Compiladoras:

Vanina Andrea Angiono

María Cristina Fernández Reuter
Laura Beatriz Mercado

Manual de los trastornos

de la Comunicación,
el Lenguaje y el Habla
“Una mirada interdisciplinaria en niños y adultos”

Autoras:
Vanina Andrea Angiono
María Pia Coscueta
Cristina Fernández Reuter
Laura Beatriz Mercado
María Eugenia Sfaello
Carolina Ussher
Título: Manual de los trastornos de la Comunicación, el Lenguaje y el Habla
“Una mirada interdisciplinaria en niños y adultos”
Compiladoras: Vanina Andrea Angiono, .BSÓB
Cristina Fernández Reuter,
Laura Beatriz Mercado
Autoras: Vanina Andrea Angiono, María Pia Coscueta,
María Cristina Fernández Reuter, Laura Beatriz Mercado,
María Eugenia Sfaello, Carolina Ussher.
Colaboradora: Lic. Fga. Alicia Garrot

Manual de los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla :

una mirada lingüistica e interdisciplinaria acerca de los mismos en
niños y adultos / Vanina Andrea Angiono ... [et al.] ; contribuciones
de Alicia Garrot ; compilado por Vanina Andrea Angiono ; María
Cristina Fernández Reuter ; Laura Mercado. - 1a ed . - Córdoba :
Brujas, 2019.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: online

ISBN 978-987-760-215-9

1. Fonoaudiología. 2. Salud. 3. Manual. I. Angiono, Vanina Andrea, comp. II.

Garrot, Alicia, colab. III. Fernández Reuter, María Cristina, comp. IV. Mercado,
Laura, comp.
CDD 414

© De todas las ediciones, las autoras

ª

&EJUPSJBM
#SVKBT
"SDIJWP
%JHJUBM
POMJOF


*4#/


Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser re-
producida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico,
químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

[Link] publicaciones@[Link]
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
 AGRADECIMIENTOS

A los Maestros de la vida: docentes, pacientes y alumnos...

A los compañeros de aprendizajes: colegas, “coequipers” y
familia...
A quienes donaron sus valiosos saberes para este manual:
GRACIAS!

5
 Índice

Agradecimientos ...........................................................................5

Prólogo.........................................................................................9

Introducción ..............................................................................15

CAPÍTULO I
Breve Reseña sobre conceptos de Comunicación, Lenguaje,
Habla y Aprendizaje. ..................................................................17
Prof. Lic. Vanina Andrea Angiono.

CAPÍTULO II
Abordaje Ecológico y Calidad de Vida de las Personas con Trastornos
en la Comunicación, el Lenguaje y el Habla. .................................29
Mgter. Lic. María Cristina Fernández Reuter

CAPÍTULO III
Trastornos de la Comunicación. TEA (Trastorno del Espectro
Autista) ......................................................................................37
Prof. Lic. Vanina Andrea Angiono

CAPÍTULO IV
Trastornos del Lenguaje en el niño. Comunicación
Aumentativa. ..............................................................................55
Mgter. Lic. María Cristina Fernández Reuter

7
 CAPÍTULO V
Desarrollo y alteraciones de la fluidez .........................................99
Lic. María Pía Coscueta

CAPÍTULO VI
Trastorno del Aprendizaje. Dislexia ..........................................119
Lic. María Eugenia Sfaello

CAPITULO VII
Trastorno del Habla en adultos. Disartrias. ...............................151
Mgter Lic. Carolina Ussher

CAPITULO VIII
Trastorno del Lenguaje en el Adulto. Afasia ..............................169
Prof. Lic. Laura Beatriz Mercado

8
 Prólogo

Es un placer y un honor prologar esta generosa obra literaria:

El “Manual de los Trastornos de la Comunicación, el Lenguaje, y el
Habla” destinado a promover los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje de los estudiantes de la Escuela de Fonoaudiología de la Univer-
sidad Nacional de Córdoba. Por supuesto ellos no serán los únicos
beneficiados por esta obra, la comunidad fonoaudiológica también
lo será.
Este libro ha sido creado por un precioso manojo de especia-
listas en comunicación, lenguaje y educación: Vanina Angiono,
Pía Coscueta, Cristina Fernández Reuter, Laura Mercado, Eugenia
Sfaello y Carolina Ussher, perteneciendo a una nueva generación
de docentes de la Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias
Médicas, Universidad Nacional de Córdoba y de profesionales fo-
noaudiólogos y psicopedagogos.
Esta nueva generación de profesionales está abierta a innovado-
ras informaciones y a inexplorados procesos relacionales. Ellos for-
man parte de la dinámica evolutiva de las ciencias y su aplicación,
en un área de conocimiento intrincado y multifacético como el de la
comunicación, el lenguaje y el aprendizaje.
Como bien expresan las autoras, el Lenguaje es lo que es, por lo
que tiene que hacer y su principal misión es Comunicar. La comunica-
ción no es una capacidad sino un derecho.
Teniendo en cuenta este punto de vista, los conceptos y procesos
que guían al terapeuta especializado deben cambiar, y con ellos las
estructuras de conocimiento que los sustentan. El privilegio de los
lectores es que comenzaran su aprendizaje con una nueva visión, de
la mano de quienes están conscientes acerca del cambio.
La Comunicación y el Lenguaje no existen sin el individuo, el

9
 individuo social, el cognitivo, el emocional, el físico y el espiritual.
Un terapeuta responsable debe comprender, tomar, hacer propio
este exquisito proceso, el de la comunicación y el lenguaje, en su
abstracción y en su manifestación. Para ello se requiere un procesa-
miento consciente de la información recibida de sus maestros y de
su propia experiencia profesional si la tuvieran.
Este manual es una fuente organizada de la información a
procesar. Pero además, el manual está plagado de “rastreadores de
consciencia”. Ellos están presentes, abrazados al texto, iluminando y
orientando la interpretación consciente de la información entregada.
Nunca es apropiado el desarrollo temático en un prólogo. Sin
embargo, no puedo resistir la tentación de hacer referencia a los
“procesamientos conscientes”. El material informativo que el ma-
nual les entrega es digno de procesarse íntegramente.
Voy a permitirme mencionar superficialmente, a manera de
ayuda, un modelo que fue creado para mis alumnos de postgrado.
Algunas de las autoras lo reconocerán sin duda.
La metáfora del reloj de arena: “Todo proceso de conocimiento co-
mienza en un estado de generalización primaria en donde todo aparece
globalizado, indiscriminado y hasta confuso. Es un proceso amplio como
la boca superior del reloj de arena. Es el proceso que llamo de generaliza-
ción primaria. Aquel en el que nos embarcamos cuando, desde nuestra
visión fonoaudiológica, observamos el todo en los primeros momentos o
encuentros con el consultante. Se logra una vaga idea, una impronta, a
veces muy subjetiva de la situación, que es necesaria. El desconocimiento
de factores, de detalles, de razones, de orígenes es importante para dar
lugar a intuiciones, sensaciones, percepciones de ese “todo” que la persona
y su acompañante nos entregan.
El reloj de arena se estrecha y sobreviene la segunda etapa. Aquí se
recurre a una estrategia de conocimiento específico y vertical de los facto-
res que componen el proceso. El terapeuta se induce a una especificidad
de conocimientos.”
El Manual de los Trastornos de la Comunicación, el Lenguaje y
el Habla provee una frondosa información para ayudar al terapeuta
en este proceso. Por ejemplo, métodos de evaluación de funciones
específicas y estrategias terapéuticas determinadas. El proceso de alta
especificidad aprehende los detalles de origen, razón, estado de las
capacidades, eficiencia y eficacia de las funciones, emociones, opor-

10
tunidades, posibilidades, etc. Cuando estos adquieren una aparente
claridad, se pasa a la tercera etapa, la etapa de la generalización se-
cundaria de la información. Digo “aparente”, porque las tres etapas
del procesamiento de la información son una constante aunque den
prioridad a la siguiente etapa.
La arena llega a la base del reloj. En la etapa de generalización
secundaria todo parece cobrar sentido. Las informaciones específicas de
carácter cognitivo, emocionales, físicas, sociales, etc. aparecen organi-
zadas y ordenadas en un sistema único y particular que pertenece sólo
al individuo asistido. La dinámica y estado del proceso individual de
comunicación y lenguaje que estamos estudiando puede ser comprendido
por el terapeuta. De allí que las autoras de esta obra puntualizan la
necesidad del trabajo consciente e individualizado que solo se consigue
alcanzando el propósito de esta tercera etapa.
Las autoras consideran los tópicos de evaluación y análisis. Se
reflexiona acerca de los manuales de clasificación diagnóstica como
el DSM4 y DSM5. Su alusión tiene una validez ineludible. Es in-
dispensable que toda la comunidad de terapeutas contemporáneos
maneje los mismos estándares diagnósticos. De esta manera se podrá
mantener una comunicación fluida con el resto del mundo, recibir
y ofrecer nuevas informaciones. Es de hacer notar que las modifica-
ciones que presenta el DSM5, mencionadas en este manual, tienden
a la globalización en sus aspectos positivos. Los variados subtipos
dentro de la categoría del Autismo se desdibujan para dar lugar a
una orientación más individualizada/humanizada de la intervención
terapéutica.
La obra se pronuncia acertadamente sobre los test estandariza-
dos vs pruebas funcionales. Los test estandarizados no pueden medir
una comunicación en vivo y funcional a través del lenguaje pues la
evaluación no sucede en contexto. En tanto que las pruebas funcio-
nales más allá de las capacidades aisladas miden las competencias
funcionales. Sin embargo las pruebas estandarizadas pueden ser úti-
les al momento del monitoreo durante el proceso terapéutico.
Este libro también incluye “criterios diagnósticos” que a mi pa-
recer proveen al profesional de un entendimiento mayor a la hora
de descubrir la dinámica de la dificultad que se pretende dilucidar.
Un entendimiento que sobrepasa al del mero diagnóstico. También
promueven el descubrimiento del camino terapéutico único para fa-
vorecer la comunicación y socialización del individuo asistido. Ese

11
 camino estará señalizado por las características y necesidades únicas
de ese sujeto y su familia.
También es remarcable la importancia que en este capítulo se
le ha dado a la familia como unos de los factores más importantes
en la eficacia de los procedimientos terapéuticos. Considero que las
familias naturalizan y funcionalizan toda estrategia terapéutica. La
familia y el paciente tienen la fuerza, la responsabilidad y el derecho
de ser protagonistas principales en la intervención terapéutica. La
familia debe ser informada y educada con respecto a las razones, los
objetivos y las estrategias concisas de aplicación de las tácticas tera-
péuticas. Comparto y personalmente utilizo la estrategia de acompa-
ñar, sostener y educar a las familias y al sujeto en sus propios hogares,
en su propia vida.
Esta obra tácitamente enfatiza la necesidad del profesional de
contar con un marco teórico, filosofía y amplia credibilidad en los
lineamientos a seguir. Es, a mi criterio, la única manera de transitar
un proceso organizado sabiendo a cada momento la ubicación pre-
cisa de los participantes del proceso terapéutico. El marco teórico,
los recursos terapéuticos o las estrategias de diferentes líneas teóricas
deben ser utilizados si el caso lo requiere, como las autoras lo mani-
fiestan claramente
Es de destacar que este manual coloca al terapeuta en el lugar
del que observa, escucha y ejecuta, guiado por las necesidades del
individuo asistido, su familia, y su entorno.
Las autoras acentúan la necesidad de nutrirse de múltiples disci-
plinas para abordar un tema tan complejo como el de la comunica-
ción humana. La necesidad de nutrirse de otras disciplinas es tal que
la interdisciplina es insuficiente. Si nos nutrimos de algo, ese algo
pasa a ser parte de nosotros. Si me permiten la metáfora, los proce-
sos de “digestión” se encargaran de diferenciar primero e indiferen-
ciar después los elementos “ingeridos”. Y todos los elementos darán
como resultado final una homogeneidad (como en el proceso del
reloj de arena). Es entonces que la transdisciplina nos contiene y nos
convierte siempre en “algo más”. Algo más que lo que hacemos, algo
más que la “propia profesión”. Algo más, porque hacemos nuestra
la multiplicidad de conceptos, ideas y abordajes que generosamente
comparten otras disciplinas.
El marco social y ecológico está siempre presente en el abordaje

12
ofrecido en este manual. La familia, la escuela, los equipos terapéu-
ticos y de ayuda, etc. son una constante en este libro.
La comunicación aumentativa y alternativa es mi nuevo amor
en la profesión. En la historia, pasó de ser solo una práctica simple
o una estrategia cotidiana a ser un abordaje disciplinar con un mar-
co teórico sólido. El camino de este abordaje hacia su plena com-
prensión no ha sido ni es sencillo. Ciertas orientaciones teóricas y la
desinformación de las familias y profesionales favorecieron la apa-
rición de una cantidad de mitos que han limitado durante años el
uso expandido de la comunicación aumentativa y alternativa. En
este manual se pone en evidencia la inexistencia de estos mitos y la
reversión absoluta de consecuencias negativas en influencias y resul-
tados altamente positivos al aplicar tan pronto como sea posible la
comunicación aumentativa y alternativa.
Uno de los aprendizajes más preciados en mi vida tanto personal
como profesional, es haber comprendido que la suma matemática de
los factores observables no hace a la totalidad viva y dinámica de una
persona y su situación. La totalidad humana conjuga y transforma
vibraciones variadas (físicas, emocionales, mentales, sociales y espi-
rituales). Vibraciones internas y externas (del ambiente) se entrela-
zan y re-construyen permanentemente. La totalidad del individuo
será descubierta si aprendemos a transitar los procesos conscientes
de toda información recibida. Necesidades, deseos y oportunidades
que se unen en un punto, en el aquí y ahora del individuo.
Ese aquí y ahora que puede estar representado con un vaso
semi-lleno, o con uno semi-vacío. El caso semi-lleno nos muestra las
posibilidades y oportunidades para creaciones y progresos en pos de
la calidad de vida que el individuo desea. Por ejemplo, las autoras
destacan las ventajas de iniciar la intervención terapéutica con las ha-
bilidades presentes en la persona (parte llena del vaso), vs. Comenzar
con las capacidades ausentes (parte vacía del vaso).
“Calidad de vida”, propósito único e ineludible en toda inter-
vención terapéutica. Sus marcos teóricos ofrecen estructura, guía y
propósito para toda estrategia terapéutica utilizada en el ámbito de
la comunicación y el lenguaje. La presencia del concepto de calidad
de vida en este manual me enorgullece y me llena de satisfacción.
El Manual de los Trastornos de la Comunicación, el Lenguaje y
el Habla es una guía magnífica y de avanzada en el proceso de ense-

13
 ñanza- aprendizaje de los trastornos del lenguaje y la comunicación.
Las autoras han logrado construir un manual para esta generación
de estudiantes a través de la generosa contribución de sus propios
aprendizajes, éxitos y errores. Puedo dar fe de ello. He observado
personalmente el proceso de aprendizaje de la mayoría de las auto-
ras. He seguido de cerca sus pasos profesionales y he de admitir que
también los personales. Todo proceso de aprendizaje es una dinámi-
ca constante que empieza en el ser íntimo e individual del aprendiz
y del maestro, para luego impregnar al ser profesional. No hay pro-
fesional sin persona, sin un ser genuino.
El proceso de evolución personal junto con el procesamiento
único e individual de la información recibida permitirá al estudian-
te convertirse en un profesional eficaz, respetuoso y compasivo. Un
profesional que sabrá considerar sus propios talentos y limitaciones
y aquellos los de sus pacientes y colegas. Un profesional que reco-
nocerá en sí mismo y en los otros, la vulnerabilidad y las inconta-
bles potencialidades. Un profesional que será un constante buscador
porque sabe que nada es totalmente cierto ni totalmente falso. Un
profesional que se siente un ser social porque así ha nacido, y el ser
social es social porque la sociedad existe. Si la sociedad existe nos
debemos a ella y ella se debe a nosotros.
Han transcurrido 18 años desde que dejé la Escuela de Fonoau-
diología, después de más de 20 años de docencia universitaria. Este
libro me provoca un collage de emociones, placer, orgullo (del bue-
no si es que existe), satisfacción, alegría, paz, y mucho más. Cuando
se enseña con el ser completo, la tarea que parece terminada no lo
está, sigue viva en nuestro interior y perdurará por siempre, y será
semilla para una próxima generación.
Este es el gran premio para los que enseñamos, asistimos, acom-
pañamos en el proceso evolutivo, cualesquiera sean las circunstan-
cias, ser semilla…que tesoro.
..Con la seguridad de que disfrutaran de esta obra, les digo gracias
y hasta siempre queridos alumnos..
..Con la seguridad de que sus pasos son seguros y generosos, les digo
gracias queridas autoras..

Marta Aragon-Humphrey

14
 Introducción

El oportuno encuentro de docentes de la Escuela de Fonoaudio-

logía de la Universidad Nacional de Córdoba y referentes terapeutas
en las aéreas que subyacen a la Comunicación, el Lenguaje, el Habla
y el Aprendizaje conlleva a la formulación de este libro en donde nos
permiten encontrarnos para abordar al individuo niño y/o adulto
desde una mirada integral y ecológica.
Nos es oportuno en este encuentro delimitar la Comunicación
como un acto genuino del ser humano y siendo además el objeto
de estudio de la fonoaudiología pudiendo construir una concepto
interdisciplinario de la misma.
La Comunicación pudiendo caracterizarse, desde muchas disci-
plinas, partimos aquí desde un circuito básico necesario para llevar a
cabo Actos Comunicativos, donde hay un emisor, un receptor y un
mensaje a comunicar; y es allí en ese encuentro de disciplinas donde
la mirada del terapeuta, del educador; se recrea pudiendo caracteri-
zar y ampliar este circuito, poniendo en juego variables biológicas,
culturales, psicológicas, sociales, entre otras.
Separar la comunicación del lenguaje, del habla y del aprendiza-
je simplemente nos sirve para exponer las ideas bajo un orden, según
una organización secuencial que organice esas ideas, los conocimien-
tos la trayectoria profesional y proponga una lectura consecuente.
Pero a lo largo del libro; se visualiza que la comunicación es primordial
en el abordaje más allá de que el trastorno se vea reflejado en el lenguaje,
o en el habla y/o en el aprendizaje. Por ello en cada capítulo se carac-
terizará a cada uno de los trastornos que involucran a estos, su clasi-
ficación, su diagnóstico e intervención desde un modelo ecológico.
Es así que leer los capítulos por separado hace imposible armar las
interrelaciones que se plasman en la totalidad del libro en relación a

15
 la mirada integral que se propone del individuo.

La función de los terapeutas de la comunicación , el lenguaje, el

habla y el aprendizaje en el ámbito de la salud, implica analizar los
procesos de la estas funciones a la luz de procesos neurotípicos y/o
desvíos funcionales de la mismos.
En este encuentro de ideas existentes que se expresan y en algu-
nas ocasiones parece que puedan repetirse; sin ser este un error, sino
que se promueve al encuentro de miradas y conceptos (significados)
ofreciendo la posibilidad de explicar algunos trastornos desde una mi-
rada interdisciplinaria sin dejar de atender a la individualidad de la
persona, niño/adulto inserto en una espacio familiar, social y cultural.

16
 CAPÍTULO I
Breve Reseña sobre conceptos de Comunicación,
Lenguaje, Habla y Aprendizaje.

Prof. Lic. Vanina Andrea Angiono.

“COMUNICACIÓN” (etimológicamente deriva del latín co-

municare que significa “compartir algo, poner en común”) es un acto
interpersonal y de transmisión de mensajes e información; como
procesos internalizados y externalizados; viéndose éstos en los ade-
lantos tecnológicos y las modificaciones sociales que han sufrido tan-
to el hombre, como la sociedad donde se encuentra inserto.
Comunicación: Consiste en el hecho de que una información sea
transmitida de un punto a otro.
Emisor: es quien emite el mensaje.
Receptor: es quien recibe.
Código: es el conjunto de signos y de reglas para combinarlos
que se utilizan para construir un mensaje.
Mensaje: las informaciones que el emisor envía al receptor.
Canal: es la vía por la que el emisor envía al receptor el mensaje.
Referentes: el objeto en sí mismo que representamos en un signo.
Necesitamos entender la comunicación como un proceso muy
amplio, complejo y con diferentes modalidades. Tomaremos enton-
ces la definición de Watzlawick (1967) mencionada por Ricci Bitti
y Zani, que aunque puede pecar de vaga, nos permite incluir las
conductas y transformarlas en actos comunicativos:

“Comunicación es cualquier comportamiento que tiene lugar en

presencia de otra persona. No es necesaria, por lo tanto, la intención

17
 de comunicar, desde el punto de vista de la pragmática no existe en el
interior del sistema de interacción la posibilidad de no comunicar: todo
el comportamiento y no solo el discurso es comunicación, y toda la comu-
nicación, comprendido los signos del contexto interpersonal, influyen en
el comportamiento (Watzlawick y col, 1967)
No importa, por tanto, que la comunicación sea voluntaria o no,
que los participantes se percatan de ella o dejen de hacerlo, ellos se influ-
yen recíprocamente enviando informaciones a través de su propio com-
portamiento…”
Mc Graw-Hill dice que el ser humano es un ser social y que la co-
municación es un proceso innato en el hombre, una necesidad básica,
para la que venimos determinados biológicamente.
El niño desde que nace se está comunicando a través de diferen-
tes códigos. La comunicación es un acto de relación humana, en el
que dos o más participantes intercambian un mensaje mediante un
lenguaje o forma de expresión. Este proceso es interactivo y social.
Para ser más precisos diremos que es un proceso complejo de
ida y vuelta que consiste en transmitir y hacer circular información,
o sea, un conjunto de datos, que cambia la situación original de la
persona receptora del mensaje comunicado.
La comunicación humana generalmente es simbólica. El hom-
bre se comunica con su cuerpo, sus gestos, sus palabras.
Todas las sociedades humanas, o grupos de animales, se orga-
nizan entre sí merced a la comunicación, es decir, al conjunto de
actuaciones mediante las cuales los individuos entablan contacto y
transmiten información. A continuación se expone un cuadro que
alberga el desarrollo comunicativo:

18
 Desarrollo Comunicativo

Bebe de 0 a 3 meses Estas conductas son

Llora , comunica su decodificadas por el adulto,
necesidad de comer o aun no hay intención
dormir. Expresa comunicativa (lineal)
emociones en su rostro

Comunicación = A partir de los 6 meses

proceso evolutivo Empieza a comunicar (Necesidades) ante
Desarrollo de la presencia de la mama ;con
Habilidades cognitivas ,
sociales y lingüísticas
movimientos corporales o realiza un
Feedback sonido/ gesto ante la aparición de la
mamadera (objeto).

Conducta comunicativa Alrededor de los 10 meses aparece la

contiene interacción, intención de comunicar algo coincidiendo
acción entre dos con la aparición de esquemas de acción
personas, capta la dirigidos a objetos (señalar un objeto -
atención del adulto. mamadera)

ŶĞƐƚĞĐƵĂĚƌŽƐĞŚĂĐĞƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂĂůƉƌŽĐĞƐŽĞǀŽůƵƚŝǀŽĚĞůĂŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶŚĂƐƚĂĞůŝŶŝĐŝŽĚĞů
ĐſĚŝŐŽǀĞƌďĂů͘WƌŽĐĞƐŽŶĞƵƌŽƚŝƉŝĐŽ͘

“LENGUAJE”

El Lenguaje es el vehículo o medio de comunicación humana

por excelencia, en su expresión oral (verbal) y gráfica (escrita).
Este vehículo o medio representa la realidad, es decir puede evo-
car o traer por medio de su uso una situación fenómeno o cosa que
está ausente. Al ser una representación se puede evocar una cosa, una
imagen o una acción sin realizarla.
El Lenguaje es una función que se estructura por un sistema de
signos y símbolos, mediante el cual se comunican sensaciones, ideas,
conceptos. El Lenguaje es reestructurador del pensamiento y de la

19
 acción, también actúa como condicionante del pensamiento en su
representación.
Existen además, otros lenguajes como medios de expresión y
comunicación: onomatopéyico, gestual, de expresión plástica, ex-
presión dinámica; actualmente alcanza gran importancia la expre-
sión icónica, donde a veces pueden ayudar a desarrollar el lenguaje
oral verbal propiamente dicho y/o en otras reemplazan a este siendo
utilizado como un código lingüístico propiamente dicho, para llevar
a cabo actos de comunicación.
En el desarrollo del lenguaje hay que diferenciar dos etapas. En
la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje propiamente, sino
de comunicación. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aque-
llos mecanismos que permitirán el nacimiento del lenguaje como
tal, la llamaremos PERÍODO PRELINGÜÍSTICO.

En el PERIODO LINGÜÍSTICO eclosionan las primeras ca-

racterísticas del lenguaje adulto. Tanto en la primera como en la
segunda se van dando una serie de adquisiciones (tanto motrices,
relacionales y emocionales) que permiten una mejor comprensión
en la evolución del lenguaje.

PERIODO PRELINGÜÍSTICO
1-6 MESES Alerta al sonido, se va orientado hacia la fuente que
lo emite. Lloros, gritos, sonrisa social, inició balbuceo.
7-12 MESES Comprende NO, se orienta hacia su nombre, aso-
cia palabras con significados, comprende los gestos que acompañan
a las vocalizaciones.
Combinaciones de sílabas que se asemejan a las palabras, prime-
ras palabras.
13-18 MESES Cuando se le demanda que diga o señale algo lo
realiza. El vocabulario se va incrementando de forma gradual.
En el desarrollo del lenguaje hay que diferenciar dos etapas. En
la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje propiamente, sino
de comunicación. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aque-
llos mecanismos que permitirán el nacimiento del lenguaje como
tal, la llamaremos PERÍODO PRELINGÜÍSTICO.

20
 PERIODO LINGÜÍSTICO
Entre los 2-4 años los niños empiezan a usar combinaciones de
palabras. Esto va en aumento hasta que entre los 3 y 4 años la mayo-
ría de las frases se asemejan a frases simples bien construidas. En el
aspecto Fonológico se desarrolla la adquisición de morfemas simples.
Entre los 4-7 años aparecen las primeras frases complejas. inicia
un uso de complementos del verbo y algunas frases, se culmina el
repertorio Adquisición de los sonidos

Funciones del Lenguaje

El significado habitual del término “función” del latín se entien-
de como ejercicio o actividad determinada y normal de un órgano
o aparato del ser viviente con sentido, orden y finalidad concretos.
Karl Bühler en su Teoría del Lenguaje habló sobre las Fun-
ciones. Primero habla de la triple función del lenguaje humano:
MANIFESTACIÓN, REPERCUSIÓN Y REPRESENTACIÓN.
Más tarde hace referencia a los términos de: EXPRESIÓN, APE-
LACIÓN Y REPRESENTACIÓN. El signo lingüístico represen-
ta algo, es la REPRESENTACIÓN. El emisor expresa sus ideas y
pensamientos, función de EXPRESIÓN. Estos conceptos apelan,
recurren, al oyente o receptor influyendo en mayor o menor grado
sobre él: APELACIÓN .
Jacobson agrega tres funciones más completando las de Bühler:
la FATICA también llamada de contacto, representada por aquellos
elementos que, sin dar información, prolongan la conversación. Por
ej: términos como si, ya, mmm, aha, etc. La ESTÉTICA o POÉTI-
CA, que convierte el signo lingüístico en poético , y la METALIN-
GÜÍSTICA.

LA METALINGÜÍSTICA es una de las funciones del lenguaje,

que hace referencia a la posibilidad de hablar o razonar acerca del
propio lenguaje, del código común que se utiliza para comunicar-
nos, controlarlo, adaptarlo e interactuar con nuestro entorno. Nos
permite además descubrir las ambigüedades del lenguaje, analizar
y comprenderlas. Mediante el uso de la función metalingüística, el
individuo logra controlar su lengua, y jugar con rimas, comprender
metáforas, oraciones de doble sentido, chistes, reflexionar, etc. Le
permiten analizar la realidad, sus actos y consecuencia de los mis-
mos.

21
 La finalidad APELATIVA, es la actividad por medio de la cual
se llama la atención del oyente. La forma verbal más unida a esta
función del lenguaje es el imperativo.
La función EXPRESIVA: merced a ella el hablante manifiesta
su estado psíquico. En la etapa prelocutiva se revela por la diferencia
de tonalidad en el llanto -cuando se interpreta como lenguaje y no
como manifestación de estado emocional triste.
La dimensión REPRESENTATIVA del lenguaje es la acción
privativa del hombre por la cual puede transmitir un contenido o
pensamiento, sirviéndose de signos o símbolos significativos.
Los animales no pueden representar, aunque sí llaman y expresan.

Las tres funciones coexisten en el lenguaje humano, aunque ac-

tualmente cabe incluir:
La función comunicativa interpersonal, que comprende tantas
realidades y puede alcanzar tantas posibilidades que en pleno proce-
so expansivo ha dado lugar a las Ciencias de la Información.
La idea de la comunicación interpersonal y las necesidades hu-
manas que son fundamentalmente interdependientes se basa en tres
principios que le son propios:

1. Las personas primero se comunican por conveniencia o ne-

cesidad acorde a un bienestar psicológico, interacción pri-
maria ; la mama con su bebé sabe que tiene hambre o frío
o quiere dormir ( interpreta sus conductas) y las resuelve ,
devolviendo ese bebé una sensación de bienestar (Comuni-
cación lineal).
2. La comunicación no sólo es una necesidad humana, sino
el medio a cumplir con otras necesidades: de identidad, so-
cialización, aprendizaje , auto creación, cultura (Comunica-
ción interactiva. Feedback comunicativo).
3. La capacidad de comunicación interpersonal satisface las
propias necesidades comunicativas y facilita a los otros la
satisfacción de las suyas.
La práctica de la comunicación interpersonal, bien directa, de
persona/persona, o persona/lectura, ofrece tantas modalidades que
constituye un proceso que dura toda la vida.

22
 Estructura del Lenguaje:
Para poder entender el Lenguaje lo mejor es descomponerlo:
-por su forma: gramática,
-por su contenido : semántica y
-por su uso : pragmática.
La gramática es una ciencia, que se encarga del estudio de la
lengua a través del análisis, observación y experimentación de esta;
como también de la organización de las palabras dentro de las ora-
ciones, atendiendo aquí al aspecto fonológico y morfosintáctico de
la misma.
La semántica estudio el significado de los signos lingüísticos y
sus combinaciones. El Signo Lingüístico relaciona un significante
con un significado (concepto).
La pragmática estudia el uso del lenguaje pero no solo se limita
a ello, también tiene en cuenta factores extralingüísticos que modi-
fican y transforman su uso. Esta disciplina se interesa por el modo
en que el contexto influye en la interpretación del significado, por
contexto nos referimos a la situación en la que se desarrolla el acto
comunicativo, el conocimiento que comparten los hablantes, así
como las relaciones interpersonales que tienen entre ellos.

Ontogenia del Lenguaje:

Podemos analizar la Ontogenia del lenguaje a través de un ejem-
plo:
..“el bebé cuando nace necesita comunicarse, lo hace a través
del llanto o sonidos, la mama su primer receptor, puede decodificar
si ese llanto responde a que tiene hambre, o si quiere que lo alce el
bebé aquí se comunica a través de una comunicación básica/lineal y
comienza a iniciarse en el uso del lenguaje, (pragmática) no importa
el código, la adquisición del mismo también es progresivo.
A medida que el bebé crece comienza a comprender el signi-
ficado de las cosas que están en su entorno, si ve la mamadera pue-
de señalar para que se la den, no media aún el lenguaje oral, pero
si comunica a través del código visual puede pedir y comprender
que la mamadera es para alimentarse (semántica). Luego empieza a
poner palabras a medida que va adquiriendo el código lingüístico
propiamente dicho; leche, agua, etc. (expresivo). Aquí su comuni-
cación empieza a complejizarse ya que amplía el acto comunicativo

23
 con otros interlocutores iniciándose aquí un feedback comunicativo
más complejo , haciendo mayor uso del lenguaje a medida que se va
apropiando del código.
Luego va teniendo lugar el desarrollo del aspecto morfosintáctico
donde el niño ya combina dos palabras para armar una frase “leche
nene” sin tener aun precisión en la fonología (la palabra) siendo este
el último aspecto a desarrollarse.
En el devenir evolutivo el Lenguaje surge del aprendizaje y del
contacto con el medio de un niño, en un entorno social, con una
lengua fónica como idioma o sistema lingüístico desde donde se
emiten y reciben mensajes.
Cada mensaje es portador de información por tanto los interlo-
cutores aprenden el sistema a través de múltiples canales y gracias a
la maduración y el crecimiento del sistema nervioso y de los canales
sensoriales y expresivos del organismo. Remite dos procesos básicos:
Expresión y Comprensión.

“HABLA”

El habla es el uso individual de la lengua: cada vez que un sujeto

habla realiza una combinación particular de los signos de la lengua,
produce los sonidos de la lengua de una forma particular (nadie pue-
de pronunciar dos veces una palabra exactamente de la misma mane-
ra), y realiza un acto individual de inteligencia y voluntad. (Saussure)
En su caracterización intervienen la edad, el sexo, el estado de
ánimo, la ocupación y tantos otros factores porque por ejemplo hay
diferencias y de hecho se puede distinguir el habla de un hombre, de
una mujer, de un adulto, de un sano, de un enfermo, etc.
Los actos de habla son enunciados que constituyen acciones.
Corresponden al lenguaje en uso, al lenguaje en la práctica, en la si-
tuación comunicativa concreta. Cuando hablamos no sólo decimos
palabras, sino que también realizamos ciertas acciones: describimos,
invitamos, aconsejamos, saludamos, felicitamos, discutimos, prome-
temos, etc., es decir, hacemos cosas con palabras. No sólo importa
lo que decimos, sino cómo lo hacemos y con qué intención.

24
“APRENDIZAJE”

Según Piaget; se entiende el aprendizaje como una reorganiza-

ción de las estructuras cognitivas existentes en cada momento, para
él los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que
nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra
experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los
esquemas mentales determinados biológicamente.
Al igual que un edificio no se construye transformando un la-
drillo en un cuerpo más grande, sino que se erige sobre una estruc-
tura, el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va
construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque nues-
tra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso
del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en
su relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que
crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones
establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que
transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la
hora de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre
categorías en un momento determinado.
Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y
puestas en relación con otras, sostiene que un esquema es una estruc-
tura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un
esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstrac-
ción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esque-
mas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia
a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en
ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos
de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos
en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que
tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradi-
cional de ‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a
estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones
de orden perceptual.

25
 Además de entender el aprendizaje como un proceso de cons-
tante organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la
adaptación.
El aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situa-
ciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades.
Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje
de Piaget es el concepto de inteligencia humana como un proceso
de naturaleza biológica. Describe la mente de los organismos huma-
nos como el resultado de dos “funciones estables”: la organización,
cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso
de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información
que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro
de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y
la acomodación.

26
Referencias Bibliográficas

ANGIONO, MARTÍNEZ THOMPSON, LUCINI, SERRA S, SERRA M.

Fonoaudiología. Bases de la Comunicación Humana. (2017). Editorial Brujas.
SOPRANO ANA MARIA, Como evaluar el lenguaje en Niños y adolescentes.
(2011). Editorial Paidos.
TALLIS JAIME, ANA MARIA SOPRANO, “Neuropediatría. Neuropsicología y
Aprendizaje” (1991) Nueva Visión [Link].
RICCI BITTI, P., ZANI, B. (1990). Traducción: Manuel Arbolí. “La comunicación
como proceso social”. 1º edición. Editorial. Grijalbo. Consejo Nacional para la
cultura y las artes.
MERCADO, L, VERA, V. (2000). Trabajo final de Licenciatura: “La comunicación
en ancianos”. Córdoba,
Argentina. Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad
Nacional de Córdoba.
MONFORT, M., JUAREZ SANCHEZ, A. (2010). “El niño que habla”. Madrid,
España. CEPE.
GRÀCIA, M. (2003). “Comunicación y lenguaje en primeras edades”. Lleida,
España. Editorial Milenio.
JEAN PIAGET: Lenguaje, Conocimiento y Educación. Revista Colombiana de
Educación, N.º 60. Primer semestre 2011, Bogotá, Colombia
Paul Watzlawick Janet Beavin Bavelas Don D. Jackson. TEORÍA DE LA
COMUNICACIÓN HUMANA. (1991)Editorial Herder Barcelona.

27
 CAPÍTULO II
Abordaje Ecológico y Calidad de Vida de las Personas con
Trastornos en la Comunicación, el Lenguaje y el Habla.

Mgter. Lic. María Cristina Fernández Reuter

En los últimos tiempos se han producido cambios en las prácti-

cas profesionales fonoaudiológicas tanto en la intervención con ni-
ños como en adultos, y en los servicios que se brindan.
En el pasado, no muy lejano, la terapia fonoaudiológica se basa-
ba en el Modelo Rehabilitador, donde los trastornos del lenguaje se
consideraban un problema de la persona posible de ser rehabilitado.
El objetivo de la rehabilitación era la Normalización de la persona.
El tratamiento rehabilitador estaba circunscripto a la institución re-
habilitadora y a la relación Terapeuta-Paciente exclusivamente.
En la actualidad el rol terapéutico fonoaudiológico está enfo-
cado a que cada objetivo que se plantea en la terapéutica de la co-
municación el lenguaje y el habla debe tener la mirada puesta en
las posibilidad/es de generalizar los logros en la vida cotidiana de las
personas con discapacidad como así también en los diferentes contextos
(educativo, familiar, recreativo, laboral, etc.), con el objetivo final de
mejorar su Calidad de Vida.
Esta mirada está directamente relacionada con el Modelo Eco-
lógico de intervención en el cual es indispensable trabajar con las
habilidades y potencialidades de las personas y no en las carencias
y/ deficiencias. Los propósitos se deben encaminar a lograr que estas
habilidades sean funcionales y les permitan controlar y desenvolver-
se en el medio que los rodea, mientras que a la par se trabajan las
funciones alteradas o ausentes.

29
 El objetivo en el Modelo Ecológico es identificar las necesidades
actuales y futuras de las personas, considerando las expectativas fa-
miliares y contexto social y cultural en que están insertos. Así como
también, identificar habilidades prioritarias que necesita para actuar
y participar en todos los ambientes de su vida cotidiana, tratando de
lograr más independencia y autonomía en el futuro.
En este modelo Ecológico se deben tener en cuenta los siguien-
tes componentes a la hora de planificar los objetivos y las actividades:
1. actividades funcionales y significativas;
2. elecciones y preferencias de la persona con discapacidad
3. preferencias y expectativas de la familia
4. contextos en los que desarrolla su vida cotidiana: casa, escue-
la, comunidad, trabajo, recreación y ocio.
5. materiales y actividades apropiadas a la edad cronológica;
6. instrucción en ambientes naturales y a los diferentes actores
con quienes interactúa (familia, docente, compañeros, amigos);
7. abordaje transdisciplinar donde cada profesional tiene un
papel facilitador, pero está orientado por otros profesionales y traba-
jan de manera conjunta, con los mismos objetivos. La participación
familiar es de suma importancia tanto como fuente de información
como instrumento que permite la generalización de las estrategias al
ambiente natural.
El concepto de calidad de vida, relacionado directamente con
el Modelo Ecológico, se utiliza cada vez más en el campo de la dis-
capacidad. Es un concepto amplio, complejo, que abarca diferentes
factores tales como:
– la salud física del sujeto,
– su estado psicológico,
– su nivel de independencia,
– sus relaciones sociales,
– su relación con su entorno.

La O.M.S. (2005) define el término CALIDAD DE VIDA

como “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la exis-
tencia, en el contexto cultural… en el que vive y en relación con sus
expectativas, sus normas y sus inquietudes”.
La calidad de vida de personas con discapacidad, se rige por los
mismos principios de los de las personas sin discapacidad. Lo que se
pretende con esta nueva mirada es que las personas con Discapaci-

30
dad puedan tomar decisiones en relación a sus vidas, logren partici-
pación plena y aceptación en la sociedad. (Schalock,1997)
El trabajo con personas con discapacidad, pensando en la mejo-
ra de su Calidad de Vida se traduce en un cambio desde lo concep-
tual, que rige las tareas cotidianas y que se fundamenta en:
– “Pasar de un sistema centrado en las limitaciones de la
persona a otra centrada en el contexto y en la interacción,
que supone un enfoque ecológico.
– Pasar de un sistema centrado en la eficacia de los servi-
cios, programas y actividades a otro que se centre en los
avances, los cambios y mejoras deben reflejarse en cada
persona.
– Pasar de un sistema centrado en los profesionales a otro
que tenga en cuenta a la persona y a sus familiares” (M. A
Verdugo).

Teniendo en cuenta el abordaje ecológico, Schalock y Verdugo

dicen que el trabajar con el objetivo de mejorar la Calidad de Vida
de las personas con Discapacidad implica la elaboración de Planes
Personalizados de Apoyo (PPA). Para esto elaboraron un modelo de
calidad de vida que se fundamenta en ocho dimensiones y a su vez
proponen indicadores e ítems para su evaluación.
1. Dimensión de Bienestar Emocional: tiene en cuenta los senti-
mientos como la satisfacción, tanto a nivel personal y vital, el auto-
concepto de sí mismo, a partir de los sentimientos de seguridad-in-
seguridad y de capacidad–incapacidad, así como la ausencia de estrés
que contiene aspectos relacionados con la motivación, el humor, el
comportamiento, la ansiedad y la depresión.
2. Dimensión de Relaciones Personales: la interacción y el man-
tenimiento de relaciones de cercanía (participar en actividades, te-
ner amigos estables, buena relación con su familia,) y si manifiesta
sentirse querido por las personas importantes a partir de contactos
sociales positivos y gratificantes.
3. Dimensión de Bienestar Material: contempla aspectos de ca-
pacidad económica, ahorros y aspectos materiales suficientes que le
permitan una vida confortable, saludable y satisfactoria.
4. Dimensión de Desarrollo Personal: tiene en cuenta las compe-
tencias y habilidades sociales, la utilidad social, la participación en la

31
 elaboración del propio PPA. El aprovechamiento de oportunidades
de desarrollo personal y aprendizaje de nuevas o la posibilidad de
integrarse en el mundo laboral con motivación y desarrollo de las
competencias personales, la conducta adaptativa y el desarrollo de
estrategias de comunicación.
5. Dimensión de Bienestar Físico: la atención sanitaria (preven-
tiva, general, a domicilio, hospitalaria, etc.); tiene en cuenta los as-
pectos de dolor, medicación y cómo inciden en su estado de salud y
le permiten llevar una actividad normal. El bienestar físico permite
desarrollar actividades de la vida diaria desde las capacidades y se ve
facilitado con ayudas técnicas si las necesita.
6. Dimensión de Autodeterminación: se fundamenta en el pro-
yecto de vida personal, en la posibilidad de elegir, de tener opciones.
En ella aparecen las metas y valores, las preferencias, objetivos e in-
tereses personales. Estos aspectos facilitan la toma de decisiones y
permiten que la persona tenga la opción de defender ideas y opinio-
nes. La autonomía personal, como derecho fundamental que asiste
a cada ser, permite organizar la propia vida y tomar decisiones sobre
temas de propia incumbencia.
7. Dimensión de Inclusión Social: valorando si siente rechazo y
discriminación por parte de los demás. Podemos valorarlo a partir
de saber si tiene amigos, sí utiliza entornos de ocio comunitarios. La
inclusión puede medirse desde la participación y la accesibilidad que
permite romper barreras físicas que dificultan la integración social.
8. Dimensión de la Defensa los Derechos: contempla el derecho a
la Intimidad, el derecho al respeto medible desde el trato recibido en
su entorno. Es importante indagar sobre el grado de conocimiento y
disfrute de los derechos propios de ciudadanía.
Un Modelo de Calidad debe tener fundamentos teóricos de
base, procesos de investigación que nos den evidencias de los resulta-
dos, políticas de estado que favorezcan el desarrollo del modelo, y la
práctica profesional traducida en acciones específicas en el contexto.
La calidad de vida supone ir más allá en nuestros planteamien-
tos integradores y normalizadores. A la hora de evaluar o valorar los
resultados de los programas emprendidos hemos de preguntar, no si
un individuo está integrado “en” una comunidad, sino en qué me-
dida “es” de la comunidad (pertenece a ella). El concepto de calidad
de vida tiene una pluralidad de significados entre los cuales no hay
que olvidar la propia percepción que tiene el sujeto sobre su propia

32
vida.” (Brown, 1988, en Schalock y Verdugo).
Por todo lo antes dicho, se debe ofrecer a la persona con Disca-
pacidad un programa global de abordaje en donde, un aspecto muy
importante es la Comunicación en todas sus formas. En personas con
trastornos en la Comunicación y el Lenguaje, la implementación de
recursos de Comunicación Aumentativa resulta ser prioritarios si ha-
blamos de expresión de deseos y sentimientos, de interacción social,
de desarrollo de competencias y habilidades, de autodeterminación,
regulación de conducta, inclusión social. En cada una de estas di-
mensiones se necesita el uso de un código. Un código que sea eficaz
y efectivo para la persona en diferentes contextos.
En el abordaje de los Trastornos de la Comunicación y el Len-
guaje, basado en un modelo ecológico, y con el objetivo de mejorar
la Calidad de Vida de la Persona y su Familia, podemos realizar di-
ferentes intervenciones, tempranas algunas, temporales otras, e in-
cluso definitivas que permitan mejorar o funcionalizar la dinámica
del contexto próximo. A continuación, daremos algunos ejemplos
posibles de ser usados en diferentes situaciones.
Uno de los objetivos principales en el programa de intervención
fonoaudiológica puede ser el aprendizaje de un nuevo código de co-
municación basado en las habilidades visuales y gestuales que pre-
sentan las personas con trastornos en la comunicación y el lenguaje.
Este código debe poder ser usado en todos los contextos en los que
se desenvuelve la persona en su vida cotidiana y comprendido por
todos los actores en los diferentes contextos. La introducción tem-
prana de un código no verbal de comunicación no implica el retraso
o el abandono del código verbal. Por el contrario, el uso de un có-
digo no verbal facilita la comunicación y permite una planificación
más relajada en el abordaje del código verbal.
Las entrevistas periódicas con la familia y cuidadores para entre-
narlos en recursos de comunicación no verbal, en la observación de
las conductas comunicativas de la persona con déficit comunicativo,
darles estrategias de vinculación, etc, los hace participantes activos
en la terapia y de esta manera estamos poniendo en juego estrategias
terapéuticas de compensación o de estimulación en el contexto co-
tidiano del paciente.
En los niños con trastornos en la comunicación y el lenguaje, los
métodos de enseñanza de la lectura y la escritura basados en la vía
lexical son los que permite una apropiación del código lectoescrito

33
 con mayor facilidad. Esto se basa en que el estímulo visual es toma-
do con mayor facilidad que el estímulo auditivo y la memoria visual
aprende la palabra completa y facilita la generalización posterior de
la lógica del código. Esto, cuando se le explica a la maestra del niño
y al equipo pedagógico de la escuela a la que asiste y se realizan las
adecuaciones correspondientes, seguramente tendremos mejores re-
sultados en el área de lengua.
Por otro lado, todo lo referido a la accesibilidad física también
favorece la mejora en la calidad de vida de las personas con disca-
pacidad. Las rampas para sillas de ruedas, los semáforos sonoros,
publicaciones en braille, traductores simultáneos de lengua de señas,
señalética pictográfica en diferentes instituciones, etc.
Este manual de los trastornos de la comunicación, del lenguaje
y el habla, se fundamenta en el modelo ecológico, planteando la ne-
cesidad de evaluar exhaustivamente a la persona y su contexto, para
así poder elaborar un programa personalizado de abordaje con el ob-
jetivo de mejorar su calidad de vida y la de su entorno. La mejora en
la calidad de vida no es la meta final del tratamiento, cumpliéndose
cuando se logra el alta terapéutica. Por el contrario, la mejora en la
calidad de vida es un objetivo constante, de inicio a fin, y de cada
estrategia o actividad planteada y generalizable a cada contexto. Esta
es la filosofía que se intenta transmitir en cada intervención.

La ASOCIACIÓN AMERICANA DE HABLA LENGUAJE Y

AUDICIÓN presenta en 1992 la Carta de Derechos de la Comuni-
cación, por la Comisión Nacional para las Necesidades de Comuni-
cación de Personas con Discapacidades Severas.
Las personas con Discapacidad severa tienen derecho a:
– Elegir entre opciones
– Expresar sentimientos
– Comprender y ser comprendido
– Decir no y rechazar
– Solicitar y tener acceso a la información
– Comunicarme de manera digna
– Acceder a ayudas, recursos y servicios
– Ser escuchado
– Ser incluido en interacción social
– Aprender sobre la vida y mi persona

34
35
 Referencias bibliográficas

Schalock, R. y Verdugo, M.A. (2003). Calidad de vida. Manual para profesionales

de la educación, salud y servicios sociales. Madrid. España. Alianza Editorial.
Verdugo, M.A. y Schalock, R.L. (2001). “El concepto de calidad de vida en los
servicios humanos.
M.A. Verdugo y B. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad
de vida. Salamanca. Editorial Amarú.
Verdugo M.A. (2009). “Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad”. Amarú. Salamanca. España.
Maños, Zotikos, (2011). “Modelo de calidad de vida aplicado a la atención
residencial de personas con necesidades complejas de apoyo”. IMSERSO,
España.

36
 CAPÍTULO III
Trastornos de la Comunicación. TEA
(Trastorno del Espectro Autista)

Prof. Lic. Vanina Andrea Angiono.

En este capítulo desarrollaremos unos de los trastornos que

afectan al neurodesarrollo; para ello haremos referencia al manual
diagnóstico DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastor-
nos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American
Psychiatric Association, APA) y contiene descripciones, síntomas y
otros criterios para diagnosticar trastornos mentales.
Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común
entre los distintos profesionales (psiquiatras, psicólogos clínicos, in-
vestigadores de las ciencias de la salud, médicos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos, psicomotricistas, etc.), estableciendo claramente los
criterios que los definen y ayudando a asegurar que el diagnóstico sea
preciso y consistente.
En general, el DSM es el sistema de clasificación de trastornos
mentales con mayor aceptación, tanto para el diagnóstico clínico
como para la investigación y la docencia y es importante tener pre-
sente que siempre debe ser utilizado por personas con experiencia
clínica, ya que se usa como una guía que debe ser acompañada de
juicio clínico además de los conocimientos profesionales y criterios
éticos necesarios.
El DSM proporciona una nomenclatura necesaria en los infor-
mes realizados con un objetivo administrativo, legal o judicial.
La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el año 2013,

37
 publicó la nueva versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, DSM-5, tras un largo proceso de discusión y
análisis, la organización del manual ha sufrido importantes cambios
(por ejemplo, se elimina la clasificación por ejes), así como la con-
cepción de un buen número de trastornos, entre ellos el autismo y el
resto de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
En el DSM5 desaparecen los diferentes subtipos de TGD. El
trastorno autista, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado
del desarrollo no especificado se fusionan en un único trastorno que
pasa a llamarse Trastorno del Espectro del Autismo (en singular).
El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del
trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad
para establecer límites precisos entre los subgrupos. El Síndrome de
Rett y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia dejan de ser recogi-
dos por el DSM 5 ya que el primero tiene una clara base genética y
el segundo tiene importantes problemas de validez.
Los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro de Autis-
mo TEA también se modifican. Las dimensiones referidas a las al-
teraciones en la interacción social recíproca y la comunicación y el
lenguaje se fusionan en una única categoría y se reorganizan las áreas
de alteración que recogen los síntomas concretos. En el repertorio
restringido de conductas intereses destaca la incorporación de las
alteraciones sensoriales como área de alteración. En busca de conse-
guir unos criterios diagnósticos más específicos, en ambas dimensio-
nes se incrementa el número de áreas alteradas para considerar que
una persona presenta el trastorno.
Para que una persona tenga TEA tiene que tener alteraciones en
las tres áreas que se incluyen dentro de los déficits de: la interacción y
comunicación social (reciprocidad socio-emocional, comunicación
no verbal y desarrollo, mantenimiento y comprensión de relacio-
nes), así como dos de las cuatro áreas alteradas en el repertorio res-
tringido de conductas e intereses (conductas repetitivas, insistencia
en la invariancia, intereses restringidos o alteraciones sensoriales).
Varios trabajos han alertado sobre este cambio, puesto que al au-
mentar la exigencia en los criterios, algunas personas con TGD con
una severidad de síntomas menor, podrían no cumplir los criterios
diagnósticos y, por tanto, dejar de tener acceso a los servicios y apo-
yos disponibles para las personas con TEA.

38
 Brevemente comentaremos la historia del Autismo en relación a
su clasificación según el DSM para centrarnos en describir los crite-
rios diagnósticos propuestos en el DSM-V, así como los problemas
que tienen esa clasificación, y desde ahí describir la actual propuesta,
que intenta superar las limitaciones de su predecesora.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la inte-
racción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, ac-
tualmente o por los antecedentes
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían,
por ejemplo, desde un acercamiento anormal y fracaso de la con-
versación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en
intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar
o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales
utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una
comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por ano-
malías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de
la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y compren-
sión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para
ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando
por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer
amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros
de la comunicación social y en patrones de comportamientos res-
tringidos y repetitivos
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses
o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados
o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los
juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrá-
sicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas
o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej.,
gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las tran-
siciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, nece-
sidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos
cada día).

39
 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuan-
to a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupa-
ción por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o
perseverantes).
4. Híper- o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o textu-
ras específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación
visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros
de la comunicación social y en patrones de comportamiento restrin-
gido y repetitivo
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del
período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden
estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de
la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en
lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad in-
telectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global
del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro
del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapa-
cidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según
el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastor-
no generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les
aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los
pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero
cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro
del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la
comunicación social (pragmática).

Especificar si: Con o sin déficit intelectual acompañante

– Con o sin deterioro del lenguaje acompañante
– Asociado a una afección médica o genética, o a un fac-

40
 tor ambiental conocidos (Nota de codificación: Utilizar
un código adicional para identificar la afección médica o
genética asociada.)
– Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, men-
tal o del comportamiento (Nota de codificación: Utilizar
un código(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s)
del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento
asociado[s].)
– Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asocia-
dos a otro trastorno mental; para la definición, véanse las
págs.65–66). (Nota de codificación:
– Utilizar el código adicional 293.89 [F06.1] catatonía aso-
ciada a trastorno del espectro del autismo para indicar la
presencia de la catatonía concurrente).

TEA (Trastorno del Espectro autista)

En la actualidad se le atribuye al trastorno variadas terminolo-

gías, siendo la más compatible para atravesar la misma desde la eva-
luación, diagnóstico e intervención el término de CEA (Condición
del Espectro Autista),
En psiquiatría se utiliza para su clasificación por un lado el
DSM-5 y por otro lado el CIE-11, vigente desde Mayo de 2018,
cualquiera de las dos que se utilice encuadra al trastorno, determi-
nando los desafíos en el desarrollo que le atañen al cuadro.
Se considera que las condiciones del espectro autista (CEA) son
condiciones que afectan predominantemente el desarrollo tempra-
no, lo que trae desafíos en el área de la comunicación, la interacción
social, la conducta y el procesamiento sensorial.
Las personas con CEA/TEA presentan cuadros clínicos suma-
mente heterogéneos, tanto en el nivel de apoyo que necesitan (ne-
cesita apoyo, necesita apoyo sustancial, necesita apoyo muy sustan-
cial), como en el nivel de lenguaje (sin habla, palabras sueltas, frases,
fluencia verbal), en el nivel cognitivo (discapacidad intelectual, in-
teligencia promedio, inteligencia superior), en el perfil sensorial, el
patrón de inicio de los síntomas (progresivo, regresivo), los espe-

41
 cificadores (p. ej., Frágil X, tipo Asperger, etc.), las características
psicológicas y biológicas propias de cada individuo y los problemas
médicos concomitantes ([Link]., problema gastrointestinales, inmuno-
lógicos, metabólicos, etc.). Por esto mismo, se habla de un “espectro
autista”. (Dra Alexia Rattazzi)

Diagnóstico

Existen pruebas de pesquisa utilizadas para observar conductas

esperadas en el desarrollo neurotípico, solo sirven para observar el
desarrollo y alertar ante conductas retrasadas o ausentes; para seguir
observando o derivar temprana y oportunamente haciendo un diag-
nóstico preciso para posteriori realizar una intervención temprana .

Estas pruebas de pesquisa deben ser llenadas por los padres su-
pervisados por un profesional idóneo. No sirven para hacer diagnós-
tico, solo miden conductas que pueden estar desviadas o no en el
desarrollo neurotípico de un niño.

Los instrumentos de pesquisa son necesarios porque:

– Porque 8% de los niños entre 24 y 72 meses pueden tener
un trastorno del desarrollo (TD).
– Porque la incidencia aumenta a medida que crecen (12-
20%).
– Porque la mayoría de los TD (70-80%) recién son detec-
tados después del ingreso a primer grado.

A continuación se detallan algunos;

CSBS-DP de 6 a 24 meses.

Este cuestionario fue diseñado en el 2002 por Amy Wetherby y

Barry Prizant para identificar signos de alarma en el desarrollo tem-
prano de niños de 6 a 24 meses. El cuestionario tiene 24 preguntas
que deben ser contestados por los padres o cuidadores del niño.
Luego de haber completado la encuesta se obtendrá un resulta-
do se recuerda que este no es un test diagnóstico

42
 M-CHAT de 16 a 30 meses.

Este cuestionario fue diseñado en el 2009 por Diana Robins,

Deborah Fein y Marianne Barton para evaluar el riesgo de los niños
de entre 16 y 30 meses de tener una condición del espectro autista.
Son 20 preguntas que se contestan por sí o por no, y que pueden ser
completadas por los padres, cuidadores u otro adulto que conozca
bien al niño.
Luego de haber completado la encuesta se obtendrá un resulta-
do se recuerda que este no es un test diagnóstico

Q’CHAT de 18 a 48 meses

Este cuestionario fue diseñado en el 2008 por Carrie Allison,

Simon Baron-Cohen, Sally Wheelwright, Tony Charman, Jennifer
Richler, Greg Pasco y Carol Brayne, para identificar a los niños en
riesgo de tener una condición del espectro autista.
El cuestionario tiene 25 preguntas acompañadas de dibujos, que
tienen 5 opciones de respuesta cada una, y que pueden ser completa-
das por los padres, cuidadores u otro adulto que conozca bien al niño.
Luego de haber completado la encuesta se obtendrá un resulta-
do se recuerda que este no es un test diagnóstico.

Algunos signos de alerta:

– No reaccione cuando la llaman por su nombre, (12 meses)

– No señala objetos para mostrar su interés (14 meses)
– No juegue con situaciones imaginarias (18 meses)
– Evite el contacto visual y prefiera estar solo.
– Tenga dificultad para comprender los sentimientos de
otras personas o para expresar sus propios sentimientos.
– Tenga retraso en el desarrollo del lenguaje y/o el habla.
– Repita palabras o frases una y otra vez (ecolalia).
– Conteste cosas que no tienen que ver con las preguntas.
– Le irriten los cambios mínimos.
– Tenga intereses obsesivos.
– Aletee con las manos, hamaque su cuerpo o gire en círculos.
– Reaccione de manera extraña a diferentes olores, sabores,
sonidos, imágenes.

43
 Evaluación

La evaluación debe llevarse a cabo de manera interdisciplinaria.

Sin duda, considerando que se trata de una alteración que comienza
desde el inicio de la vida, que da sus primeras manifestaciones alre-
dedor de los 18 meses y que finalmente es diagnosticado alrededor
de los 30 meses.
Habiendo la necesidad de realizar una detección cada vez más
temprana que permita comenzar a intervenir desde los primeros me-
ses o años de vida, en función de garantizar un mejor pronóstico a
la persona con esta condición. La detección y la atención temprana
de las personas con TEA/CEA, considerada no sólo como un pro-
cedimiento capaz de corregir y/o compensar el curso del desarrollo
infantil, sino también de prever alteraciones de desarrollo más pro-
fundas, o condiciones de discapacidad más severa; convirtiéndose
en un foco principal de atención de todos aquellos que se dedican a
su abordaje y en una necesidad primordial para asegurar un mejor
pronóstico y calidad de vida a esas personas.
Los diagnósticos son maneras útiles de organizar los apoyos y ser-
vicios que necesitará un niño, su familia y también para promover el
avance científico, pero no deben convertirse en previsiones cumpli-
das, un niño con desafíos en su desarrollo debe tener la asistencia ne-
cesaria a través de programas individualizados, habiendo construido
un programa de intervención específico atendiendo puntualmente
sus necesidades y la de su familia.
Los niños nacen con modalidades distintas de aprendizaje, no
con diagnósticos. La posibilidad de comprender estas diferencias y
de realizar una evaluación cualitativa del desarrollo nos dará datos
precisos acerca de qué modalidad tiene el niño para comprender el
mundo, para procesar la información a través de los sentidos, para
relacionarse, comunicarse y aprehender del medio.
Esta información, obtenida a partir de la mirada interdisciplina-
ria, será la que marcará el camino a seguir a través de una interven-
ción individualizada para ese niño y esa familia en particular.
No hay dos niños iguales. Detrás de las presunciones diagnós-
ticas, muchas veces se encuentra la creencia de que los niños clasi-
ficados en cada síndrome son muy similares uno al otro – con más
similitudes que diferencias. Pero en los últimos años, a medida que

44
se ha observado el desarrollo de infantes y niños muy pequeños, el
foco ha cambiado.
Se ha encontrado que los niños que han sido tradicionalmen-
te agrupados en las mismas categorías son muy diferentes unos de
otros.
Para el diagnóstico se utilizan pruebas estandarizadas como es:
ADOS-2 (Escala de Observación para el diagnóstico de Autismo-2);
es una evaluación estandarizada y semiestructurada de la comunica-
ción, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de mate-
riales. La escala está estructurada en cinco módulos (T, 1, 2, 3 y 4),
cada uno destinado a personas con una edad cronológica y un nivel
de lenguaje determinado.
El ADOS-2 se puede aplicar a personas de edades, niveles de de-
sarrollo y comunicación verbal muy diferentes (desde niños a partir
de los 12 meses a adultos, desde aquellos sin habla a aquellos con
presenten un habla fluida).
Cada uno de los módulos está compuesto por un conjunto de
actividades que proporcionan contextos estandarizados donde el
evaluador puede observar o no la presencia de ciertos comporta-
mientos sociales y comunicativos relevantes para el diagnóstico del
TEA/CEA. Tras corregir el protocolo y obtener las puntuaciones del
algoritmo, se podrá realizar el diagnóstico a partir de los puntos de
corte establecidos.
Otra prueba estandarizada es ADI-R (Entrevista para el diag-
nóstico de Autismo. Revisada b). El ADI-R es una entrevista clínica
que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de
autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Por ello, el instrumento no ofrece escalas convencionales ni tie-
ne sentido usar baremos.
El entrevistador explora tres grandes áreas (lenguaje/comuni-
cación, interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados) a través de 93 preguntas
que se le hacen al progenitor o cuidador. La información recogida se
codifica y se traslada a unos sencillos y útiles algoritmos que orientan
el diagnóstico y la evaluación de la situación actual.

Otra escala de evaluación utilizada es el IDEA (Inventario del

Espectro Autista) su creador Ángel Riviere (2004).

45
 El mismo utiliza la medición del desarrollo a través de doce di-
mensiones, presenta cuatro niveles característicos de estas personas,
en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene
asignada una puntuación par (8, 6, 4 ó 2 puntos), reservándose las
puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de
las puntuaciones pares.
Así, por ejemplo, si la puntuación 8, en la dimensión de trastorno
cualitativo de la relación, implica ausencia completa de relaciones y vín-
culos con adultos, y la puntuación 6 la existencia de vínculos establecidos
con adultos en niños que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con
pares, la puntuación 7 define a una persona con severo aislamiento, pero
que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún adulto.

Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento

clínico, terapéutico, educativo y/o familiar suficiente de la persona
que presenta alguna característica del espectro autista. El inventario
se ha construido con el objetivo de valorar la severidad y profundi-
dad de las conductas que presenta una persona, con independencia
de cual sea su diagnóstico diferencial.
El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:
– Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la se-
veridad de los rasgos autistas que presenta la persona (es
decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimen-
siones).
– Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las di-
mensiones, en función de las puntuaciones en ellas.
– Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que
se producen por efecto del tratamiento, valorando así su
H¿FDFLD\ODVSRVLELOLGDGHVGHFDPELRGHODVSHUVRQDV
con características dentro del Espectro Autista.

Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro

grandes escalas:
– Escala de Trastorno del desarrollo social (dimensiones 1,
2 y 3).
– Escala de Trastorno de la comunicación y el lenguaje (di-
mensiones 4, 5 y 6).

46
 – Escala de Trastorno de la anticipación y flexibilidad (di-
mensiones 7, 8 y 9).
– Escala de Trastorno de la simbolización (dimensiones 10,
11 y 12).

Intervención

La intervención del TEA es interdisciplinaria, habiendo diferen-

tes líneas de abordaje.
Hablar en este siglo de niños, adolescentes y adultos con TEA/
CEA nos remite a un universo múltiple. Poder pensar que por este
amplio espectro de características posibles algunas comunes y otras
que hacen a la individualidad propia de cada niño, joven y adulto en
el seno de su familia; hacen importante y oportuno tener al alcance
de nuestra mano, una amplia gama de propuestas (abordajes tera-
péuticos, filosofías, tratamientos, terapias individuales y servicios)
para poder dar respuestas de calidad, con igualdad, desde las inter-
venciones existentes.
Los paradigmas vigentes hoy en día, asumen la imperiosa nece-
sidad de trabajar de manera integral con el sistema familiar.

Actualmente, existen multiplicidad de abordajes en el campo de

los TEA/CEA. Ningún abordaje ha sido totalmente útil en todas las
personas con TEA/CEA, y no existe hoy en día un consenso sobre la
mejor alternativa terapéutica. Sin embargo, existe evidencia a favor
del inicio temprano del tratamiento y la modalidad intensiva.
Generalmente se recomienda un abordaje integral multimodal
personalizado según el perfil individual de la persona con TEA/
CEA, el perfil de la familia, y los recursos profesionales y educativos
disponibles en el lugar. Es de significativa importancia informar a
los padres acerca de las alternativas terapéuticas disponibles, y que
formen parte de la toma de decisiones en relación al tratamiento.
Asimismo, es sumamente importante que los padres estén in-
formados de los derechos de sus hijos según la legislación vigente,
como por ejemplo, que todo niño con diagnóstico de TEA/CEA
debe recibir los abordajes que requiere, y que dichos abordajes deben
ser cubiertos en su totalidad, según corresponda, por el estado, la
obra social, o la prepaga.

47
 Dentro de los modelos de intervención tenemos dos líneas muy
amplias donde ambas se definen por sus encuadres y sus metodolo-
gías de trabajo:
1. Modelos de intervención cognitivos conductuales (TCC).
2. Modelos relacionales.

Modelos de Intervención Cognitivos conductuales

Las terapias cognitivo-conductuales son orientaciones de la tera-

pia cognitiva enfocadas en la vinculación del pensamiento y la con-
ducta, y que recogen las aportaciones de distintas corrientes dentro
de la psicología científica; siendo más que una mera fusión, como
aplicación clínica, de la psicología cognitiva y la psicología conduc-
tista. Suelen combinar técnicas de reestructuración cognitiva, de en-
trenamiento en relajación y otras estrategias de afrontamiento y de
exposición.
Este modelo acepta la tesis conductista de que la conducta hu-
mana es aprehendida, pero este aprendizaje no consiste en un vín-
culo asociativo entre estímulos y respuestas sino en la formación de
relaciones de significado personales, esquemas cognitivos o reglas.
Igualmente los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales están
interrelacionados, de modo que un cambio en uno de ellos afecta a
los otros dos componentes.
En esa relación mutua las estructuras de significado (esquemas
cognitivos) tendrían un peso fundamental, pues ellas representan la
organización idiosincrática que tiene cada persona sobre lo que sig-
nifica su experiencia, los otros y el sí mismo.
En el campo del espectro autista, generalmente la TCC hace re-
ferencia a abordajes como el análisis conductual aplicado, el ensayo
discreto, la conducta verbal, el modelo Lovaas, etc.

Modelos de Intervención Relacionales

Estamos ante un cambio de paradigma en el autismo, a nivel

global. Hoy sabemos que el papel de la familia en la intervención es
básico y fundamental. El empoderamiento familiar pasa por la for-
mación de la familia, ya que deben participar de forma activa, pero

48
sin una buena formación, atravesar el proceso se les hara mas dificil.
Trabajar en contextos naturales, de forma abierta y con la parti-
cipación de la familia genera un cambio inmenso. Y no es más caro
(o no debería), cada día más y más profesionales están saliendo del
gabinete para trabajar en los lugares donde suceden las cosas. Y no es
muy difícil, se puede hacer. Obviamente siempre habrán cosas que
prepararemos en un ambiente más controlado, pero deberemos po-
nerlo en práctica en la vida real, donde es imposible controlar todo,
y donde surgen imprevistos de todo tipo, se le llama comúnmente
“vida”.
Dentro de los modelos relacionales, encontramos el Modelo
SUN-RISE Program, el Modelo SCERTS, el Modelo DIR con su
técnica FLOORTIME, Modelo DENVER , entre otros.
A continuación se realizará una breve reseña de cada uno de
ellos:
Modelo SUN-RISE Program, es un tratamiento completo y
específico,con un fuerte eje en las áreas de comunicación, contacto
visual, atención interactiva y flexibilidad, procurando avances en las
áreas de aprendizaje, desarrollo, comunicación y adquisición de ha-
bilidades.
El programa pone como protagonistas a los padres, profesores
y terapeutas siendo desarrollado este en el hogar como el ambien-
te óptimo para ayudar a sus hijos, le otorga a los padres las herra-
mientas necesarias para sostener estos roles brindándole al programa
coherencia y sustentabilidad en el tiempo. Fue desarrollado por Ba-
rry Neil Kaufman y Samahria Lyte Kaufman para su hijo autista en
1974. El programa basado en la casa y centrado en el niño, dio lugar
a que en los últimos 30 años se hayan capacitado más de 25000 pa-
dres y profesionales de más de 85 países.
Los temas que incluye el programa son: ayudar al niño a relacio-
narse con otros, motivar y enseñar al niño, desarrollar su lenguaje,
liderar el programa de tratamiento, crear un ambiente óptimo de
aprendizaje, manejar las conductas desafiantes, capitalizar las opor-
tunidades diarias de aprendizaje, empoderar a los padres y entrenar-
los en autocuidado y manejo del estrés, y en actitudes de no juicio,
optimismo, disfrute y esperanza.
Los principios del Programa Son-Rise son:
– el potencial del niño es ilimitado

49
 – el autismo no es un trastorno conductual (sino que es un
trastorno relacional, interaccional)
– la motivación, y no la repetición, es la clave del aprendizaje
– las conductas repetitivas del niño tienen un valor y signi-
ficado importantes
– el padre es el mejor recurso del niño
– el niño puede progresar en el ambiente adecuado
– los padres y profesionales son más efectivos cuando se
sienten cómodos con el niño, optimistas con respecto a
sus capacidades, y esperanzados en relación al futuro del
niño
– el programa puede combinarse de manera efectiva con
otras terapias complementarias como intervenciones bio-
médicas, terapia de integración sensorial, cambios dieta-
rios (por ej: dietas libres de caseína y de gluten), terapia de
integración auditiva, etc.

Modelo DENVER : enfoque integral de intervención temprana

para niños de 13 – 36 meses, extensible a 48-60 meses. Este modelo
fue desarrollado en los años 80 en Estados Unidos de la mano de
Sally Rogers y Géraldine Dawson. La terapia combina los métodos
de enseñanza intensiva de análisis aplicado sobre el comportamiento
con planteamientos del desarrollo “basados en la relación”.
El programa incluye una currícula basada en el desarrollo infantil
que define las habilidades a enseñar y una serie de procedimientos
de enseñanza. Puede ser llevado a cabo por equipos terapéuticos o
por padres, y puede realizarse en encuadres grupales o individuales,
tanto como en centros terapéuticos, como en las casas. El modelo
integra un enfoque del desarrollo con prácticas de enseñanza vali-
dadas provenientes del análisis conductual aplicado. Combina prin-
cipios utilizados en intervenciones como el PRT (Pivotal Response
Treatment) y el RDI (Relationship Development Intervention), y se
basa en enseñar a los niños distintas habilidades a través del juego.
Se utiliza un estilo de interacción responsiva y centrada en el niño,
promoviendo la motivación y el enganche del niño mediante el se-
guimiento sus intereses.

50
Sus características principales son:
– Estrategias naturales del análisis conductual aplicado
– Adaptación a la secuencia de desarrollo típica
– Involucramiento profundo por parte de los padres
– Foco en el intercambio interpersonal y el afecto positivo
– Enganche compartido con actividades conjuntas
– Enseñanza del lenguaje y la comunicación en el marco de
una relación positiva y afectiva.

Modelo DIR-Floortime (Developmental Individual Difference

Relationship Model): Modelo basado en el Desarrollo, las Diferen-
cias Individuales y las Relaciones. Tiempo de suelo (Floortime) es
una técnica terapéutica específica basada sobre el modelo basado en
el desarrollo, las diferencias individuales y las relaciones desarrollado
en los años 80 por el Dr. Stanley Greenspan. La premisa de Floortime
es que un adulto puede ayudar a un niño a ampliar sus círculos de
comunicación al ponerse a su nivel de desarrollo, y a partir de ahí
fortalecer sus habilidades. La terapia a menudo es incorporada a acti-
vidades de juegos en el piso. La meta de Floortime es ayudar al niño a
alcanzar seis hitos en el desarrollo que contribuyen a su crecimiento
emocional e intelectual:
– Autorregulación e interés en el mundo que lo rodea
– Intimidad o un amor especial por el mundo de las relacio-
nes humanas
– Comunicación bidireccional
– Comunicación compleja
– Ideas emocionales
– Pensamiento emocional

En Floortime, la manera en que el terapeuta, o el padre o la madre,

trabaja con el niño al nivel en el que éste se encuentra actualmente,
es participar en las actividades que al niño le gustan. Sobre todo,
siempre debe seguir el ejemplo del niño. A partir de esta interacción
inicial, al padre se le instruye en la metodología de llevar al niño a
interacciones progresivamente más complejas, un proceso conocido
como “abrir y cerrar círculos de comunicación”. Floortime no sepa-
ra las habilidades cognitivas, motoras y lingüísticas para trabajarlas,

51
 sino que las aborda a través de un énfasis sintetizado sobre el desarro-
llo emocional. La intervención se llama Floortime (Tiempo de suelo)
porque el padre se sienta en el suelo con el niño para interactuar con
él a su nivel. Floortime es considerada una alternativa a terapias con-
ductuales y a veces se imparte en combinación con éstas.

Modelo SCERTS. (Social Communication/Emotional Regu-

lation/Transactional Support): Comunicación Soial, Regulación
Emocional y Apoyo [Link] un modelo educativo desarro-
llado por Barry Prizant, Amy Wetherby, Emily Rubin y Amy Lau-
[Link] utiliza prácticas de otras terapias incluyendo ABA (en
la forma de PRT), TEACCH, Floortime y RDI. El Modelo SCERTS
difiere más notablemente del enfoque ABA “tradicional” al promo-
ver que el niño inicie la comunicación durante las actividades coti-
dianas.
El interés primordial de SCERTS es ayudar a los niños con au-
tismo a alcanzar un “progreso auténtico”; esto se define como la ca-
pacidad de aprender y aplicar espontáneamente habilidades funcio-
nales y relevantes a una variedad de entornos y con una variedad de
compañ[Link] proposito del programa hace incapie en:
– “sC” o Comunicación social – Desarrollar una
comunicación espontánea y funcional, expresión emocio-
nal y relaciones seguras y de confianza con adultos y otros
niños.
– “er” o regulación emocional – Desarrollar la capacidad de
mantener un estado emocional bien regulado para lidiar
con las tensiones de la vida cotidiana, y para poder estar
bien dispuesto a aprender e interactuar.
– “Ts” o apoyo transaccional – Desarrollar e implementar
apoyos que ayudan a los compañeros a responder a las ne-
cesidades e intereses del niño, modificar y adaptar el en-
torno, y proveer herramientas para aumentar el aprendiza-
je ([Link]., comunicación con imágenes, horarios escritos, y
apoyos sensoriales).

52
Referencias Bibliográficas

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (2014). “Manual Diagnóstico

y Estadístico de los Trastornos Mentales”. 5º Edición. Editorial Médica
Panamericana. España.
ARTIGAS- PALLARES y NARBONA J. “Trastornos de Neurodesarrollo”.
(2011) Editorial Viguera. España.
DELETREA. MARTOS, Juan. (2009). “Los niños pequeños con Autismo”.
Editorial CEPE. Madrid España.
VANESSA CASALS HIERRO. Psicopedagoga. Psicomotricista. Centro MOA-
Afecto en Movimiento, Las Palmas de Gran Canaria. Judith Abelenda.
Terapeuta Ocupacional Pediátrica. Asociación Kulunka, Vitoria El modelo
DIR®/Floortime™: Un abordaje relacional e interdisciplinar para las dificultades
de relación y comunicación. Norte de Salud Mental, 2012, vol. X, nº 44: 54-
61.
SEBASTIÁN H. CUKIER, ERNESTO WAHLBERG. Trastornos del espectro
autista. Hipótesis del desarrollo funcional emocional y su relación con las
intervenciones terapéuticas. VERTEX Rev. Arg. de Psiquiat. 2011, Vol. XXII:
135 - 146
Links:
[Link]
[Link]
[Link]/[Link]
[Link]
[Link].o
[Link]/mindinstitute/research/esdm/
[Link][Link]
[Link]/what-autism/treatment/early-start-denver-model-esdm
[Link]

53
 CAPÍTULO IV
Trastornos del Lenguaje en el niño. C.A.
Comunicación Aumentativa.

Mgter. Lic. María Cristina Fernández Reuter

En el DSM V, Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastor-

nos Mentales, 5º Edición (2016), Los trastornos de la Comunica-
ción, que se enmarcan dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo,
incluyen las deficiencias del lenguaje, el habla y la comunicación.
La categoría diagnóstica de los Trastornos de la Comunicación
incluye lo siguiente:
– Trastorno del Lenguaje
– Trastorno Fonológico
– Trastorno de la Fluidez de inicio en la Infancia
– Trastorno de la Comunicación Social (Pragmático).
– Trastorno de la Comunicación No especificado.

A continuación daremos los Criterios diagnósticos de cada uno

de los cuadros según el DSM V.

Trastorno del Lenguaje

Criterios diagnósticos 315.32 (F80.2)

A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje
en todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de sig-
nos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción
que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

55
 2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las pala-
bras y las terminaciones de palabras juntas para formar frases basán-
dose en reglas gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y co-
nectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos
o tener una conversación).
B. Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un
punto de vista cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad,
lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz,
la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral,
de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del
período de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo
o sensorial de otro tipo, a una disfunción motora o a otra afección
médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad in-
telectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del
desarrollo.

Trastorno fonológico

Criterios diagnósticos 315.39 (F80.0)

A. Dificultad persistente en la producción fonológica que inter-
fiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal
de mensajes.
B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz
que interfiere con la participación social, los logros académicos o el
desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combina-
ción.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del
período de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas
o adquiridas, como parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia,
traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

Criterios diagnósticos 315.35 (F80.81)

A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal norma-

56
les del habla que son inadecuadas para la edad del individuo y las
habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan
por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes
factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una pa-
labra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o
vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras
problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej., “Yo-
Yo-Yo-Yo lo veo”).
B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la co-
municación eficaz, la participación social, el rendimiento académico
o laboral de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases
del período de desarrollo. (Nota: Los casos de inicio más tardío se
diagnostican como 307.0 [F98.5] trastorno de la fluidez de inicio en
el adulto).
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sen-
sitivo del habla, disfluencia asociada a un daño neurológico (p. ej.,
ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se explica
mejor por otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación social (pragmático)

Criterios diagnósticos 315.39 (F80.89)

A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación
verbal y no verbal que se manifiesta por todos los siguientes factores:
1. 1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos
sociales, como saludar y compartir información, de manera
que sea apropiada al contexto social.
2. 2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación
de forma que se adapte al contexto o a las necesidades del
que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o
en un parque, conversar de forma diferente con un niño

57
 o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado
formal.
3. 3. Dificultades para seguir las normas de conversación y na-
rración, como respetar el turno en la conversación, expresar-
se de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber
cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la
interacción.
4. 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explíci-
tamente (p. ej., hacer inferencias) y significados no litera-
les o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas,
humor, metáforas, múltiples significados que dependen del
contexto para la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comu-
nicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los lo-
gros académicos o el desempeño laboral, ya sea individualmente o
en combinación.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de
desarrollo (pero las deficiencias pueden no manifestarse totalmente
hasta que la necesidad de comunicación social supera las capacidades
limitadas).
D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o
neurológica, ni a la baja capacidad en los dominios de morfología y
gramática, y no se explican mejor por un trastorno del espectro au-
tista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual),
retraso global del desarrollo u otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación no especificado 307.9 (F80.9)

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan

los síntomas característicos del trastorno de la comunicación que
causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no
cumplen todos los criterios del trastorno de la comunicación o de
ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastor-
nos del neurodesarrollo. La categoría del trastorno de la comuni-
cación no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico
opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios
de trastorno de la comunicación o de un trastorno del neurodesarro-
llo específico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente

58
información para hacer un diagnóstico más específico.
Más allá de los criterios y denominaciones diagnósticas estanda-
rizadas, indispensables para allanar la comunicación con el equipo
interviniente y con las instituciones administrativas que atienden las
necesidades particulares del niño (escuela, obra social, talleres de-
portivos y/o artísticos, etc.), en el quehacer terapéutico nos encon-
tramos con la significativa variabilidad individual, que impone un
análisis cualitativo, individualizado, sustentado por la teoría, pero
desprendido de normativas rígidas. De ese modo es posible llegar
al conocimiento de los procesos que dan lugar a la patología y
echan luz a la organización terapéutica adecuada para cada niño
en particular.

Trastorno Específico Del Lenguaje

Según Artigas Pallares se define como “la alteración en el de-

sarrollo del lenguaje expresivo y/o receptivo en el contexto de un
desarrollo normal en otros aspectos –Cociente Intelectual no verbal
y capacidad de autonomía-“. Dicha alteración tiene una magnitud
que interfiere en las actividades de la Vida cotidiana y/o en los apren-
dizajes escolares. El TEL equivale al Trastorno del Lenguaje Mixto
Receptivo-Expresivo del Lenguaje utilizado en el DSM IV-TR.
Monfort (2010), dice que un niño o una niña presenta un TEL
cuando el desarrollo natural del lenguaje presenta alteraciones dura-
deras, que no se pueden explicar en términos de discapacidad inte-
lectual, de discapacidad sensorial o motora, de TGD, de deprivación
social(Trastorno Generalizado del Desarrollo) o cualquier otra etio-
logía susceptible de justificar los síntomas.
La ASHA, American Speech-Language-Hearing Association
(1980), define el TEL como la anormal adquisición -comprensión
o expresión- del lenguaje hablado o escrito. El problema puede im-
plicar a todos, uno o algunos de los componentes -fonológico, mor-
fológico, semántico, pragmático- del sistema lingüístico y suelen
presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción
de la información significativa para almacenamiento y recuperación
por la memoria.

59
 Existen diferentes criterios de identificación del Trastorno Espe-
cífico del Lenguaje, extraídos de diferentes autores:
Criterios de inclusión/exclusión:
– Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales.
– Sin episodios de Otitis Medias.
– CI de ejecución superior a 85.
– Sin presencia de signos de alteración neurológica.
– Destrezas motoras del habla normales.
– Ausencia de anomalías estructurales orofaciales.
Por evolución
– Evolución muy lenta sin fase de recuperación rápida
– Carácter de duradero
– Resistencia a las estrategias de intervención.
Criterios de Especificidad:
– Hace referencia a la especificidad de la naturaleza lingüís-
tica del trastorno.
– A pesar de ser específicamente lingüístico se presentan ca-
racterísticas concomitantes que pueden generar dudas en
relación al diagnóstico:
– Déficit en el Proceso de representación simbólica
que se observa claramente en el juego durante la
evaluación.
– Déficit en la interacción social por la “no comuni-
cación”
– Escasa y muy dificultosa regulación de la conducta.
– Labilidad en la discriminación y la memoria auditiva.

Gerardo Aguado (), incluye los Criterios para identificar el TEL,

según Leonard (1998):
Factor Criterios
Capacidad Lingüística Puntuación en los Test de Lenguaje de -1,25
desviaciones estándar o más baja; riesgo de de-
valuación social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.
Audición Supera por medio de un Screening los niveles
convencionales
Otitis media serosa Sin episodios recientes

60
Disfunción Neurológica Sin evidencias de ataques, parálisis cerebral, ni
lesiones cerebrales.
Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales.
Motricidad Oral Supera el screening empleando ítems evoluti-
vamente apropiados
Interacciones físicas y Ausencia de síntomas de una interacción so-
sociales cial recíproca alterada y de restricción de ac-
tividades.

Causas - Etiología

Se pueden plantear diferentes hipótesis a cerca de la causa por la

que se produce el Trastorno Específico del lenguaje:
1. Déficit en la Memoria Procedimental: Implicado en el
aprendizaje de hábitos, destrezas y procedimientos, en el
aprendizaje de reglas, en la realización de destrezas que im-
pliquen secuencias.
2. En 1992, Bishop, dice que no existe un déficit en la compe-
tencia lingüística. Plantea una falla en el ouput, en la pro-
ducción de las señales de producción del habla. En 1989,
Leonard, Afirma que hay déficit en la discriminación de se-
ñales auditivas-lingüísticas. En 2017 se engloba ambas op-
ciones como posibles causas de TEL bajo la denominación
de SINAPTICOPATIA, tanto para el imput como para el
ouput.
3. Déficit Conceptual representativo (visión Piagetiana), que
menciona la existencia de una dificultad subyacente en el
desarrollo y uso de representaciones simbólicas (déficit en el
juego simbólico y en la posibilidad de anticipación).

Clasificación

Existen numerosas clasificaciones de los Trastornos Específi-

cos del Lenguaje, sin embargo la Clasificación de Rapin y Allen de
1987-1988, con base clínica, es la más empleada en la actualidad.

61
 SUBTIPO DESCRIPCIÓN

TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA

TRASTORNO Cierta fluidez de producción, pero con articulación

DE LA PRO- confusa (enunciados casi ininteligibles)
GRAMACIÓN Notable mejoría en tareas de repetición de elementos
FONOLÓGI- aislados (sílabas, etc).
CA Comprensión normal o casi normal.
Incapacidad masiva de fluencia.
Grave afectación de la articulación (hasta completa
DISPRAXIA ausencia del habla)
VERBAL Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su
realización articulatoria con la repetición.
Comprensión normal o próxima a la normal.

TRASTORNOS DE COMPRENSION Y EXPRESION

Déficit mixto receptivo-expresivo

Fluidez verbal perturbada
Articulación alterada
Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y
marcadores fonológicos, laboriosa formación secuen-
TRASTORNO
cial de enunciados (frases ordenadas según el movi-
FONOLÓGI-
miento del pensamiento que las suscita)
CO -SINTÁC-
Comprensión mejor que expresión
TICO
Variables de dificultad en la comprensión: longitud
del enunciado, complejidad estructural del enun-
ciado, ambigüedad semántica, contextualización del
enunciado, rapidez de emisión.

Sordera verbal
Fluidez verbal perturbada
AGNOSIA Comprensión del lenguaje severamente afectada o au-
AUDITIVO- sente
VERBAL Expresión ausente o limitada a palabras sueltas
Articulación gravemente afectada
Comprensión normal de gestos.

62
 TRASTORNOS DEL PROCESO DE TRATAMIENTO
Y FORMULACIÓN
Desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal
Articulación normal o con ligeras dificultades
Habla fluente, a menudo logorreica, puede emitir fra-
ses aprendidas de memoria
Enunciados bien articulados gramaticalmente
TRASTORNO
Dificultades en la comprensión, comprensión literal
SEMÁNTICO
y/o no responder más que a uno o dos palabras del
PRAGMÁTI-
enunciado del interlocutor
CO
Falta de adaptación del lenguaje al entorno interacti-
vo: deficientes ajustes pragmáticos a la situación o al
interlocutor, coherencia temática inestable, probable
ecolalia o perseverancia.

Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por

problemas de evocación
Articulación normal o con ligeras dificultades
Jerga fluente (en el niño pequeño)
TRASTORNO Sintaxis perturbada: formulación compleja dificulto-
LÉXICO-SIN- sa, interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden
TÁCTICO secuencial dificultoso, utilización incorrecta de mar-
cadores morfológicos, frecuencia de “muletillas”
Comprensión normal de palabras sueltas
Deficiente comprensión de enunciados.

La Intervención Fonoaudiológica

Las acciones de la intervención fonoaudiológica se pueden enu-

merar de la siguiente manera:
1. Entrevista Inicial
2. Evaluación
3. Devolución e informe
4. Intervención Terapéutica

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, tanto la eva-

luación, como las estrategias terapéuticas deben estar basadas en un
marco teórico coherente que nos debe servir de fundamento. Seguir
una línea teórica es importante para el sostenimiento y el progreso
de nuestra intervención. Esto no significa necesariamente que ten-

63
 gamos que cerrarnos en una sola línea teórica. Cada niño e incluso
cada momento terapéutico puede necesitar de las estrategias o de los
recursos terapéuticos de diferentes líneas teóricas.

Entrevista Inicial

Cualquiera sea en Trastorno de la comunicación y el lenguaje, lo

primero e indispensable es hacer una buena entrevista con los padres
del niño. Es importante que los padres se sientan cómodos durante
el desarrollo de la misma. El terapeuta debe generar un momento de
escucha, pudiendo tomar datos de lo que los padres dicen y de cómo
lo dicen. Las preguntas que se realicen deben ser claras, e incluso dar
la posibilidad de que puedan describir diferentes situaciones como
ejemplos. El terapeuta debe ser cauto al tomar ciertas afirmaciones
como por ejemplo “comprende todo”. A continuación enumeramos
las sugerencias que da en relación al tema Ana María Soprano (…..).

En el desarrollo de la entrevista se deberá recabar la siguiente

información:
1. Datos filiatorios del niño, datos de los padres.
2. Motivo de Consulta: suele ser un motivo bastante preciso.
Algunos padres suelen dar mucha información, otros muy
escasa. Es importante respetar las modalidades diferentes de
cada padre. Otras veces los padres ya vienen con un diag-
nóstico de lo que leyeron en internet, (algo que no es muy
recomendable ya que lleva a malos entendidos, falsas inter-
pretaciones y llena de angustias, temores y prejuicios), otros
ya hicieron consultas previas y vienen con la intención de
confirmar lo que ya les dijeron, otros hicieron una consulta
con el pediatra, el neurólogo, y ya tienen una presunción
diagnóstica.
3. Historia del Niño: Es muy difícil en la entrevista encasillarse
en un cuestionario rígido y cerrado. A veces no es posible se-
guir el mismo orden en todas las entrevistas. Los trastornos
de la comunicación y el lenguaje se dan en el marco de las
etapas del desarrollo del niño, en su historia personal, por
lo que hay preguntas que deben hacerse obligatoriamente:
antecedentes del embarazo, perinatales, adquisición de dife-
rentes pautas evolutivas, entorno familiar y escolar, caracte-

64
 rísticas de la comunicación, el lenguaje y el juego. También
recabar información del desarrollo motor y de las caracterís-
ticas del mismo.
4. Hábitos: es importante indagar sobre diferentes hábitos
como la alimentación, el sueño y control de esfínteres. Si
presentan dificultad para acomodarse a una rutina diaria,
baño, vestimenta, etc.
5. El tema a profundizar por supuesto es el desarrollo y las
características actuales de la Comunicación y el Lenguaje:
¿Cómo era la comunicación y las verbalizaciones de bebé?,
Miraba? Sonreía?, Hacía babababa mamamama papapa-
papa?. Cuando aparecieron las primeras palabras?, Cuáles
fueron sus primeras palabras?, Utiliza gestos para comuni-
carse?, Responde a su nombre?, reconoce el NO y respeta los
límites?, Logra hacerse entender?, como pide lo que quie-
re?, Se entiende lo que dice?, Comprende lo que le piden?,
Usa lenguaje mientras juega?, Que pasa si no le entienden lo
que pide?, Repite lo que le decimos?, A que le gusta jugar?
Cómo juega? Imita situaciones de la vida cotidiana?
6. Conclusión y contrato: es una síntesis de algunos aspectos
relevantes en la entrevista, en base a los cuales el terapeuta
podría sugerir alguna estrategia de intervención. Comentar
cual es el motivo de consulta y dejar bien claro los objetivos
y la modalidad de intervención durante la evaluación (hora-
rios, fechas de sesiones, cantidad de sesiones necesarias, etc).

Evaluación

El paso siguiente es evaluar cuidadosamente la Comunicación

Verbal y No verbal, y dentro de la comunicación Verbal, cada uno de
los aspectos que conforman el lenguaje: Comprensión (Semántico-
léxico), Expresión (fonológico, sintáctico-gramatical) y Pragmática
(funciones del lenguaje).
Una vez que realizamos la evaluación y que tenemos datos sufi-
cientes para intervenir, diseñar objetivos de intervención y elegir las
estrategias terapéuticas adecuadas.
Hay tres formas de evaluar el lenguaje de un niño:
– Pruebas o tests estandarizados
– Realizar un registro de interacción más o menos espontánea
– Perfiles o escalas evolutivas estándar
65
 Los test, son materiales estandarizados en su administración y su
puntuación. Permiten evaluar en un sujeto el comportamiento ob-
tenido (respuesta) y compararlo estadísticamente con los resultados
obtenidos en la misma prueba en una población de referencia.
Ventajas: facilidad de administración, economía del tiempo,
objetividad, existencia de puntuaciones normatizadas, posibilitan la
comparación con la población normal o estándar.
Desventajas: evalúa el lenguaje dentro de una situación artificial
y que los resultados no se corresponden con el desempeño de la fun-
ción lingüística en contexto. Resultan escasamente comunicativos,
ninguno alcanza a cubrir las capacidades lingüísticas de un locutor.
Lo que se recomienda es que se tomen como un dato más, como
una referencia numérica que debe ser contrastada y completada con
otros datos disponibles.
A continuación nombramos algunas Pruebas o Test estandariza-
dos, en castellano y baremados en español.

NOMBRE Y EDITORIAL OBJETIVO EDAD

Registro fonológico Inducido.
Fonológico 3-6
CEPE
Test de Vocabulario en Imáge-
Comprensión de Palabras 2-16
nes. Peabody. Symtec
Test de Conceptos Básicos de
Comprensión de frases 5-7
Boehm. TEA
Test Illinois de Aptitudes Psi- 10 subtests de recepción y
3-9
colingüísticas, ITPA, TEA producción.
Prueba del Lenguaje Oral de Fonológico, morfosintác-
Navarra. PLON. Gobierno de tico, semántico y Prag- 4-6
Navarra. España mático
Morfología, sintaxis, se-
Batería BLOC. MASSON 5-14
mántica, Pragmática

En relación al registro y posterior análisis de la conducta espon-

tánea del niño, permiten superar o complementar las limitaciones
de las pruebas o los test estandarizados. Aguado (1995) citado en
Soprano (1997), corroboran que “las muestras de lenguaje obteni-
das a través de un juego semiestructurado en el que el niño interac-
túa con el adulto con la intermediación de juguetes, constituyen un
instrumento eficaz para la investigación lingüística. Esta eficacia se

66
fundamenta en que un niño pequeño pasa buena parte del tiempo
jugando e interactuando con los adultos colaborando en alguna ta-
rea de la vida cotidiana. Esta es la manera natural en la que un niño
desarrolla su lenguaje por lo que nos daría información muy valiosa
a la hora de intervenir.
Dentro de esta categoría contamos con la “Hora de Juego Lin-
güística” de Ana María Soprano (1997, descripta más adelante.

La tercera posibilidad para evaluar consiste en utilizar las escalas

normativas estándar ya publicadas, que son una serie de conductas
observables, ordenadas jerárquicamente en función de su aparición
cronológica en el desarrollo, indicando una edad media de adquisi-
ción en niños típicos, formando una escala evolutiva.

La “Hora de Juego Lingüística”

Diseñada por Ana María Soprano (1997), desde una perspectiva

sociolingüística, que consiste en obtener una muestra de lenguaje a
través de una sesión de juego interactivo.
La situación de juego le permite al niño crear escenarios diversos
en torno al material provisto, generando diferentes contextos lin-
güísticos. De esta manera la técnica nos brinda un abordaje explora-
torio, interactivo, generador de respuestas verbales. Permite evaluar
el nivel de vocabulario de un niño con escaso lenguaje además del
análisis de conductas comunicativas en un nivel de desarrollo Pre
lingüístico.
“Es una técnica exploratoria que considera la competencia co-
municativa como situacional, interactiva, funcional y evolutiva.”
Los niveles de análisis del lenguaje que se realizan son:
Fonético-fonológico, morfosintáctico, léxico semántico, prag-
mático discursivo.
Evalúa niños de entre 2 años y 6 meses a 6 años (o mayores con
retrasos).

Tiempo de administración: de 15 a 45 minutos.

Para que la observación y su registro sean de provecho, se nece-
sita una preparación previa.
En cuanto al contexto de observación, cuantos más variados sean,
más representativa será la muestra (casa, escuela, plaza, etc). Muchas

67
 veces no contamos con esta posibilidad así que podemos generar
dentro del consultorio situaciones lúdicas de interacción con un
adulto o con algún hermanito.

Los materiales necesarios son los siguientes:

– Grupo I: personajes de una familia tipo, y el mobiliario
básico de una casa.
– Grupo II: vajilla de cocina, equipo de mate, alimentos.
– Grupo III: animales, medios de transporte.

Forma de administración: Se presentan los juguetes del grupo I,

mientras que los pertenecientes al grupo II y III se mantienen fuera
de la vista del niño. Hay que tener en cuenta que los niños suelen
desorganizarse ante la presencia de muchos estímulos.
Luego se suman los juguetes del grupo II. Debemos mantener
la atención y motivación del niño. Si es necesario sumamos los ju-
guetes del grupo III o podemos guardar los del grupo I y continuar
con los juguetes del grupo III y del II. En este caso la capacidad del
evaluador para mantener la motivación y atención del niño es de
suma importancia.

Consignas: El examinador motiva al niño e intenta generar si-

tuación lúdica.
Grupo I-¡Mirá qué lindo!- ¡Qué tenemos aquí!- ¿Me ayudas a
armar la casa?- ¡Este niño tiene sueño!-
Grupo I y II- ¿Le preparamos la comida?- ¿El papá quiere un
mate, se lo preparas?- A mí me gusta la pizza, ¿y a vos?.
Grupo III- ¡La vaca se va de paseo en el camión! Decile.. ¡Chau
vaca!. ¿Le damos de comer al caballito?- ¡El dinosaurio tiene sueño!
¡Lo pones en la cama?-

Contexto Lingüístico: Estas situaciones varían según el niño y

la severidad de su trastorno. Por lo que tenemos que estar atentos a
cada situación comunicativa que se genere sea verbal o no verbal, o
sea inteligible o no. Se debe tomar registro de cada situación y expre-
sión, teniendo en cuenta conductas comunicativas, gestos, mímica,
onomatopeyas, palabras, neologismos, etc.

68
 Método de registro: Filmación, con autorización previa de los pa-
dres, para uso estrictamente terapéutico, la grabación, o el registro
por escrito.
Método de análisis: la evaluación a través del juego permite una
infinidad de análisis que dependerá de los conocimientos técnicos
del evaluador. Por lo que el lenguaje podrá analizarse en los diferen-
tes aspectos fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y prag-
mático.
Rol de examinador: será animar al niño a que se comunique
oralmente (si existe código verbal) o generar actos de pedido (va
depender si el niño tiene la necesidad o no) poner en práctica otras
habilidades comunicativas gestos sonrisas, miradas, berrinches).

Devolución e Informe

Luego de realizar la evaluación y haber hecho un análisis ex-

haustivo de los datos obtenidos debemos informar sobre los mismos
a los padres, tutores o encargados del niño y además comentarles
sobre la modalidad del tratamiento, cómo vamos a trabajar, cuáles
serán nuestros objetivos, qué estrategias vamos a implementar y de
qué manera pueden ellos colaborar con la terapia. Es importante
además realizar un encuadre de días y hora de atención, reforzando
la importancia de la asistencia sistemática.
Todo esto debe ser plasmado en un informe por escrito que sir-
ve de constancia de la evaluación realizada y que seguramente será
necesario para realizar diferentes trámites administrativos o legales.

Tratamiento

El tratamiento para los diferentes subtipos de TEL fue organiza-

do en función del trabajo realizado por Marc Monfort y Adoración
Juárez, que plantean:
– Principios Generales de la Intervención.
– Modelo de Intervención en Tres Niveles
– Nivel de Estimulación Reforzada
– Nivel de Re-Estructuración
– Sistema de Comunicación Alternativo.

69
 Principios Generales en la Intervención Terapéutica en niños
con TEL.

Monfort y Juárez (2007) enumeran una serie de principios para

tener en cuenta en la intervención terapéutica en niños con TEL.
Son principios generales que pueden regir cualquier tipo de inter-
vención relacionada con el lenguaje y la comunicación, pero que se
consideran de suma importancia en casos donde el aprendizaje del
lenguaje resulta tan dificultoso.
Según lo manifiestan en la bibliografía no están ordenados con
una jerarquía determinada, ni son nuestros ni son de nadie. Todos
son importantes y han sido recopilados de múltiples lecturas y pues-
tos en práctica en la experiencia clínica.
Los principios generales de la Intervención son:
– Principio de Intensidad y Larga Duración.
– Principio de Precocidad.
– Principio Etológico
– Principio de Prioridad para la Comunicación.
– Principio de Potenciación de las Aptitudes.
– Principio de Multisensorialidad.
– Principio de referencia al desarrollo normal.
– Principio de la Dinámica de Sistemas Facilitadores.
– Principio de la Revisión Continua.
– Principio de ajuste del tiempo.

A continuación haremos referencia brevemente a cada uno de

ellos.
Principio de Intensidad y Larga Duración: en una alteración
profunda y estructural del aprendizaje del lenguaje, se debe proyec-
tar la intervención durante varios años y esta intervención debe ser
intensiva, estable y continua.
Principio de Precocidad en la intervención que nos permitirá
contar con una “plasticidad cerebral” mayor, de cara a posibles reor-
ganizadores funcionales.
Principio Etológico: la intervención debe tener en cuenta al niño
y a su familia como partícipes del proceso de construcción comuni-
cativo lingüístico. Uno de los objetivos de la terapia es informar y
formar a la familia del niño en cada etapa del tratamiento.

70
 Principio de Prioridad a la Comunicación: Teniendo en cuenta
a Vigotsky y Bruner sobre la idea de que el lenguaje se desarrolla por
y para la comunicación, es que se intenta mantener en cada actividad
y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de
funcionalidad comunicativa, tal como ocurre en el desarrollo nor-
mal.
Principio de Potenciación de las Aptitudes: Teniendo en cuenta
los aportes de Borel-Maisonny que plantean que es de suma impor-
tancia poder reconocer los aspectos o las funciones que se presentan
con mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo y va-
lorar en qué medida nos pueden servir para la construcción del len-
guaje. Es característico en los niños con TEL que la memoria visual
o la expresión mímica facial suelen aparecer con valores normales o
incluso superiores a la media.
Principio de Multisensorialidad: Es muy común en los niños
con TEL que presenten dificultad en el análisis de la información
que les llega por vía auditiva, sobre todo si viene de forma secuencial.
Es por esto que se recomienda utilizar como vía de refuerzo el canal
visual y el táctil. No se debe esperar al fracaso de la vía auditivo-
verbal para la utilización de este principio. Se ha demostrado que la
introducción precoz de estas ayudas potencia el desarrollo del len-
guaje oral y que en la medida en que al niño les resulte innecesarias,
desaparecen de su repertorio.
Principio de Referencia al Desarrollo Normal del Lenguaje: Los
contenidos de los planes de tratamiento deben estar inspirados y
ordenados según la secuencia del desarrollo del lenguaje del niño
típico.
Principio de la Dinámica de Sistemas Facilitadores: Como se
habitúa hacer en el desarrollo de un niño típico, en los niños con
TEL también se deben brindar las ayudas y facilitaciones que necesi-
ta para evolucionar. Muchas veces estos niños son tildados de “vagos
para hablar” y los padres suelen recibir consejos de no dar facilidades
porque sino el niño se acostumbra a ellas y “no hablará nunca”. La
adquisición del lenguaje no es el resultado de un esfuerzo consciente
para aprender y no requiere del ejercicio de la voluntad dirigida a
esto. Es por esto que la velocidad de aprendizaje no depende de las
ganas o no que tenga de hablar bien.

71
 Principio de Revisión Continua: Es necesario realizar una re-
visión de los objetivos planteados y los resultados obtenidos para
poder adecuar nuestro trabajo a cada momento de evolución.
Principio de Ajuste del Tiempo: Los niños con TEL necesitan
varios segundos para responder a una demanda, sobre todo si es ver-
bal. También se produce un enlentecimiento de la comprensión de
las consignas verbales. Es por esto que tanto en la presentación de
estímulos como en la espera a las respuestas debe ajustarse el tiempo
en función a las necesidades del niño.

Modelo de Intervención en Tres Niveles

– Nivel de Estimulación Reforzada
– Nivel de Re-Estructuración
– Sistema de Comunicación Alternativo.
Estos niveles de intervención se plantean teniendo en cuenta la
diversidad de sintomatología que presenta cada niño con TEL.
Estos recursos de Comunicación Aumentativa se pueden utili-
zar además para lograr mayor estructuración en el lenguaje, favore-
ciendo la formación de frases cada vez más complejas.

Nivel de Estimulación Reforzada:

El nivel de Estimulación Reforzada consiste en apuntalar el mo-
delo natural de adquisición del lenguaje, presentando los estímu-
los comunicativos y verbales naturales en un ambiente facilitador.
También se debe aumentar la intensidad de las interacciones con los
adultos, controlando las conductas que los adultos solemos presen-
tar habitualmente en el proceso de adquisición del lenguaje en un
niño típico. Dentro de este nivel se realizan:
– Sesiones de Estimulación Funcional
– Programa Familiar.

Las sesiones de estimulación funcional se intentan crear situa-

ciones de interacción comunicativas brindando al niño modelos cla-
ros en un entorno facilitador. Estas sesiones suelen ser individuales
en sus inicios y transformarse luego en sesiones grupales de dos o tres
niños. El juego simbólico, el juego competitivo y los juegos verbales
constituyen las tres formas de interacción más habitualmente utili-
zadas en las sesiones: con los niños pequeños seguirán muy ligadas a

72
la manipulación de material concreto y poco a poco, se busca llegar
a juegos puramente verbales. Progresivamente se le puede mostrar
cómo aplicar el lenguaje a situaciones nuevas y a funciones lingüís-
ticas más elaboradas.
Los juguetes seleccionados y las temáticas propuestas tienen que
ver directamente con la edad y los intereses del niño, actuando como
motivadores y soportes de la atención.
Durante el juego podemos… Simbolizar, Ordenar, Clasificar,
Anticipar, Evocar, Modelar acciones y ampliar vocabulario. Las mo-
tivaciones en el juego no suelen ser las mismas en todos los niños,
pero debemos respetarlas. El juego suele ser repetitivo, pobre, escaso
en situaciones simbólicas. El terapeuta es quien debe sacar provecho
de cada situación de juego que plantea el niño, siendo flexible y
creativo para enriquecer, variar y complejizar poco a poco el juego
de cada niño.
Debemos fomentar instancias de intercambio mientras jugamos
tratando de lograr un lenguaje funcional a la situación lúdica plan-
teada, con diferentes estrategias:
– El niño habla y nosotros contestamos.
– Nosotros hablamos y el niño nos contesta.
Existen numerosos Recursos Didácticos para estimular el len-
guaje durante el juego. A continuación se mencionan algunos referi-
dos por Adoracion Juarez Sanchez y Marc Monfort (2001).
En niños con Nulo o Escaso Lenguaje oral se utilizan los si-
guientes recursos:
– Autoconversación: el adulto comenta en voz alta lo que
hace o piensa mientras se desarrolla el juego. Va narrando
las situaciones que plantea en el juego, utilizando un len-
guaje simple, cargado de prosodia y gestos.
– Habla paralela: el adulto va comentando en voz alta lo
que hace el niño, interpretando posibles intenciones, des-
cribiendo los objetos que usa en el juego. También se utiliza
un lenguaje sencillo, con frases cortas y mucha expresividad.

Estas estrategias favorecen la imitación de esquemas lúdicos,

proporcionando contenido y vocabulario. Además nos permite ob-
servar las reacciones del niño (placenteras o no) para enriquecer o
modificar la situación que estamos planteando.

73
 – Denominación de objetos mientras jugamos.
– Realización de órdenes simples durante la situación de
juego.
Con estas actividades favorecemos la incorporación de vocabu-
lario, la comprensión del lenguaje oral y la planificación de la acción.
– Realizar preguntas cuyas respuestas sean “SÍ” ó “NO”.
– Realizar preguntas dando 2 o 3 alternativas.
– Preguntas cuya respuesta sea una sola palabra.
– Preguntas cuya respuesta sea una frase simple o cada vez
más compleja.
Dentro de las opciones de expresión podemos brindar durante
el juego las siguientes opciones:
– Modelo correcto de expresión (de manera inmediata a la
expresión del niño)
– Expresiones de puesta en duda (este es blanco o negro?)
– Expresiones con respuesta falsa (permitimos la emisión
correcta por parte del niño)
– Proporcionar recurso no verbal, mediante estrategias de
Comunicación Aumentativa.
Las canciones infantiles, los libros de cuentos, los videos, las
fotos, y todo lo que sea de interés del niño es un muy buen recurso
para estimular el lenguaje y la comunicación.
En cuanto a los programas familiares, se plantea la necesidad im-
periosa de informar y formar a los padres para que todo lo trabajado
en las sesiones pueda ser reforzado y facilitado en contextos comu-
nicativos donde el niño pasa la mayor parte del día. Es de suma im-
portancia pautar entrevistas periódicas con los padres para lograr este
feedback con todos los actores en esta instancia de la intervención.

Lo que tenemos que tener claro es que el 1º objetivo es la co-

municación y el 2º es el restablecimiento del código. Esto debemos
dejarlo claro a los padres en la entrevista de devolución y la primera
intervención es la indicación de “DEJAR DE LADO LA INSIS-
TENCIA A QUE EL NIÑO HABLE O QUE LO HAGA DE MA-
NERA CORRECTA”.
Por otro lado se sugiere que primero se trabajen las diferentes
estrategias en consultorio y que una vez que se logren podamos com-

74
partirlos con los padres. De esta manera podremos lograr una gene-
ralización exitosa del recurso y evitaremos numerosas instancias de
frustración tanto del niño como de la familia.

Nivel de Re-Estructuración
El Nivel de Reestructuración se basa en que los niños con TEL
presentan alterados ciertos procesos de in-put y de out-put. Por esto
se deben introducir durante la interacción verbal, recursos aumen-
tativos de comunicación (no verbales) por parte de los adultos, aña-
diendo información visual, táctil o motriz, al componente acústico
del lenguaje. Por otro lado, el niño podrá utilizar estos mismos re-
cursos aumentativos para mejorar el rendimiento de su expresión.
Puede utilizar recursos gestuales o gráficos (señas, gestos, fotos, pic-
togramas, etc).

Sistema de Comunicación Alternativa-aumentativa.

La Introducción de un Sistema Alternativo de Comunicación
se da cuando la comunicación verbal es ineficaz o muy limitada.
Este sistema puede ser un recurso definitivo o en algunos casos se
va debilitando con la aparición poco a poco del lenguaje oral. Este
tema se describe en profundidad en el capítulo de Comunicación
Aumentativa.

Comunicación Aumentativa

En el presente capítulo partimos del principio de que todas las

personas son “educables”, no existe ningún usuario que de acuerdo
al grado de discapacidad que tenga no pueda beneficiarse de la Co-
municación Aumentativa Alternativa.
La Comunicación siempre es posible y toda persona puede lle-
gar a hacerlo. Por esto, toda persona con trastorno en la Comunica-
ción y el Lenguaje es candidata o potencial usuario de CA, sea cual
fuere la causa de su trastorno (motor, sensorial, intelectual, etc).
La Comunicación Aumentativa sustituye otras expresiones
vigentes varias décadas atrás, tales como “sistemas alternativos de
comunicación” o “sistemas alternativos/aumentativos de comunica-
ción”. Luego se usaron “sistemas aumentativos de comunicación” ó
“lenguajes alternativos”. En la actualidad se utiliza un término más
amplio de “COMUNICACIÓN AUMENTATIVA”, que se define

75
 como todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden
utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene di-
ficultades graves para la ejecución del habla. Torres Montreal 2001.
Para la Comunicación Aumentativa se utilizan diversos SISTE-
MAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA/AUMENTATIVA
que se definen como un conjunto organizado de elementos no-vo-
cales para comunicar, que no surgen espontáneamente, sino que se
adquieren mediante un aprendizaje formal. Estos sistemas permiten
representar y comunicar funcionalmente, modificando el entorno de
manera espontánea y generalizable. (Torres Montreal 2001)
“Los Sistemas Alternativos de Comunicación son instrumen-
tos de intervención logopédica/educativa destinado a personas con
alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo
objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de
instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, ne-
cesitados o no de soporte físico, los cuales (…) permiten funciones
de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación
funcional, espontánea y generalizable”. (Tamarit, 1989).

LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y EL USO DE

LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS-
ALTERNATIVOS SE ENSEÑA Y SE APRENDE.

El objetivo de la CA es instaurar o ampliar los canales de comu-

nicación de las personas con alteraciones severas, agudas o crónicas,
del lenguaje expresivo o del habla, logrando de esta manera el desa-
rrollo de sus potencialidades y mejorando su calidad de vida. Con
el uso de CA se logra mejor autonomía de la persona no-vocal y se
proporciona mayor fluidez a sus actos comunicativos.
Además de las diferentes funciones comunicativas-lingüísticas
que se favorecen con el uso de CA, también se pueden abordar otras
funciones tales como:
– Anticipación de lo que va suceder presentando objeto o
imagen representativa del momento o hecho a anticipar.
– Organización Diaria o semanal mediante el uso de agen-
das.
– Regulación de la conducta, anticipando la conducta es-
perada.

76
 – Organización de los contenidos escolares realizando ade-
cuaciones curriculares de acceso mediante recursos de CA.

“Para el logro de estos objetivos, el momento de introducir estas

estrategias de CA debe ser lo más temprano posible.
Hoy no podemos sostener la creencia de que si usamos estrate-
gias de CA, se impide el potencial desarrollo del lenguaje oral y/o
del habla. Son múltiples las investigaciones que avalan el hecho con-
trario: cuando una persona tiene cubiertas sus necesidades básicas
comunicativas, mejora la calidad y aumentan las emisiones verbales;
además, se desarrollan habilidades comunicativas, se aprende y se
habitúa a la participación social, se mejora la comprensión del mun-
do, etc. Todos estos aspectos mencionados son necesarios para el
desarrollo de cualquier tipo de lenguaje”. (Torres Montreal 2001).

La CA provee al usuario de un medio de comunicación:

– TEMPORAL hasta desarrollar el lenguaje (AUMENTATIVO)
– PERMANENTE Si no se logra lenguaje (ALTERNATIVO)
– FACILITADOR del desarrollo del lenguaje (AUMENTATIVO)

El término aumentativo hace referencia al incremento del len-

guaje expresivo, que si bien está presente, no es suficiente para esta-
blecer una comunicación fluida e inteligible.
El término alternativo hace referencia a la sustitución del len-
guaje oral dada la ausencia total del mismo.

Clasificación de los SCA

Los Sistemas de Comunicación Aumentativa se clasifican en:

– SCA con apoyo o ayuda externa.
– SCA sin apoyo o ayuda externa.

Los SCA con apoyo, se orienta a mejorar el output y utilizan siste-

mas ortográficos, pictográficos e informáticos, que suplan en todo o
en parte las deficiencias expresivas o articulatorias del usuario.
Utilizan Objetos concretos, fotos, imágenes, pictogramas ó es-
critura. Necesitan de un soporte externo.

77
 Tienen la ventaja de ser más estables y facilitan el procesamien-
to de la información y comunicación. Requieren menos esfuerzo
cognitivo y menores habilidades motrices. Además suelen ser más
sencillos y comprensibles.
Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer
una respuesta comunicativa, puesto que hay muchísimas adaptacio-
nes para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con los pies,
aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo
etc.).
El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su
ayuda para poder comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día
donde no se le posibilite la comunicación si no cuenta con su sopor-
te o no dispone de los objetos o imágenes.
El proceso comunicativo se hace más lento.
Requieren cierta atención y habilidades de discriminación vi-
sual.
Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alum-
no, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje.
Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar
salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspon-
dientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mínimas
nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación
fluida.
Ej: SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación), PECS,
BLISS, etc
Los SCA sin apoyo, utilizan la expresión facial y corporal y tienen
la ventaja de ser más manejables, dinámicos, autónomos y económi-
cos que los SCA con apoyo. Pero tienen la desventaja que desapa-
recen en el tiempo, igual que el habla, y por lo tanto requieren ma-
yores capacidades cognitivas, sobre todo en memoria a corto plazo,
como ocurre con los diferentes sistemas manual y gestual.
No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de
los Sistema sin Ayuda, pues por su metodología de enseñanza se
adecuan a la necesidad del usuario.
Se pueden iniciar desde edades muy tempranas.
Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos
consigo para poder signar, lo cual facilita la comunicación en cual-
quier contexto y situación.

78
 Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motri-
cidad para realizar los
Signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posi-
bilidades motrices del usuario).
El proceso comunicativo puede ser bastante rápido.
Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no
quedan escritos ni gravados sino representados en el espacio.
Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo
cual en ocasiones la Comunicación no se puede generalizar a muchas
personas si no hay una sensibilización de las personas del entorno
cercano al niño.
Ej: Dactilología, Lengua de Signos, Bimodal, Comunicación
Total, Palabra Complementada.
Resaltar que los Sistemas son un medio para la comunicación,
pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el usuario adquie-
ra un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su
entorno. De esta premisa se deriva la posibilidad de que se adapten
los sistemas, se combinen con otros o se individualizan en función
de las necesidades de cada usuario.
En definitiva lo que nos interesa, sea un método con ayuda o sin
ella, es que el usuario consiga una comunicación funcional, espon-
tánea y generalizable.

• Alternativos Ej: dactilología

Sin ayuda • Aumentativos Ej: LPC y el bimodal

• Alternativos/aumen- Ej: gestos naturales, LSA

tativos

• SOC (ortografía) Silabarios

Con ayuda • SIC (informática) Comunicadores

• SPC ( pictografía) SPC, Bliss, Pécs, Rebús…

* “Sistemas de comunicación aumentativos alternativos” Torres
Montreal año 2001.

79
 Selección de un SCA

Este proceso de selección se inicia con una evaluación del usua-

rio y de entrevistas con los familiares, maestros, etc, además de una
observación funcional de los diferentes contextos en donde se desa-
rrolla la persona. Teniendo en cuenta las potencialidades cognitivas,
motrices y sensoriales del usuario, se analizan las características de
cada SCA disponible y se define cuál es el más adecuado.
Se debe tener en cuenta que el SCA seleccionado permita am-
plitud de vocabulario, disponibilidad en los diferentes contextos, es-
pontaneidad y fluidez en los actos comunicativos.
El vocabulario a seleccionar debe estar directamente relacionado
con las necesidades del usuario en sus diferentes contextos.
En relación a los contextos, se hace referencia al terapéutico,
familiar, escolar y social.
La posibilidad de combinar uno o más SCA dependerá de las
necesidades del usuario y de que esta combinación facilite aún más
la comunicación.

En todo lo que se viene comentando se observa el carácter IN-

DIVIDUAL de la implementación de CA, teniendo en cuenta las
potencialidades, necesidades y contextos de cada persona usuaria de
CA.

Enseñanza de un SCA

Este proceso de enseñanza de uso de un SCA debe ser planifica-

do, con objetivos planteados, estrategias y recursos organizados y se-
cuenciados. Pero también debe tener cierta flexibilidad y creatividad.
Este proceso de instrucción involucra también a la familia, cuidado-
res, maestros, etc del usuario, ya que una vez aprendido en instancias
terapéuticas, deberá generalizarse a los diferentes contextos.
Este proceso requiere una evaluación permanente relacionada
con la efectividad de la comunicación y debe permitir constantes
modificaciones para el logro del objetivo planteado.
Si bien cada SCA describe su modo particular de enseñanza, hay
generalidades a tener en cuenta en el proceso general del recurso de
CA:

80
 1. Asociar el signo seleccionado (objeto, foto, pictograma, ges-
to, signo manual), al significado.
2. Seleccionar la función comunicativa a trabajar. Entrenar
una por vez. (pedir, elegir, informar). Generalmente se ini-
cia con el pedido con uno o dos signos relacionados con
preferencias del usuario. Luego se va complejizando tanto
en cantidad de signos como en variedad de funciones.
3. Modelar y entrenar la conducta comunicativa mediada por
el signo seleccionado (señalado, intercambio, etc).
4. Utilizar siempre un refuerzo positivo.
5. Generalizar el uso a diferentes contextos.
6. Instruir a diferentes interlocutores.
7. Utilizar soportes que se adapten a cada contexto.

PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)

Este sistema fue diseñado para ser usado en niños de edad pre-
escolar con autismo, desórdenes socio- comunicativos que no desa-
rrollan un lenguaje expresivo y comprensivo funcional o socialmente
aceptable. Esto quiere decir niños que no hablan en absoluto o lo
hacen solamente de manera auto estimulatoria, o con síntomas lin-
güísticos ecológicos.
Este sistema en primer momento fue utilizado en niños de 18
meses, por lo que en la actualidad ha sido modificado y se utiliza con
individuos de todas las edades (incluyendo personas adultas) con
amplios desórdenes comunicativos.
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes
(PECS) fue desarrollado por el Delaware Autistic Program, en res-
puesta a las dificultades que se experimentaron por muchos años, al
probar con una variedad de programas de entrenamiento de comu-
nicación en alumnos con autismo.
Este sistema proporciona a los niños muy pequeños un medio
de comunicación dentro de un contexto social.
A los niños que utilizan el PECS se les enseña a aproximarse y
entregar la figura del ítem deseado a la otra parte involucrada en la
comunicación. Haciéndolo de esta manera el niño inicia un acto co-
municativo por un resultado concreto dentro de un contexto social.

81
 PECS empieza con la enseñanza de habilidades comunicativas
funcionales para el niño con déficit socio comunicativo. Enseña una
comunicación [Link] importante que el niño aprenda desde
el comienzo del entrenamiento a iniciar intercambios comunicati-
vos. Este cambio es logrado mediante la utilización de estrategias
específicas diseñadas para limitar y controlar la cantidad y tipo de
instigación o ayuda que se emplea. (The Picture Exchange commu-
nication System Training Manual PECS Spanish Edition).

Enseñanza de PECS

Durante todo el entrenamiento con PECS se utiliza una varie-

dad de técnicas conductuales de enseñanza. Esto significa que se da
una consideración cuidadosa tanto a las instigaciones (ayudas) que
se brindan antes que una conducta o respuesta esperada tenga lugar,
así como a las consecuencias sociales y/o tangibles que siguen a la
conducta. Tales técnicas incluyen el encadenamiento hacia atrás, el
moldeamiento, la instigación anticipada, la instigación demorada y
el desvanecimiento de instigadores físicos.
Evaluar los reforzadores.
Ya que el entrenamiento de la comunicación dentro de PECS
comienza con actos funcionales que ponen al niño en contacto con
reforzadores eficaces; el entrenador debe averiguar a través de la ob-
servación constante lo que el niño desea: esto se hace mediante la
evaluación de reforzadores:
De esta forma se determina que elementos son: Muy preferidos,
Preferidos y No preferidos.
1. presentar al niño un grupo de elementos (entre 5 u 8 a
la vez) entre ellos alimentos y juguetes, determinar aquel
elemento que el niño se acerca viva y reiteradamente o trata
de agarrar. Se califica a estos ítems como Preferidos.
2. retire el ítems después de que el niño lo haya seleccionado
por lo menos 3 veces, y apuntarlo como el más preferido
y continué la evaluación con los ítems que quedan. Debe
determinar un grupo con 3 a 5 ítems como los más preferi-
dos. Este procedimiento debe realizarse tanto con alimentos
como con juguete
3. empleando los juguetes y los alimentos continué con la
evaluación a fin de calificar dichos elementos como Muy
preferidos, Preferidos y No preferidos.

82
 Tenga en cuenta para la selección de los ítems, ya sea la edad de
los niños y los intereses que presente.

Fases de PECS
El PECS consta de 6 etapas de instrucción, siendo estas enseña-
das consecutivamente, una vez que el niño tenga consolidada la fase
anterior es enseñada la fase siguiente:

Fase I El intercambio Físico

Ambiente de entrenamiento, el alumno y dos entrenadores es-
tán sentados a la mesa de entrenamiento. Unos de los entrenadores
está detrás del alumno y otro enfrente de él. El ítems más preferido
está disponible pero ligeramente fuera del alcance del alumno. La
figura del ítem se encuentra sobre la mesa entre el alumno y el ítem
deseado.
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales. Dos en-
trenadores son necesarios para esta fase. Disponga de por lo menos
10 o 15 oportunidades durante el día para que el alumno efectúe el
pedido.
Se debe guiar físicamente al alumno a recoger la figura, y exten-
der la mano y entregar la figura.
Conteste como si el alumno hubiese hablado.. Ej.:”… si le en-
trega una figura de Coca, debemos contestar.. Ah querías tomar
coca, toma la coca..”
En esta etapa es importante reforzar siempre cada intercambio
exitoso. Este no es momento de decir NO.

Fase II Aumentando la Espontaneidad

Ambiente de entrenamiento, pegue la figura de un ítems de ma-
yor preferencia con velcro a un tablero de comunicación, el alumno
y el entrenador están sentados a la mesa como en la Fase I.
Objetivo Final, es que el alumno va a su tablero de comunica-
ción, despega la figura, va hacia el adulto y suelta la figura en la
mano de este. A medida que se cumpla el objetivo el entrenador
comenzará a ir alejándose paulatinamente del alumno, hasta lograr
una distancia considerable dentro de la misma habitación en que se
esté realizando el intercambio.
En esta fase no se emplean instigaciones verbales.

83
 Deben ser enseñadas una variedad de figuras, presentadas de
una por vez..
Se debe usar la guía física para enseñar al alumno a retirar la
figura.
Es importante en esta etapa que el alumno no escuche un NO o
NO TENGO EN ESTE MOMENTO ya que es una etapa de apren-
dizaje y el mismo debe ser siempre exitoso. En esta fase el alumno
debe ir y encontrar las figuras que ya fueron enseñadas.
Se sugiere preparar tableros de comunicación empleando car-
petas pequeñas de entre 2 y 3 argollas, cuadernillos, tableros peque-
ños y firmes, ya que este material podrá el alumno manipularlo sin
asistencia de otra persona, teniendo siempre presente que alumno
beneficiario del mismo, no presente perturbaciones motrices que le
impiden realizarlo.

Fase III Discriminación de la Figura

Ambiente de entrenamiento: el alumno y el entrenador están
sentados en la mesa, uno frente al otro. Tienen disponibles varias fi-
guras de ítems deseables ( muy preferidos ) así como figuras de ítems
no deseables ( no preferidos) .
El objetivo final, es que el alumno pueda solicitar los ítems de-
seados, dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la
figura deseada de un grupo de ellas, acercándose hacia el otro miem-
bro de la comunicación y entregando la figura que obtuvo.
En esta fase tampoco son utilizadas instigaciones verbales.
Es importante variar la posición de las figuras en el tablero, hasta
que alumno pueda dominar la discriminación de las figuras.
Primero debe ser enseñada la figura relevante y una inapropiada
en el contexto.
Se debe tener certeza de que los pedidos del alumno correspon-
dan a sus acciones.
Como el tablero de comunicación comienza a llenarse es reco-
mendable comenzar hacer las figuras más pequeñas la graduación se
irá haciendo en función a las necesidades del alumno.
Si el alumno comete un error durante el entrenamiento de la
discriminación de la figura es conveniente evitar decir NO, si el
alumno le da… un par de medias… se le dirá… un par de medias
queres?... cuando el alumno reaccione al recibir este ítems, se debe
señalar la figura correcta en el tablero de comunicación y decir … si
quieres tomar coca, debes pedir una coca…

84
 Fase IV Estructura de la Frase.
Ambiente de entrenamiento: debemos tener el tablero de comu-
nicación, con varias figuras disponibles en el, una “tarjeta porta fra-
se” que puede ser fijada con velcro en el tablero de comunicación y a
la cual se pueden adherir figuras, una figura “ yo quiero “ y objetos /
actividades reforzantes. en vista a que el alumno está incrementando
su vocabulario , las figuras en el tablero de comunicación pueden es-
tar dispuestas en categorías generales para una recuperación más fácil
El objetivo final: es que el alumno solicita ítems que están pre-
sentes y otros que pueden no estar, empleando una frase con pala-
bras múltiples,escogiendo un símbolo o figura de “ yo quiero “, po-
niéndolo sobre una tarjeta porta frase del tablero de comunicación.
para el final de esta fase el alumno tiene generalmente de 20 a 50
figuras en el tablero de comunicación y se estaría comunicando con
una amplia variedad de personas.
Se debe continuar las verificaciones periódicas de correspondencia.
Con la tarjeta porta frase ubicada del lado izquierdo del tablero
de comunicación “ yo quiero “ se le va añadiendo una nueva habi-
lidad por vez para que el alumno no confunda cual es la acción a
realizar y este procedimiento no se automatice.
Se debe comenzar a crear oportunidades, para que el alumno
pida ítems/actividades que no estén a la vista, con el tiempo el alum-
no comenzará a pedir ítems que saben están disponibles pero que no
están a la vista.
No debe preocuparse si en primera instancia el alumno pone en
orden la figura porta frase “ Yo quiero “ y el sustantivo debe ser ayu-
dado masivamente y luego ir desvaneciendo la ayuda. si persiste en
el tiempo la dificultad debe ser codificada la tarjeta “Yo quiero” con
algún color determinado para que pueda identificarla rápidamente.
Fase V Respondiendo a “ ¿Qué deseas?”
Ambiente de entrenamiento: en el tablero de comunicación la fi-
gura “ yo quiero “ y las figuras de los ítems deben estar disponibles.
También deben estar disponibles varios ítems reforzantes; pero que
sean inaccesibles.
El objetivo final: el alumno puede pedir en forma espontánea
una variedad de ítems y contestar a la pregunta ¿ que deseas ?
En esta etapa es importante continuar reforzando verbal y tan-
giblemente cada respuesta correcta.

85
 Debe ser usada la instigación demorada para el entrenamiento
durante esta fase. El alumno debe aprender a “ganar” a la instigación.
Una vez que el alumno pueda ganar constantemente a la insti-
gación, combine sistemáticamente las oportunidades para pedir en
forma espontánea y responder a la pregunta ¿que deseas? el alumno
debe hacer ambas cosas sin instigación.
Es necesario de por lo menos crear 20 oportunidades por día
para que el alumno pueda hacer su pedido durante las actividades
funcionales.
En esta fase muchos niños ya están haciendo contacto ocular
mientras entregan la figura a su entrenador. Si el niño no está hacien-
do contacto ocular, la siguiente secuencia de entrenamiento resultará
más eficaz.
Es importante estimular el pedido espontáneo por parte del
alumno usuario ¡no olvidar!

Fase VI Respuestas y comentarios espontáneos.

Ambiente de entrenamiento: tener disponible el tablero de co-
municación con la figura “yo quiero” «yo veo» y la figura “yo tengo”.
Tenga también disponible varios ítems de menor preferencia de los
cuales el alumno ya aprendió la figura.
Objetivo Final: el alumno contesta apropiadamente a la pregun-
ta ¿que deseas? ¿Que ves? ¿Qué tienes? así como ir incorporando
preguntas similares que se hacen al azar.
En esta etapa es conveniente reforzar cada acto comunicativo
con reforzamiento social y tangible para los pedidos, y de tipo social
para los comentarios.
Crear por lo menos 20 oportunidades por día con el fin de que
el alumno efectúe el pedido o comente durante las actividades fun-
cionales.
Este es el paso más difícil en PECS, por lo cual es conveniente
tener paciencia y seguir al alumno en todos aquellos mínimos deta-
lles que pueda realizar mientras se esté enseñando.
Se recomienda usar aquí ítems de baja preferencia para empezar.
Se comienza haciendo de una pregunta por vez y esperar la res-
puesta que tenga el alumno, es importante aquí usar la instigación
demorada.

86
 Una vez que el alumno haya aprendido debe empezar a realizar-
se las tres preguntas simultáneamente dándole la opción para que
pueda elegir y responder.
Aquí el alumno está aprendiendo a comentar una pregunta por
lo que no es conveniente usar ítems altamente reforzantes, esto es
importante realizarlo ya que el niño debe aprender la diferencia en-
tre pedir y comentar.

Símbolos pictográficos para la comunicación (SPC)

Es uno de los sistemas pictográficos de comunicación que más

posibilidades ofrece. El éxito de este sistema está relacionado con la
sencillez y transparencia de los pictogramas que usa.
Es un sistema de comunicación no oral, basado en símbolos
pictográficos en su gran mayoría.
Los destinatarios son niños pequeños, personas con discapa-
cidad cognitiva, personas sin lectoescritura, poblaciones sin cono-
cimiento del idioma en situaciones puntuales o de [Link]
características del sistema se basan en cinco principios:
– Conceptos comunes para la comunicación cotidiana,
– La sencillez de los diseños,
– Universalidad dentro de lo posible,
– Discriminación entre símbolos,
– Ofrecerles en un soporte reducible, sin dificultad, abara-
tando costos, y facilitando la tarea de preparación de ma-
terial y paneles,

La característica principal de este sistema es que está compuesto

fundamentalmente por símbolos que son dibujos pictográficos, que
guardan gran parecido con el objeto o situación real que representen.
Se completan con algunos de los ideogramas y con el abecedario, los
números y algunas palabras, a las que no se les ha encontrado ningún
signo.
En un principio los dibujos fueron dibujados en negro sobre fondo
blanco, para permitir tanto su fácil reproducción, como para poder
proporcionarle un fondo o reborde según el código de colores, co-
múnmente aconsejado para la mayoría de los sistemas.

87
 Los símbolos se presentan en tres tamaños: 8 x 8, 5 x 5, y 2,5 x
2,5 cm. Estos tamaños están acomodados a las plantillas con celdas
que ofrece el material del sistema para la confección de paneles de
comunicación, aunque siempre se recomienda adaptar el tamaño a
la necesidad del usuario.
Teniendo en cuenta que la característica principal de este sis-
tema es la gran representatividad de los dibujos, es decir su gran
parecido con los objetos que representa (pictogramas), nos vamos a
encontrar con que la mayoría forman parte de este grupo, lo que no
quita que con el desarrollo del sistema se haya completado, el reper-
torio con símbolos de otra índole.
Código de colores para designar campo semántico.
Rosana Meyer recomienda colorear el fondo de cada símbolo,
o fotocopiar el signo en papel de color, en función de la categoría
gramatical de cada pictografía.
Para unificar las consignas y facilitar el uso de símbolos de di-
ferentes sistemas en el mismo panel de un usuario, sigue el mismo
código de color promovido por el sistema Bliss.

Sintaxis del sistema

A diferencia del sistema Bliss, el SPC no tiene una sintaxis pro-
pia, sino que se adecua a la de cada idioma. Al carecer de núme-
ros nexos, adverbios y partículas, hace que la construcción de frases
suele ser simple, ya que normalmente es la forma sintáctica que se
enseña, como una estrategia comunicativa de economía de esfuerzos
y ganar rapidez. Cuando es necesario enriquecer los mensajes se aña-
den tarjetas con palabras o símbolos de otros sistemas.
Con respecto a la conjugación de los verbos se ha incorporado
en algunos de los casos el modo potencial, añadiendo un símbolo a
la inicial de la palabra que nos indica esa acción.

88
 Ejemplos de signos del SPC, disponibles en la WEB como SPC
Índice Temático

89
 Sistema BLISS

El método de Charles Bliss, es un sistema (simbólico gráfico

- visual), de gran simplicidad y no es necesario haber adquirido la
lectura para poder usarlo. En la prelectura el Bliss podrá usarse para
identificar objetos sencillos y expresar ideas y sentimientos.
Los símbolos pueden combinarse de diferentes maneras, para
formar nuevos significados con lo que se crea un sistema complejo,
capaz de expresar ideas diferentes. Cada símbolo Bliss, tiene un signi-
ficado lógico, ya sea que aparezca solo o en combinación con otros
símbolos lo que hace más fácil su comprensión y así su aprendizaje.
Cada uno de los elementos que componen el símbolo, tienen una
referencia directa con el significado. Esto es una gran ventaja para los
niños que no pueden aprender a leer debido a su poca experiencia en
la producción y combinación de sonidos.
Se utiliza muy frecuentemente en personas que presentan di-
ficultades de la expresión oral y que sean susceptibles de adquirir
nuevos aprendizajes.
Puede ser aplicado en personas con parálisis cerebral, como también
en personas con deficiencia mental, sordas y afásicas.
Las personas con discapacidad, con un entrenamiento previo,
son capaces de utilizar este método con mucha habilidad, a través
de tableros convencionales, que presentan entre 150 y 400 símbolos
aproximadamente, sean sea necesario para el usuario. También con
la ayuda de un sistema informático, el rendimiento en el uso de Bliss
se puede extender la comunicación con el exterior.
Características del sistema: posibilidad de dar salida a toda la informa-
ción por diferentes vías, permite poder iniciar el proceso comunica-
tivo, sin tener que ganar la atención visual del interlocutor.
La permanencia en el tiempo del acto comunicativo; promueve
un aumento en la velocidad de transmisión; facilita la organización e
información de forma individualizada y de esta forma aumentar las
opciones comunicativas.
Retroalimentación objetiva y constante, al permitir al usuario escu-
char y/o escribir su propio mensaje.

Requisitos y habilidades necesarias para utilizar Bliss.

Habilidades Cognitivas: están son propias del final del periodo
preoperatoria o principio del periodo de las operaciones concretas, el

90
usuario de este sistema ha de saber comprender que una representa-
ción simbólica visual, puede servir como señal comunicativa.
Discriminación visual: de forma tamaño y orientación.
Buena comprensión auditiva y visual.
Capacidad para seleccionar e indicar el símbolo elegido.

Características del Bliss.

Indicado para personas que aún no están preparadas para la utiliza-
ción del alfabeto gramatical y necesitan un vocabulario extenso.
Permite crear nuevos símbolos combinando un vocabulario extenso.
Es de fácil memorización, dado que incluye símbolos pictóricos.
Contribuye a mejorar el desarrollo global del niño o del sujeto que
lo utilice.
Como sistema de comunicación, posibilita la interacción en el me-
dio, con el cual aumenta la estima personal social del usuario.
Se agrupan en categorías para ser usado; que se identifican por co-
lores:
Nombres: Naranja.
Personas: Amarillo.
Verbos: Verde.
Adjetivos: Azul.
Sociales: Rosa.

Aspectos gráficos del sistema Bliss

El sistema es gráfico, basado en significados, proviene de las formas
geométricas y de los segmentos de esta (circulo, cuadrado y triángu-
lo) existen formas adicionales que son de tamaño completo. (Cora-
zón). Se utilizan también símbolos internacionales: números, signos
de puntuación, flechas en diferentes posiciones, etc.
El significado del símbolo está definido por: la configuración del
símbolo, tamaño, posición en relación a la línea del cielo y la línea
de tierra, orientación y dirección de la forma, distancia entre los ele-
mentos, tamaño del ángulo, referencia posicional (debajo, encima,
olvidar, aprender, etc.), números, signos de puntuación, situación
del localizador, indicadores los más utilizados, plural, atributo, infi-
nitivo, presente, pasado, contrario a, etc.

91
 Tableros de comunicación
Los símbolos se van agrupando en un tablero de comunicación con
un orden que favorezca el desarrollo de una buena estructuración
sintáctica. Este tablero es el que el usuario llevará siempre para co-
municarse y que se irá ampliando en función de sus nuevos apren-
dizajes.

Habla signada Benson Schaeffer (Comunicación Total)

El programa de habla signada para alumnos no verbales, es un Pro-

grama de Comunicación Total, diseñada para fomentar en tres par-
tes o áreas el desarrollo del Lenguaje signado espontáneo en primer
lugar, seguido del habla signada espontánea, y finalmente, del len-
guaje verbal espontáneo.
Los términos Habla Signada y Comunicación total, hacen referencia

92
al uso simultáneo de signos y palabras y a las técnicas de enseñanza
que tienen que ver con su producción.
El objetivo de este programa es ayudar a alumnos no verbales a uti-
lizar el lenguaje tan libre y creativamente posible.
El programa de área signada favorece el lenguaje espontáneo de sig-
nos, después el habla signada espontánea, y finalmente el lenguaje
verbal espontáneo. Se sigue una secuencia de desarrollo, más o me-
nos semejante al desarrollo lingüístico de los niños normales.
Este programa resulta adecuado para niños retrasados profundos,
retrasados severos, retrasados educables, autistas, trastornos emocio-
nales, retrasos del lenguaje moderados y severos, retrasos del desa-
rrollo de preescolares, alumnos afásicos no verbales. Dependiendo
de la capacidad del alumno, de la intensidad de la instrucción y del
contexto, puede usarse el programa durante dos a seis años del cu-
rrículo lingüístico.
El objetivo de la enseñanza del habla signada es el lenguaje hablado
espontáneo, el habla signada espontánea o el lenguaje espontáneo
de signos.
El programa especifica técnicas de enseñanza, contenido de las lec-
ciones, y estructura secuencial. Al principio del entrenamiento se
enseña a los alumnos el lenguaje signado, y la imitación verbal (ha-
blan) como habilidades independientes, y después gradualmente
aprenden a utilizar su lenguaje signado espontáneamente. Habrán
aprendido la espontaneidad cuando signen sin la ayuda de otros, sig-
nen en situaciones nuevas, signen excéntricamente hacia sí mismos,
signen expresiones o palabras completamente originales o nuevas, y
aprendan incidentalmente nuevos signos. Estos alumnos como los
normales piden espontáneamente objetos y actividades con signos,
describen aspectos de su mundo, inician interacciones sociales, y
ocasionalmente siguen una conversación, hacen preguntas y utilizan
signos en juego simbólico. (Schaeffer, 1978)
Después de varios meses de signar espontáneamente, muchos alum-
nos, comienzan por sí mismo añadir aproximaciones verbales a sus
signos.
Entonces se les enseña a signar y hablar simultáneamente (esto es a
usar el habla signada). En un periodo de meses, la espontaneidad de
sus signos cambia y llega tanto a ser parte de su habla, que empiezan
ocasionalmente a hablar sin signar.

93
 En este punto sus profesores comienzan la enseñanza del habla sin
signado y los alumnos continúan por sí mismo, ampliando y refi-
nando su lenguaje verbal.
En el programa de Habla signada el orden en que se enseñan las
funciones lingüísticas son:
1. Expresión de deseos (petición de objetos y actividades).
2. Referencial (etiquetado, dar nombre, describir).
3. Conceptos de personas (utilizando los nombres de la gente,
expresando emociones, usando discursos directos).
4. Pregunta o petición de información (preguntar y contestar
preguntas relacionadas con la búsqueda).
5. abstracción (aprendizaje de pronombres, valores de verdad
si – no lectura y habilidades numéricas.

El signo inicial que se le enseñe a un alumno le posibilita expresar un

deseo, mediante una petición. Por lo tanto deberá representar a un
alimento, actividad, juguete u otro objeto intensamente deseado.

Componentes de un signo
Los tres componentes de un signo son posición, configuración o
forma de la mano y movimiento final.
La enseñanza del signo inicial, debe ser realizada a través del moldea-
miento, para ello se deben agarrar las manos del alumno y formar
con ellas completamente el signo. Se debe enseñar a signar con su
mano dominante.

Desvanecimiento de las ayudas

Cuando el alumno empiece a signar espontáneamente de Manera
gradual, desvanezca y vaya retirando su ayuda: primero del movi-
miento final, después de la posición de la mano, y finalmente de la
forma de la mano.

Lengua de signos

La lengua de signos ha sido desde tiempos lejanos, el recurso natural,

para la comunicación dentro de la comunidad sorda, que la aprende
de forma natural, y se convierte para ellos en una lengua necesaria,
útil y práctica.

94
La lengua de signos es una alternativa por su extensión y rango a la
lengua oral.
La lengua de signos es un sistema simbólico, signado manual. Los
signos manuales son unidades léxicas de carácter logográfico, que
puedan agruparse en tres categorías:
1. signos deícticos: se caracterizan por Señalar aquello que de-
sean, y hacen referencia al discurso.
2. signos representativos: se centran en la mímica natural, para
comunicar cuando el conocimiento de la lengua es escaso, o
se quiere representar el uso de objetos, acciones, etc.
3. signos arbitrarios: son signos simbólicos, aunque en su ori-
gen fueran icónicos o miméticos, hay que aprenderlos

La lengua de Signos como verdadera lengua natural, tiene su gramá-

tica propia, tanto a nivel fonológico como a nivel sintáctico.
Al primer nivel corresponden los seis parámetros del signo manual:
– Quirema; forma de las manos.
– Toponema, lugar donde se hace el signo.
– Kinema: movimiento de la mano.
– Kineprosema; la dirección del movimiento.
– Queirotropema; la orientación de la mano.
– Prosoponema: la expresión de la cara.

Al segundo nivel le corresponden las formas para designar, el género,

número, los tiempos verbales, etc. En la sintaxis de la lengua de se-
ñas, hay reglas que la diferencian de la sintaxis de la lengua oral; por
ej: el orden de los signos en el enunciado es el orden natural en que
suceden los acontecimientos, es como una secuencia de película, se
usan signos manuales acompañados de expresiones faciales y corpo-
rales, porque la información ofrecida en un momento dado puede
ser muy variada

Comunicación aumentativa y nuevas tecnologías

La “ASOCIACIÓN AMERICANA DE HABLA LENGUAJE Y

AUDICIÓN”, pública la “Carta de Derechos de la Comunicación”
presentada en 1992 por la Comisión Nacional para las Necesidades

95
 de Comunicación de Personas con Discapacidades Severas. Uno de
estos derechos menciona que la persona con dificultades severas en
la Comunicación debe disponer del equipamiento necesario para su
comunicación.
Las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) dieron la
posibilidad a las personas con discapacidad de acceder al uso de in-
ternet.
En la terapia fonoaudiológica de los Trastornos de la Comunicación
y el Lenguaje se utilizan Softwares y Aplicaciones con diversos ob-
jetivos:
– Como soporte de Comunicación Aumentativa.
– Como refuerzo en el logro de diferentes habilidades rela-
cionadas con la comprensión y expresión del lenguaje, con
la lectura y la escritura y con las habilidades sociales.
– Fomentar el logro de hábitos de la vida diaria.
– Rampas Digitales que permiten o facilitan el uso de apli-
caciones informáticas.

Softwares de accesibilidad.
– Barrido
– Lectores- nvda
– Headmouse
– Reconocimiento de voz
– Soplo
– Magnificador.

Hardware: tecnología de apoyo

– Computadora
– Tablet
– Pulsadores
– Joystick
– Mouse adaptados
– Lápices capacitivos.

La utilización de TIC en la terapéutica no es la única y mejor estra-

tegia de intervención, pero en muchos casos facilitan, favorecen y
motivan en el trabajo diario.

96
En el mercado están disponibles softwares y aplicaciones de Comu-
nicación Aumentativa, gratuitos o con costo, que facilitan la comu-
nicación. Teniendo en cuenta que la CA es una estrategia o recurso
individualizado, debemos editar cada una de estas aplicaciones o
softwares a las necesidades del usuario en sus diferentes contextos,
de lo contrario no le será de utilidad. La elección de uso de un dispo-
sitivo electrónico para CA, debe seguir los mismos pasos de selección
y enseñanza que cualquier otro SCA.

97
 Referencias bibliográficas

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (2014). “Manual Diagnóstico

y Estadístico de los Trastornos Mentales”. 5º Edición. Editorial Médica
Panamericana. España.
ANGIONO, V. FERNANDEZ REUTER, M. MERCADO, L. (2017).
“Comunicación Aumentativa. Trastornos de la Comunicación y el Lenguaje”.
Editorial Brujas. Córdoba. Argentina.
ARTIGAS- PALLARES y NARBONA J. “Trastornos de Neurodesarrollo”.
(2011) Editorial Viguera. España.
DELETREA. MARTOS, Juan. (2009). “Los niños pequeños con Autismo”.
Editorial CEPE. Madrid España.
GALLARDO RUIZ. GALLEGO ORTEGA. (2000). “Manual de Logopedia
Escolar”. Ediciones Aljibe. Granada. España.
JUAREZ SANCHEZ, A.; MONFORT, M. (2001). “Estimulación del Lenguaje
Oral”. Entha Ediciones. Madrid.
MEJÍA, L. y otros. (2008). “Los trastornos del Aprendizaje: perspectiva
Neuropsicológica”. Neurociencias Magisterio. Colombia.
MONFORT, M., JUAREZ SANCHEZ, A. (2007). “Los Niños Disfásicos”.
Editorial CEPE. Madrid. España.
MONFORT, M., JUAREZ SANCHEZ, A. (2010). “El niño que habla”. Editorial
CEPE. Madrid. España.
PUYUELO SANCLEMENTE, M., RONDAL, J. WIIG, E. (2002). “Evaluación
del Lenguaje”. Editorial Masson. Barcelona. España.
SOPRANO, Ana María. (1997). “Hora de Juego Lingüística”. Editorial de
Belgrano. Buenos Aires.
TORRES MONTREAL, S. (2001). “Sistemas Alternativos de Comunicación”.
Ediciones Aljibe. Málaga. España.
Comunicación Aumentativa
[Link]
[Link]
Videotutoriales de software y apps para comunicación aumentativa y alternativa
[Link]
Tableros de comunicación aumentativa para descargar
[Link]
[Link]
comunicacion
[Link]
[Link]
[Link]

98
 CAPÍTULO V
Desarrollo y alteraciones de la fluidez

Lic. María Pía Coscueta.

La fluidez

Actualmente sabemos que la Fluidez es una función inestable,

que en conjunto con la articulación (motricidad oral) y la voz, son
las unidades que le dan individualidad a las personas y que compo-
nen el HABLA. Lo que nos lleva a considerarla una protagonista
principal a la hora de pensar en las incumbencias de los profesionales
que trabajan en las alteraciones del habla, lenguaje y la audición.
Durante muchos años el desarrollo de la Fluidez fue una de las
áreas de estudio menos profundizadas en la disciplina fonoaudioló-
gica, pasando de manera casi imperceptible y con responsabilidad
suficiente para su abordaje.
La fluidez se desarrolla gradualmente, acompañando el desarro-
llo y la adquisición del lenguaje. Se estabiliza entre los 5 y 6 años
aproximadamente.
Es una habilidad que todos poseemos en grado variable, depen-
diendo del mensaje que estamos transmitiendo, a quien o quienes se
lo queremos comunicar e incluso a la situación propia de cada uno
al momento de compartir ese mensaje. Pero siempre dentro de los
parámetros normales de Velocidad adecuada, es decir no hablar más
allá de lo que permite la capacidad motora del habla, utilizando un
Ritmo apropiado, que suene espontáneo y natural, y sosteniendo

99
 una emisión con Continuidad del mensaje, que pueda surgir una
palabra detrás de la otra. Estos tres parámetros deben darse sin nin-
gún tipo de esfuerzo, ni muscular, ni mental, a lo que Starkweather
agrega el componente Facilidad.
En pocas palabras, hablar con fluidez nos remite a hablar con
comodidad. La interrupción o el esfuerzo en el habla lleva a la per-
sona a enfrentarse en cada situación comunicativa a momentos de
incomodidad.
Durante el desarrollo del lenguaje es muy frecuente que aparez-
can algunas interrupciones o discontinuidades en el flujo de la frase,
llamadas Disfluencias Típicas, las cuales cumplen la función de pla-
nificación y ejecución. Los niños las utilizan para reforzar lo apren-
dido, ya sea, repitiendo una palabra o una sílaba para recordar su
significado o buscando la precisión en su articulación, es un recurso
para evocar palabras, ordenar el pensamiento, tienen que ver con un
momento donde el vocabulario se amplía de manera numerosa y se
complejizan las reglas sintácticas.
Sin embargo, esta situación que se presenta en el 80% de los
niños en edad de adquisición del lenguaje (2 a 4 años), se produce
sin ningún tipo de toma de conciencia y sin ningún esfuerzo, no
generando incomodidad en las emisiones.
Su remisión es espontánea y se manifiestan durante no más de
2 (dos) meses.
Teniendo en cuenta que el lenguaje no es perfecto y que la flui-
dez es una función inestable, en la mayoría de los casos, las Disfluen-
cias típicas suelen ser imperceptibles hasta para el oyente de edad
adulta.

Diagnósticos diferenciales

Dentro de las alteraciones en la Fluidez del habla, el desorden

más frecuente que vamos a encontrar es la Tartamudez. El primer
paso para el profesional es esclarecer y determinar el diagnóstico, no
sólo para establecer los objetivos de tratamiento sino también para
determinar si existe comorbilidad entre la tartamudez u otras de las
alteraciones.

100
 En cualquier caso, el diagnóstico se basa en la observación clí-
nica y cuestionarios que revelen la historia familiar y la historia vital
del paciente.
Generalmente, el diagnóstico de tartamudez no es un desafío
para el profesional, cuando, quien consulta es una persona que lleva
tartamudeando toda su vida; o cuando los padres consultan por su
hijo, y teniendo también un familiar que presenta los mismos signos.
Es allí donde se agudiza la tarea clínica del profesional confirmando
el diagnóstico de tartamudez (Onslow, 2017) y fundamentalmente
aclarando la naturaleza de este desorden.

Tartamudez

La tartamudez ocurre en todas partes del mundo, a través de

culturas, religiones y grupos socioeconómicos. Es un problema fun-
cional complejo que se denomina tartamudez o disfluencia. Es una
alteración motora del habla (neurobiológica), completamente invo-
luntaria, dinámica (varía de un momento a otro y es diferente en
cada persona) y cíclica.
Algunos niños se vuelven tan adeptos a ocultar su problema,
que pueden parecer fluidos, o simplemente pasan a ser tímidos o
tranquilos.
No hay una única definición de tartamudez, hasta el día de hoy,
los expertos en el tema no lograr llegar a un acuerdo debido a la va-
riabilidad en cada uno de los casos en los que se presenta.
Idealmente, habría una definición simple y directa de tartamu-
dez que fue aceptada por todos. Esa definición ideal contendría
palabras para aclarar quién tiene y quién no tiene el trastorno. Des-
afortunadamente, aunque después de un vigoroso debate durante
diez años que comenzó a principios de la década de 1980, la búsque-
da de una definición de tartamudez viable y generalmente aceptada
se detuvo sin resolución.
Sin embargo, lo que podemos decir actualmente es que la tar-
tamudez se caracteriza por una discontinuidad y/o una duración
aumentada de las paradas en el flujo de habla hacia adelante. Estas
interrupciones generalmente toman la forma de (a) repeticiones de
sonidos, sílabas o palabras, (b) prolongaciones de sonidos, o (c)

101
 “bloqueos” del flujo de aire o del sonido durante el habla (fonemas).
Las personas que tartamudean generalmente reaccionan a sus
repeticiones, prolongaciones o bloqueos tratando de forzar la salida
de las palabras o usando sonidos adicionales, palabras o movimientos
en sus esfuerzos para «despegarse» o para evitar trabarse.
Van Riper (1971, 1982) utiliza el término “comportamientos
primarios”, para describir los comportamientos básicos del habla
de la tartamudez: repeticiones, prolongaciones y bloqueos. Estos
comportamientos son completamente involuntarios para las perso-
nas que tartamudean, como si estuvieran fuera de su control. Se
diferencian de los “comportamientos secundarios” que una persona
que tartamudea adquiere, debido a las reacciones aprendidas de los
comportamientos básicos.
Aunque la cantidad y el tipo de tartamudez difieren para cada
individuo, las siguientes características son más habituales: Repeti-
ción de palabras completas; repetición de sílabas individuales; repe-
tición de sonidos (fonemas); prolongación de los sonidos; bloqueo
de sonidos; tensión facial en los músculos alrededor de los ojos,
nariz, labios o cuello. Pueden ocurrir movimientos adicionales del
cuerpo a medida que el niño o la persona intenta “empujar” la pala-
bra; y el patrón respiratorio interrumpido.
Una característica común de la tartamudez temprana es su apa-
rente imprevisibilidad y variabilidad. La tartamudez de un niño
puede variar de un día a otro y de una situación a otra, y está in-
fluenciado por una serie de factores diferentes, incluido el idioma del
niño (Weiss y Zebrowski, 2000), el contexto en el que está hablando
(Yaruss, 1997), el estilo de interacción de la persona con la que está
hablando (Guitar et al, 1992: Guitar & Marchinkoski, 2001), así
como también cómo se siente el niño en ese momento. Las fases de
la tartamudez suelen estar interpuestas por períodos de fluidez, que
pueden durar semanas y, a menudo, es difícil identificar las razones
de estas fluctuaciones.
La mayoría de los momentos de tartamudez comienzan en la
primera infancia, generalmente aparecen entre los 2 (dos) y 4 (cua-
tro) años de edad, coincidiendo con un período de rápida expansión
de las habilidades del habla y el lenguaje (Yairi y Ambrose, 2005). El
inicio de la tartamudez suele ser gradual, pero en los casos en que se
notificó un inicio repentino, Yairi y Ambrose (1992a) encontraron
que era más probable una tartamudez severa.

102
 La tartamudez generalmente surge en un momento de rápido
desarrollo del habla y el lenguaje, y numerosos estudios de investi-
gación han intentado establecer una relación entre los dos. Algu-
nos niños comienzan a tartamudear tan pronto como comienzan
a vincular palabras. Sin embargo, puede aparecer hasta los 11 años,
es lo menos frecuente, pero se consta de sujetos que comienzan a
tartamudear entre los 6 y 11 años.

Etiología

Hasta el momento, nadie está seguro cuál es la causa de la tarta-

mudez, es un problema muy antiguo, puede tener su origen en la
forma en que nuestro cerebro evolucionó para producir el habla y
el lenguaje. Su aparición repentina en algunos niños se desencadena
cuando tratan de hablar utilizando sus destrezas de habla y de len-
guaje recién emergentes.
El origen de la tartamudez sigue siendo un misterio, aunque en
la actualidad hay pruebas sólidas de que la tartamudez en el 80% de
los casos tiene una base genética. Los genes identificados que pre-
disponen a tartamudear son: GNPTAB, GNPT6, AP4E1, Nagpa.
Además de 14 cromosomas con potencial de generar tartamudez: 2,
3, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 20 y 21.
Muchos factores diferentes, actuando individualmente o en
combinación, pueden precipitar el inicio de la tartamudez en un
niño que tiene la predisposición neurofisiológica, o una tendencia
innata a la tartamudez.
Existe un amplio acuerdo de que la tartamudez se puede heredar
(Bloodstein y Ratner, 2008; Yairi y Ambrose, 2005). En otras pala-
bras, para muchas personas que tartamudean, uno o ambos de sus
padres tenían cierta predisposición al tartamudeo que se transmite
en sus genes.
El pensamiento actual puede deberse a una fuerte evidencia más
reciente sobre la herencia de la tartamudez, pero probablemente
también se deba al aumento de puntos de vista menos deterministas
de la herencia. La investigación ha demostrado, para una serie de
trastornos hereditarios, que los genes no funcionan solos. Ellos
son vistos como el resultado de la herencia y el ambiente actuando
junto con elementos de azar (Kidd, 1984). La interacción entre la

103
 herencia y el medio ambiente es algo que comúnmente encontramos
en distintas alteraciones. Esto explicaría el momento de aparición, si
pensamos en que una persona tiene la predisposición/base genética a
desarrollar una determinada dificultad y surge alguna situación que
la dispara, es justo el momento de aparición y en algunos casos, será
el medio el que determine la persistencia de la misma.
Existe un consenso general entre los expertos de que muchos
factores son influyentes tanto en el inicio como en el desarrollo de
la tartamudez.
El modelo multifactorial (Michael Palin Center) intenta inte-
grar la investigación actual y la experiencia clínica. Tienen una vi-
sión que predisponen fisiológica y lingüística (habla y del lenguaje)
factores pueden ser importantes en la aparición de la tartamudez, y
es la interacción de estos con los aspectos psicológicos y ambientales
que contribuyen a la gravedad y la persistencia de la enfermedad, así
como el impacto que tiene sobre un niño y su familia. Para cada
niño habrá una combinación individual de factores que contribuyen
a su vulnerabilidad a la tartamudez y al pronóstico probable.

Factores fisiológicos y lingüísticos (habla y lenguaje).

Hay pruebas sólidas de que la tartamudez es más frecuente en las

familias donde existen antecedentes familiares (Howie, 1981; Kidd
y otros, 1978; Kloth y otros, 1999), lo que sugiere una base gené-
tica para el trastorno. Actualmente, se descubrieron algunos genes
que predisponen al trastorno y se continúan realizando estudios que
tienen como objetivo identificar el gen o los genes específicos o los
vínculos que determinan quién desarrollará el desorden y, en última
instancia, descubrir por qué y cómo afectan la fluidez de un niño
(Cox et al, 2000; Drayna, 1997; Yairi & Ambrose, 2005). A pesar
de la evidencia emergente de un componente genético, la historia
familiar por sí sola no determinará si alguien puede tartamudear
(Farber, 1981; Starkweather, 2002). Starkweather (2002) argumen-
ta que los genes solo aumentan la probabilidad de que ocurra un
comportamiento; es el entorno o el contexto lo que influye en la
“medida en que un rasgo de comportamiento encuentra expresión”.

104
Factores neurológicos

Se han encontrado diferencias estructurales o funcionales, o am-

bas, en los cerebros de las personas que tartamudean en comparación
con los sujetos de control fluidos (Foundas et al, 2001; Sommer et
al, 2002; Watkins et al, 2007). Se identificaron diferencias estruc-
turales en el opérculo rolándico izquierdo, el área relacionada con
la integración sensoriomotora que es necesaria para el habla fluida
(Sommer et al, 2002) y dentro del planum temporal, que afecta la
comunicación entre las áreas importantes para la percepción auditiva
y el control motor del discurso (Foundas et al, 2001). Aunque exis-
te una variabilidad considerable entre los hallazgos de los estudios
de imágenes, existe un consenso general de que los individuos que
tartamudean muestran una activación excesiva en las estructuras del
hemisferio derecho que corresponde a las activaciones del hemisferio
izquierdo en las áreas del habla y el lenguaje en hablantes con fluidez
(Braun et al, 1997; De Nil et al, 2000; Fox et al, 1996). Además,
varios estudios han encontrado una falta de actividad en la corteza
auditiva izquierda de individuos que tartamudean en comparación
con los sujetos control fluidos (Braun y otros, 1997; Fox y otros,
2000; De Nil y otros, 2003; Neumann y otros , 2000).
Es obvio que sólo las diferencias estructurales o de conexión en
el cerebro por sí mismas no son suficientes para que una persona
tartamudee. Por ejemplo, si pensamos en las situaciones en las que la
persona habla y no tartamudea (ciclicidad de la tartamudez, carac-
terística típica) y/o cuando la persona utiliza procedimientos facili-
tadores para el habla (técnicas para hablar fluido), y principalmente
cuando los niños empiezan a hablar hasta el momento de aparición
de la tartamudez.
Lo que nos remite a que además de las diferencias de estructura
y funcionamiento cerebral, existe un factor adicional para que la
persona comience a tartamudear.

Habilidades motoras del habla y lingüísticas

Algunos estudios han encontrado que los niños que tartamu-

dean pueden tener reducidas las habilidades oromotoras (Kelly et al,
1995; Riley & Riley, 1980), tiempos de respuesta más lentos duran-

105
 te las tareas vocales y manuales (Bishop et al, 1991) y dificultad para
estabilizar y controlar los movimientos laríngeos, incluso durante el
habla perceptualmente fluida (Couture et al, 1986).
Hasta ahora, la investigación no ha podido identificar diferen-
cias consistentes en las habilidades lingüísticas generales de los ni-
ños que tartamudean en comparación con los sujetos control fluidos
(ver Bernstein Ratner 1997a; Nippold, 1990). Algunos estudios
han sugerido que los niños que tartamudean tienen menos desarro-
lladas las habilidades de lenguaje en comparación con los niños que
no tartamudean (Anderson y Conture, 2000; Byrd y Cooper, 1989;
Ratner y Silverman, 2000; Ryan, 1992; Silverman y Ratner, 2002),
aunque los niños que tartamudean todavía se encuentran dentro del
rango normal. Esto ha llevado a sugerencias de que los niños que
tartamudean no presentan diferencias significativas en la capacidad
lingüística en el lenguaje o en el trastorno clínicamente significati-
vo, pero sí sutiles, “subclínicas” (ver Ratner y Silverman, 2000; Sil-
verman y Ratner, 2002). Otros estudios no informaron diferencias
entre las habilidades lingüísticas de niños que tartamudean y los que
no (Howell et al, 2003; Klothet al, 1995a, 1998, 1999) o sugieren
que los niños que tartamudean pueden tener habilidades por encima
del promedio en comparación con los que no (Rommel et al, 1999;
Watkins et al, 1999).
Por otro lado, están surgiendo algunos datos que sugieren que es
más probable que los niños que tartamudean muestran discrepancias
o desajustes entre los dominios lingüísticos y entre ellos en compa-
ración con los que no (Anderson y Conture, 2000, Anderson et al,
2005; Bernstein Ratner, 1997b). Anderson et al (2005) se refieren a
estas discrepancias o desajustes como “disociaciones”. Evaluaron el
lenguaje expresivo y receptivo y las habilidades fonológicas de los ni-
ños que tartamudean y los sujetos con control fluido, y encontraron
que los niños que tartamudean tienen tres veces más probabilidades
de exhibir disociaciones en el dominio del habla y del lenguaje
que sus compañeros con fluidez. Los autores (2005) concluyen que
“es el intento del niño por reconciliar o manejar estas disociaciones
en el habla y el lenguaje lo que contribuye a las interrupciones en
su producción del habla y el lenguaje, que en combinación con una
predisposición genética a la tartamudez, da como resultado la apari-
ción de tartamudez persistente”.

106
Género

La investigación indica que hay más niños que persisten en

el tartamudeo que las niñas (Kloth et al, 1999; Yairi y Ambrose,
1999). Se informa que la proporción de niños a niñas es de 1: 1
cerca del inicio (Yairi, 1983) y para la edad de 10 años es de 5: 1 o 6:
1 (Bloodstein y Bernstein Ratner, 2007). En este año (2018) es 4: 1
(fuente: Stuttering Foundation).

Factores ambientales y psicológicos (ambiente comunicativo).

La investigación es muy clara: no existe evidencia de que los

estilos de comunicación e interacción de los padres de niños que tar-
tamudean y los niños que no, sean diferentes (Nippold y Rudzinski,
1995) o que tengan un papel en el inicio de la tartamudez (Kloth
et al, 1995b). Sin embargo, algunos investigadores comparten que
las vulnerabilidades subyacentes que predisponen a los niños a tar-
tamudear, también hacen que sea más difícil para ellos dominar el
contexto de las interacciones típicas con adultos (Felsenfeld, 1997;
Miles y Berstein Ratner, 2001).
La relación entre emociones y tartamudez variará entre los in-
dividuos. Para algunos, la emoción puede ser un factor importante
que desencadena el inicio de la tartamudez y dificulta la recupe-
ración. Para otros, la emoción en dosis fuertes puede hacer que la
tartamudez cambie, a veces empeorando y otras mejorando.
Sin embargo, la experiencia de la tartamudez a medida que van
pasando los años genera emociones como la frustración, el miedo y
la ira en las personas que tartamudean. En otras palabras, la excita-
ción emocional puede aumentar la tartamudez momentáneamente,
pero la tartamudez también puede causar emociones negativas que
aumenten la dificultad en determinadas situaciones.
En conclusión, la tartamudez es el resultado de un factor ge-
nético común (ya sea un solo gen o varios), pero su persistencia y/o
recuperación probablemente sean factores adicionales que impiden
la recuperación.

107
 Severidad de la Tartamudez:

La severidad de la Tartamudez no define el pronóstico del trata-

miento. El poder medir la frecuencia de la tartamudez (cantidad) o
definir cuáles son los síntomas (calidad), por ejemplo: repeticiones
de sílaba, repeticiones de sonido, prolongaciones, etc. no serán rele-
vantes a la hora de pensar en la posibilidad de revertirla, es decir de
organizar o restablecer la función de la fluidez, siempre pensando en
un niño que no haya estabilizado su lenguaje aún, es decir menor de
6 años aproximadamente.
Es importante entender que el cerebro aprende por repetición,
mientras más tiempo de evolución tenga la tartamudez, más difícil
será devolver la estabilidad en la función de la fluidez en el habla de
ese niño. Por lo tanto, una tartamudez leve nunca es sinónimo de re-
cuperación, como una tartamudez severa no nos indica persistencia.

Tartamudez neurológica: Es una alteración de la fluidez que no

se produce durante el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta después
de un daño neurológico, por ejemplo, un traumatismo de cráneo,
un accidente cerebro vascular o una enfermedad neurodegenerativa.
Puede presentarse por el consumo de algún medicamento que
afecte a la fluidez del habla.
Una de las principales diferencias con la Tartamudez, además
del momento de aparición, es que ocurre en cualquier parte de la
palabra y la tartamudez es más frecuente al inicio de la palabra.

Tartamudez psicógena: Alteración de la fluidez que se genera a

partir de un problema psicológico o psiquiátrico o por una emoción
traumática.
Las personas afectadas raramente muestran incomodidad o dis-
conformidad con su manera de hablar. Generalmente no acompañan
comportamientos secundarios, los casos inician de manera abrupta
en personas que nunca antes habían tartamudeado.

En ambos casos el tratamiento es farmacológico, estando en ma-

nos de un médico neurólogo o psiquiatra.

108
 Taquilalia: Alteración de la fluidez que se manifiesta por una ex-
cesiva velocidad en el habla, lo que puede desencadenar en poca in-
teligibilidad del discurso. No hay alteraciones en el lenguaje. Quien
lo padece no toma conciencia de la dificultad, puede presentarse
aislado o acompañar a la Tartamudez.

Cluttering: Es muy posible que confundamos este raro desorden con

la tartamudez. Las personas que presentan Cluttering tienen una
articulación y velocidad muy rápida e irregular, interrupciones en
su fluidez diferentes a la tartamudez y mucha dificultad en la inte-
ligibilidad del mensaje para quien escucha. Hablan de manera pre-
cipitada, desorganizada y confusa, lo que revela una dificultad en la
organización del pensamiento. Su diagnóstico es posible a partir de
los 10 años de edad (Touzet).
Existe comorbilidad con la Tartamudez.
En los casos aislados, la persona que lo padece no lo ve como una
dificultad, no se inhibe al hablar, las situaciones comunicativas no le
generan emociones negativas.
Su etiología es genética. Es importante tenerlo en cuenta, ya que
en algunos casos se presentan estos casos como antecedentes de la
Tartamudez.

Intervención fonoaudiológica en Tartamudez

La intervención en Tartamudez es una competencia meramen-

te fonoaudiológica. El terapeuta que decide abordar pacientes que
presentan esta dificultad, debe formarse en el área para contar con
las herramientas suficientes que cada persona necesita. Con esto no
sólo podemos pensar en ordenar el control motor del habla, también
incluimos el trabajo de sentimientos, pensamientos y acciones en
situaciones del habla.

Fonoaudiología y Práctica Basada en la Evidencia (PBE)

El uso de la PBE es lo que nos da una base sólida cuando te-

nemos que decidir qué tipo de terapia vamos a elegir para cada pa-
ciente. Se basa en un marco de métodos originados en la medicina

109
 clínica que se pueden aplicar para la investigación y la práctica clínica.
Su función es favorecer la toma de la mejor decisión sobre lo que
necesita cada persona, integrando los dos puntos que proporciona-
rán el mejor resultado: experiencia clínica individual e investigación
sistemática de los casos. Así como las preferencias y valores de los
clientes.
La PBE intenta aumentar la calidad de la evidencia disponible
para respaldar la toma de decisiones clínicas en trastornos de la co-
municación, y para la credibilidad del campo en general. Se basa en
estudios científicos que proporcionan una base más sólida para la
toma de decisiones clínicas que las opiniones o creencias de las au-
toridades expertas. Exige estudios rigurosos y sistemáticos diseñados
para responder preguntas sobre la toma de decisiones clínicas en un
momento dado, junto con un reconocimiento explícito de que estas
respuestas deberán actualizarse de forma rutinaria y frecuente a me-
dida que haya nuevas pruebas disponibles. Es realmente importante
que la evidencia sea precisa, no puede simplemente informar que es
improbable que haya ocurrido una diferencia por casualidad.

¿Por qué intervenir tempranamente?

Principalmente por la posibilidad que nos brinda la neuroplasticidad
de restablecer funciones, teniendo en cuenta la diferencia que haría
en la calidad de vida de una persona continuar o no con el desorden.
El niño descubre tempranamente (3 años de edad), en la mayoría
de los casos desde el comienzo, que habla con incomodidad, que
sus palabras salen empujadas, que realiza mucho esfuerzo cada mo-
mento en el que intenta contar algo y sufre por ello. A los 5 años,
los niños que lo escuchan reconocen que tiene una manera “dife-
rente” de hablar. Cuando esto perdura comienza a evitar situaciones
de exposición social, o busca decir otras palabras, no logrando dar
el mensaje que quería, generando una imagen negativa de sí mismo
frente a las situaciones comunicativas.
El abordaje a tiempo nos brinda la posibilidad de reorganizar la fun-
ción de la fluidez y que la tartamudez no perdure a lo largo de toda
la vida.

110
Evaluación de la Tartamudez

Se realiza una entrevista con los padres para establecer la causa

de la tartamudez, mencionando la presencia de algún familiar que
también lo padezca o teniendo en cuenta antecedentes perinatales
(20% de los casos). Es fundamental aclarar desde el primer encuen-
tro que no existe ningún factor psicológico que causa este desorden.

Escalas de severidad de la Tartamudez

Los momentos de tartamudez (sintomatología) se evalúan en len-
guaje espontáneo, por medio del relato de un acontecimiento, un
historia, un monólogo, un diálogo, ya que es el momento en el que
ocurren. No siendo tan visible en frases dichas de memoria o desa-
pareciendo en otras funciones como el canto.
Se puede medir la tartamudez por medio de una escala de severidad
(Onslow), la cual no sólo brinda la severidad de la tartamudez (can-
tidad y calidad), sino también el impacto que ésta tiene en la vida de
ese niño o en sus padres.
Esto ayuda para establecer un lenguaje común entre el terapeuta y el
paciente o sus padres, logrando establecer un puntaje diario, tanto
dentro como fuera del ámbito de la clínica. También es esencial para
revisar frecuentemente si el tratamiento está o no dando resultado.

Porcentaje de sílabas tartamudeadas

La medida de porcentaje de sílabas tartamudeadas es la manera

de establecer frecuencia y cantidad de la tartamudez. Se miden las
sílabas habladas, dependiendo de la edad del paciente y la comple-
jidad de su nivel de lenguaje. Se puede tomar una muestra de 10
minutos diarios que representarán la severidad de la tartamudez du-
rante todo el día.
Es menos frecuente tomar el porcentaje de las palabras tartamudea-
das, en vez de las sílabas.
Sin embargo, ambas son medidas de proporción que intentamos ge-
neralizar.

111
 Evaluación de sentimientos, pensamientos y actitudes en relación al
habla:

El abordaje cognitivo de la Tartamudez es fundamental en los

casos crónicos. Durante los años que la persona lleva tartamudean-
do, va creando una serie de emociones negativas acerca de su imagen
al hablar que lo condicionan en cada situación comunicativa. Lo que
lo predispone a crear pensamientos negativos de cómo será recepta-
do por quien escucha y consecuentemente, evita determinadas situa-
ciones o busca alternativas, como dejar de hablar, sustituir palabras,
generar movimientos asociados, tratando de esconder o disimular su
trastorno.
Esto no se puede simplificar al cambio de una palabra por otra, las
personas que tartamudean sufren constantemente por no poder
controlar su fluidez, lo que los lleva a dejar de asistir a actividades
sociales, cambios de colegio, abandono de carreras universitarias, y
diariamente en situaciones cotidianas dejan de transmitir ideas, sen-
timientos, deseos, ya que prefieren no exponerse.
En algunos casos, el miedo a la burla genera que pasen a ser inadver-
tidos, aparentando ser personas tímidas.
El trabajo de la aceptación de la dificultad, entendiendo cómo se
produce este mecanismo en el habla, ocupa una gran parte en un
abordaje integral de la tartamudez.
Generar un espacio de comunicación para que el paciente pueda
abrirse y se logre establecer el impacto que tiene la dificultad en su
vida.
Existen grupos de ayuda mutua, que los generan las mismas perso-
nas que tartamudean, los cuales siguen el objetivo de acompañarse
en la dificultad y generar un espacio de contención.

Elección del tratamiento

El avance en la investigación, el seguimiento de los casos clí-

nicos y la experiencia de los expertos nos brindan opciones de tra-
tamiento que nos llevan a un abordaje responsable en el tema. Sin
embargo, no existe una “receta” que nos provea el paso a paso de un
tratamiento. Cada caso en particular sumado a los conocimientos
del profesional y las necesidades del paciente, serán la integración

112
para determinar una decisión clínica.
En los trastornos de la comunicación, si bien se fundamentan en la
base científica, es muy importante tener en cuenta la situación de
cada persona. Para ello el profesional debe generar empatía y soporte
emocional con su paciente, tener la habilidad de escuchar y el con-
vencimiento clínico de que la intervención que le provee será la más
beneficiosa para el paciente.
Los diferentes enfoques se dividen en dos corrientes, son alternativas
diferentes que de acuerdo a las necesidades del paciente o su familia,
conviene determinar cuál se elegirá. No se estila la combinación de
las terapias. Las tres presentadas son prácticas con evidencia cientí-
fica.
Los tratamientos que se basan en el modelo multifactorial en ni-
ños son dos: Modelo de Demandas y Capacidades (Restart-DCM
Treatment: Rotterdam Evaluation Study of Stuttering Therapy- De-
mands and Capacities Model, The Netherlands) y Palin PCI (Palin
parent-child interaction therapy, London, UK).
Ambos son enfoques europeos, desarrollados y llevados a cabo ac-
tualmente.
DCM: Es un modelo de tratamiento basado en las demandas y ca-
pacidades (Starkweather, 1979; Peters, 1998), el cual fundamenta
que la predisposición a tartamudear (genética) y las demandas en
exceso o aumento impuestas por el medio (interacción padre/hijo),
condicionan la habilidad del niño para sostener su fluidez. Debido a
esto, apunta principalmente a modificar el estilo comunicativo fami-
liar, a veces, los padres solo reciben indicaciones, por ejemplo, cómo
hablar con su hijo más lentamente y utilizando oraciones cortas; la
manera de hacerle preguntas al niño. En otros casos, el fonoaudió-
logo además de sugerir cambios, puede entrenar a los padres para
modificar las demandas comunicativas. El objetivo puede estar solo
en reducir la demanda y las expectativas, sin embargo, en otros casos
también se trabaja para aumentar las capacidades del niño.
El enfoque Restart-DCM Treatment desarrolló un manual, descri-
biendo los pasos del tratamiento, basándose en los principios de
DCM.
Palin PCI (Palin parent-child interaction therapy, London, UK): Es un
enfoque que integra los distintos aspectos de la tartamudez, predis-
posición genética, fisiológica, lingüística, desarrollo y crecimiento

113
 del niño, teniendo en cuenta la interacción con el medio ambiente,
contemplando que la combinación única de todas las variables pre-
dispone al comienzo y desarrollo de la tartamudez.
Apunta principalmente a las habilidades que tiene el niño, apoyán-
dose en ellas para facilitar el desarrollo de su fluidez, y las situaciones
que favorecen a la fluidez.
Lidcombe Program: es un programa de tratamiento creado por Mark
Onslow en Australian Stuttering Research Centre.
LP es un tratamiento conductual que busca como principal objetivo
que el niño deje de tartamudear, sin realizar ninguna modificación
en el estilo comunicativo familiar.
El terapeuta entrena a los padres, eligiendo a uno de ellos para que
sea el responsable de dirigir los momentos en que será llevado a cabo.
Sin embargo, a pesar de ser una terapia bastante simple, es impor-
tante realizar las adaptaciones necesarias para que funcione con cada
paciente, y asegurarse que los padres lo están realizando de manera
adecuada, cuestión fundamental para obtener un resultado exitoso.

Tratamiento en Escolares y Adolescentes y Adultos

Una vez que la tartamudez se torna crónica, debido al paso del

tiempo de aparición, la edad del paciente, con un lenguaje ya esta-
bilizado, los objetivos de tratamiento deben ser re-direccionados a
aumentar la comodidad al hablar en los momentos de tartamudez.
Principalmente, se debe realizar un abordaje que integre los proce-
sos motores facilitadores de la fluidez y el trabajo de la aceptación,
que será dado por una intervención adecuada del fonoaudiólogo con
preparación en enfoques cognitivos que favorecen los momentos de
comunicación. Dichas situaciones se vinculan únicamente con el ha-
bla, es decir, pensamientos, sentimientos y acciones en relación a la
Tartamudez y su manifestación involuntaria y cíclica.
Algunos autores han realizado escalas de puntuación (Onslow),
encuestas que miden el impacto de la tartamudez en la vida de la
persona, basándose en sus propias experiencias (Yaruss), o terapias
cognitivas breves que apuntan a la solución del problema (ver PCI
approach).

114
Una propuesta muy interesante que favorece la aceptación y la com-
prensión de la dificultad son los grupos de ayuda mutua (GAM).
No es simple para una persona que padece este trastorno, desde que
recuerda que comenzó a hablar, lidiar diariamente en situaciones
comunicativas, desde las más simples hasta las más complejas.
Esto le brindará la posibilidad de entender y “amigarse” con su Tar-
tamudez.
En cuanto al control motor del habla, hay dos orientaciones que
serán decididas de acuerdo a la elección y tipo de tartamudez del
paciente.
La primera, Fluency Shaping apunta a aumentar la fluidez y anti-
cipar los momentos de tartamudez. Son técnicas que requieren de
entrenamiento y tienen durabilidad limitada. Se utilizan los cambios
de velocidad, uso de pausas, vocalización continua, inicios suaves,
prolongación de los sonidos, propiocepción.
La segunda, intenta modificar los momentos de tartamudez. Integra
la de sensibilización y la resolución en el momento en que la persona
se está trabando, por medio de procedimientos facilitadores para el
habla.

Conclusiones:

El desorden más frecuente de la Fluidez del habla es la Tartamu-

dez, que es una alteración de incumbencia fonoaudiológica, ya que
interfiere en la comunicación, afectando el control motor del habla.
Presenta una base genética en el 80% de los casos y el 20% restante
tiene antecedentes perinatales.
Su manifestación será diferente en cada persona, aun en miembros
de una misma familia.
Ninguna persona que tartamudea comienza a hacerlo por una causa
emocional, no hay evidencia científica que lo demuestre. La causa
nunca es emocional.
Las recientes investigaciones de neuro-imágenes demuestran las difi-
cultades de conectividad y de estructura en los cerebros de las perso-
nas que tartamudean, en las áreas sensorio-motora y de planificación
del habla en el hemisferio izquierdo, comparado con personas que
no tartamudean.

115
 Los cerebros de las personas que tartamudean parecen menos efi-
cientes para brindar todos los elementos simultáneamente del len-
guaje oral (palabras, oraciones) justo a tiempo y con una velocidad
adecuada o rápida.
La intervención temprana y adecuada logra restablecer la función
de la fluidez entre un 80 y 90% de los casos, evitando la cronicidad
de la tartamudez. Sin embargo, si no llegara a lograrse el resultado
esperado, o la consulta no es realizada a tiempo, existen tratamientos
específicos para todas las edades. Los cuales requieren de formación
constante y responsable por parte del terapeuta.
El profesional que se dedique a trabajar con este desorden debe de-
sarrollar principalmente la habilidad de escuchar y limitar su propia
producción de lenguaje.

No puedo entender.. cómo puede crecer un niño al que le dicen

“respira”, “cálmate”, “pensá”... cómo afectan estas palabras a su
integridad”
Gonzalo Leal

116
Referencias Bibliográficas:

GUITAR, B. (2014) Stuttering. An integrated approach to its nature and

treatment. 4ª Edition. Lippincott Williams & Wilkins, [Link].
ONSLOW, M. Stuttering and its treatment. Eleven Lectures. (Noviembre de 2018)
[Link]
stuttering-research-centre/asrc-resources/resources
KELMAN, E & NICHOLAS A. (2013) Practical Intervention for Early
Childhood Stammering. Palin PCI approach. Speachmark , UK.
DOLLAGHAN, CH. A., (2004). Evidence-based practice in communication
disorders: what do we know, and when do we know it? Journal of
Communication Disorders, 37, 5, 391-400
LANGEVIN, M., & KULLY, D. (2003). Evidence-based treatment of stuttering:
III. Evidence-based practice in a clinical setting. Journal of Fluency Disorders,
28, 3, 219-236.
FRANKEN, M.C. & PUTKER, D. (2012). Restart-DCM Werkwijze.
Behandelprotocol ontwikkeld in het kader van het ZonMW project Cost-
effectiveness of the Demands and Capacities Model based treatment compared
to the Lidcombe programme of early stuttering intervention: Randomised
trial. [Link]

117
 CAPÍTULO VI
Trastorno del aprendizaje. Dislexia

Lic. María Eugenia Sfaello

En este capítulo haremos referencia a los trastornos de aprendi-

zaje que son secundarios a los trastornos del lenguaje. Para ello hare-
mos una revisión de los mecanismos que implican la adquisición de
procesos en la lectura y la escritura.

La Lectura:

La lectura es una habilidad compleja que implica procesos di-

versos: Perceptivos, Fonológicos, Lexicales, Sintácticos y Semánti-
cos, cuya finalidad última es la comprensión de un texto escrito.

Modelo explicativo de la Lectura:

El Proceso de la Lectura posee dos grandes componentes que son:
“el Reconocimiento de las Palabras” donde intervienen procesos per-
ceptivos, fonológicos y léxicos; y “la Comprensión Lectora” que se
lleva a cabo mediante procesos sintácticos y procesos semánticos.

119
 PROCESOS FONOLÓGICOS
RECONOCIMIENTO
PALABRA
PROCESOS LEXICALES
LECTURA

PROCESOS SINTÁCTICOS
COMPRENSIÓN LECTORA
PROCESOS SEMÁNTICOS

1) Reconocimiento de la palabra: La lectura comienza por el

“reconocimiento de las palabras escritas. En este reconocimiento in-
tervienen:
-Procesos Perceptivos que son fenómenos asociados al análisis per-
ceptivo de las señales visuales a través de movimientos sacádicos y
puntos de fijación. Con esto vemos lo que debemos leer y extraemos
información de la forma de las letras.
-Vía fonológica, subléxica o indirecta donde se da la conversión de
las palabras en sonido mediante las reglas de correspondencia grafe-
ma-fonema (RCGF).
Este procedimiento es necesario para la lectura de palabras desco-
nocidas y pseudopalabras, que son aquellas de las que no se tiene
representación en el léxico mental, como por ejemplo “warrington”,
“cefucalo”, “lesimano”, por ejemplo.
-Un procedimiento o vía lexical, directa o visual mediante el cual se
logra el reconocimiento global e inmediato de las palabras que han
sido procesadas con anterioridad y almacenadas en el léxico mental del
lector. Este proceso es necesario para la lectura de palabras irregulares,
que son aquellas palabras raras en la ortografía del español y los extran-
jerismos, por ejemplo “Guerra” “quena” “New york”.

Cabe destacar que, además, hay otros factores importantes que in-
fluyen sobre el reconocimiento de palabras, que son:
– “la frecuencia de aparición o uso de las palabras”,
– la “longitud de la palabra” (es más fácil leer palabras bisílabas
que de muchas sílabas: Ejemplo: “Puma” - “espumadera”),
– “la estructura silábica” (es más fácil leer sílabas directas
CA-MA y sílabas simples, que leer sílabas inversas AC-
AM y complejas o sinfones.

120
 MECANISMOS DE LA LECTURA PARA EL RECONOCIMIENTO DE PALABRA

En resumen: la vía fonológica permite el aprendizaje eficaz de nu-

merosas palabras nuevas que vienen progresivamente a enriquecer
el léxico mental (vocabulario). Una vez “estabilizados” dentro del
léxico, las palabras pueden ser luego reconocidas globalmente por la
vía léxico-semántica, que es la que permite una lectura rápida.

2) La lectura de palabras aisladas (decodificación) es lo que da

especificidad a la actividad lectora, pero proporciona escasa informa-
ción. Pasamos ahora al segundo proceso implicado en la lectura: la
comprensión lectora.
La finalidad última de la lectura es la comprensión de un mensaje
escrito, mensaje que al fin y al cabo es lenguaje. Por ello debemos
saber que para poder comprender lo que se lee, se requieren cono-
cimientos lingüísticos de tipo: léxico, morfosintáctico, semántico y
pragmático.

La Comprensión Lectora:
– Es la que nos permite alcanzar una representación cohe-
rente e integrada del contenido de un texto.
– Es un proceso muy complejo producto de transacciones
entre el lector y el texto.
– Es un “proceso simultáneo de extracción y construcción
del significado a través de la interacción e implicación con
el lenguaje escrito”.
– Implica “un conjunto de subhabilidades u operaciones cog-
nitivas” donde el lector atraviesa una serie de procesos y fases
que se producen mediante un procesamiento en paralelo.

121
 Para lograr la comprensión lectora, se llevan a cabo procesos sintácti-
cos y procesos semánticos.

Procesos Sintácticos: Las palabras aisladas no transmiten ningu-

na información nueva, es la relación entre ellas donde se encuentra
el mensaje. De esta manera, una vez que han sido reconocidas las
palabras en una oración, el lector tiene que determinar cómo están
relacionadas las palabras entre sí para comprender el mensaje. Los
procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la
oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficaz-
mente a su significado.

Son 2 los procesos sintácticos que intervienen en la comprensión

lectora:
1. La comprensión de las distintas estructuras gramaticales
(distintas clases de oraciones).
Ejemplo:
– EL PERRO ATACÓ AL GATO – es sencilla para los
alumnos --- estructura habitual en el lenguaje S – V- C
– A QUIEN ATACÓ EL PERRO FUE AL GATO -- ora-
ción de mayor complejidad ya que tiene más palabras fun-
cionales y más verbos. Esto suele causar dificultades para
comprender la oración.

2. El respeto por los signos de puntuación: mientras que en el

lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen
determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje
escrito son “los signos de puntuación” quienes indican los
límites y originan cambios semánticos.

Ejemplo:
-No. ¡Quiero irme de aquí! Significa que digo que no y grito que
quiero irme de aquí.
-No quiero irme de aquí. Significa que no quiero irme de aquí.

Las palabras de las dos frases son exactamente las mismas, pero
los signos de puntuación provocan cambios en su significado.

122
 Procesos Semánticos: se refiere directamente a la comprensión
de textos, entendido como un proceso complejo producto de un
conjunto de subhabilidades donde el lector debe:
a. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos
(MICROESTRUCTURA DEL TEXTO)
b. Identificar ideas principales (MACROESTRUCTURA)
c. Elaborar inferencias.

Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos: surge como

consecuencia de la acumulación de información que van aportando
las oraciones. Para comprender es necesario a medida que se lee el
texto, organizar las ideas que expresa el texto (la microestructura).
Debemos analizar sintácticamente los enunciados que constituyen el
texto y extraer su significado en forma de proposiciones para formar
la microestructura.

Identificar las ideas principales: La persona debe identificar las oracio-

nes que aportan información relevante para la comprensión global
del texto. A esto se denomina “ideas principales”.
Elaborar inferencias: a través de la nueva información que el lector va
adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir
más allá de lo explícito del texto.
Construye representaciones mentales coherentes acerca de lo expre-
sado en los textos y también de la intención informativa del autor.
Establece un vínculo entre la información que ya posee (conoci-
mientos previos) y la nueva información que ha comprendido. Se
activan los listados de términos asociados a cada palabra que van a
permitir, a su vez, la activación de conocimientos organizados en
memoria a largo plazo que nos aportan la información necesaria para
rellenar los huecos que deja el escritor.
A partir de éstos conocimientos se construyen las inferencias (propo-
siciones no explicitadas en el texto). Es el lector el que debe construir
éstas ideas o inferencias.

Para depurar y abstraer la Microestructura, (conjunto de proposi-

ciones derivadas directamente del texto de superficie), hasta llegar
a la Macroestructura (significado global de un texto) se emplean 3
macrorreglas:

123
 1. La supresión de la información no relevante
2. La generalización o búsqueda de una oración o expresión
del texto que contenga la información de otras oraciones.
3. La integración o construcción de proposiciones nuevas por
parte del lector que incluya la información de partes del texto.

VARIABLES VINCULADAS A LA COMPRENSIÓN LECTORA

Variables relacionadas con Variables moduladoras de

la comprensión lectora la comprensión lectora

Velocidad y eficiencia de la deco- Experiencia lectora
dificación de palabras y acceso al
léxico.
Motivación para la lectura
Desarrollo del vocabulario
Comprensión de la estructura del
texto
Identificación de las ideas prin-
cipales
Sensibilidad a la estructura jerár-
quica
Comprensión de la estructura
lógica del texto
Elaboración de inferencias (infe-
rencias y conocimientos previos)
Autoevaluación y guiado de la
comprensión
Morfología
Sintaxis
Prosodia

Aspectos a tener en cuenta para trabajar la comprensión lectora:

Evaluar y activar los conocimientos previos del sujeto dado que éstos
influyen en el recuerdo posterior de un texto.
– Proporcionar un título alusivo al contenido del texto pre-
viamente a su lectura para activar el conocimiento previo.

124
 – Provocar asociaciones libres con las palabras clave del tex-
to que se va a leer.
– Enunciar el tema y provocar un diálogo, haciendo pregun-
tas, discutir el tema.
– Trabajar el vocabulario esencial del texto.
– Plantear preguntas y fomentar las autopreguntas haciendo
que el niño formule hipótesis del contenido del texto que
va a leer, a partir de un título o los encabezamientos.
– Proporcionar un organizador previo, realizar una red o
mapa conceptual.

Enseñar las estrategias de comprensión de manera explícita

Multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias

Desarrollo de la lectura:

El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo que requiere

gran número de habilidades cognitivas, entre ellas una esencial: La
conciencia Fonológica

¿Qué es la conciencia Fonológica?

Bravo (2006:53) define a la conciencia fonológica como “la

toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral y
el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar cons-
cientemente sobre el lenguaje oral”.
A su vez, Villalón (2008:88) postula que “la conciencia fonológica es
una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se
desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde
la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del
habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que
corresponden a los fonemas.”
En un sentido amplio, abarcaría las habilidades de identificar y ma-
nipular de forma deliberada las palabras que componen las frases u
oraciones (conciencia lexical), las sílabas que componen las palabras

125
 (conciencia silábica), hasta llegar a la manipulación de las unidades
más pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica).
En términos de la complejidad lingüística, el desarrollo de la con-
ciencia fonológica implica una toma de conciencia de unidades de
sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades cada vez
más pequeñas y abstractas.
En relación a las operaciones cognitivas, el desarrollo se caracteriza
por un avance desde operaciones simples, como distinguir sonidos
diferentes hasta omitir o agregar unidades fonológicas y en grado
creciente de complejidad.” En consecuencia, la conciencia fonoló-
gica se adquiere paulatinamente, en primer lugar aparece la capaci-
dad para manipular las palabras, luego las sílabas y, por último, los
fonemas.

Etapas en el desarrollo de la lectura (Frith1986, Seymour 1990)

– Logográfica
– Alfabética
– Ortográfica

Etapa Logográfica:
El niño comienza a integrar el procesamiento perceptivo visual
con el significado verbal, sin llegar aún a una decodificación propia-
mente dicha, es decir que el niño realiza el reconocimiento visual
de algunos rasgos gráficos que conducen a un significado verbal en
las palabras escritas. Esto permite al niño presumir la palabra total
a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reco-
nocimiento visual. Ejemplo de los LOGOTIPOS de un producto o
marca comercial.

Etapa alfabética:
Es un proceso mucho más complejo en el que el niño debe:
En primer lugar, tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide
en partes más pequeñas (sílabas y fonemas).
En segundo término aprender las reglas de correspondencia fonema-
grafema (RCGF): es decir memorizar la asociación de unos signos
abstractos a unos sonidos con los que no tienen ninguna relación,

126
ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pro-
nunciarse.
Los inicios de esta etapa se caracterizan por la producción de nu-
merosos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, espe-
cialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto
visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”).
Y en tercer lugar, asociar o ensamblar los distintos sonidos que va
obteniendo del descifrado y formar las palabras.

Etapa Ortográfica:
En esta etapa se da el reconocimiento morfémico, que toma en
cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de
ellas.(Frith, 1986).
A medida que el niño aplica correctamente las reglas de conversión
grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que
se repiten constantemente (las más frecuentes). El niño construye
“unidades de reconocimiento” (memoriza la representación interna
de una palabra) que permite que las partes fonémicas sean reconoci-
das al instante, es decir que pueda leerlas directamente sin tener que
transformar cada letra en sonidos.
También en esta etapa el niño empieza a tomar conciencia de los
signos ortográficos que influyen en el significado de la palabra. Dos
palabras pueden pronunciarse igual pero presentar diferencias orto-
gráficas que conducen a un significado diferente, como sucede entre
las palabras Asia – hacia.

Al momento de la enseñanza de la lectura, es muy importante tener

muy en cuenta que el procedimiento subléxico o fonológico es el pilar
básico de la lectura. Su aplicación fluida implica el conocimiento de
las RCGF y conlleva un alto nivel de conciencia fonémica. Mediante
este procedimiento fonológico, los niños adquieren un mecanismo
de “autoaprendizaje” que les permite incrementar de manera autó-
noma y rápida el número de palabras reconocibles por la vía léxica.
En los lectores expertos, “reconocer una palabra” implica emparejar
el resultado del análisis perceptivo de la señal visual con la informa-
ción almacenada en la memoria (léxico interno). Los buenos lectores
realizan este proceso de forma automática e inconsciente.

127
 Los niños evolucionan simultáneamente en el dominio del código y
en la velocidad, pasando en un período corto de tiempo de un reco-
nocimiento inicial de las palabras en forma silabeante con muchas
vacilaciones, a la manera experta es decir con una decodificación
rápida y automática.

Reflexión importante:
-Nuestro cerebro es lingüístico: El Lenguaje es una habilidad in-
nata que se desarrolla por imitación.
-Nuestro cerebro se hace lector: La lectura no es una aptitud in-
nata, sino que debe ser enseñada.

Para aprender a leer, el niño debe dominar cinco elementos claves:

1-comprender-reconocer que las palabras están constituidas por

distintos sonidos: los fonemas (La conciencia fonémica).

2-Saber asociar letras a sonidos (aprendizaje de las reglas de co-

rrespondencia Grafema-fonema)

3- Tener un vocabulario visual en su almacén de léxico visual lo

cual le permitirá leer rápidamente.

4- Contar con un vocabulario rico que le permita comprender

el significado general de las palabras que lee.

5- La comprensión de lo que lee (Desarrollar habilidades de

comprensión lectora).

Las habilidades de conciencia fonológica predicen las habilida-

des de decodificación
Las habilidades de conciencia sintáctica predicen las habilidades
de comprensión lectora

La Escritura:

Tal como explicamos con la Lectura, la Escritura es también una

habilidad compleja cuya verdadera función es comunicar un mensaje
escrito.

128
Modelo explicativo de la Escritura: se habla de dos procesos o com-
ponentes de la producción del mensaje escrito:
– CODIFICACIÓN DE LAS PALABRAS: procesos de
producción de palabras mediante el uso de signos escritos.
– COMPOSICIÓN ESCRITA: procesos de producción de
un texto con intención comunicativa
Estos dos procesos tienen sus correlatos en los procesos de deco-
dificación y comprensión en la lectura

PROCESOS FONOLÓGICOS- Ruta

fonológica o indirecta
CODIFICACIÓN DE

PALABRAS
PROCESOS LEXICALES – Ruta visual,
directa, ortográfica
ESCRITURA

PROCESOS SINTÁCTICOS
COMPOSICIÓN DE

TEXTOS
PROCESOS SEMÁNTICOS

1. Codificación de la Escritura:
La vía Fonológica utiliza las reglas de correspondencia fonema-
grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita, una vez extraídas
las unidades fonemáticas.

-Exige analizar las palabras orales en las “unidades” que las compo-
nen: capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y estable-
cer la conexión con sus grafemas correspondientes. n/e/n/e
Es insuficiente sobre todo para palabras irregulares, homófonas (ha-

129
 cia-Asia) y de las que contienen fonemas que se pueden representar
por más de un grafema (caballo, cavallo, cabayo, kaballo, kavayo)
En lenguas trasparentes es prácticamente suficiente para asegurar
la producción correcta de casi todas las palabras y pseudopalabras.

La vía Ortográfica: recurre a un almacén, el léxico ortográfico,

donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las
palabras que hayan sido procesadas con anterioridad.
Necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pue-
den representar por más de un grafema (caso caballo), palabras ho-
mófonas (hola y ola), palabras irregulares o excepcionales (en inglés
como zig-zag)

Mecanismos de la codificación de palabras

Etapas en el desarrollo de la Escritura (Frith1986, Seymour 1990)

– Logográfica
– Alfabética
– Ortográfica

Etapa logográfica:

La escritura aparece como dibujos y los niños no consideran

los signos gráficos como símbolos de los sonidos. Los niños toman
conciencia de algunas de las convenciones del lenguaje escrito. Re-
conocen y escriben unas pocas palabras de modo global. (Escritura
de nombre o de objetos del entorno cotidiano).

130
Etapa alfabética:
Corresponde al aprendizaje de la asociación de los fonemas con
sus grafemas. Los niños comienzan a aplicar las RCFG (reglas de
correspondencia fonema-grafema) de manera sistemática, pero en el
proceso cometen muchos errores de sustitución de un grafema por
otro.
El conocimiento Fonológico o capacidad de analizar y manipular las
unidades que componen el lenguaje, juega un papel para la instau-
ración de la ruta fonológica- que es clave para lograr el dominio de
la escritura.

Etapa ortográfica:
En ésta fase los niños escriben muchas palabras sin necesidad de
aplicar las RCFG porque ya se han ido formando y almacenando sus
patrones ortográficos. Esto les permite escribir correctamente pala-
bras de ortografía irregular, las poligráficas y los alófonos. La aplica-
ción de las RCFG se han consolidado y automatizado

El niño que está aprendiendo a Escribir debe:

Conocer las propiedades gráficas de los distintos caracteres:
– algunos requieren discriminaciones visuales finas por su
gran similitud: letras b-p-d-q
– recordar los patrones motores de todos ellos
– tener una buena coordinación grafomotora
Conocer el nivel de relación entre lenguaje oral y escrito: respecto a
las unidades que están representadas (fonemas, sílabas o palabras),
ya que escribir implica analizar esas unidades en el lenguaje oral para
poder traducirlas mediante sus correspondientes signos gráficos.
Para poder realizar esto de manera efectiva debe haber desarrollado
la conciencia fonológica.

Para un desarrollo adecuado de la ortografía es necesario la presencia

de determinados procesos o prerrequisitos:
– Adecuada percepción del lenguaje, puesto que la captación
en la pronunciación de letras, sílabas y palabras tienen un
papel importante: la discriminación auditiva, la codifica-
ción fonética, la percepción temporal y de secuencias, así
como la percepción cinestésica articulatoria.

131
 – Un gran número de vocablos se escriben de forma arbitra-
ria debido en gran parte a un aprendizaje tradicional, por
lo cual, su correcto uso requiere procesos de identificación
y retención de formas, es decir, funciones perceptivos-vi-
suales y cinestésicas.
– El origen de las voces exige la puesta en marcha de un gran
número de reglas ortográficas, por lo cual, es necesario de-
sarrollar la memoria verbal, semántica y de razonamiento,
sobre todo, para aplicarlas en palabras desconocidas.

Recomendaciones para la enseñanza de la ortografía:

– Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de

una palabra desde que inicia el aprendizaje de la lecto-
escritura. No esperar hasta 3er grado.
– Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas
palabras
– Habituar al niño al uso del diccionario
– Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo
de escribir correctamente y el hábito de revisar sus pro-
ducciones escritas
– Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico
– Para asegurar la retención son necesarios los periodos de
práctica y ejercitación

Disortografía:

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la tras-

cripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia
de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las
normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las
dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la
integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.
La disortografía a pesar de que a menudo va ligada a la Dislexia o a
la Disgrafía se debe de entender como una entidad aparte, aunque
resulta especialmente frecuente su asociación a la disgrafía.

132
 Detección:
Las producciones escritas delataran los errores cometidos por el
niño, y se manifiesta como una particular dificultad para la expre-
sión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma.
Hay cuatro tipos de faltas de ortografía
1. Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de
la formación del lenguaje hablado.
2. Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica
de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no
pronunciadas
3. Las faltas de gramática
4. Las faltas referidas o palabras homófonas

LA DISLEXIA: Trastorno de la lectura

La Dislexia es un trastorno en el aprendizaje de la lectoes-

critura persistente (esto es, que se mantiene en el tiempo aun-
que con tratamiento logra compensarse) y de carácter espe-
cífico cuya producción parece deberse a inconvenientes en el
neurodesarrollo. No se relaciona con problemas de retraso o dis-
capacidad mental, ni remite a deficiencias sensoriales o atencio-
nales (aunque algunos disléxicos puedan presentar, además, tales
síntomas), ni se trata de que quien la padece carece de voluntad.

Se trata de una cuestión orgánica y en muchos casos de origen ge-

nético, aunque existen casos en los que la dificultad es única. Se ha
detectado también que en la mayoría de los casos hay antecedentes
en la propia familia de la persona afectada.

La Federación Mundial de Neurología define a la Dislexia como un

trastorno manifestado por la dificultad en aprender a leer a pesar de
una instrucción convencional, una inteligencia normal, y adecuadas
oportunidades socioculturales. Este trastorno puede ser atribuido
fundamentalmente a dishabilidades cognoscitivas las cuales son fre-
cuentemente de origen constitucional. Se manifiesta como una difi-
cultad de la automatización de la lectura, baja comprensión lectora,
problemas con la ortografía.

133
 La Dislexia es el trastorno del aprendizaje más frecuente ya que
el alumnado con dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de
los trastornos del aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al
2-8% de las niñas y niños escolarizados, habiendo mayor porcentaje
entre los niños que entre las niñas. En los últimos estudios se detecta
un 10% y hasta un 25% de dislexias en el aula, lo que nos previene
sobre la frecuencia de esta alteración que es la causa de muchos de
los fracasos escolares en la actualidad.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está

teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico
del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de
manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora)
y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) y en
la comprensión lectora, interfiriendo en el rendimiento académico
con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de
problemas en la escritura.
Puede en los primeros años, convertirse en predictor de un futuro
fracaso escolar si no es detectada y tratada, puesto que todo el apren-
dizaje está basado en un adecuado aprendizaje lectoescrito.
Se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas supera-
bles en breve plazo, hasta una dificultad severa que afecta a diversas
áreas y que se arrastra de por vida.
Sus consecuencias van mucho más allá de las dificultades en la lec-
toescritura, puesto que repercute de lleno en la vida de las personas.
Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se
concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura,
deletreo y /o dificultad para manejar símbolos matemáticos.

Sintomatología:
Afectación de las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura y
a la escritura, especialmente la conciencia fonológica discriminación
fonológica, la secuenciación fonológica y la memoria de trabajo.
– La lectura es muy lenta, con vacilaciones, rectificaciones y
siempre por debajo de la media del grupo de su clase.
– Aparecen inversiones o alteraciones secuenciales, puede
leer pardo por prado, persa por presa, etc. Las rotaciones
también son frecuentes, confunden la d - p, o la p -q, d

134
 y b, n y v, etc., con giros en la percepción de la letra de
derecha - izquierda o arriba y abajo.
– Confusión de letras parecidas por su sonido, p y c, c y t. O
confundir las letras por el punto de articulación. Suele ser
muy frecuente la ll y la ñ, l y r,
– Las omisiones son constantes, los padres dicen que “ come
muchas palabras y letras,” o que “inventa palabras”.
– No respetan los signos de puntuación.
– Es muy fácil que se cambien de línea y/o se salteen alguna.

Ejemplo ilustrativo:
“Ya llególa primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago
invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme
eso que no pruebo bocado”.

El texto completo era:

“Ya llegó la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo
invernal y sale al sol. ¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos!
¡Hace meses que no pruebo bocado”.

Hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inade-

cuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura.

Características del alumnado con Dislexia.

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como
síndrome que se manifiesta de múltiples formas.

Siempre se presentarán:
– Dificultades en el lenguaje escrito.
– Serias dificultades en la ortografía.
– Lento aprendizaje de la lectura.
– Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.

135
 A menudo, podrán presentarse:
– Dificultades para seguir instrucciones y secuencias com-
plejas de tareas.
– Problemas de comprensión de textos escritos.
– Fluctuaciones muy significativas de capacidad.

A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo ésta haya afectado

al alumno, pueden presentarse:
– Dificultades en el lenguaje hablado.
– Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
– Confusión entre la izquierda y la derecha.
– Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.

En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:

– Recitar el alfabeto.
– Hacer rimas simples.
– Denominar correctamente las letras.
– Analizar y categorizar los sonidos.

Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por

ejemplo:
– Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de pa-
labras o partes de palabras.
– Lentitud.
– Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio
del texto en el que se estaba leyendo.
– Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de pa-
labras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura:

– Incapacidad de recordar lo leído.
– Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del ma-
terial leído.
– El recurrir a los conocimientos generales, más que a la in-
formación obtenida de una lectura concreta, para contes-
tar preguntas sobre ellas.

136
Otros Síntomas
– Es característico que estos niños se destaquen por la falta
de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que
realizar para superar sus dificultades, suelen presentar un
alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendi-
zajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés,
no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga
su atención.
– Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje
de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige
cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia
cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones
compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar,
mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula,
en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda
por esta vía.
– Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a con-
siderarse a sí mismos) como niños poco inteligentes.

Diagnóstico

El problema que se presenta para su diagnóstico temprano es

que uno de los criterios para establecerlo es que exista un retraso en
adquirir ciertas habilidades de aproximadamente dos años con rela-
ción a la media esperable, y que ella se mantenga durante un lapso
relativamente largo, dado que es común que algunos niños presen-
ten lo que se denomina “retraso en el aprendizaje de la lectura”, que
es una demora en la capacidad lectora de corta duración, puesto que
el sujeto, en un tiempo más o menos breve, se amoldará a las adqui-
siciones del resto aún sin mediación de ayuda.
De todas maneras, es posible detectar ciertos indicios tempranos en
la infancia que podrían derivar en Dislexia, tales como desarrollo
lento del vocabulario y retraso en el habla con dificultades para arti-
cular o pronunciar las palabras; dificultades para seguir instrucciones

137
 y aprender rutinas; falta de atención; aumento de la actividad y de
la impulsividad; retrasos para memorizar distintos elementos, por
ejemplo, los números, el abecedario, los días de la semana, los colo-
res, las formas de los objetos; falta de control de ciertos elementos
como lápices y tijeras; inconvenientes en las conductas sociales; pro-
blemas de dominancia de la lateralidad; entre muchas otras.
Ante la manifestación de algunos signos de que pudiera estarse ante
la presencia de una Dislexia (o cualquier otro trastorno), se impone
la consulta profesional.

Entre los diferentes indicadores tempranos señalaremos aquellos que

se han mostrado con mayor capacidad predictiva:

Procesamiento fonológico:
Entendemos por procesamiento fonológico el conjunto de ope-
raciones relacionadas con la manipulación de la información fono-
lógica (sonora) necesarias para un adecuado desarrollo del lenguaje
oral y escrito. Estas operaciones van referidas a la conciencia fonoló-
gica, memoria verbal a corto plazo (memoria fonológica) y la velo-
cidad en denominación (recuperación de la información fonológica
de la memoria a largo plazo).

Conciencia fonológica:
Hace referencia a la capacidad de identificar los componentes
fonológicos de las unidades lingüísticas y de manipularlos intencio-
nadamente.
Al inicio del aprendizaje de la lectura, uno de los principales proble-
mas a los que se enfrenta el niño es el comprender que el habla puede
segmentarse en unidades, siendo las más pequeñas los fonemas. Ade-
más debe comprender que estas unidades fonémicas se representan
mediante letras. Antes de que el niño pueda adquirir una adecuada
lectura debe desarrollarse la conciencia fonológica.
Las tareas a partir de las cuales es posible identificar el nivel de con-
ciencia fonológica durante la etapa de Nivel Inicial, especialmente
durante sala de 5 años, serían: tareas de síntesis (se le dice al niño la
palabra separada en sus sílabas y el tiene que decir la palabra com-
pleta), golpeteo silábico (el niño tiene que dar tantos golpes como
sílabas tiene una palabra), categorización del sonido (identificar qué

138
palabra no suena igual de las otras en un grupo de tres o cuatro),
tareas de rima (decir palabras que empiezan o acaban igual) e iden-
tificación del fonema inicial (se le presentan tres o cuatro dibujos
diciéndole a la vez el nombre de cada uno y se le pide que señale cual
empieza por una letra dada).
Los niños de alto riesgo presentan diferencias en conciencia fonoló-
gica con respecto a los de bajo riesgo, tanto en Nivel Inicial como en
primer ciclo de E. Primaria. Debemos también tener en cuenta que
las dificultades iniciales que presentan los niños con bajo nivel inte-
lectual en lectura de palabras, son las mismas que presentan los niños
con un nivel intelectual medio: alteración en la conciencia fonémica.

En relación a las dificultades iniciales de la lectura, puede ser-

virnos como orientación inicial para llevar un seguimiento ante una
sospecha de una posible dislexia del desarrollo, el conocimiento de
los siguientes perfiles:
– Niños que al entrar al colegio presentan una adecuada habili-
dad verbal y baja conciencia fonológica, con nivel intelectual y otras
capacidades cognitivas normales. El principal problema de estos ni-
ños al empezar el aprendizaje de la lectura reside en la dificultad para
trasladar el lenguaje escrito a lenguaje oral. Este tipo de perfil es el
que suele ser frecuente en niños con Dislexia.
– Niños procedentes de niveles socioeconómicos bajos o mino-
ritarios que al entrar al colegio presentan un retraso mucho mayor
que los anteriores en habilidades prelectoras. Estos niños se encuen-
tran retrasados no solo en habilidades fonológicas sino también en el
lenguaje oral, lo que conllevará que aunque sean capaces de adquirir
adecuadamente las habilidades de lecturas de palabras, su habilidad
para comprender el significado de lo que leen puede verse afectado
por su bajo nivel de habilidad general.
– Niños con alteración general del lenguaje. Estos niños requie-
ren una atención diferente a aquellos que presentan sólo una dificul-
tad fonológica.

Memoria verbal a corto plazo (memoria fonológica)

La memoria verbal a corto plazo hace referencia a la capacidad
para almacenar durante un breve período de tiempo la información,
en este la fonológica. Ante la tarea de lectura, el niño debe ser capaz
de desfragmentar la palabra escrita en sus diferentes componentes

139
 sonoros y mantenerlos en la memoria a corto plazo, en tanto que
busca los recursos cognitivos disponibles para unir los sonidos indi-
viduales en la producción de la palabra y recuperar el significado de
la memoria a largo plazo.
Las tareas para identificar la memoria fonológica serían: repetición
de dígitos en orden directo, repetición de sílabas, repetición de pala-
bras sin sentido (pseudopalabras) y repetición de frases.

Velocidad en denominación
Es la habilidad para recuperar con rapidez la información alma-
cenada en la memoria a largo plazo. Las tareas que se suelen utilizar
con más frecuencia en Infantil, son la denominación de objetos fa-
miliares y colores. Los números y letras se utilizan a partir de 1º de
Primaria, cuando el niño ya ha tenido una suficiente exposición al
aprendizaje de estos. Los niños de alto riesgo necesitan mayor tiem-
po para producir la denominación.

Historia del desarrollo del lenguaje

Aunque se ha sugerido la posible existencia de alteraciones en el
lenguaje oral (expresivo y comprensivo) en niños con Dislexia antes
de que empiecen el aprendizaje de la lectura, no existe un acuerdo al
respecto. Existen niños con Dislexia que presentan una historia de
desarrollo del lenguaje oral normal, sin problemas de articulación
ni de sintaxis, buena memoria verbal, buen nivel de vocabulario y
buena comprensión. Aspectos estos que, por el momento, no pue-
den ser considerados como indicadores tempranos de una posterior
Dislexia.

En la evaluación del lenguaje oral

Se hará especial hincapié en la capacidad para generar palabras,

comprensión y discriminación auditiva.
El primer aspecto a evaluar en relación al lenguaje es la capacidad
del niño para generar palabras, ya sea en relación a aspectos fonéticos
(ej. palabras que empiezan por una determinada letra) o a aspectos
semánticos (ej. agrupar palabras en función de una determinada ca-
tegoría, por ejemplo, animales, herramientas de trabajo, etc.). Los
niños con un vocabulario pobre, o que son muy lentos para acceder
a palabras específicas de su memoria, producen muy pocas palabras.

140
Los niños con una deficiente fluencia de palabras suelen presentar
una deficiente fluencia lectora como consecuencia de su lentitud
para identificar la palabra escrita que le es poco familiar. Necesitan
más tiempo para buscar en su memoria las palabras almacenadas.
Un segundo aspecto se refiere a la capacidad del niño para entender
el lenguaje. Las dificultades en la comprensión del lenguaje pueden
encontrarse en diferentes niveles: El niño no oye o no procesa la
información que se le proporciona, tiene dificultades para enten-
der frases largas pero no cortas, olvida la instrucción que se le han
dado (relacionado con memoria de trabajo verbal), o tiene dificul-
tades para recordar el orden o secuencia de la información verbal.
Dependiendo de la causa que identifiquemos en sus dificultades de
comprensión, podremos establecer estrategias de intervención rela-
cionadas con la cantidad y forma de presentarle la información.
El tercer aspecto básico es la capacidad para discriminar auditiva-
mente diferencias sutiles en el lenguaje hablado (traba-trapa). Una
dificultad en este área dificultará el adecuado almacenamiento de la
información y, por lo tanto, su posterior evocación.

Algunos test que se utilizan para su diagnóstico:

– Evaluación de la conciencia fonológica JEL-K (Rufina
Parson)
– Test Estandarizado de Lectura TALE
– Test de Vocabulario de Boston.
– Batería de evaluación de los procesos lectores en Educa-
ción Primaria (PROLEC).
– Batería de evaluación de los procesos lectores en Educa-
ción Secundaria (PROLEC-SE)
– Test para la evaluación de la lectoescritura LEE

Tratamiento:
El tratamiento de los niños con Dislexia debe ser personalizado,
ya que cada caso plantea sus propias dificultades y diversos grados.

Factores que influyen en la evolución del problema:

– El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta
las posibilidades de que el trastorno se supere. (Distintos
estudios afirman que el 90% de aquellos que han sido tra-

141
 tados antes del ingreso al primer grado logran leer nor-
malmente, lo que se reduce a un 25% cuando la ayuda
aparece luego de los 9 años, mientras que el 75% restante
continuará presentando alteraciones de distinto calibre al
respecto durante el transcurso de su vida, aunque muchos
de ellos mejoran con los tratamientos).
– El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual
alta, encuentran a veces la forma de superar los proble-
mas, en especial si han recibido atención especializada,
y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a
nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pue-
den compensar su dificultad de comprensión lectora de
ese modo.
– La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son
más difíciles de superar que las leves. Según algunos auto-
res la dislexia forma un continuo con la disfasia, un tras-
torno del área del lenguaje más profundo y con un mayor
correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que
mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
– La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en
el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el au-
mento de la autoestima como factores de vital importan-
cia en el mantenimiento y éxito del tratamiento. Los tra-
tamientos suelen ser largos, siendo determinante la coor-
dinación del trabajo entre el centro educativo, la familia y
el especialista.

Abordar la conciencia Fonológica

Las deficiencias en las habilidades fonológicas parecen estar en el

origen de muchos trastornos de aprendizaje, de modo que su prác-
tica en clase no sólo puede ayudar a prevenir problemas en etapas
futuras, sino que también permite saber de forma temprana qué
alumnos tienen mayor riesgo de tener un trastorno de aprendizaje
que afecte a la lectura y la escritura.

142
La enseñanza del conocimiento fonológico mejora el rendimiento
en lectura en la etapa de nivel inicial y de primaria, tanto en niños
que progresan normalmente, como en el alumnado que está en ries-
go de tener dificultades específicas para leer.

Ejercicios y juegos sobre la secuencia de sonidos que forman las pala-

bras, practicando distintas tareas.

– Jugar con rimas.

– Contar sílabas o fonemas
– Separar y aislar sílabas o fonemas.
– Saber la posición de los fonemas
– Distinguir cuales son iguales y cuales no.
– Añadir sílabas o fonemas.
– Omitir sílabas y fonemas
– Invertir sílabas y fonemas.
– Cambiar el orden.

143
144
145
 Ayudas Tecnológicas:
Existen diversas aplicaciones que, dependiendo de la edad
y del tipo de Dislexia, más las características de cada individuo,
son herramientas muy útiles para la detección y el tratamiento.

*Samsung, la empresa coreana, en el marco de su campaña denomi-

nada “Tecnología con propósito” y con la colaboración de la empre-
sa social Change Dyslexia a partir de una investigación desarrolla-
da en Carnegie Mellon University, ha creado la aplicación gratuita
Dytective for Samsung, concebida para ser utilizada bajo plataforma
Android (se consigue en Google play y en App Store) y que también
puede realizarse online ([Link] vetest/)
vía PC o Mac.
Según Change Dyslexia, el test dura aproximadamente 15 minutos
y permite detectar este trastorno con una fiabilidad cercana al 90%,
puede utilizarse en niños a partir los 7 años.

*Por su parte, Piruletras (o Dyseggxia, que es la versión para An-

146
droid,) es un juego diseñado para iPhone y para iPad que contiene
2.500 juegos (en su versión en español) que mejora la lectura y la es-
critura de los niños con Dislexia a través de sus variadas propuestas,
que tienen en cuenta las dificultades específicas que suelen presentar,
puesto que se basan en un estudio y análisis de sus errores reales de
escritura.
Los ejercicios son de seis tipos: inserción (ubicar las letras que fal-
tan), omisión (hay que identificar la letra que sobra), sustitución
(identificar letra errónea y sustituirla por la correcta), derivación
(terminaciones de palabras que requieren que el usuario coloque el
sufijo correcto), separación de palabras que se hallan unidas y traspo-
sición (sílabas o letras desordenadas que hay que ordenar). Su autora
es Clara Bayarri y el costo es de U$S 4,99 en App Store y pue-
de obtenerse gratuitamente para tablets en [Link] [Link]/
download?lang=es.

*DiTres es un conjunto de software para PC compuesto por tres

programas, denominados DiTex, DiDoc y DiLet. La idea básica es
que la computadora lea todos los textos a través de una voz sinté-
tica, ayudando a la persona disléxica a comprender y asimilar los
textos con distintos formatos. Según sus desarrolladores, cada vez
que el niño utiliza alguno de estos programas, leyendo y escuchando
al mismo tiempo, se agrega otra dimensión a la lectoescritura que
ayuda a mejorarla sensiblemente. Se puede comprar en [Link]
[Link]/dislexia/ditres/.

*Un producto que se utiliza desde un ordenador (Mac o PC), pero

que está en la nube es Type to Learn 4 (Tipear para Aprender), que
también está en español.
Teniendo en cuenta que la escritura manual de los niños con Dis-
lexia suele ser ilegible y que escribir con el ordenador se les hace
dificultoso, este programa consiste en una serie secuencial de leccio-
nes que permiten que niños desde 5 a 12 años practiquen durante
apenas 10 minutos diarios con el teclado, mejorando sus habilidades
de escritura e incorporando nuevas palabras al vocabulario.
Además, a medida que el niño completa la totalidad de los ejercicios
(36), se pueden agregar nuevas dificultades (5 niveles) para que se
incremente el aprendizaje.

147
 Para obtener más datos, puede visitarse [Link] [Link]/.
Cuando se busca facilitar la adquisición de las habilidades matemáticas,
los autores de ModMath afirman que su aplicación gratuita disponi-
ble para iOS 8.0 o superior e iPad ([Link] com/ar/app/
modmath/id821892964?mt=8) resulta adecuada.
Consiste en una hoja de cálculo virtual, en la que se puede escribir y
realizarse distintas operaciones gracias a su panel táctil incorporado.
La aplicación permite imprimir, guardar lo realizado a la nube o
enviarlo por e-mail a quien se quiera.
Además de permitir trabajar con matemáticas, mejora las habilida-
des motoras de quien utilice esta aplicación que fue pensada por
los padres de un niño con disgrafía y realizada por la Fundación
Christopher Way. Se advierte que para algunas funciones adicionales
deberá abonarse un pequeño cargo, lo que no implica un fin de lucro
sino disponer de un fondo para futuras mejoras.
Promocionada como una aplicación (para iOS) creada por disléxi-
cos para disléxicos, tiene una serie de funciones que resultan muy
útiles, como la capacidad de tomar fotografías de un texto y leerlo
mediante una voz sintetizada; predicción de palabras que facilita el
tipeo en distintos formatos; lupa digital que permite agrandar los
textos; procesador de texto en el que puede cambiarse el tipo de letra
de un documento original por otro que sea de más fácil lectura para
el usuario, así como quitar itálicas y negritas, si dificultan la lectura;
y muchas otras.
Solamente corre bajo plataforma iOS y si bien se trata de un progra-
ma gratuito, algunas de sus funciones complementarias no lo son.
*Otro tipo de ayudas, más orientadas a sustituir aquello en lo que
se tiene dificultad puede resultar SmartPen, que no es otra cosa que
una grabadora digital adosada a un bolígrafo, lo que permite, ade-
más de grabar aquello que se le dice, tomar notas manuscritas y estar
seguro de lo que se apuntó.
*Si lo que se quiere es evitar los errores en la escritura y mejorar la
velocidad, también típicos, se puede recurrir a distintos tipos de pro-
gramas de voz a texto, que ponen en procesadores de texto aquello
que se les dicta.
También se pueden obtener aplicaciones que permiten estable-
cer agendas para los niños que pueden combinar imágenes, tex-
tos, sonidos e incluso videos, para hacerlos no solamente más

148
atractivos sino que les resulten fáciles de comprender y de seguir.
Uno de ellos, el First Then Visual Schedule tiene bajo costo y pue-
de obtenerse en [Link]
sche dule/id355527801?mt=8 para iOS, iPad e iPhone, y aunque
solamente está disponible en inglés, su manejo no es dificultoso.
Las reseñadas son solamente algunas de las muchas aplicaciones que
pueden conseguirse.

149
 Referencias Bibliográficas.

ALBA GÁMEZ MARGARITA ... [et al.] (2008). Actualización en dislexia del
desarrollo. Guía para orientadores y profesores de primaria. Edit: Región de
Murcia, Consejería de Educación, Ciencia e Investigación
ANGULO DOMÍNGUEZ, MARÍA DEL CARMEN ... [et al.] Manual de
atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas
de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA. Editorial: Sevilla: Junta
de Andalucía, Consejería de Educación, 2012
BRAVO, L. (1999). Lenguaje y Dislexias (3ª edición), México-Santiago de Chile.
Ed. AlfaOmega-Universidad Católica de Chile.
BRAVO, L., E. ORELLANA. (1999).“La conciencia fonológica y el aprendizaje
de la lectura”, Boletín de Investigación Educacional 14: 27-37.
BRAVO VALDIVIESO, LUIS (2004). La conciencia fonológica como una
zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura * TESIS
REVOLUCIONARIA Educación , Año I, N.° 2, diciembre 2004; pp. 83-94
CUADRO ARIEL Y TRÍAS DANIEL (2008). Desarrollo de la conciencia
fonémica: Evaluación de un programa de intervención. Revista Argentina de
Neuropsicología 11, 1-8 [Link]
DEFIOR CITOLER, S. (2000). Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque
cognitivo. Ediciones Aljibe Málaga España.
DSM-IV TR “Manual Diagnóstico y Estadísticos de los Trastornos Mentales.
HABIB, MICHEL (1996). Les mecanismes cerebraux de la lecture-un modele en
neurologie cognitive. Medecine/Sciences 12, 707/14
LUSSIER, FRACINE – FLESSAS, JANINE (2009). Neuropsychologie de
l’enfant. Troubles développementaux et de l´apprentissage. Dunod 2e Edition.
Materiales para trabajar las habilidades fonológicas- equipo de audición y lenguaje
Creena. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra C/Pedro I,
nº 27 – 31007 PAMPLONA [Link] creenaud@
[Link]
NARBONA.J. (1997). El lenguaje del niño. ed. Masson. 1º edición. Barcelona,
PEARSON, RUFINA (2007) El boom de la conciencia fonológica. Recuperado
el día 16 de julio de 2010, de [Link]
fonologica.
RAMÍREZ SERRANO (2010). ¿En qué consiste la disortografía? Temas para la
Educación, revista Digital para profesionales de la enseñanza. Federación de
Enseñanza de Andalucía.
RAMOS SÁNCHEZ, JOSÉ LUIS (2003/04). Ponencia: Una perspectiva
cognitiva de las dificultades de lectura y escritura: procesos, evaluación e
intervención. EOEP Mérida -

150
 CAPITULO VII
Trastorno del habla en adultos. Disartrias.

Mgter Lic. Carolina Ussher

En este capítulo haremos referencias a los trastornos del habla

de origen neurológico pudiendo afectar los mismos el accionar del
individuo en todos aquellos aprendizajes aprehendidos durante su
ciclo vital.

Disartria

La disartria es una alteración en la programación o ejecución

motora del habla de origen neurológico del sistema nervioso cen-
tral y/o periférico que produce alteraciones en el recorrido muscular.
Dando trastorno en la fuerza, el tono, la velocidad y la precisión de
los movimientos realizados por la musculatura de los mecanismos
que participan en la producción, la respiración, la fonación, la arti-
culación y la resonancia.
El deterioro de un sector del sistema nervioso responsable de la emi-
sión del habla puede ocurrir en cualquier parte de los tractos que
van desde el cerebro hasta el propio músculo. Los desajustes en la
inervación de estos músculos en la función del músculo mismo o
de la coordinación motora, dan defectos del habla y de la voz por
disminución de la fuerza muscular de los órganos fono articulatorios
y respiratorios, por trastornos del tono muscular o por movimientos
involuntarios.

151
 Clasificación
Para clasificar la disartria en sus distintos subtipos, hay que tener
en cuenta dos cosas, los aspectos neuroanatómicos relacionados con
la lesión, como las características patológicas observadas en el habla.
Las neuroimagen cerebral nos van a permitir conocer datos como:
– Las áreas cerebrales que se encuentran implicadas en la
producción verbal.
– El tipo y la etiología de las lesiones para realizar diagnós-
ticos diferenciales.
– Pronóstico y la severidad de las lesiones .
En relación con las características del habla, para su análisis y
definición actualmente se emplean tres fuentes de información, dis-
tintas y complementarias entre sí, que son la perceptiva, la acústica
y la fisiológica.

La disartria fláccida se debe a compromiso de la motoneurona

inferior de los nervios craneanos V, VII, IX, X y XII. Esto ocurre
como consecuencia de alteraciones a nivel del núcleo motor, sus axo-
nes o la placa neuromuscular. Su causa puede corresponder a un
ACV, TEC, ELA, tumores del SNC, neuritis, síndromes miasténi-
cos, y distintos procesos musculares distróficos. Fisiopatológicamen-
te, se caracteriza por una parálisis fláccida con debilidad, hipotonía
y atrofia muscular, pudiendo haber fasciculaciones.
Darley et al. Identifican tres grupos de rasgos que la caracterizan a
nivel perceptivo:
– Incompetencia fonatoria: inspiraciones audibles, frases
cortadas y voz soplada.
– Incompetencia resonadora: hipernasalidad, imprecisión
consonántica, emisiones nasales y frases cortas.
– Insuficiencia fonatoria prosódica: voz áspera, monotonal
y nonointensa.
Las características perceptuales de este tipo de disartria consisten en
una voz soplada (voz sin resistencia y débil), con hipernasalidad y
distorsión consonántica.

La disartria espástica corresponde a una alteración del habla pro-

ducida por daño bilateral de la vía corticonuclear y/o corticoespinal.
Entre sus causas podemos mencionar ACV, TEC, lesiones desmieli-

152
nizantes, neoplasias, infecciones del SNC, enfermedades degenera-
tivas, entre otras. El mecanismo está determinado por una parálisis
espástica, debilidad, rango de movimiento limitado y lentitud en los
movimientos.
Perceptivamente, Darley eta al identificaron cuatro grupos de aspec-
tos alterados:
– Exceso prosódico: tasa de habla lenta y acentuación excesi-
va y equitativa para todas las sílabas de la palabra.
– Incompetencia articulatoria –resonadora: imprecisión ar-
ticulatoria, distorsión vocálica e hipernasalidad.
– Insuficiencia prosódica: reducciones en la acentuación,
uso de frases cortas y escasas variaciones en tono e inten-
sidad
– Estenosis fonatoria: tasa de habla baja, frases cortas, ruptu-
ras en el tono agravado y voz áspera, tensa y estrangulada.
Todo ello lleva a la aparición de limitaciones en la inteligibilidad del
habla.
Acústicamente, los estudios muestran la existencia de imprecisión
consonántica, consonantes oclusivas sordas aspiradas, menor energía
acústica en las fricativas, grupos consonánticos incompletos, e incre-
mentos en la duración de silencios.

La disartria atáxica está asociada a un daño de los circuitos del

control cerebeloso de la motricidad. Las características son más evi-
dentes en la articulación y la prosodia. Sus causas más frecuentes
son los ACV, TEC, tumores del cerebelo, cerebelitis, etc. En estas
afecciones las estructuras implicadas en el habla presentan hipoto-
nía, lentitud motora, inexactitud en el rango, dirección y tiempo del
movimiento (ataxia).
Perceptivamente, Darley et al establecieron tres grupos de caracterís-
ticas de esta disartria:
– Imprecisión articulatoria: imprecisiones artiulariories, dis-
torsiones vocálicas y rupturas irregulares articulatorias
– Exceso prosódico: prolongación de fonemas y de los inter-
valos entre ellos, tasa de habla lenta y acentuación silábica
excesiva y equitativa para todas las sílabas.
– Insuficiencia fonatoria –prosódica: presencia de una voz
sin variaciones en tono e intensidad y con dureza vocal.

153
 Acústicamente su habla es escaneada, es decir que presenta una ten-
dencia a prolongar la
– duración de las sílabas pro igual, acentuadas o no, y de los
espacios entre ellas y entre
– las palabras produciendo una prosodia monótona por re-
ducción del contorno de la
– frecuencia fundamental. Con aumento de la intensidad.

La disartria hipocinética está asociada a una disminución en la

cantidad y velocidad de los movimientos por compromiso del siste-
ma extrapiramidal. Entre sus causas más frecuentes se encuentra la
enfermedad de Parkinson. Estas lesiones en los ganglios de la base
se manifiestan fisiológicamente con una reducción en el recorrido
muscular y la velocidad de los movimientos, debidas a la rigidez
muscular. Estas impiden que el paciente pueda realizar cambios rá-
pidos y ajustes finos de la musculatura del velo del paladar, de la
lengua, de los labios, de la laringe y de los músculos implicados en
la respiración.
Los rasgos del habla más afectados son la fonación, la articulación y
la prosodia. Esto
– incluye habla tonal monotonal y monointensidad, acento
reducido, frases cortas, tasa
– variable, descargas rápidas de habla e impresión consonán-
tica.
– En un menor porcentaje se ha observado en pacientes con
Enfermedad de Parkinson una
– repetición compulsiva de fonemas y de sílabas, un tipo de
disfluencia. Se ha observado
– palilalia que se caracteriza por una repetición de palabras,
frases y que está asociada
– normalmente a lesiones subcorticales bilaterales.

La disartria hipercinética se asocia con síndromes con aumento

en la cantidad y velocidad de los movimientos determinados por el
sistema extrapiramidal. Este tipo de disartrias puede ser clasificada
de acuerdo a la velocidad de los movimientos involuntarios (hiperci-
nesias rápidas o lentas). La disartria hipercinética predominantemente

154
rápida se observa en los síndromes coreicos, el balismo, el síndrome
de Gilles de la Tourette, entre otros. Se caracteriza por la presencia
de movimientos involuntarios rápidos, con tono muscular variable.
Sus características perceptuales son la distorsión consonántica, con
intervalos prolongados, velocidad variable y monotonía. Se acompa-
ña de una voz áspera, con silencios inapropiados, distorsión vocálica,
excesivas variaciones de intensidad y episodios de hipernasalidad.

La disartria hipercinética predominantemente lenta se observa en

la atetosis, las distonías, la discinesia tardía. Se manifiesta por movi-
mientos lentos y retorcidos involuntarios e hipertonía. Sus caracte-
rísticas perceptuales son la distorsión consonántica, voz áspera for-
zada y estrangulada, quiebres articulatorios irregulares acompañados
de monotonalidad y monointensidad.

La disartria por lesión de neurona motora superior unilateral es un

trastorno del habla reconocible que está asociado a un daño de la
vía motora supranuclear. Ésta frecuentemente compromete la arti-
culación, la fonación y la prosodia. Las características más relevantes
son la debilidad, algunas veces espasticidad e incoordinación. Sólo
en los últimos años se ha comenzado a describir perceptualmente
este tipo de disartria(2,3). Ha recibido limitada atención, ya que ha
sido considerada una alteración leve y transitoria, y por su frecuente
coexistencia con otros defectos de la comunicación que pueden en-
mascarar el trastorno. Sus causas más comunes son los ACV (90%),
los tumores (4%) o traumáticas (4%). Según el estudio de la Clínica
Mayo de 2005(3), las características perceptuales más sobresalientes
son la distorsión consonántica, los quiebres articulatorios irregulares,
voz áspera, lentitud, alteración de la acentuación e hipernasalidad.

Las disartrias mixtas son el resultado de alteraciones en dos o

más sistemas implicados en la producción del habla y por lo mismo,
sus características corresponden a una combinación de los defectos
más o menos puros descritos previamente. De acuerdo a la serie de
la Clínica Mayo, el 29.1% de todas las disartrias corresponden a este
tipo. Se pueden reconocer tres tipos de disartria mixta.
La disartria mixta espástica-fláccida que es causada por un defecto
combinado de la motoneurona superior e inferior como ocurre en

155
 la ELA y algunos ACV. Hay parálisis o paresia que determina movi-
mientos lentos, de rango limitado, con espasticidad que depende del
compromiso relativo de la motoneurona inferior. Perceptualmente,
se observa distorsión consonántica, hipernasalidad, voz áspera, habla
lenta, monotonalidad, frases breves, distorsión vocálica, monointen-
sidad, exceso e igual acentuación y prolongados intervalos.
En la disartria mixta espástica-atáxica-fláccida hay afectación de la
motoneurona superior, la inferior y los circuitos cerebelosos de ma-
nera variable. Típicamente se observa en la EM. Como es de esperar
hay espasticidad, paresia, lentitud y limitación del rango de movi-
mientos y ataxia. Perceptualmente, hay lentitud del habla, con voz
áspera y quiebres articulatorios irregulares.
En la disartria espástica-atáxica-hipocinética hay un compromiso
combinado de la motoneurona superior y los circuitos cerebelosos y
extrapiramidal como se da en la enfermedad de Wilson. Se presen-
ta con temblor de intención, rigidez, espasticidad y movimientos
lentos. Las características perceptuales son una acentuación reduci-
da, monotonalidad, distorsión consonántica y lentitud en el habla y
excesiva e igual acentuación con quiebres articulatorios irregulares.

Evaluación de la disartria

La evaluación nos permite elaborar una descripción detallada

del problema, determinar su nivel de severidad y establecer un diag-
nóstico clínico.
El fonoaudiólogo debe tener en mente el modelo conceptual de sa-
lud propuesto en su Clasificación Internacional del Funcionamiento
de la Discapacidad y de la Salud (CIF-2001) por la Organización
Mundial de la Salud (OMS), con el objeto de comprender de forma
global el funcionamiento de la persona y su grado de discapacidad.
Para intentar ir más allá de los aspectos neuro fisiopatológicos y aten-
diendo también elementos comunicativos, sociales, profesionales y
emocionales de la persona afectada y su familia.
Según la OMS las deficiencias: son anomalías o pérdidas de estructu-
ras-órganos o funciones fisiológicas; las limitaciones en las activida-
des: son las dificultades que una persona puede encontrar al realizar
una actividad; las restricciones en la participación: son los problemas

156
que experimenta al involucrarse en situaciones vitales.

Por consiguiente las discapacidades provocadas por un disartria pue-

den entenderse de la siguiente manera:

Deficiencias estructurales-orgánicas: alteraciones en

– Articulación
– Fonación
– Respiración
– Resonancia

Provocadas por parálisis, espasticidad, hipotonía, temblores, restric-

ciones en el recorrido muscular del movimiento, movimientos des-
coordinados, etc. de la musculatura que está implicada en el habla.

Deficiencias fisiológicas: alteraciones relacionadas con la

– Tasa de habla
– Inteligibilidad
– Prosodia

Limitaciones en la actividad: reducción de las habilidades comu-

nicativas dentro de un contexto físico o social.

– Restricciones en la participación: barreras físicas o acti-

tudinales, las políticas sociales y los servicios de la comu-
nidad que impiden su desarrollo normal en situaciones
educativas, sociales y laborales.
Cada una de las pruebas empleadas a lo largo de la evaluación aporta
información relevante sobre estos aspectos.

Exploración Neurofisiológica, perceptiva, acústica y la estimación

del grado de inteligibilidad y severidad informan de las posibles de-
ficiencias estructurales y funcionales.
Las escalas de independencia funcional comunicativa y el estudio del
contexto social dan información sobre las limitaciones en la activi-
dad y las restricciones en la participación.

157
 Realizar una Historia Clínica con los datos relevantes:
– Tipo de lesión
– Fecha
– Tiempo transcurrido
– Áreas cerebrales afectadas
– Periodo de amnesia postraumática
– Pérdida del conocimiento y su duración
– Cuidados recibidos
– Ritmo de evolución
– Tipos de rehabilitación realizados.
– Funciones patológicas a otros niveles: trastornos atencio-
nales, problemas de memoria, planificación, reducida ve-
locidad de procesamiento, motivación.

Todo esto es determinante para decir si es conveniente iniciar o

no una terapia, o pronosticar un evolución.

Examen neurofisiológico

Este examen permitirá establecer el grado de Integridad de los

pares craneales que controlan los mecanismos implicados en la pro-
ducción verbal. Es importante recabar información del comporta-
miento de estos tanto en Reposo, como en una postura sostenida
y en Movimiento. Lo cual nos va permitir conocer la estabilidad,
fuerza, el recorrido muscular, coordinación, simetría, precisión de
los movimientos y tono muscular.

V Par Craneal- Trigémino

Músculos:
– Pterigoideos lateral y medio
– Maceteros
– Temporales
Apertura, cierre y deducción mandibular.

158
VII -Facial

Músculos implicados en la mímica de la cara en reposo, movi-

miento y posturas sostenidas.
– Orbicular de los ojos
– Corrugador
– Vientre anterior del músculo occipito-frontal
– Depresor del septo nasal
– Orbicular de la boca
– Depresor del labio inferior
– Depresor del ángulo de la boca
– Mentoniano
– Platisma del cuello
– Risorio y buccinador

IX-Glosofaríngeo Y X-Vago

– Velo del paladar

– Test de anclaje lingual modificado
– Pronunciar una (a) sostenida y alternante
– Pronunciar una (i) con espejo de glatzel
– Reflejo nauseoso
– Faringe
– Laringe
– Interconsulta con otorrinolaringólogo
– Análisis subjetivo por el fonoaudiólogo

XI-Accesorio

Músculos esternocleidomastoideo y trapecio.

– Valorar la simetría y el recorrido muscular del movimiento
pidiéndole al paciente que rote la cabeza y que la incline
sobre sus hombros.
– Valorar la fuerza de la contracción muscular

159
 XII-Hipogloso

– Integridad lingual:
– Presencia de atrofia muscular por denervación
– Aparición de fasciculaciones
– Las desviaciones en el desplazamiento anteroposte-
rior y lateral de la lengua.
– Alteraciones en la coordinación.
– Movimientos alternantes repetición rápida de las sílabas
(ta) y (ka) durante 10 segundos. 5 a 7 repeticiones por
segundo.

Función respiratoria

– Registrar la frecuencia respiratoria: 15 a 20 ciclos por mi-

nutos pueden ser indicativos de fatiga muscular.
– Obstrucción de vías aéreas.
– Derivación a un neumólogo.
– Tiempo máximo de fonación: inspiración profunda y emita
una (a) durante tanto tiempo como sea posible, tono in-
tensidad confortable. 3 veces y se registra el tiempo. Nor-
mal 22-33 s para los hombres y 16-25 s para las mujeres.
Debajo de 10 s patológico.
– Cociente fonorespiratorio: inspire profundamente y emita
un (s) de forma relajada el máximo tiempo posible. 3 veces

Reflejos orales

– Nauseoso
– De mordida
– De succión
– De hociqueo

160
Exploración perceptiva

La exploración perceptiva nos permite la detección de los rasgos

perceptivos alterados más significativos que permiten establecer un
diagnóstico diferencial entre los subtipos de disartrias.
Es subjetivo ya que está basado en la percepción auditiva y visual
del fonoaudiólogo. De ahí la importancia de realizar una grabación.
Requieren una formación previa para garantizar la eficacia de los
juicios perceptivos.
Se utilizan escalas de puntuaciones numéricas o cualitativas para de-
terminar la severidad de la afectación en los aspectos como la: Arti-
culación, Prosodia, Tono de la voz, Intensidad, Respiración, Cuali-
dad vocal y resonancia.

Evaluación acústica

Permite establecer correspondencia entre los hallazgos neurofi-

siológicos y los perceptivos. Esta aporta valores objetivos. Y comple-
mentan la información obtenida en las otras exploraciones. Ayudan
a establecer con mayor precisión los objetivos de rehabilitación y
permiten controlar los progresos y eficacia de la intervención.
El laboratorio de la voz tiene que contar con un conjunto de instru-
mentos que garanticen un análisis acústico correcto. Análisis acús-
tico de la fonación, de la articulación, de la resonancia y un análisis
acústico de la prosodia.

Grado de inteligibilidad y determinación de la severidad

La inteligibilidad constituye uno de los factores más importan-

tes para determinar la severidad de la afectación comunicativa en la
persona con disartria.
No existen aún en castellano pruebas objetivas de medición de in-
teligibilidad.
Escala subjetiva de 10 puntos desarrollada por Duffy (1995)
Nivel de contenido comunicativo: restringido o abierto.
Contexto: puede ser ideal o adverso.
Eficacia comunicativa es normal o precisa reparaciones.

161
 Evaluación de las limitaciones en la actividad

Escala de independencia funcional comunicativa.

Una versión para el paciente y otra para el cuidador.
No existen escalas específicas en castellano.

162
163
 Tratamiento de las disartrias

Los objetivos generales del tratamiento de la disartria son por

una parte que el paciente logre satisfacer las necesidades comuni-
cativas cotidianas en relación al daño neurológico con el propósito
de que obtenga una mejoría en su calidad de vida y por otra, en la
adaptación psicosocial del paciente y su familia, con el fin de que
puedan aceptar las limitaciones definitivas. Los objetivos específicos
de la intervención están dirigidos a reactivar o mejorar los procesos
motores básicos alterados. Sin embargo, en algunos casos, esto no
será posible: el trastorno sólo podrá ser compensado a través de me-
dios aumentativos y/o alternativos de comunicación.
Esta es una patología compleja y variada por lo que los programas de
intervención deben ser individualizados, incluyendo las estrategias y
técnicas de rehabilitación más apropiadas para cada caso.
En la planificación del programa de intervención deben tenerse en
cuenta un conjunto de factores básicos que ayudarán a decidir que
personas con disartria serán candidatas para iniciar un programa de
rehabilitación y que tipo de intervención será más apropiado para
cada uno de los niveles del modelo conceptual de salud.

Los factores a tener en cuenta son los siguientes:

– Clínica del paciente, si está estable.
– Agitación psicomotora
– Nivel de alerta.
– Deficiencias cognitivas
– Motivación hacia la rehabilitación
– Conciencia sobre sus déficit.

Toda sesión de rehabilitación fonoaudiológica debe estar estructura-

da en cuanto al grado de dificultad de los ejercicios que se le prestan
al paciente.

Las variables que determina la dificultad pueden ser el número de

estímulos, la configuración y la novedad.

Normalmente se distinguen tres niveles de dificultad:

– Bajo: se asegura el éxito de la ejecución

164
 – No muy elevada: alcanzar una ejecución correcta exige un
esfuerzo activo por parte del paciente
– Alta

Durante las sesiones debe comenzarse con el segundo nivel de difi-

cultad para pasar al tercero y terminar con el primero, favoreciendo
de esta manera la sensación de éxito del paciente y manteniendo un
buen grado de motivación hacia la rehabilitación.
Con respecto a la intensidad y modalidad de las sesiones podrá osci-
lar entre 30 minutos a 1 hora en función de las capacidades atencio-
nales, nivel de alerta y la colaboración del paciente.
También se pueden realizar sesiones cortas que refuercen los apren-
dizajes, de 15 minutos guiadas por un cuidador instruido previa-
mente por el fonoaudiólogo.
La variedad de técnicas de intervención existentes se clasifica en cua-
tro grandes grupos:
– Médicas: incluyen tanto los procedimientos quirúrgicos
como la administración de fármacos. En ambos casos las
prescripciones son realizadas por un médico pero el fo-
noaudiólogo debe participar desde su incumbencia para
sopesar los beneficios de las intervenciones.
– Ayudas técnicas e instrumentales: son un amplio abanico
de aparatos que van desde los más sencillos, como próte-
sis, los amplificadores, pasando por los instrumentos de
retroalimentación, hasta los más complejos sistemas al-
ternativos aumentativos de comunicación. Estos últimos
pueden tener utilidad puntual en el tiempo, por ejemplo
en periodos agudos y luego ya no necesitarlos o al con-
trario en fases avanzadas de enfermedades degenerativas
como por ejemplo , en la Esclerosis Lateral Amiotrófica
– Conductual logopédicas: hacen referencia a todas aquellas
técnicas tradicionales de intervención que actúan sobre la
conducta del paciente con el fin de mejorar el soporte fi-
siológico y/ o reducir sus limitaciones funcionales. (Mur-
doch, 1998)
– Pragmáticas: abarcan todas aquellas estrategias que se apli-
can sobre el contexto comunicativo y sobre la actuación de
los interlocutores de la comunicación.

165
 Teoría del aprendizaje verbal motor y los principios que lo regulan

– El aprendizaje motor se define como un proceso en el cual

una persona adquiere la destreza de producir acciones há-
biles por medio de la práctica y la experiencia.

Principios bajo el nombre de Pre- Práctica (MacNeil 1997)

– Motivación para aprender
– Corrección de la ejecución
– Conocimiento general
– Instrucciones- atención
– Aprendizaje observacional
– Pre entrenamiento verbal
– Conocimiento del cómo

Principios de las prácticas

– Promueven la adquisición y retención de los aprendizajes.
– Consistencia y variabilidad
– Práctica bloqueada y aleatoria
– Práctica mental
– Ejercitación
– Autoaprendizaje
– Equilibrio precisión-velocidad
– Retroalimentación

Tratamiento conductual logopédico

Se dirigen a la mejora de las dificultades observadas en la:

– Respiración
– Fonación
– Resonancia
– Articulación
– Tasa de habla
– Intervención en alteraciones del acento y de la entonación.

166
Referencias bibliográficas

Darley FL, Aronson AE, Brown JR. Alteraciones motrices del habla. Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana, 1978.
Duffy JR. Motor speech disorders: substrates, differential diagnosis and
management. First edition. St. Louis: Elsevier Mosby, 1995.
Duffy JR. Motor speech disorders: substrates, differential diagnosis and
management. Second edition. St. Louis: Elsevier Mosby, 2005.
González, R. Bevilacqua R. Las disartrias. Rev Hosp Clín Univ Chile 2012; 23:
299 – 309.
MacNeil 1997. Clinical management of sensorimotor speech disorders. Thieme.
Nueva York.
Melle, Natalia. Guía de intervención logopédica en la disartria.
Murdoch B. 2001. Traumatic Brain Injury: Associated speech, language, and
swallowing disorders. Singular Publishing. Canada.
Webb W, Adler R. Neurología para el Logopeda. 5ta Edición, Barcelona: Editorial
Elsevier-Masson, 2010.

167
 CAPITULO VIII.
Trastorno del Lenguaje en el Adulto. Afasia

Prof. Lic. Laura Beatriz Mercado.

En este capítulo abordaremos brevemente los trastornos del len-

guaje que pueden afectar a un sujeto un vez culminado su desarrollo,
desde la perspectiva fonoaudiológica.
Para iniciar diremos que una persona adulta puede sufrir por lesio-
nes neurológicas trastornos en una o más de sus funciones cognitivas
cuyos síntomas pueden evidenciarse a diferentes niveles:
– Trastorno de la comunicación adquirido: demencia, défi-
cit pragmático post ACV, trastornos cognitivos que reper-
cuten indirectamente en el lenguaje y la comunicación.
– Trastorno del lenguaje adquirido: afasia, agrafia, alexia.
– Trastorno del habla adquirido: disartria.
De todos ellos haremos foco en la afasia.

La afasia

Se trata de un cuadro frecuente en la práctica fonoaudiológica,

de intervención asegurada (se trata de un trastorno del lenguaje y la
comunicación) pero no masivo en cantidad de casos. Por lo cual es
muy probable que todo profesional se vea frente a un paciente afá-
sico alguna vez, aunque no tenga oportunidad de profundizar en la
clínica y terapéutica como con otros cuadros más frecuentes.
Sin embargo, por algunas particularidades que mencionaremos a
continuación, la afasia merece un espacio de formación y reflexión,

169
 puesto que encierra desafíos terapéuticos específicos. Veamos en de-
talle.

DEFINICIÓN:

La afasia es un trastorno del lenguaje adquirido como resultado

de una lesión que afecta al cerebro de manera focal y compromete
los centros del lenguaje, sus zonas aledañas y /o las vías de conexión
de estos.
Como resultado de esta lesión, pueden manifestarse síntomas en
diversas funciones del lenguaje: comprensión, expresión, lectura y
/o escritura, originados por déficits totales o parciales en el procesa-
miento de la información.
En la clínica, se observan síntomas lingüísticos diversos que no lo-
gran explicar por sí solos la naturaleza del trastorno. Es decir, sínto-
mas iguales pueden tener como origen procesos patológicos diferen-
tes. Por lo tanto, es de suma importancia detectar signos y síntomas
patológicos y además lograr una exhaustiva exploración del procesa-
miento lingüístico antes de pensar en la terapéutica.

DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA

Por otro lado, la patología de origen neurológico frecuentemente se

presenta con trastornos de otras funciones cognitivas afectadas por la
misma noxa. Estas funciones, si bien tienen sustentos neurológicos
diferentes al lenguaje, pueden alterar el rendimiento del mismo y
generar síntomas que, expresándose en el lenguaje, no se originan en
él. Por ejemplo: una persona que ha perdido la capacidad de reco-
nocer un objeto al mirarlo (agnosia visual) no logra denominarlo. El
síntoma es la falta de denominación, pero ocurre por no reconoci-
miento visual en vez de deberse a un error de acceso léxico.

DIMENSIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Debemos agregar también, que más allá de la severidad de los défi-

cits lingüísticos y cognitivos, las personas con afasia ven inexorable-
mente modificada su comunicación. Esta modificación puede de-
berse a la ausencia de lenguaje fluido, ágil y claro; o bien al ineficaz

170
desempeño de otra función cognitiva también afectada (funciones
ejecutivas, atención para citar algunas). Se trata de una afectación de
la comunicación secundaria a los déficits del lenguaje o cognitivos,
pero que repercute severamente en la calidad de vida de la persona.
Esta situación se agrava puesto que, por lo general, el paciente con
afasia no es delimitado u orientado en sus actos comunicativos pos-
teriores a la afasia, como ocurre con la marcha, la deglución y otras
funciones también afectadas. Estos tienen lugar (y son invitados) en
cuanto la persona recupera el estado de alerta (si lo hubiera perdido).
La DIMENSIÓN COMUNICATIVA del trastorno también debe ser
abordada por el licenciado en fonoaudiología.

Ampliando aún más el foco del problema, podemos mencionar que

una patología que afecta la comunicación, el lenguaje y las funciones
cognitivas modifica múltiples aspectos de la vida del sujeto: familiar,
social, emocional, laboral, económico, esparcimiento, sexualidad,
etc. deben modificarse en función de las posibilidades y deseos de la
persona con afasia.

DIMENSIÓN PERSONAL.

ETIOLOGÍA
La causa primaria de la afasia es una lesión cerebral que compro-
mete a los centros específicos del lenguaje, zonas de procesamiento
o fibras de conexión entre estos. Como consecuencia, ocurre una
disfunción o funcionamiento anormal, patológico y heterogéneo en
el sistema de procesamiento del lenguaje que origina sintomatología
diversa, según las zonas alcanzadas por la lesión, la desorganización
producida y la compensación espontánea lograda. El resultado es un
lenguaje anormal, diferente en cada paciente, que conocemos como
Afasia.
Algunos síntomas se relacionan directamente con determinados cen-
tros de procesamiento, mientras que otros es imposible ligarlos a
zonas delimitadas de lesión. En base al primer grupo se organizó
una clasificación de las afasias, desde la perspectiva anátomo clínica
(relación lesión – síntoma), valiosa y suficiente para mediados del
siglo XIX, pero necesariamente complementada para plantear un
tratamiento del lenguaje en la actualidad.

171
 Las causas que generan la lesión pueden ser variadas: ACV, tumores,
traumatismos cráneo encefálicos, neurocirugías, etc. Producen una
lesión que es irreversible y, por lo general, estable (excepto en los
tumores). Estas influyen en el pronóstico, en tanto la recuperación
del lenguaje depende de la plasticidad neuronal y de los recursos
con que cuenta ese encéfalo (y ese organismo) para reorganizar la
función.

CLÍNICA
Por tratarse de la alteración de una función cognitiva comple-
ja, aprendida, multidimensional (Saussure definía al lenguaje como
multiforme y heteróclito) debemos asumir que la sintomatología
será variada en su manifestación y también en el valor que dicho
síntoma tenga para cada sujeto en particular.
Sin embargo podemos reconocer signos distintivos del cuadro afá-
sico:
– Los síntomas aparecen como consecuencia de una lesión
cerebral, más allá de la etiología que causó dicha lesión.
– Se producen como resultado del funcionamiento incom-
pleto, anormal, desintegrado, enlentecido o nulo de los
circuitos y procesos neurológicos que sustentaban el len-
guaje sano.
– Se instalan en un sujeto cuyo lenguaje se ha desarrollado
de manera típica hasta el momento de la afasia.
– Se manifiestan en la expresión, comprensión, lectura o es-
critura, de la lengua materna y /o segunda lengua.
– Algunos síntomas se definen relacionando funciones (ej.
repetición peor que lenguaje espontáneo). Otros en rela-
ción a lo esperado para la realidad socio cultural y ocupa-
cional de la persona con afasia (que delimita un nivel de
desarrollo de lenguaje en función del uso y la experiencia
personal).
– Pueden fluctuar como resultado de la reorganización de
los circuitos neuronales (neurofisiología), aunque la lesión
se mantenga estable.
– Se puede establecer relación entre lesión y síntomas, pero
ésta no es rígida.

172
 – Por tratarse de una desorganización del lenguaje, pueden
encontrarse síntomas similares a los que aparecen en el
desarrollo atípico del mismo.

Entre los síntomas característicos de la afasia, podemos men-

cionar:

ANOMIAS
Se define como la incapacidad en la selección de una palabra,
o en la recuperación de los nombres de los conceptos (Cerebro y
Lenguaje. Diéguez-Vide, Peña-Casanova. Ed. Panamericana. Ma-
drid. 2012. Pág.286. ) También es definida como la Dificultad para
recuperar palabras (Gonzales Lázaro, González Ortuño, “Afasia, de
la teoría a la práctica”. Ed. Panamericana.México. 2012. Pág. 70)
La denominación es un proceso sumamente complejo y vastamen-
te estudiado, que se sustenta en zonas y circuitos cerebrales bien
amplios y distribuidos en zonas cortico-subcorticales que lo hacen
sumamente sensible a las dificultades de procesamiento lingüístico.
En consecuencia, es un síntoma omnipresente en los trastornos del
lenguaje, más allá del proceso que lo origine (sea este en la vertiente
expresiva o comprensivo-semántica). Es un síntoma característico de
las afasias y difícil de erradicar completamente.
La anomia se manifiesta como una ausencia de la palabra buscada,
o una latencia (demora) en su producción. También como una sus-
titución de la palabra diana por otra palabra, una frase o un neolo-
gismo, cuando el sujeto conoce lo que pretende nombrar (es decir la
falta de nombre no es atribuible a factores culturales ni educativos).
Dentro del procesamiento del lenguaje puede deberse a fallas en el
acceso semántico, fallas en el acceso léxico, fallas en la conexión de
los anteriores, fallas en la selección y secuenciación fonológica o fa-
llos en la ejecución de la cadena fonémica.

TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN VERBAL

Es otro de los síntomas característicos y prácticamente omni-
presente en los trastornos del lenguaje, que abarcan desde la falta de
comprensión de una palabra aislada concreta y frecuente para el pa-
ciente, hasta la falla en captar la moraleja de un refrán o comprender
expresiones con doble sentido.

173
 Se trata también de un proceso de gran complejidad, que si bien
tiene un sustento neurológico relativamente delimitado, necesita ve-
locidad, flexibilidad, indemnidad y retroalimentación para ocurrir
exitosamente.
La dificultad de comprensión tiene como contracara el proceso de
selección, ordenamiento y combinación del contenido semántico en
la expresión del lenguaje. Esto quiere decir, a nivel clínico, que todo
síntoma comprensivo será acompañado por una dificultad similar,
aunque no rigurosamente simétrica, en la selección semántica en el
output lingüístico.
Tendremos entonces personas con afasias severas que podrán expre-
sar un contenido muy pobre, afasias moderadas un contenido neta-
mente familiar y concreto, y, en las más leves, solo fallas a la hora de
expresar conceptos muy abstractos, como por ejemplos los relativos
a valores éticos.
Debemos aclarar que la falla será semántica o de comprensión cuan-
do se mantenga estable tanto en la modalidad auditivo-oral como
en la lecto-escritura. Salvamos de este modo las dificultades de com-
prensión que pudieran deberse a un déficit de procesamiento audi-
tivo, visual o léxico.

MODIFICACIÓN DE LA FLUIDEZ
Al hablar de fluidez en la afasia hacemos referencia a la cantidad
de palabras de que constan los agrupamientos más largos emitidos
por el paciente entre pausas. Se trata de un indicador concreto que
da cuenta de la facilidad de la persona para realizar el proceso de
expresión del lenguaje.
En los trastornos del lenguaje adquiridos la fluidez puede afectar-
se disminuyendo la tasa cuando hay afectación de los centros del
lenguaje expresivo (Afasia de Broca). Se acompaña de articulación
laboriosa y reducción de la longitud de la frase.
También puede ser normal o incrementarse por sobre lo normal,
cuando se afecta la selección semántica y se mantienen indemnes
los centros expresivos (Afasia de Wernicke). En estos casos no hay
esfuerzo articulatorio y la extensión de la frase y prosodia son nor-
males.

174
PARTICULARIDADES EN LA REPETICIÓN
La repetición es la producción de los mismos estímulos lingüís-
ticos que se han oído. Su importancia radica en ser un mecanismo
muy utilizado en la rehabilitación (escasamente en situaciones de
comunicación natural), puesto que permite brindar al paciente un
“modelo lingüístico a imitar”, que solo servirá si el paciente tiene
posibilidades de repetir lo que escucha.
Desde el sistema de procesamiento del lenguaje, hay varias rutas o
recorridos para lograr repetir. Mediante la comprensión, mediante
el reconocimiento de la palabra y mediante el trabajo de las rutas
perilexicales, más precisamente la de conversión acústico-fonológica.
Esta última, implica discriminar la secuencia de fonemas y reprodu-
cirla oralmente, sin necesidad de identificar la palabra o comprender
su significado. Por ser la más sencilla y la que permite reproducir
cualquier contenido, es la que se pondera como síntoma cuando el
paciente no logra resolverlo exitosamente.
Para clasificar diferentes tipos de afasia, se considera la repetición en
comparación con el lenguaje espontáneo del paciente, asumiendo
que en la primera tarea trabaja la ruta perilexical y en la segunda
todo el sistema de procesamiento del lenguaje, lo que puede generar
compensaciones mediante el uso de procesos sanos.
Cuál es el valor de la afectación de la repetición en una afasia? Su-
pone el daño de los centros específicos del lenguaje o las fibras que
los conectan directamente (Área de Broca, de Wernicke y Fascículo
Arqueado).

TRASTORNOS EN EL PROCESAMIENTO DE LA FRASE EX-

PRESIVO O COMPRENSIVO
Mencionaremos aquí un grupo de síntomas que son específicos
de los trastornos del lenguaje y que toman como unidad de valora-
ción a la frase (un grupo de palabras) en relación al contenido (men-
saje) y no a la cantidad (como considera la fluidez). Los síntomas
pueden observarse tanto en la producción como en la comprensión
del lenguaje oral o escrito, aunque no necesariamente con el mismo
nivel de severidad en un mismo paciente.

Algunos indicadores a observar:

– Cantidad de palabras que combina en una frase.

175
 – Coordinación morfológica dentro de esa unidad (género,
número, tiempo verbal).
– Tipo de palabras (de contenido vs. de función).
– Estructuras sintácticas que logra procesar (sujeto-verbo,
sujeto-verbo-complemento, preguntas, uso de subordina-
das, comparativas, causales, etc.)

Los síntomas relacionados con la cantidad y el tipo de palabras,

se presentan en las afasias de expresión. Sin embargo el tipo de es-
tructuras de oración, la comprensión de los elementos individuales
y la precisión de la comprensión sintáctica, pueden encontrarse en
muchos cuadros.

Clasificación
En coherencia con la variabilidad de manifestación clínica de las
afasias y de los enfoques teóricos que las abordan, podemos encon-
trar en la bibliografía múltiples clasificaciones.
En esta oportunidad, mencionaremos la clasificación por el modelo
neoclásico, de base anátomo clínica, por ser la de mayor uso entre los
miembros del equipo de salud.
Se basa en la detección de síntomas y su relación con la o las zonas
afectadas por la lesión. En este sentido, es una clasificación clara y
demostrable, aunque no logra incluir toda la variedad de combina-
ciones sintomáticas de la patología. La aplicación de test estandari-
zados para la evaluación del lenguaje en adultos, consigue demostrar
la presencia de síntomas y su severidad.
La presencia de anomia es clave para considerar al cuadro un trastor-
no del lenguaje. Luego las posibilidades de comprensión, la fluidez
del lenguaje espontáneo y la capacidad de repetición terminan de
circunscribirlo y permiten inferir si la lesión se ubica en la zona sil-
viana o es periférica a ella.
Recordemos que la zona silviana, alrededor de la cisura de Silvio, es
la que concentra los centros específicos de procesamiento del len-
guaje y su conexión directa. Por lo tanto afasias que tengas déficit en
la repetición, nos harán pensar lesión en el área de Wernicke -que
recibe la información auditiva-, la zona de Broca, -que organiza la
respuesta-, o Fascículo arqueado -que las conecta- .
Asimismo el trastorno en la comprensión, nos lleva a sospechar de

176
una lesión posterior (silviana o extrasilviana); mientras que una flui-
dez pobre (lenguaje espontáneo no fluido, menos de 5 palabras entre
dos pausas) de una lesión anterior (área de Broca o prefrontal).
Considerando la manifestación de estos 4 indicadores, podemos in-
cluir a la afasia en alguno de las tipologías clásicas. Los tipos y pre-
sencia de signos se sintetiza en el siguiente cuadro de doble entrada.

Referencias: AMT: Afasia Motora Trasncortical; AST: Afasia Sensorial

Transcortical; CPA: Afasia Capsulo Putaminal Anterior; CPP: Afasia
Cápsulo Putaminal Posterior; T: Afasia Talámica.

INTERVENCIÓN:
La intervención fonoaudiológica frente a la patología afásica es
indispensable en tanto se trata de un trastorno del lenguaje y la co-
municación.
El foco del tratamiento está centrado en proveer al paciente estímulos
que favorezcan la recuperación del procesamiento del lenguaje (parcial
o total) al máximo nivel posible para esa persona y al uso funcional y
eficiente de los recursos lingüísticos disponibles en las situaciones de
comunicación que enfrenta el sujeto.

177
 La intervención puede iniciarse al momento de detección de los pri-
meros síntomas afásicos y sostenerse, con objetivos, metas y mo-
dalidad adecuada, mientras el paciente esté dispuesto a continuar
trabajando sobre su condición.
Podemos reconocer diversas líneas teóricas que argumentan la in-
tervención terapéutica sobre los trastornos afásicos que ofrecen una
explicación de la naturaleza de la patología, instrumentos de evalua-
ción, clasificación o tipología y planes terapéuticos coherentes. Entre
ellas podemos mencionar:
1. Corriente Neoclásico: se origina en el localizacionismo a
mediados del siglo XIX. Parte de la evidencia clínica en la
relación zona de lesión y clínica de la patología. Se mantiene
vigente e incorpora conceptos sobre comunicación, pragmá-
tica, neurofisiología y funcionamiento cognitivo para com-
pletar su propuesta.
2. Modelo Fisiopatológico: Se origina en Argentina y se desa-
rrolla principalmente en Latinoamérica en la segunda mitad
del siglo XX. Su mayor aporte es el análisis neurofisiopato-
lógico de los síntomas lingüísticos y el aporte de recursos
terapéuticos en función de la modalidad de desorganización
de cada organismo en particular.
3. Modelo cognitivo: basado en el modelo de procesamiento
del lenguaje de Ellis y Young (1992), plantea un esquema
de procesamiento del lenguaje universal en base al cual se
explican la naturaleza de los síntomas afásicos, su evaluación
y tratamiento.
4. Modelo neurolingüística: Se origina en la escuela francesa
y propone un análisis de los síntomas afásicos, a partir de
postulados de la lingüística.
Cada uno de ellos tiene su particularidad en el abordaje y en su con-
junto resultan complementarios para la rehabilitación del lenguaje
afectado.

Instancias de abordaje:
1. Entrevista inicial y anamnesis.
Es el paso inicial y primer encuentro con la persona con afasia. Fre-
cuentemente es necesario que el paciente sea acompañado por un
familiar que aporte datos cuando no logra hacerlo por sí mismo.

178
Se debe recabar información sobre: Datos personales (filiatorios, ad-
ministrativos, etc.), antecedentes personales (antecedentes heredo-
familiares, antecedentes patológicos y antecedentes no patológicos),
enfermedad actual (fecha de inicio, etiología, evolución del cuadro,
resultados de pruebas neurológicas y de imágenes, medicación, etc.)
y otros datos significativos que pudieran agregarse. (Gonzáles Láza-
ro, González Ortuño, “Afasia, de la teoría a la práctica”. Ed. Paname-
ricana. México. 2012. Pág. 77-78.)
Asimismo, se debe recabar información sobre el paciente en lo referi-
do a las cuatro dimensiones que involucra la afasia (lingüística, neu-
ropsicológica, comunicativa y personal) en dos momentos: previo a
la enfermedad y actual.
Al concluir la anamnesis debemos tener una visión general de la
envergadura de la patología, sus consecuencias en la vida del sujeto y
su grupo familiar, las expectativas de los consultantes, una hipótesis
sobre el trastorno afásico y una proyección pronóstica. Toda esta
información se corroborará en las siguientes instancias.

2. Valoración y diagnóstico.
Se deben explorar en esta instancia todos los procesos y fun-
ciones lingüísticas tan minuciosamente como sea necesario. Muchas
veces es indispensable valorar el desempeño de otras funciones cog-
nitivas o estados psicoemocionales que pudieran estar influyendo
secundariamente en el lenguaje.
Para la valoración lingüística y comunicativa se disponen actualmen-
te de variados instrumentos cualitativos y cuantitativos para realizar
ordenadamente la evaluación del paciente con afasia. Los primeros
son más flexibles y precisan mayor experiencia del evaluador para
percibir e interpretar las respuestas del paciente. Los segundos, son
más fiables, estandarizados y facilitan un seguimiento de la evolu-
ción del paciente. Sin embargo, en ocasiones, son insuficientes para
la valoración de ciertos cuadros.
En líneas generales se valoran las funciones lingüísticas: lenguaje es-
pontáneo, comprensión, expresión, denominación, repetición, lec-
tura y escritura. Instrumentos más recientes organizan sus pruebas
según niveles de procesamiento del lenguaje: fonológico, semántico,
sintáctico, morfológico, pragmático.

179
 Según el momento en que se realice la evaluación y el objetivo de la
misma, será la selección del material a utilizar.
Los objetivos de la evaluación fonoaudiológica en las afasias son:
– Detectar la patología del lenguaje adquirida.
– Identificar la envergadura del trastorno en todas las di-
mensiones que abarca.
– Caracterizar y nominar el cuadro, a fin de lograr claridad
en las comunicaciones con otros miembros del equipo de
salud.
– Identificar estrategias terapéuticas que resultan favorece-
doras para ese paciente en particular.
– Programar la intervención fonoaudiológica en cuanto a
objetivos, frecuencia, modalidad, etc.
– Reevaluar el procesamiento del lenguaje posterior a la eje-
cución del plan terapéutico propuesto (control evolutivo).

3. Ejecución del plan terapéutico.

El tratamiento fonoaudiológico de la afasia es importante en tanto es
la disciplina que se ocupará específica y primordialmente de los dé-
ficits del lenguaje y de la comunicación que presenta la persona. Por
lo tanto, proponer la recuperación, ya sea mediante la facilitación,
reorganización, complementación o suplencia de él o los procesos
afectados, supondrá una mejora en el lenguaje y la comunicación y
en otras múltiples dimensiones de la vida del sujeto.
La justificación de la terapéutica del lenguaje por lesión cerebral se
asienta en los mecanismos de plasticidad cerebral, específicamente
en los mecanismos de plasticidad regenerativa, que se ponen en fun-
cionamiento frente a una lesión cerebral. A nivel de neurofisiología
diremos sintéticamente que, mediante al reinervación, la suplencia
de función y la generación de nuevas neuronas a partir de células
madres, se consigue optimizar el procesamiento del lenguaje. De
acuerdo con Gonzáles y Gonzáles, “el objetivo de la rehabilitación es
servir de guía para que las reconexiones sean las adecuadas, evitando co-
nexiones anárquicas o de baja funcionalidad” (Gonzáles Lázaro, Gon-
zález Ortuño, “Afasia, de la teoría a la práctica”. Ed. Panamericana.
México. 2012. Pág. 109).

180
Durante los 6 primeros meses, la recuperación es significativa debi-
do a una serie de mecanismos fisiológicos que optimizan el funcio-
namiento cerebral: desaparición del edema, reabsorción sanguínea,
normalización de la hemodinamia, regresión de la diasquisis (efectos
de supresión funcional en áreas no lesionadas que están conectadas
con la región dañada), entre otros. (“Evaluación neuropsicológica.
Intervención y práctica clínica.”, Bruna, O.; Roig T; Puyuelo, M.;
Junqué, C. y Ruano, A. Editorial Masson. Barcelona, España. 2011.
pág 68.) Pasado ese período, la mejoría continua, aunque no de ma-
nera tan evidente.
Para finalizar mencionaremos en la rehabilitación metodologías que
apuntan a la reeducación o recuperación de lo perdido y otras que
optan por la compensación, es decir, suplir lo perdido. Dentro de las
primeras, tomado de Peña - Casanova mencionaremos:
– Escuela de Estimulación del Lenguaje: la terapia se fun-
damenta en la estimulación adecuada que permita a la
persona con afasia acceder a las capacidades de lenguaje
indemnes pero bloqueadas por la lesión.
– Escuela de reorganización: su principal exponente es
Alexander Luria. Plantea al lenguaje como resultado del
trabajo de un sistema funcional cerebral capaz de reorga-
nizarse tras una lesión, en pos de sostener la función (len-
guaje y comunicación).
– Escuela pragmática: la comunicación es primordial y el
lenguaje secundario. La terapia se basa en la optimización
de la comunicación a partir de las capacidades preservadas.
– Escuela Neoclásica: Se basa en los modelos de funciona-
miento cerebral clásicos y la rehabilitación se fundamenta
en las capacidades intactas del paciente.
– Escuela Neurolingüística: para aplicar la terapia se tienen
en cuenta teorías lingüísticas.
– Escuela de neuropsicología cognitiva: la rehabilitación se
fundamenta en modelos funcionales del procesamiento
del lenguaje.
En el segundo grupo, se incluyen todas aquellas intervenciones de
Comunicación Aumentativa que reemplazan el código verbal por
otro accesible para el usuario (gestos faciales o manuales, escritura,

181
 dibujos, etc.). Claramente no apuntan a optimizar el lenguaje, sino
a facilitar la comunicación. Sin embargo, no quita que, facilitando la
comunicación se mejoren secundariamente las capacidades lingüís-
ticas del paciente.
Finalmente reconocer la riqueza de líneas terapéuticas existentes en
torno a la afasia y la ventaja que ello implica. Lejos de fraccionar
la tarea del terapeuta, la posibilidad de seleccionar, priorizar, com-
plementar y combinar (en el caso que sea posible) estos abordajes
permite la construcción de un plan terapéutico “a medida” del pa-
ciente, la afasia que manifiesta, sus necesidades comunicativas y las
posibilidades asistenciales.

182
Referencias bibliográficas:

Gonzáles Lázaro, González Ortuño, “Afasia, de la teoría a la práctica”. Ed.

Panamericana. México. 2012.
“Evaluación neuropsicológica. Intervención y clínica.”, Bruna, O.; Roig T;
Puyuelo, M.; Junqué, C. y Ruano, A. Editorial Masson. Barcelona, España.
2011.
“Cerebro y Lenguaje. Sintomatología neurolingüística.” Dieguez-Vide, Peña-
Casanova. Ed. Panamericana. Madrid. 2012.
“Neurociencia del lenguaje. Bases neurológicas e implicaciones clínicas”. F.
Cuetos. Ed. Panamericana. Madrid. 2012.
“Análisis comparativo de las diferentes escuelas. Naturaleza de la afasia y su relación
con otras funciones psicológicas”. Revista española de Neuropsicología 4,1:72-
100. Quintanar Rojas. 2002.
“Disociación de la información conceptual y lingüística a partir de un estudio de
caso”. F. Cuetos-Vega, L. Castejón. Rev Neurol 2005; 41:469-74.
“La afasia: Conocer para rehabilitar” Anna Basso. Librería Akadia Editorial.
Buenos Aires. 2010.
Maria Jesus BENEDET. “Neuropsicología cognitiva.” Ed. Observatorio de la
discapacidad. Madrid 2002.
“Las Afasias”. Alfredo Ardila. 2006. Disponible en internet.
“Guía para el diagnóstico Neuropsicológico”. Alfredo Ardila. 2012. Disponible
en Internet.
Manual de la Afasia y terapia de la afasia. Helm-Estambrooks y Albert. Ed.
Panamericana. 2º edición. 2005.

183
 Acerca de los autores

Vanina Andrea Angiono

Profesora Universitaria. Licenciada en Fonoaudiología. Pro-
fesor Titular de la asignatura Seminario de Patología del Lenguaje
en la Licenciatura en Fonoaudiología. Profesora titular Diagnósti-
co y Terapéutica del lenguaje II. Facultad de Ciencias Médicas de
la Universidad Nacional de Córdoba. En el ámbito clínico realiza
diagnóstico e intervención de trastornos de la comunicación y len-
guaje en niños, “Fundación de la Mano” Atención y Seguimiento al
Neurodesarrollo.

Pía Coscueta
Licenciada en Fonoaudiología. Certificada en Lidcombe Pro-
gram. Realizó una pasantía en The Montreal Fluency Centre, Mon-
treal, Quebec, Canadá y Seminarios en Tartamudez, en Boston Uni-
versity, MA, USA y Pacific University, OR, USA. Docente invitada
en EsFo, FCM, UNC. (2013, 2015 y 2018). Cursando Especiali-
dad Clínica Europea en Alteraciones de la Fluidez. Thomas More
University, Bélgica, Europa. Delegada Córdoba de la Asociación
Argentina de Tartamudez. Miembro de la Comisión Directiva de la
Asociación Argentina de Tartamudez.

María Cristina Fernández Reutter

Magister en Educación Especial por la Universidad de Deusto,
España. Lic. en Fonoaudiología. Profesor asistente concursado de
la asignatura Diagnóstico y Terapéutica del lenguaje II, y Profesor
Asistente en la asignatura Seminario de Patología del Lenguaje, de
la Licenciatura en Fonoaudiología. Escuela de Fonoaudiología. Fa-
cultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
En el ámbito clínico realiza intervención en Trastornos de la Co-
municación y el Lenguaje en niños. Fonoaudióloga miembro del
Instituto de Neurología Infanto Juvenil CETES.

185
 Garrot Alicia
Licenciada en Fonoaudiología. Profesor asistente de la asignatura
de Neurolingüística, de la Licenciatura en Fonoaudiología. Escuela
de fonoaudiología. Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Córdoba. En el ámbito Clínico perteneciente al Centro
Rehabilitación Neurológica CARDEA, donde realiza intervención
en Trastornos de la Comunicación y el lenguaje en Niños y Adultos.

Laura Mercado
Profesora Universitaria. Lic. en Fonoaudiología. Docente titular
concursada de la asignatura Neurolingüística de la Licenciatura en
Fonoaudiología. Escuela de Fonoaudiología. Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. En el ámbito clí-
nico privado realiza intervención en Trastornos de la Comunicación
y el Lenguaje tanto en niños como en adultos.

Eugenia Sfaello
Licenciada en Psicopedagogía de la Universidad Blas Pascal
Psicopedagoga y profesora en psicopedagogía del Instituto Cabred.
Realizó su especialización en psicopedagogía y neuropsicología en
Buenos Aires: en el Hospital Garrahan y en FLENI, en Montreal,
Canadá; Rotante en el Hospital Santa Justina de la Universidad de
Montreal, rotante en el Instituto de Neurología de la Universidad
de Mc Gill ,rotante en la Clínica privada de Neuropsicología CE-
NOP-FL. Se desempeña como psicopedagoga y coordinadora del
área de rehabilitación del Instituto de Neurología Infanto-Juvenil
CETES y en la Fundación FETENI. Docente titular en la Facultad
de Educación de la UCC, en las carreras de Psicopedagogía y Ges-
tión en Educación Especial.

Carolina Ussher
Magister en Neuropsicología. Licenciada en Fonoaudiología. Se
desempeñó como Docente Titular en la Escuela de Fonoaudiolo-
gía, Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de

186
Córdoba Creó y coordinó la Unidad de Neurorehabilitación en el
Instituto Modelo de Neurología Lennox. En la actualidad participa
de protocolos de investigación en Esclerosis Múltiple. En su activi-
dad de neurorehabilitación integra las Neurociencias cognitivas, el
concepto castillo Morales y Concepto Brondo.