y el tiempo invertido
estén funcionando.
Guía de orientaciones para la implementación de decreto 67, UCE.

¿Cómo opera la promoción de estudiantes en riesgo?

En nuestro último artículo sobre el decreto 67 hablaremos sobre la decisión de promoción de estudiantes a fines
del año escolar, cómo debe ser considerada y cuáles son los pasos que deberían ser tomados para un correcto
proceso en el caso de estudiantes en riesgo. Recordemos que el nuevo paradigma nos desplaza desde
la repitencia automática a la promoción automática, en donde la decisión de no promoción de un estudiante
en particular debe ser tomada desde el establecimiento, considerando diversos datos y agentes de la comunidad
educativa. 

En la promoción de los alumnos se considerará conjuntamente el logro de los objetivos de aprendizaje de las
asignaturas y/o módulos del plan de estudio y la asistencia a clases.

1) Respecto del logro de los objetivos, serán promovidos los alumnos que:

 Hubieren aprobado todas las asignaturas o módulos de sus respectivos planes de estudio.

 Habiendo reprobado una asignatura o un módulo, su promedio final anual sea como mínimo un 4.5,
incluyendo la asignatura o el módulo no aprobado.
 Habiendo reprobado dos asignaturas o dos módulos o bien una asignatura y un módulo, su
promedio final anual sea como mínimo un 5.0, incluidas las asignaturas o módulos no aprobados.
2) En relación con la asistencia a clases, serán promovidos los alumnos que tengan un porcentaje igual o
superior al 85% de aquellas establecidas en el calendario escolar anual.

Art 10. Decreto 67

Los alumnos que no cumplan con los requisitos para la promoción deberán ser analizados en detalle entre todos
los profesionales que estuvieron relacionados con ellos durante el año. Como menciona el decreto, la decisión
de repitencia debe ser fundada y de carácter deliberativo, es decir, deberá basarse en diversas fuentes de
datos y tomando en consideración las visiones de los propios estudiantes y sus familias. Esta decisión y sus
razones pedagógicas deberán ser plasmadas finalmente en un informe individual a ser realizado por el jefe
técnico y/o por los profesionales de la educación relacionados al estudiante.

El informe, individualmente considerado por cada alumno, deberá considerar, a lo menos, los
siguientes criterios pedagógicos y socioemocionales:

 El progreso en el aprendizaje que ha tenido el alumno durante el año;

 La magnitud de la brecha entre los aprendizajes logrados por el alumno y los logros de su grupo
curso, y las consecuencias que ello pudiera tener para la continuidad de sus aprendizajes en el curso
superior; y
 Consideraciones de orden socioemocional que permitan comprender la situación de alumno y que
ayuden a identificar cuál de los dos cursos sería más adecuado para su bienestar y desarrollo integral.
Art 11. Decreto 67

Las consideraciones requeridas en el informe son de gran importancia para el estudiante, ya que determinarán si
es mejor para su desarrollo y bienestar permanecer en el nivel actual o avanzar al siguiente. La recomendación
general es la de realizar apoyo oportuno a los alumnos en riesgo y evitar la repitencia siempre que se
pueda, principalmente en aquellos estudiantes que hayan repetido antes o en los que consideremos
posible la deserción del sistema escolar. 
Independiente de la decisión que se tome o el nivel en el que quede el estudiante se debe tener en cuenta que
constituye un caso de riesgo y como tal debe ser considerado en la planificación escolar desde los inicios del
año siguiente. Es fundamental que el estudiante cuente con la escuela para ayudarlo a sobreponerse a las
dificultades con medidas concretas y conocidas por su familia, que le permitan avanzar en sus aprendizajes y en
su experiencia integral en la comunidad educativa. 

Lo central del nuevo decreto es su espíritu por resguardar el acceso a oportunidades de los estudiantes,
adecuadas a sus necesidades, que les permitan progresar en sus aprendizajes y asegurar su permanencia en el
sistema educativo.