UNIDAD 1

Testificación→ aparece ligado en la disciplina Psi a la denominación de test mentales (destinados a medir las funciones mentales). Fueron acuñados
por McKeen Catell (1890) para definir los instrumentos que tenían como objeto un “sistema que permita comparar y combinar en lugares y momentos
diferentes la medida de las funciones mentales”. Así, se intenta delimitar el alcance de estos instrumentos. Por testificación se entiende la aplicación
de test mentales. Es el proceso de medir o examinar variables psicológicas a través de mecanismos o procedimientos diseñados para obtener una
muestra de conducta.
Examen o Exploración psicológica→ Son sinónimos y remiten al acto de examinar, explorar las características psicológicas que se deseen
investigar. La testificación se ubicaría dentro del examen psicológico indicando simplemente, que entre otras fuentes de información se han utilizado
tests mentales. En la actualidad es preferible utilizar examen o exploración en lugar de testificación, ya que este alude exclusivamente a la indagación
en la se utilizan solamente test.
Psicodiagnóstico→ El término Psicodiagnóstico se encuentra ligado al test de manchas de tintas, el Psicodiagnóstico de Rorschach destinado al
diagnóstico psicológico, de carácter individual. PSICODIAGNÓSTICO VS. DIAGNÓSTICO→ Es preferible, circunscribir este término en
referencia a esta prueba y hablar de diagnóstico cuando se trate de diagnóstico particular de un sujeto con la inclusión o no de diferentes pruebas.
3 aspectos importantes que produjeron un desarrollo en los instrumentos de evaluación (Binet y Simon):
-Requisitos progresivamente complejos para la construcción de tales instrumentos, ligados al proceso de tipificación, establecimiento de la validez y
la confiabilidad y la necesidad de sus revisiones permanentes.
-Diversidad de objetivos a los que se dirigen tales instrumentos
-Requerimientos éticos y deontológicos para su aplicación.

OM
La 1era y 2da guerra mundial impulsaron la elaboración de instrumentos específicos, a partir de la necesidad de conocer las características de miles de
sujetos, que iban a desempeñarse en el frente de batalla. En los 50 y 60 se ubica el apogeo de la testificación. El desarrollo de los test incluía la medida
de la inteligencia, de personalidad, de perturbaciones neurológicas, aplicados a campos variados de psicología, educación y trabajo. En los 60 una
nueva perspectiva los test psicológicos fueron considerados no ya como instrumentos de medida sino como instrumentos a ser utilizados por un
examinador altamente calificado y entrenado.
Evaluación psicológica VS. Testificación→ En la evaluación psicológica se pueden utilizar diferentes instrumentos: entre ellos test psicológicos.
Por el contrario, la testificación posee alcances más limitados, referida únicamente al “proceso de administrar, puntuar e interpretar los test
psicológicos”. La testificación se ubicaría dentro de la evaluación psicológica indicando que entre otras fuentes de información se han utilizado test

.C
mentales.Es el proceso de evaluación el que proporciona significado a los puntajes de los test, resultado de la testificación.

Construcción, uso, interpretación y aplicación de los TEST PSICOLÓGICOS:

• Establecimiento de estándares para la construcción de test.
• Normas para la traducción y adaptación de los test a contextos diferentes de su elaboración original.
DD
• Recomendaciones para la utilización y entrenamiento de los usuarios de tests.
• Normas deontológicas acerca del uso del test.

Evaluación Psicológica→ consiste en la reunión e integración de datos psicológicos, realizada a través del uso de instrumentos tales como test,
entrevistas, estudio de casos, observación de la conducta, aparatos y procedimientos de medida especialmente diseñados. Constituye una “orientación
más comprehensiva, más globalizadora, que el puro hecho de testear”. Sus alcances requieren considerar dos cuestiones de importancia:
1. Propósitos de la evaluación requiere al por qué y al para qué de la evaluación.
LA

2. Ámbitos en los que se lleva a cabo, dónde se realiza la actividad y las relaciones que guarda con el sistema de recursos sociales con los que se
cuenta.
EVALUACIÓN EN SENTIDO AMPLIO→ se entiende a la totalidad del proceso que va desde la obtención de datos a la interpretación de los
resultados y a la consecuente toma de decisiones que se desprenden de sus alcances.
EVALUACIÓN EN SENTIDO ESTRICTO→ corresponde al momento de estimar el valor de los resultados obtenidos, a partir de procedimientos
y técnicas diversos, es decir, en el momento de analizar, elaborar e interpretar tales resultados y a formular las consideraciones que pueden realizarse.
FI

Evaluar es estimar el alcance y significación de los resultados obtenidos, circunstancia que conduce a tomar decisiones respecto de ellos.
Este proceso involucra una serie de cuestiones:
Qué se va a examinar: las unidades de análisis involucradas en la evaluación psicológica. Se examinan no solo características individuales sino
además, características de las interacciones del sujeto con el medio.
Cómo se va a examinar: En cuanto a los procedimientos a ser utilizados (cómo se va a examinar).
Cuáles son los datos que se obtienen: Los datos constituyen indicadores empíricos de aquello que se pretende examinar. Pueden ser cuantificables y


no cuantificables.
Cuál es el significado de esos resultados: A partir de los datos obtenidos, se inicia, la evaluación propiamente dicha o evaluación en sentido estricto.
El propósito último de la evaluación es optimizar los puntos críticos encontrados, a través de las tomas de decisiones acerca de las intervenciones
adecuadas o más útiles.
Cuando evaluamos y realizamos un diagnóstico psicológico, se integran e interpretan datos de diversas fuentes, no sólo a partir de características
personales sino vinculadas contextos e interacciones intervinientes y determinantes. La evaluación puede tener otros objetivos (no necesariamente el
diagnóstico psi) Por ej. la descripción de características psicológicas de un sujeto o grupo de sujetos.
Cuáles son las decisiones que pueden tomarse a partir de esos resultados. De la evaluación pueden surgir recomendaciones acerca de las posibles
intervenciones a realizar.

UNIDAD 2
Los test: En el siglo XIX se ubican las primeras tentativas para medir las diferencias individuales. Aparecen los primeros test mentales. El contexto
científico-histórico de la época abarcaba: *Psicología científica: mide las características elementales de los procesos mentales. *teorías de Darwin:
destacó el rol de las variaciones individuales en la evolución de las especies.
Uno de los antecedentes significativos: Primer Laboratorio de Psicología Experimental, fundado en 1879 en Leipzing por W. Wundt. En el año
1890, fue el primero en utilizar el término “mental test”, en los trabajos realizados en los Estados Unidos. Se refería a los experimentos utilizados
para estudiar las diferencias interindividuales.
LOS TESTS PSICOLÓGICOS
“Un test es un instrumento que permite medir de manera objetiva y tipificada una muestra de conducta en una situación controlada” (Anastasi)
“Un test es un dispositivo de observación de ciertas características psicológicas de los individuos que permiten situarlas en relación con las que han
sido observadas en el seno de la población a la cual los individuos pertenecen” (Huiteau & Lautrey, 1997).

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 Análisis de las definiciones:
Ø INSTRUMENTO: herramienta utilizada para medir o examinar la variable psicológica seleccionada.
Ø MEDIDA OBJETIVA: todos los sujetos son sometidos a los mismos requerimientos y los resultados que se obtienen se interpretan con
independencia del juicio subjetivo del examinador.
Ø MEDIDA TIPIFICADA (o estandarizada): a) Porque existe uniformidad en los procedimientos de aplicación, puntuación e interpretación para
todos los sujetos examinados. b) Porque se dispone de normas o baremos del test. Puntuaciones del grupo de pertenencia con las que se comparar las
puntuaciones del sujeto examinado.

TEST→Un test mide una muestra de conducta o variable característica psicológica (verbal o de ejecución), en una situación controlada.Los
resultados de los tests suelen expresarse en puntuaciones o puntajes.

ASPECTOS QUE COMPONEN UN TEST:

* Manual del test: el autor informa sobre los propósitos y características de ese instrumento en particular.
* Instrucciones para su administración y evaluación
* Material propiamente dicho (reactivos verbales, de ejecución, etc.)
* Protocolos (hojas de respuesta) en los que se vuelca el registro de la actuación del sujeto examinado.
* Son instrumentos estandarizados. Poseen normas y baremos.
* Poseen propiedades: Validez y Confiabilidad.

OM
MEDIR→ medir es vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos (aplicar las propiedades del número, o asignar valores a las propiedades
de los objetos o eventos de acuerdo a ciertas reglas).
NIVELES DE MEDICIÓN:
NOMINAL ORDINAL INTERVALAR RACIONAL

Dos o más Varias categorías ordenadas Se establecen intervalos iguales entre Posee las propiedades de todos los otros:
categorías. Sólo jerárquicamente. Ej: 1) uno y otro nivel (las distancias entre uno clasifica, ordena según intervalos iguales
clasifican. Ej: Niños profesor titular 2) profesor y otro son iguales). Se asigna a una entre las categorías y además la categoría 0 es
y Adultos.

.C
asociado 3) profesor adjunto categoría el valor 0 arbitrariamente. Ej:
Nota 10, Nota 20, Nota 30.
real (un punto de la escala donde está ausente
la propiedad medida). Ej: de 0 a x días.

PUNTUACIONES O PUNTAJES→ Los resultados de los test suelen expresarse en puntuaciones o puntajes. Refleja la actuación de un sujeto
DD
respecto de los sujetos de su misma edad y grupo de referencia. Existen distintos tipos de puntuaciones… Abordaremos: las puntuaciones de edad,
las puntuaciones típicas y los percentiles:

PUNTUACIONES DE EDAD→ En algunos test de inteligencia como las Escalas Binet, los elementos están ubicados en niveles de edad. Se
seleccionan los elementos más apropiados, para cada nivel de edad. Se ordenan de acuerdo al grado de dificultad y se combinan. En la práctica la
ejecución de un individuo en una determinada escala muestra cierta dispersión, es decir que responde con éxitos a elementos que se ubican en diferentes
niveles de edad. Por ello se determinan:
LA

• La edad base (mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de las pruebas de los
niveles anteriores)
• La edad tope (nivel de edad en el que se fracasa en todas las pruebas.
→ La sumatoria de estas puntuaciones constituye la edad mental que obtiene el individuo. La edad mental representa el nivel de éxito logrado por el
promedio de sujetos de una determinada edad cronológica.
Características de la Edad Mental:
FI

-El año de edad mental como unidad de medida no permanece constante. Decrece la magnitud a medida que se avanza hacia edades cronológicamente
mayores.
-La velocidad del “crecimiento mental” es mayor en los primeros periodos evolutivos que en periodos posteriores.
-El límite del “crecimiento mental” se ubica alrededor de los 18 años de edad. Por esta razón las Edades Mentales no resultan adecuadas para
expresar normas adultas.
-Los años de atraso o adelanto que puede presentar un sujeto en términos de Edad Mental respecto de su Edad Cronológica, no tiene la misma


significación en diferentes periodos evolutivos. Las diferencias entre ambas resultan más significativas en edades tempranas: un atraso de un año es
un atraso importante entre los tres y cuatro años y resulta prácticamente irrelevante entre los trece y los catorce años.
-Las Edades Mentales no representan niveles absolutos de capacidad mental, independientemente de la edad cronológica en las que son obtenidas,
sino niveles relativos.

LAS PUNTUACIONES TÍPICAS (z) → Estas puntuaciones expresan la distancia de un puntaje respecto de la media, en función de la desviación
estándar de la distribución. Ofrecen la ventaja → de poder comparar las puntuaciones de dos individuos en un mismo test o las puntuaciones de un
mismo individuo en tests diferentes.
Muchos test, como las Escalas Wechsler, utilizan este tipo de puntuaciones. En ese Caso se los llama Cocientes Intelectuales de Desviación.

LOS PERCENTILES→ Las puntuaciones percentiles constituyen medidas de posición que indican el porcentaje de grupo normativo que queda por
debajo y por encima de una puntuación directa determinada. Es decir que un percentil indica la posición relativa de un individuo respecto de su grupo
normativo (Anastasi, 1982)
VENTAJAS DESVENTAJAS

• Son fáciles de calcular y comprender • La desigualdad de sus unidades

• Son de aplicación universal • En la distribución normal, los percentiles tienden a agruparse alrededor de la mediana y se
• Pueden ser utilizados en cualquier tipo alejan de los extremos.
de test • No representa la diferencia de puntuaciones entre dos personas.

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 UTILIDAD DE LAS PUNTUACIONES→ Toda vez que la exploración psicológica requiera conocer la posición de un sujeto respecto de su grupo
normativo (grupo de edad), y la distancia que separa una puntuación de otra, las puntuaciones típicas resultan más adecuadas. Pero a los fines
prácticos, por ej. de orientación educativa, se trata en este caso de una conclusión de alcances limitados, puesto que interesa además conocer a qué
nivel de edad corresponden las puntuaciones, para poder ubicar el nivel de escolaridad que puede cursar con éxito. Las puntuaciones de edad
proporcionan información más adecuada.
En cuanto a las puntuaciones percentiles, son útiles en términos de la comparación de las diferentes posiciones de los individuos en el grupo
normativo. Pero adolecen además de las limitaciones que fueron señaladas, tales como la Media y el Desvío Estándar.

UNIDAD 3
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA NO TIPIFICADOS→se encuentra la OBSERVACIÓN, la ENTREVISTA y la
ENCUESTA. No tipificados porque si bien en ellos se siguen determinados procedimientos de obtención y registro de datos, NO se cuenta con normas
o baremos para la comparación de los resultados con la población normativa y no suelen contar con indicadores de validez y confiabilidad. Las tres
técnicas requieren una elaboración e interpretación de acuerdo a las manifestaciones de las unidades de análisis.
La entrevista y la encuesta se dirigen a sujetos particulares con los que se establece una interacción lingüística, se focaliza la atención en las
manifestaciones verbales de los examinados. La observación en cambio, refiere a la posibilidad de advertir, reparar, mirar con atención, las
características no solo de un sujeto sino de otras unidades de análisis, tales como los contextos y las interacciones entre varios sujetos.

OBSERVACIÓN → Técnica a partir de la cual se obtienen datos perceptibles de la unidad de análisis.

Criterios de clasificación de la técnica de observación:

OM
Según su planificación: Según se inscriban o no en el Según el grado de participación del observador: Según se dirija a
método científico: otros o sí mismo:

Observación científica: objetivo claro, Observación participante: el observador es parte de la

Controladas: se guían definido y preciso: el investigador sabe situación observada, de modo tal que la modifica en
por un plan previo. qué es lo que desea observar y para qué alguna medida.
No controladas: refieren quiere hacerlo, lo cual implica que debe Observación no participante: situación relativamente Autoobservación u
a circunstancias más preparar cuidadosamente la observación. neutra del observador. El observador es parte de la observación de
fortuitas, no planificadas Observación no científica: sin intención situación observada tal q la modifica en alguna medida. otros.

.C
deliberadamente ni objetivo definido y, por tanto, sin Los datos obtenidos si bien no guardan la fidelidad que
preparación previa. aparece bajo la observación participante, pueden provocar
la aparición de datos que no se captarían de otro modo.
DD
Pasos de la observación: procedimientos
1. Determinar los objetivos y propósitos de la observación (qué y para qué se va a observar
2. Identificar los fenómenos, características o variables a ser observadas (qué se va a observar)
3. Detallar la forma en la que se va a observar (cómo observar).
4. Seleccionar los procedimientos de registro de la observación (cómo se recogerán los datos)
5. Realizar la observación propiamente dicha y registrarla (proceder a la obtención de datos)
6. Sistematizar los datos de la observación (cuáles son los resultados que se obtienen)
7. Analizar e interpretar los datos obtenidos (qué significado tienen los datos obtenidos)
LA

8. Elaborar conclusiones acerca de la observación (alcance del significado de la observación).

9. Integrar los resultados de la observación con los resultados de otras fuentes de datos, a los fines de elaborar el informe correspondiente.

ENTREVISTA
Remite al intercambio verbal en el cual existen dos roles definidos: el del entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente 1ero intenta
obtener información sobre el 2do. Se trata de un proceso de interacción con un fin determinado.
FI

La Entrevista Psicológica → Como técnica se inscribe en el proceso de evaluación psicológica y asume características y estrategias de realización
diferentes, las características dependen en primer lugar del marco teórico que adopte, que permite seleccionar los objetivos que persigue. Los objetivos
a su vez se relacionan con el campo de aplicación de la evaluación psicológica, que serán diferentes según se trate de entrevistas con fines diagnósticos,
terapéuticos, de selección de personal, de sondeo de opinión, etc.
Se pueden delimitar a grandes rasgos, los tipos de información básica que se obtienen en la entrevista:
· Observación del entrevistado durante la interacción que mantiene con él.


· Obtención de datos, a través del intercambio verbal.

ENTREVISTA ESTRUCTURADA ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA ENTREVISTA

(formal o estandarizada) Es más flexible y abierta: el entrevistador puede modificar el orden SEMIESTRUCTURADA
Rígidamente estructurada: se plantean de sus intervenciones y la forma de encauzar sus interrogantes para (o mixtas) se refieren al uso combinado de
idénticas preguntas y en el mismo orden a c/u adaptarlos a las diversas situaciones y características particulares de estrategias estructuradas y no estructuradas.
de los entrevistados, quienes deben escoger la los sujetos de estudio. En la práctica, los entrevistadores formulan
respuesta e/ dos o más alternativas. preguntas estructuradas y no estructuradas.

Ventajas:
- Flexibilidad para aplicarse a toda clase de sujetos en
Ventajas:
situaciones diversas
- Uniformidad de la información Aplicación:
- Pos de profundizar temas emergentes en la misma entrevista.
obtenida - Posibilidad de orientar la exploración nuevas áreas de interés. Psicodiagnóstico.
- Facilidad para procesar la información, Desventajas: Evaluación Psicológica: Clínica,
simplificando el análisis comparativo - Duración temporal puede ser mayor. Educacional, Laboral, Forense, social,
- Menor exigencia de formación - Dificultad para comparación d los datos obtenidos. comunitaria.
intensiva del entrevistador en la técnica. - Mayor exigencia en la formación del entrevistador (en tema
Desventajas: abordado y en la habilidad técnica p obtener inf)
- Dificultad en obtener información de Se suelen distinguir dos subtipos:
carácter más confidencial. Entrevista en profundidad: dirigida a obtener la transmisión
oral del entrevistado acerca de su definición personal de una
situación determinada.

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 - Limitación de la posibilidad de Entrevista Focalizada o Grupos Focales: una forma de
profundizar en un tema que emerja durante Entrevista en profundidad en forma grupal: grupos focales. La
la entrevista. experiencia en grupo promueve un ambiente, se intercambian
Aplicación: puntos de vista, posibilidad de reflexión conjunta. La ventaja
esencial reside en que son los mismos actores sociales quienes
Anamnesis, Investigación proporcionan los datos.

Etapas de la entrevista:
1. Preparatoria o pre entrevista→ El entrevistador planifica la entrevista y define las áreas o ejes que orientarán su intercambio, así como el tiempo
a utilizar. Se tiene en cuenta: el origen de la consulta, quien la realiza, y las características que tiene.
2. Desarrollo→ Comprende dos momentos diferentes:
Introducción o apertura: saludo y presentación. Se informa los objetivos del proceso, metodología, contexto, etc. Es importante atender a la
comunicación verbal y no verbal, que proporciona información acerca del entrevistado.
Cuerpo o acontecer: se exploran áreas específicas sobre las que se necesita obtener información o se escucha lo que propone el sujeto. Se recomienda
tomar registro escrito.
3. Cierre→ Momento de finalización de la entrevista. En algunos casos (según los objetivos) se trata de producir situaciones abiertas que permitan
futuros esclarecimientos.
4. Evaluación→ Momento posterior a la entrevista en el que se analizan los resultados de la entrevista, se relaciona la información obtenida con la de
otras fuentes, que permitirán posteriormente elaborar el informe.

OM
ENCUESTA/CUESTIONARIO
Técnica de evaluación destinada a obtener datos de personas que tienen alguna relación con el problema que es materia de indagación. Supone la
utilización de un listado previo de preguntas (cuestionario propiamente dicho), que puede proporcionarse en forma oral o escrita, para que los sujetos
respondan y ser anónimo o no, dependiendo de los objetivos que se persiguen.
Ventajas → Aplicación colectiva, y por lo tanto más económica.
Desventajas → 1) Sesgo de deseabilidad social en las respuestas, 2) Insuficiencia de comprensión de las preguntas, 3) Dificultades en diferenciar
matrices en las respuestas, 4) Influencia del grado de acuerdo con el tema indagado, 5) Empatía o falta de empatía con el encuestador.

.C
Tipos de ítems de las encuestas: dependen en 1er lugar de la naturaleza y objetivos de la indagación. En 2do lugar, de las características de los sujetos
a lo que está dirigida.
Preguntas abiertas: respuesta no prevista, que espontáneamente proporciona el examinado, de forma oral o escrita.
Preguntas cerradas: presentan opciones de respuestas:
- Dicotómicas: respuestas de afirmación o negación.
DD
- De frecuencia: respuestas con graduación de frecuencia.
- De opciones múltiples: diferentes alternativas de respuesta.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TIPIFICADOS→ Los test. En la actualidad resulta prácticamente imposible conocer el colectivo
disponible. En razón de ello es necesario, al menos, poder clasificarlos y contar con criterios para evaluar su calidad, modo de orientar la búsqueda de
aquellos que se requieren en procesos de evaluación con propósitos determinados.
Para poder seleccionarlos y utilizarlos de manera adecuada, se obedece en principio a las razones y propósitos de la evaluación (por qué y para qué
LA

evaluar). Ello conlleva con precisión respecto de la unidad de análisis a ser considerada, así como de las variables a ser incluidas.

UNIDAD DE ANÁLISIS VARIABLE

Sujetos Inteligencia, Rendimiento, Personalidad, Intereses.

Contextos Características, Indicadores socioeconómicos

FI

Interacciones Características de la interacción adulto-niño en la lectura de cuentos dialógica.

Intervenciones Evaluación de impacto de un modelo de intervención.



La selección de instrumentos de evaluación debe reflejar los mayores niveles de evidencia en tres dominios:
- Propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados en el sistema de evaluación.
- Adecuación de los instrumentos de evaluación (según diferencias étnicas, raciales, comunidad lingüística, estatus socioeconómico, categoría de
edad, etc.)
- Dominios a los que está dirigido el foco de evaluación (unidad de análisis y variables a ser consideradas)

Características de los instrumentos de evaluación

Una de las características de los instrumentos de evaluación en la Teoría Clásica de los Test es que están tipificados o estandarizados. En razón de
ello, todos los instrumentos comparten las siguientes características:
1. Uniformidad del material de examen y de las consignas de administración: Para preservar la uniformidad de los procedimientos de
administración, que hacen comparables las actuaciones de los sujetos examinados, en la medida que permanecen idénticas las condiciones de examen.
2. Disponibilidad de información para la interpretación adecuada de los puntajes: la interpretación de las puntuaciones puede hacerse de diferentes
formas, en función de los interrogantes que se formulen y que han sido considerados en la elaboración del instrumento. Pueden distinguirse tipos de
información necesarios:
- Interpretación referida a la norma: se pretende dar respuesta al interrogante acerca de cómo se sitúa la actuación de un sujeto respecto de la población
normativa, se requiere contar con información respecto del grupo de referencia.
- Interpretación referida al criterio: la interpretación de los puntajes obedece al interrogante de cómo se sitúa el sujeto en relación con criterio de
logro u objetivo previamente especificado.
- Interpretación de la fuerza relativa de las puntuaciones: Se interpreta la información respecto de los puntos fuertes y débiles, obtenidos a partir de
puntuaciones en pruebas de elección forzada, donde no pueden aceptarse o rechazarse al mismo tiempo las alternativas propuestas.
3. Indicadores de validez y confiabilidad: se obtiene evidencia de la validez del instrumento, información destinada a mostrar que mido o examina
aquello para lo que fue diseñado. También se obtienen indicadores de confiabilidad que se refieren a la consistencia o estabilidad de las mediciones.

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Un instrumento válido y confiable examina la variable o variables a las que está dirigido y sus estimaciones están relativamente libres de errores de
medida.
Criterios de clasificación de los instrumentos de evaluación
A. Criterio referido al tipo de desempeño y de ejecución o respuesta típica, de dominio general o de dominio específico: Cronbach (1998)
propone clasificar a los instrumentos de evaluación de acuerdo al tipo de desempeño del examinado que se desea evaluar:
EJECUCIÓN MÁXIMA EJECUCIÓN TÍPICA
Ejecución se trata de obtener el rendimiento (Aspectos salugénicos o psicopatológicos)
/ Dominio mayor del que el sujeto es capaz Se trata de obtener información sobre las características que habitualmente
identifican al sujeto.

Inteligencia- Desarrollo- PERSONALIDAD

DOMINIO GENERAL Rendimiento
se pretende examinar Test de inteligencia Psicométricos Proyectivos
características psicológicas Escalas de desarrollo
aspectos globales. psicológico, pruebas de Inventarios y cuestionamientos de Técnicas Proyectivas de evaluación
rendimiento personalidad de la personalidad

Habilidades y Conocimientos Inventarios y cuestionamientos de intereses, Técnicas Proyectivas de evaluación

DOMINIO ESPECÍFICO Vocabulario, memoria, actitudes, estilo de afrontamiento, estrategias de relaciones objetales, de
se pretende examinar percepción, Función Gestáltica de aprendizaje desarrollo libidinal.

OM
características específicas Visomotora

B. Criterios referidos a otras características de los instrumentos: Después de los criterios de ejecución y dominio, las clasificaciones más
usualmente utilizadas permiten ubicarlos en las siguientes categorías.

1. TEST PSICOMÉTRICOS Y TÉCNICAS PROYECTIVAS→Generalmente la diferencia entre ambas se adjudica a una variedad de criterios:
Las diferencias se encuentran respecto de los test de rendimiento máximo cuyos diferentes reactivos prevén una respuesta satisfactoria con distinto
grado de exactitud. Los estímulos de las técnicas proyectivas, no solicitan respuestas que puedan considerarse correctas o incorrectas. Proporcionan

.C
elementos de juicio a ser considerados como indicadores para interpretarse desde el marco teórico que las fundamenta o que adopta el examinador.
La diferencia entre ambos tipos de instrumentos se encuentra precisamente en las respuestas a obtener a partir de determinado material y de una
determinada consigna.

Las pruebas de dominio general→se utilizan para evaluar la inteligencia general, el desarrollo psicológico y el rendimiento escolar, académico,
DD
laboral.
Las de dominio específico→ indagan aspectos particulares, como es el caso de la memoria, la atención, entre otras. En todos los casos la finalidad de
la evaluación es indagar los logros mayores de los que es capaz un sujeto.
Los test de ejecución máxima→ organizan sus reactivos de modo tal de obtener una respuesta correcta prevista, corrección que en muchos casos
admite algunas variaciones. Las respuestas reales pueden ajustarse en mayor o menor medida a la respuesta óptima. Ejemplo: Escalas Wechsler.
Test psicométricos de ejecución típica→ Se indagan características habituales de los sujetos. En los de dominio general se trata de evaluar la
personalidad global (normal o patológica), como es el caso del MIPS, o MMPI Inventario Multifasico de Minnesota. En los de dominio específico,
LA

examinar aspectos particulares, como intereses, motivaciones, estrategia de afrontamiento, estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas, entre
otras.
Las técnicas proyectivas de ejecución típica→presentan un material de manera tal que, al organizarlo, interpretarlo o elaborarlo el sujeto proyecta
sus contenidos psicológicos, que son interpretados a la luz de la teoría de los fundamentos y de los criterios elaborados respecto de la población de
referencia.
VARIEDAD DE TÉCNICAS PROYECTIVAS
Lawrence Frank. En el año 1948, este autor definió:
FI

Técnicas proyectivas→ método de estudio de la personalidad por medio de confrontar al sujeto con una situación en la que debía responder de acuerdo
a lo que significaba para él y de acuerdo a los sentimientos que presentaba cuando respondía.
Las características esenciales de las técnicas proyectivas→ refieren a la demanda de respuestas que de diversas formas expresan el mundo privado
y los procesos de personalidad de las personas. Los fundamentos teóricos de estas técnicas son de raigambre psicoanalítica, persiguen, a través de los
estímulos que se presentan, provocar respuestas que permiten interpretar lapsus, simbolismos, asociaciones.
Estas técnicas se pueden agrupar en distintas categorías, de acuerdo al tipo de respuesta que requieren: asociaciones de palabras o imágenes,


construcción de relatos, etc.

Las Técnicas Proyectivas Verbales demandan respuestas verbales temáticas (se solicita al examinado el relato de una historia a partir de una lámina,
ej.: TAT y no temáticas (se proporcionan respuestas verbales a partir de estímulos visuales, ej.: Test de Rorscharch)
Las Técnicas Proyectivas Gráficas requieren, una respuesta no verbal, generalmente un dibujo (ej.: dibujo de una figura humana, Machover 1975).
En la mayoría de los casos también se solicita que den respuestas verbales a cuestionamientos que clarifican la producción de los sujetos o bien que
relaten una historia a propósito de su dibujo.

Aspectos en común e/ los Test Psicométricos y de las Técnicas Proyectivas como instrumentos de evaluación:
• Uniformidad del material de examen y de los procedimientos de administración: ambos tipos de instrumentos utilizan el mismo material e
idénticos procedimientos de administración, que hacen comparables las actuaciones del sujeto examinado.
• Comparación de la actuación del sujeto examinado con la actuación de la población normativa. En el caso de los test psicométricos se lo
hace con respecto de las puntuaciones o desempeños especificados en la prueba y contrastados con normas o baremos de la población normativa.
En el caso de las técnicas proyectivas con las actuaciones en el dominio examinado respecto de la población de referencia, a partir de las
interpretaciones elaboradas por el examinador de acuerdo a las elaboradas por el autor de la prueba.

2. TEST TEÓRICOS Y LOS EMPÍRICOS→ Se clasifican también los instrumentos de evaluación según los fundamentos que subyacen su
construcción:
Los teóricos→ son instrumentos derivados de una teoría particular, que permite su elaboración a partir de sus postulados. Tal es el caso de los tests de
inteligencia basados en la teoría factorial, ej.: Matrices Progresivas de Raven.
Los instrumentos empíricos→ por el contrario no se apoyan en teorías elaboradas sino en concepciones de los autores que los construyen. Aparecen
elementos tradicionalmente vinculados, de manera empírica con el constructo que pretenden medir. Tal es el caso de las Escalas Wechsler. Sin embargo,

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 estas pruebas han incorporado a lo largo del tiempo el caudal proporcionado por las diferentes teorías de la inteligencia, de modo tal que sus últimas
revisiones inducen a incluirlas entre las pruebas con fundamento teórico.

3. TEST VERBALES Y NO VERBALES→ La distinción está referida al contenido de las pruebas y a las respuestas que demandan, es decir, al tipo
de material que utilizan y al tipo de respuestas que el examinador debe proporcionar.
Los test verbales→ plantean problemas y situaciones que se enuncian verbalmente, de manera oral o escrita, debiendo los examinados responder de la
misma forma. Ej.: BAIRES (Cortada de Cohan, 2004).
Los test no verbales→ plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse verbalmente, de manera oral, escrita, o mímica. El material no es
verbal sino gráfico o de ejecución, es decir que el sujeto examinado debe realizar una tarea como dibujar, hacer diagramas o esquemas, señalar una
alternativa o bien manipular material concreto para resolver una determinada cuestión. Ej.: Test Raven (1993), el Test Bender II (2003).

4. TEST INDIVIDUALES Y COLECTIVOS→ Distinción que refiere a la cantidad de sujetos a ser examinados:
Test Individuales→ sólo es posible evaluar a un sujeto por vez. En general, el material de los test individuales, es complejo de tal modo que no resulta
posible que los problemas que involucra admitan consignas que puedan responderse sin la presencia cara a cara del examinador. La evaluación es
compleja y demanda un tiempo que no hace posible ponderar a un gran número de protocolos en un periodo breve. Ej.: Escala para la Medida de la
Inteligencia de Wechsler.
Los test colectivos→ organizan su material de modo tal que pueden ser administrados de manera simultánea a un grupo de sujetos. El material, las
instrucciones para su realización y la forma de evaluación se organizan de manera sencilla. En general administran con límites de tiempo. Su objetivo
es obtener características amplias de los sujetos examinados. Por ej. El Test Matrices Progresivas de Raven admite administración colectiva, a partir
de determinadas edades.

OM
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD:
Todo instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos esenciales de calidad: Validez y Confiabilidad.
VALIDEZ→ se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. La validez es un concepto del cual pueden
tenerse diferentes tipos de evidencia:
Evidencia relacionada con el contenido→ validez de contenido→ Se refiere al grado en el que un instrumento muestra un dominio específico del
contenido de aquello que se mide. Un instrumento para poseer validez debe contener representados todos los ítems del dominio de contenido de las
variables a medir. Es decir, se trata de la congruencia del contenido del test con la variable que se pretende medir, especificada por el juicio de

.C
expertos sobre la pertinencia de los ítems incluidos.
Evidencia relacionada con el criterio→ validez empírica o de criterio→ Se comparan los resultados del test con los resultados en una medición
externa al test, denominada criterio. Por ej. Un test de rendimiento académico puede tomar como criterio externo las notas de rendimiento académico
de los sujetos de la muestra. Si la comparación con el criterio externo se hace en el presente (por ej, con las notas académicas actuales), se habla de
validez concurrente; en cambio si la comparación con el criterio se hace en un tiempo futuro, se habla de validez predictiva.
DD
Este tipo de validez se obtiene constatando la correlación que existe entre los dos sistemas de puntuaciones. Este tipo de validez se expresa en un
coeficiente de correlación.
Evidencia relacionada con el constructo→ validez de constructo→ es la validez más importante y refiere al grado en que una medición se relaciona
con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos(o constructos) que están siendo medidos. Un
constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o esquema teórico. Para afirmar la validez del constructo suelen correlacionarse
un número significativo de mediciones de variables que teóricamente están relacionadas. Es decir, la validez del constructo pretende examinar el grado
en que cada test refleja el constructo psicológico que pretende medir.
LA

Procedimientos para encontrar la validez.

El procedimiento para obtener la validez del contenido es complejo. En primer lugar, deben determinarse los alcances de la variable a medir (definir
qué se va a medir y con qué intensidad). Luego se debe realizar como ha sido examinada la variable en la literatura especializada a partir de la cual
poder elaborar un universo exhaustivo de ítems posibles. Posteriormente se debe realizar una consulta con expertos en el tema para corroborar si ese
universo es exhaustivo. Finalmente se seleccionan los ítems.
FI

La validez empírica resulta más fácil de estimar. El procedimiento es correlacionar las puntuaciones del test con las puntuaciones que sirven
como criterio o norma para juzgar la validez de dicho test (por ej, puntajes proporcionados por otros tests reconocidos que dicen examinar la misma
variable).
La estimación de la validez del constructo es muy compleja. Se relaciona con una verificación experimental de las hipótesis que corresponden a
los rasgos psicológicos o construcciones teóricas que justifican la ejecución del test. Usualmente se utilizan estudios factoriales, que permiten
establecer en qué medida el test mide una capacidad común en un grupo de pruebas similares.


*A partir del año 1985 ya no se habla de tipos de validez sino de categorías de validez.*

CONFIABILIDAD→ El propósito es estimar la magnitud de los errores cometidos al medir las variables psicológicas. Existen diversos
procedimientos para estimar la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos ellos utilizan fórmulas que utilizan el coeficiente de confiabilidad,
puede oscilar entre 0 y 1. Un coeficiente de 0 indicaría una confiabilidad nula y uno de 1 una confiabilidad perfecta. Los diseños o procedimientos
para obtener dos sistemas de puntuaciones cuya correlación pueda dar cuenta de la confiabilidad de las mediciones son los siguientes:
1-Fiabilidad de las formas alternativas, paralelas o equivalentes: consiste en correlacionar dos series de puntuaciones, c/u de las cuales corresponde
a una de las formas alternativas o equivalentes del test. Se administran dos versiones del mismo test a los sujetos de la muestra y se halla la correlación
entre ambos. Para que dos formas de un mismo test se consideren equivalentes deben ser similares en contenido, forma de registro y en todas las otras
características. Se considera que el instrumento es confiable si esta correlación es significativamente positiva. El coeficiente de confiabilidad obtenido
se denomina coeficiente de equivalencia. Esta forma tiene el inconveniente de obligar a construir 2 formas paralelas. Es costosa y difícil.
2-Fiabilidad del test-retest: se administra el mismo test a los sujetos de la muestra de tipificación en dos oportunidades distintas y se hace a la
correlación entre ambas series de puntuaciones. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente de estabilidad; indica en qué medida ambas
puntuaciones mantienen su estabilidad en las dos mediciones realizadas. Si bien este procedimiento es más económico tienen la desventaja de tener
que determinar el tiempo óptimo que debe transcurrir entre una administración y la otra.
3-Fiabilidad de la división en dos mitades: se divide a la prueba en dos mitades equivalentes en el grado de dificultad.. La administración se realiza
en una sola ocasión y se correlacionan los resultados obtenidos en ambas mitades. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente de consistencia
interna, puesto que indica en qué medida ambas puntuaciones son consistentes en las dos mediciones realizadas.
4-Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test.
La administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados obtenidos por los sujetos en todos los ítems del test. Se considera que el
instrumento es confiable y esa correlación es significativamente positiva. Este tipo de confiabilidad proporciona una medida de equivalencia y
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 homogeneidad de los elementos. La confiabilidad se relaciona con el número de ítems incluidos en la prueba: a mayor cantidad de ítems, mayor
confiabilidad.

OM
UNIDAD 4
MacArthur:
Área que evalúa→ vocabulario y formas morfosintácticas específicas en niños. Desarrollo del lenguaje.
Objetivo→ proporcionar información fiable sobre los signos tempranos del curso del desarrollo del lenguaje respecto de la comprensión, de las
primeras señales gestuales no verbales y la expansión del vocabulario hasta los comienzos de la gramática.
Fundamento→ Empírico. Estos inventarios están basados y confeccionados a partir de los datos proporcionados por distintas investigaciones sobre
el desarrollo infantil y recogen de forma exhaustiva posibles conductas relevantes para el desarrollo del lenguaje, así como elementos del vocabulario

.C
y estructuras sintácticas sencillas.
Adaptaciones y revisiones→ las formas en habla hispana se adaptaron lingüística y culturalmente a partir de las versiones en italiano e inglés de los
inventarios MacArthur. Se añadieron palabras a la lista de vocabulario y se modificaron ciertas secciones para reflejar las diferencias intralingüísticas
en categorías gramaticales.
DD
Se realizaron diversas modificaciones a los instrumentos para producir las versiones finales:
1. Debido a que muchos padres no habían completado las escalas gramaticales de los formularios preliminares, se tomaron medidas para hacer que
esta sección fuese de mayor facilidad.
2. Se eliminaron los reactivos de la Lista de vocabulario que ninguno de los padres había marcado.
3. Se incluyó un número de palabras en cada sección de dicha Lista similar al que aparece en las versiones en otros idiomas (cuando era razonable),
para que las comparaciones translingüísticas fueran más confiables.
4. Se desarrolló una sección de complejidad gramatical que resultará adecuada para el español y comparable a los CDI en otros idiomas.
LA

Formas de aplicación→ puede administrarse individual o grupalmente

Edad de aplicación→ el inventario I, elaborado para niños de 8 meses a 18 meses. Inventario II, elaborado para niños de 16 meses a 30 meses.
Evalúa diversos aspectos de la adquisición de vocabulario y gramática.
Tiempo de aplicación→ no cronometrado Materiales de aplicación→ cuadernillo de aplicación, protocolo, baremos.
Puntuación→ Comprende 4 pasos: 1. Contar las respuestas de los reactivos en cada sección, 2. Sumar las secciones para obtener puntuaciones de
resumen, 3. Buscar los valores normativos en las tablas de percentiles, 4. Registrar las respuestas de los reactivos, las puntuaciones de resumen y
FI

los percentiles en el informe del niño en las casillas adecuadas.

Característica de la muestra de tipificación→ el método para la recolección de datos se determinó con base en el nivel educativo de las madres de
los niños; se reclutaron niños a través de conocidos, personal de guarderías, pediatras, personal de clínicas comunitarias, trabajadores sociales, calles
y parques. El objetivo era tener una muestra con un mínimo de 60 niños para cada uno de los 26 grupos de edad, y un mínimo de 30 niñas y 30 niños
por grupo de edad, proveniente de una variedad socioeconómica.


Validez→ se sustenta por la validez de contenido, aparentemente convergente, concurrente, y predictiva; a pesar de que se ha demostrado el éxito de
los inventarios como herramienta de investigación y para clínica en una diversidad de estudios, también hay que reconocer que existen varios factores
que pueden afectar la validez de la información.
Confiabilidad→ es satisfactoria, comprobándose con la consistencia interna (grado al cual los diferentes reactivos dentro de una misma categoría
miden habilidades similares) y confiabilidad test-retest (mide el grado al que las puntuaciones se mantienen estables entre 2 o más sesiones de prueba)

TEST DE SCREENING “¡Prepárate a leer!”

¡Prepárate para leer! → Es un screening que permite develar si un niño domina las habilidades básicas para comenzar a leer y a escribir. Los niños
desarrollan estas habilidades cuando tienen experiencias tempranas y abundantes con el lenguaje oral y el material impreso, especialmente con libros.
Los resultados del screening indican de manera sencilla si el niño está preparado o debe todavía adquirir algunas habilidades básicas para la lecto-
escritura.
Estudios relativamente recientes, centralizan su interés en las características prelectoras de los niños en edad preescolar según estrato social de
pertenencia. Tales características han recibido la denominación genérica de “alfabetización emergente” o más recientemente “alfabetización
temprana”. Ambas refieren a los precursores de la lectura formal que tienen sus orígenes en las experiencias tempranas de la vida de un niño:
La alfabetización emergente→ alude al conjunto de habilidades y conocimientos que “emergen” a partir del contacto del niño preescolar con un
medio rico en experiencias de lectura y escritura.
La alfabetización temprana→ denota los esfuerzos parentales y del personal de servicios de atención al preescolar por enseñar de manera explícita
aspectos significativos relativos con la alfabetización.
El ¡Prepárate a leer! Manual para la alfabetización temprana está diseñado para:
Ø Explicar cómo los niños aprenden a leer
Ø Determinar la distancia que separa a los niños de 4 años del camino del aprendizaje de la lectura.

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Ø Promover información, actividades y recursos que los ayuden a convertirse en lectores entusiastas y exitosos.

3 ÁREAS QUE EVALÚA→ Conocimiento de lo escrito: comprensión infantil sobre los libros, las letras impresas y las palabras.
Escritura emergente: esfuerzo de los niños para utilizar lo impreso de manera significativa.
Conciencia fonológica: comprensión infantil sobre la escritura del lenguaje, sobre cómo trabaja el lenguaje.

Edad→ 4 a 5 años Aplicación→ Individual

Dominio y Ejecución→ Ejecución máxima y dominio específico. Rendimiento máximo pq busca lo máximo que puede hacer un sujeto, el mayor
rendimiento y dom específico porque es en una sola área, en el screening es solo las áreas de prelenguaje.
El screening muestra los conocimientos y habilidades (conocimiento del material impreso, escritura emergente y conciencia lingüística), a partir de
20 ítems pictóricos.
Fundamento→ Empírico. Desde los 70, en estudios nacionales e internacionales, se han indagado los dominios cognitivos que inciden en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Puntuación (o tipificación)→ Los autores no proporcionan información detallada sobre los aspectos relativos a la tipificación. No obstante, a partir
de los resultados obtenidos realiza una categorización por niveles, según el número de aciertos en la prueba, otorgando un punto a cada respuesta
satisfactoria. Esto permite identificar la posición del niño en relación con las habilidades y conocimientos examinados. Estos puntajes no están
destinados a predecir las eventuales habilidades de lectura y escritura, sino que informan dónde se encuentra el niño en su camino hacia el aprendizaje
de la lectura.
Puntaje: Proporciona un puntaje que informa si:

OM
• Las habilidades del niño son aún muy básicas: 0-5 respuestas correctas. NIVEL 1.
• Están comenzando a desarrollarse: 6-9 respuestas correctas. NIVEL 2.
• Están haciendo progresos: 10-11 respuestas correctas. NIVEL 3.
• Están casi preparados: 13-16 respuestas correctas. NIVEL 4.
• Están suficientemente preparados para aprender a leer y escribir: 17-20 respuestas correctas. NIVEL 5.
VER VALIDEZ Y CONFIABILIDAD.
BAIRES: Test de aptitud verbal Buenos Aires

.C
Área que evalúa→ aptitud verbal de los individuos. Se centra en el aspecto semántico del lenguaje (aspectos del significado).
Fundamentos teóricos→ desarrollos del lenguaje desde la psicolingüística. Retoma a autores relevantes para explicar la capacidad humana para
aprender el lenguaje, Skinner, Chomsky, Piaget, pero la posición que a la autora le parece más fundamentada es la que sostiene que el principal factor
en el aprendizaje del lenguaje es la interacción entre el niño y su madre. Vigotsky (1962) consideraba que el niño desde el comienzo era un ser social
y su actividad estaba guiada por completo desde el comienzo hacia el trato con el adulto.
DD
DEFINICIÓN SEGÚN CORTADA DE KOHAN (autora del test)→ este instrumento ha de ser de gran utilidad como complemento indispensable
cuando se usan test de inteligencia no verbal. El vocabulario no es solo el componente básico de las aptitudes para la lectura y la escritura en los
primeros años de vida, sino que es un requisito esencial para muchas formas de emprendimiento intelectual y para lograr un buen rendimiento en todo
tipo de conocimientos y profesiones. A los autores les ha interesado el aspecto semántico del desarrollo del lenguaje, que ya aun antes de que comiencen
a hablar los niños comprenden el significado de las palabras.
Ejecución y dominio→ Prueba de Ejecución-rendimiento máxima y de Dominio específico
LA

Estructura→ Consta de dos subtests: Definiciones y Sinónimos → Definiciones: 50 presenta palabras escritas en mayúscula y cuatro opciones al
costado de cada palabra. Sinónimos: 48 consta de palabras en mayúscula y a continuación de cada palabra, cuatro opciones en minúscula.

Administración→ Puede aplicarse individual o grupalmente. Forma completa (98 ítems) o abreviada (34 ítems).
Edad→ 16 años en adelante. Tiempo de aplicación→ NO cronometrado.
Modo de respuesta→ marca un X en la hoja de respuesta según la opción que considere.
FI

Puntuación→1 acierto, 1 punto. Se deben sumar los aciertos en cada subtest. Se transforma el resultado en Puntuación Típica (permite comparar) y
Puntuación Centil (% que deja por encima o por debajo).
Muestra de tipificación→ muestra argentina de 298 jóvenes de entre 16 y 25 años, de ambos sexos, con educación formal de por lo menos 3er año
de la Escuela Secundaria, y muestras españolas.
Validez→ estudios de la estructura factorial, los resultados mostraron una alta correlación entre la puntuación en sinónimos y definiciones, lo que
señala la existencia de un factor general de aptitud verbal común a ambas tareas; análisis de validez convergente y divergente, donde se muestra un


alto grado de convergencia entre el BAIRES y otras pruebas analizadas, y una validez divergente al obtener correlaciones bajas con otras tareas; estudio
de validez de criterio, se correlacionó las puntuaciones del test con las calificaciones escolares promedio, obteniendo evidencia de la validez criterial
de la prueba.
Confiabilidad→ las escalas de la prueba tienen adecuados valores de fiabilidad y muestran una apropiada variabilidad alrededor de sus valores medios.
Consistencia interna. Confiabilidad de homogeneidad y equivalencia.

TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR BENDER I (Original)

Escala Original, adaptaciones y revisiones:
1938: Test Gestáltico Visomotor. Usos y aplicaciones clínicas. Lauretta Bender
1951: The Bender Gestalt Test: Quantification and Validity for Adults, de Pascal y Suttell → elaboraron un sistema de puntuación para sujetos de 15
a 50 años, que permite discriminar entre enfermos mentales y sujetos normales.
1960: Epruve granphique d´organisation perceptive (6 a 14 años) de Santucci y Galifret Granjon → redujeron el test a 5 figuras y lo aplicaron a
sujetos de entre 6 y 10 años, con el fin de detectar fallas en la organización perceptual, discriminándolas de los simples retrasos madurativos.
1964: The Bender Gestalt Test for young children, revisión realizada por E. Koppitz→en la que se modifica el sistema de puntuación.
1970: “Sistema de puntuaciones de Walkins para el Test Gestáltico de Bender”
1991: El test de Bender infantil. Normas regionales. Casullo → Para cada uno de los modelos se obtiene un puntaje bruto de acuerdo al sistema
proporcionado por Koppitz, que luego convierte en puntaje típico o estándar y luego se ubica en términos de percentiles.
2003: Bender Visual Motor Test, Second Edition” de G.G. Brannigan y S.L. Decker.

Objetivo de la Escala→ Evaluación de la función gestáltica visomotora.

DEFINICIÓN DE LA FUNCIÓN GESTÁLTICA VISOMOTORA SEGÚN LA AUTORA→ aquella función del organismo integrado que
responde a una constelación de estímulos con una constelación, un patrón, una gestalt

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Material del Test→ Manual, Protocolo para las puntuaciones, Tarjetas con los modelos a ser reproducidos, hojas en blanco, papel, lápiz, goma de
borrar.
Estructura de la prueba→ elementos homogéneos que consisten en 9 figuras geométricas que deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan
niveles de dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Tipo de prueba→ gráfica, de reproducción de figuras geométricas. Tipo de respuesta que demanda→ copia de dibujos.
Rango de edades que cubre→ 3 a 11 años como prueba de madurez de la función gestáltica visomotora. Por encima de esa edad puede administrarse,
pero los objetivos del examen son clínicos.
Forma→ individual Tiempo→ 15 minutos aprox. Evaluación→ 20 minutos.
Tipificación→ la autora informa sobre la estandarización realizada con 800 niños de 3 a 11 años que provienen de escuelas de N. York, hospitales y
consultorio extremo de la sección de Pediatría y Psiquiatría. No se especifican características de esa población. Otros autores, que han elaborado otros
sistemas de puntuación ofrecen datos sobre las muestras que las que se han basado. Los trabajos relativos a usos clínicos del test realizado por la autora
no proporciona datos normativos. Otros autores, como Koppitz y Watkins, hacen especificaciones a ese respecto.
Normas o baremos→ La autora ofrece baremos o normas que consisten en la frecuencia de aparición de determinado tipo de reproducciones a
diferentes edades. Otros autores proporcionan normas relativas al nivel de madurez y a la presencia de indicadores clínicos.
Unidad de medida→ Puntajes directos y edades de maduración: los puntajes directos obtenidos, de acuerdo al grado de fidelidad de las
reproducciones se corresponden con edades características. Puede obtenerse un indicador promedio a través de la mediana de las puntuaciones.
Confiabilidad→ Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos de confiabilidad por el procedimiento test-retest.
Validez→ Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere a datos de validez, que pueden interpretarse como de validez empírica o de

OM
criterio.
Tipo de fundamento→ Teórico. Se basa en la teoría de la Gestalt. Los perceptos son construcciones realizadas a partir de un conjunto de informaciones
seleccionadas y estructuradas en función de una experiencia anterior del sujeto.
“Gestalt”→(forma, configuración, estructura) para referirse a una organización que no constituye una mera yuxtaposición de partes o elementos, que
posee en sí misma una cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De este modo la modificación de un elemento puede cambiar
la configuración de la totalidad. Pareciera que los mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas, semejantes para todos los individuos.
Son figuras no significativas compuestas por puntos, líneas o superficies, que podrían dar lugar a interpretaciones diversas. Reciben por el contrario
una determina interpretación de parte de la mayoría de los observadores. Parecería que los mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas,

Partes
.C
semejantes para todos los individuos. Estas reglas han sido formalizadas por los gestaltistas como leyes o principios:

Ley de Proximidad de las Ley de Igualdad o

Similitud
Ley de la buena forma o
cont de las partes
Ley de cierre o
clausura
Ley de Simetría Ley de la experiencia
DD
Los elementos Los elementos Los elementos orientados Estas figuras tienden Las figuras admiten Se tiende a aprehender
relativamente próximos se relativamente en la misma dirección a percibirse como 2 un eje de simetría perceptivamente según
perciben como similares tienden a tienden a organizarse en figuras yuxtapuestas tienden a verse la experiencia previa.
pertenecientes a las mismas ser percibidos una unidad. Este y un cuadrado. Es como formando un En el ejemplo siguiente
formas, es decir que la como principio rige para las decir que se recortan objeto único, se se tiende a percibir una
unión de partes de la correspondientes a Figuras 4 y 6. perceptivamente “imponen” a la “E”, en función de la
totalidad de un estímulo se una misma clase. como figuras cerradas percepción más experiencia previa con
establece en el sentido de la sobre un fondo. Rige fácilmente. Figura esa letra.
LA

distancia mínima. Figuras para las Figuras A y 7 y figura 8.

1,2 y 3 de Bender. 5.

Los niños reproducen los distintos patrones que se les presentan en función de la complejidad del modelo y en relación con sus propias posibilidades,
determinadas por su nivel de desarrollo, denominado “madurez en la función gestáltica visomotora”.
El test según la autora → permite establecer el nivel de maduración infantil de la función gestáltica visomotora. Su interés reside en que constituye
FI

“una función fundamental asociada con la capacidad del lenguaje, y estrechamente ligada a varias funciones de la inteligencia, entre las que se
encuentra la percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización o
representación”.
La prueba posee validez para examinar la función gestáltica visomotora entre los 4 y 11 años de edad.
SEGUNDA EDICIÓN→ año 2008, que consiste en una verdadera revisión de la prueba, encontró la habilidad de integración visomotora incrementa


desde los 4 a los 16 años de edad, con una meseta gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad.
Se mantuvieron los 8 diseños estímulo originales.
•Se adicionaron 4 ítems más fáciles y 3 más difíciles.
• Se hicieron estudios de validez y confiabilidad.
• Se adicionaron dos tests complementarios: motor y perceptual.
•Ofrece un Sistema Global de Puntuación preciso
El test es evaluado adjudicando un puntaje y una edad de maduración para la función gestáltica visomotora a cada una de las figuras reproducidas.Entre
esos niveles de reproducción correcta de cada figura se alcanza a determinada edad por encima de la cual ya no resulta discriminatoria, es decir no
pueden diferenciarse las reproducciones características de una edad respecto de las edades sucesivas mayores. Ahora bien, c/u de las figuras o grupos
de ellas se alcanzan a edades diferentes: la Figura A a los 6 años, la Figura 2 a los 10 años, etc.
Finalmente, la tabla resumen de doble entrada aparecen las edades de los niños y el tipo de respuesta característico de cada una de ellas. En el ángulo
superior se ofrece el % de sujetos que proporciona esa respuesta bien que la supera. Para la evaluación, se usa la tabla como “una escala para determinar
el nivel de maduración”.
VALIDEZ→ La prueba no es válida (como instrumento de evaluación de la madurez gestáltica visomotora) para sujetos con una edad mental superior
a 11 años, “a menos que se hallen afectados por alguna enfermedad mental que tienda a distorsionar la función gestáltica visomotora”.

EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR SEGUNDA EDICIÓN (BG II)

Objetivo→ actualización con criterios psicométricos actuales y el establecimiento de una base normativa amplia, preservando la esencia del test y
su larga historia en materia de investigación.

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 Composición→ Está compuesto por 16 tarjetas. Se utilizan los 9 diseños originales y se adicionan 7 nuevos, para aumentar su utilidad. 4 de menor
complejidad, se utilizan exclusivamente en el rango inferior de edad (4 a 7 años), los otros 3 de mayor complejidad, exclusivamente en el rango superior
de edad (8 a 85 años y mayores).
Administración→ De la tarjeta 1 a la 13 para niños de 4 años a 7 años 11 meses. De la tarjeta 5 a la 16 para más de 8 años.
Consta de 4 momentos→ 1- Reproducción de las figuras, 2- Fase de recuerdo., 3- Motor test., 4- Percepción.
Para ampliar el valor clínico del test, se administran dos fases:
• Una Fase Copia → a través de procedimientos similares a los de la versión original.
• Una Fase Recuerdo→ solicita que se reproduzcan tantos diseños como se recuerden, luego de completada la Fase Copia. Permite hacer
estimaciones sobre la memoria.
SE ADICIONARON 2 PRUEBAS COMPLEMENTARIAS:
• Test Motor: consiste en 4 ítems con 3 figuras cada uno y 1 ítem de ejemplo. El examinado debe unir con una línea dos puntos ubicados en las
figuras correspondientes. Incluye: 3 rectángulos horizontales, 2 rectángulos oblicuos, 3 figuras angulares y 3 círculos. En todos los casos disminuye
el ancho de las figuras. Permite un puntaje directo total de 12 puntos. Ese puntaje directo se transforma en Percentil.
• Test Perceptual: consiste en 10 ítems de figuras geométricas, ubicados en 5 hileras por página y 5 columnas. El examinado debe circular o señalar
el diseño de cada hilera que se corresponda con el diseño que aparece en la celda de la columna izquierda. Permite un Puntaje Directo de 10
puntos, que se transforma en Percentil.
*Estos test proporcionan información acerca de la influencia de eventuales dificultades motoras o perceptuales.*
Una de las ventajas más importantes que aparece en esta versión → es la detallada guía de administración y puntuación que aparece en el Manual

OM
Bender II, el uso de un nuevo y fácil Sistema Global de Puntuación y las tablas normativas correspondientes. De modo tal que mejora el sistema de
puntuación anterior:
0: Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño. 1: Leve, vaga semejanza 2: Alguna-moderada semejanza
3: Fuerte-estrecha semejanza 4: Cercano a la perfección

Estructura de la prueba→elementos homogéneos que consisten en figuras geométricas que deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan
niveles de dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.

Tipo de fundamento→ Teórico. Se basa en la Teoría de la Gestalt Tipo de prueba→ Gráfica, motora y perceptual.

.C
Forma→ Individual. Tiempo→ 15 minutos Evaluación→ 20 minutos
Unidad de Medida→Puntajes directos, Puntajes Estándar, Puntajes T y Percentiles. Los puntajes directos se suman para obtener un Puntaje Directo
Total, que se transforma en Puntajes Estándar, Puntajes T y Percentiles de acuerdo a las edades de los sujetos. Estas puntuaciones permiten categoría
diagnóstica. Los test motor y perceptual se evalúan con un punto por ítem correcto. Su sumatoria se transforma en percentiles.
DD
Confiabilidad→ en esta versión aparece información sobre consistencia interna y la estabilidad de las puntuaciones del test, así como sobre la
confiabilidad de los puntuadores.
*Consistencia interna: (examina la homogeneidad de los ítems). Para examinar la consistencia interna Fase Copia, se usó la división en dos mitades.
*Estabilidad: (estabilidad de las puntuaciones en dos oportunidades diferentes). Para estimar la estabilidad del BGII Fase Copia y Fase Recuerdo se
implementó el procedimiento test-retest.
*Confiabilidad de los puntuadores: se calcularon las correlaciones e/ las puntuaciones proporcionadas por 10 examinadores expertos y un grupo sin
entrenamiento previo a las instrucciones específicas correspondientes al Sist. Global de Puntuación. En todos los casos la confiabilidad es satisfactoria.
LA

Validez→Se ha estimado la validez de constructo y la validez empírica o de criterio, correlacionando, en este último caso los resultados del test
con otras medidas visomotoras, así como con otras habilidades académicas.
Se realizó un análisis factorial para determinar la dimensionalidad del constructo examinado (cuál es el constructo subyacente). Los resultados
encontrados en todos los grupos de edad indican que en general, todos los ítems tienen cargas altas en un único factor, indicando que todos miden un
constructo subyacente singular. Aunque está relacionado con otros constructos, el BG II mide un solo constructo subyacente que es sensible a la
maduración y/o desarrollo, y los puntajes de las fases de Copia y Recuerdo están altamente influenciados y son sensibles a condiciones clínicas.
FI

UNIDAD 5
Problemáticas del neurodesarrollo en la primera infancia. Aportes de la Evaluación Psicológica.→ La articulación psique-soma es sumamente
expresiva en los primeros años de vida, siendo en el cuerpo donde se ponen en escena los efectos, emociones y vínculos en las relaciones tempranas.
NEURODESARROLLO→ es un proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio que da como maduración orgánica y funcional del


sistema nervioso, el desarrollo de las funciones psíquicas y la estructuración de personalidad.

Las experiencias vividas en la primera infancia, o la privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo cerebral, ya que en esta etapa se
pueden identificar “períodos sensibles” para determinados aprendizajes, como es el caso del lenguaje.
No debemos olvidar la frase de Winnicott: Un bebé no existe solo, sino que es parte de una relación. No basta mirar al niño, debemos ampliar la
mirada a los entornos vinculares con los que cuenta y que serán sostén para los cimientos de la constitución psíquica.

Mediante el proceso de desarrollo el niñx pequeñx adquiere paulatinamente las habilidades que le serán necesarias para poder desempeñarse en forma
autónoma y competente en diferentes tiempos de su vida personal y social.
El desarrollo, como proceso integral→ reúne diversas áreas, algunas de ellas con capacidad integradora, como es el área emocional. Merecen especial
atención los 3 primeros años de vida. En esta etapa algunas condiciones son necesarias para un óptimo desarrollo cerebral. Entre ellas, el vínculo
afectivo con el adulto, que es la base del desarrollo emocional, del desarrollo social, desarrollo sensoriomotor y del desarrollo intelectual. Cuando el
desarrollo se ve afectado por factores que lo alteran se generan condiciones de riesgo que se transforman en áreas de vulnerabilidad, y si no hay una
intervención adecuada, eficaz y oportuna, dará lugar a dificultades en el devenir del sujeto.
Los instrumentos psicométricos para evaluar el desarrollo en la primera infancia→ ofrecen para el saber y el conocimiento del psicólogo muchas
más aristas de información que le permitirá ir articulando desarrollo, vínculos, subjetividades incipientes, potencialidades, aprendizajes, respecto del
niñx a evaluar. Un screening será útil para una primera detección, pero no es suficiente para una orientación y atención integral para el niñx y su
familia.
Hay que tener en cuenta al momento de pensar un trabajo en primera infancias:
• Las informaciones p el diagnóstico del caso individual deben provenir de diferentes fuentes y no sólo de los resultados de un examen.
• Los resultados del examen psicológico deben provenir de evaluaciones seriadas, realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un
examen único.
• El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la 1era infancia es sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a
edades más avanzadas.
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• La constatación dificultades en el desempeño de algunas de las dimensiones del desarrollo deben servir de alerta para iniciar oportunamente las
intervenciones necesarias.

El trabajo en la primera infancia es fundamental puesto que se trata de un psiquismo en vías de constitución, siendo un tiempo privilegiado para
efectuar intervenciones tempranas y oportunas tendientes a evitar y/o prevenir futuras patologías.

Evaluación del desarrollo en la primera infancia. Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño Arnold Gesell y C. Amatruda y
otras escalas del desarrollo.
Año: 1941
Instrumentos posteriores y sus revisiones:
- 1932: Klein kindertests, de Charlot Bühler. Leipzig.
- 1945: diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Métodos clínicos y aplicaciones prácticas. Gesell y Amatruda (versión en español,
traducción Dr. Bernardo Serebrinsky).
- 1964: “El desarrollo psicológico de la primera infancia”, de Brunet y Lezine. Bs As Troquel.
- 1969: Escalas Bayley de Desarrollo infantil. Madrid: TEA editorial 1977.
- 1970: Denver Developmental Screening Test.
- 1978-1980: el desarrollo psicológico de la primera infancia, de Brunet y Lezine. Madrid: Pablo del Río Editor.
- 1983: “Escala de evaluación del desarrollo psicomotor de 0-24 meses” (EEDP). Chile: editorial Galdoc.
- 1955-2000: “Desarrollo psicológico en la primera infancia”, de Alonso: La Plata: Editorial La Campana.

OM
Objetivo de la escala→ evaluación del desarrollo psicológico. Rango de edades→ de 0 a 3 años.
Material de la prueba a utilizar→ Manual y protocolo que figura en el manual. Sonajero, objeto brillante colgante, campanilla con mango de madera,
aro de 15 centímetros de diámetro, cordel, chupete, biberón, botellita o recipiente de boca angosta y pastilla o cuenta pequeña o botón mediano, cubos
de 2 ½ de lado, taza de plástico con asa, cuchara, tablero excavado, papel, crayón, pañuelo grande no transparente, libro con figuras de tapas duras,
juguete móvil (autito, trencito), manta, colchoneta, pelota, espejo de aproximadamente 30 x 30 centímetros.
Estructura de la prueba→ elementos heterogéneos, organizados por niveles de edad, destinados a la exploración de distintas dimensiones del
desarrollo (coordinaciones adaptativas; lenguaje- expresivo y comprensivo; motricidad- fina y gruesa; sociabilidad e interacción y afectividad). Los

.C
elementos están dispuestos en orden de dificultad creciente, agrupados en edades clave del desarrollo: por meses hasta el año de edad y cada 3 meses
desde el segundo hasta el tercer año de vida. En cada edad clave se examinan las dimensiones mencionadas y se incluyen pruebas cuantificables y
pruebas adicionales para su evaluación cualitativa.
Tipo de fundamento→ empírico, aunque se nutren de diversas teorizaciones sobre el desarrollo.
Tipo de prueba→ heterogénea. Se examinan distintas dimensiones del desarrollo.
DD
Tipo de respuesta que demanda→ conductas de los niños a ser observadas en su actitud espontanea o en respuesta a los reactivos que se presentan e
informan que proporcionan las madres o dadora de cuidados (sustitutas).
Forma→ individual en presencia de la madre o sustituta. Tiempo→ 10 a 20 minutos. Evaluación→ 15 a 20 minutos.
Tipificación→ se tipificó en población institucionalizada y en la que concurría a consultorios externos del Hospital N. Sbarra.
Normas o Baremos→ se informa el número de niños (N=600) que permitieron caracterizar c/u de las conductas a ser observadas.
Unidad de medida→ Edad de Maduración y Cociente de desarrollo.
Validez y confiabilidad→ los estudios de validez y confiabilidad fueron realizados sólo en algunas de las escalas mencionadas.
LA

EDAD BASE→ mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de las pruebas de
niveles anteriores.
EDAD TOPE→ nivel de edad en la que fracasa en todas las pruebas.
EDAD DE MADURACIÓN→ sumatoria de las puntuaciones satisfactorias (E.B. más todos los ítems positivos).
COCIENTE DE DESARROLLO→ resulta de dividir la Edad de Maduración por la Edad Cronológica ( E.M. / E.C.)
FI

Referencia Técnica: Las primeras Escalas del Desarrollo de A. Gesell

La evaluación del desarrollo infantil comenzó a cobrar importancia a principios del sXX con los trabajos de Binet y Gesell. Este último en 1945
realizó estudios longitudinales sobre el curso normal del desarrollo de la conducta del infante y del niño en edad preescolar.
Destaca que la administración de la prueba es sólo una fuente de datos posible para el estudio del niño, que debe completarse con otras informaciones
tales como→ Datos sobre la familia, datos sobre el medio social, biografía del niño desde el momento de su nacimiento, registro hora a hora de los


principales acontecimientos de un día de vida, que debe realizar un observador calificado.

“Escalas del desarrollo de Gesell” publicada en 1941, reeditada en 1947 → En donde se examinan las siguientes dimensiones del desarrollo, que
el autor denomina campos de conducta:
• Conducta motora→ es de interés debido a sus numerosas implicaciones neurológicas, y porque la capacidad motriz del niño constituye el natural
punto de partida en la estimación de su madurez.
• Conducta adaptativa→ adaptaciones sensorio-motores ante objetos y situaciones. La coord de movimientos oculares y manuales para alcanzar y
manipular objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente lo motriz en la solución de problemas prácticos, la capacidad de realizar nuevas
adaptaciones frente a los sencillos problemas.
• Conducta del lenguaje→ lenguaje en sentido amplio, incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, sean gestos, movimientos
posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta del lenguaje incluye, además, imitación y comprensión, de lo que expresan
otras personas. El lenguaje articulado es una función socializada que requiere la experiencia de un medio social, pero sin embargo, depende de la
existencia y del estado de las estructuras corticales y sensorio-motrices.
• Conducta personal social→ reacciones personales del niño ante la cultura social del medio en el cual vive. El modelamiento de la conducta está
determinado por factores intrínsecos del crecimiento. Por ej. defecación, hábitos de higiene.

La escala está organizada conforme a la estructura de una escala de edades, es decir, elementos heterogéneos en contenido y homogéneos en su grado
de dificultad, adecuados para el nivel de edad cuyas manifestaciones se examinan.
Las edades claves (momentos estratégicos del desarrollo) para el autor son→ 4, 16, 18 y 40 semanas → 12,18, 24 y 36 meses.

Para la aplicación y puntuación de la prueba se siguen estos pasos:

1. El examinador elige el esquema evolutivo para la administración de la prueba, en base a su impresión clínica del niño a ser examinado. Aplica
las pruebas.

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 2. En el protocolo hay dos filas en blanco delante de cada edad clave. La 1era la puede utilizar el examinador para hacer anotaciones de carácter
personal. En la 2da se detallan, se registran los aciertos con (+) o (++) y los fallos con (-) de acuerdo a los criterios:
• Toda conducta ha sido realizada (+). Se otorga (++) cuando el niño exhibe un modo de conducta más evolucionada.
• (-) cuando el niño fracasa en exhibir un modo permanente de conducta. Exhibe un modo de conducta menos evolucionado. Todavía no exhibe la
conducta.
3. La estimación final del desarrollo se basa en la distribución de los signos más y menos. Gesell desaconseja sumar los signos pq la significación de
los mismos corresponden al conjunto total del cuadro clínico, que se valora determinando a qué nivel de edad corresponde el comportamiento del niño.
4. A partir del nivel de madurez pueden obtenerse Cocientes de Desarrollo, Global o por cada campo de conducta.
5. En la apreciación final del nivel de madurez deben explicarse las eventuales discrepancias entre los campos de la conducta, respecto de las
conductas totales. “el niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de experiencia, de equipo y de ambiente propio.

Validez y confiabilidad→ El autor no ofrece datos de validez y confiabilidad, pero su escala ha servido para el desarrollo de las numerosas escalas
para la primera infancia con las que se cuenta en la actualidad.

Las Escalas Francesas de Brunet y Lezine

Las autoras destacan la importancia de los 1ros años de vida como “configuradores de las grandes tendencias de la personalidad” y la necesidad de
contar con escalas para la evaluación del desarrollo en la primera infancia.
Edades→ destinadas principalmente a la exploración de niños de 0 a 2 años, pero les han adicionado pruebas para examinar a partir de los 30 meses
hasta 3, 4 y 5 años.
Las pruebas están agrupadas en edades claves, de mes en mes hasta los 10 meses y luego en edades correspondientes a los 12, 15, 18, 21, 24 y 30

OM
meses y los 3, 4 y 5 años.
Las áreas o dimensiones del desarrollo que examina:
P: Control postural y motricidad.
C: Coordinación óculo motriz o conducta adaptativa respecto de los objetos
L: Lenguaje
S: Relaciones sociales y personales

Contenido→ La prueba consta de 10 ítems por nivel de edad hasta los 30 meses de los cuales 6 corresponden a tests propiamente dichos y 4 a
“comportamientos observables de la vida cotidiana del niño”.

.C
El número de ítems para explorar las dimensiones señaladas varía de acuerdo a las edades de los niños. A partir de los 30 meses y hasta los 6 años se
han seleccionado solamente cuatro ítems por nivel de edad.

La prueba permite obtener→ Cocientes de Desarrollo a partir de los 4 meses, bajo la consideración que, en las edades anteriores, no tendría sentido
aplicar un sistema de puntuación.
DD
Las autoras ofrecen una tabla de correspondencias entre las puntuaciones y las edades que permiten finalmente obtener la edad de maduración de un
niño y calcular el Cociente de desarrollo.
Las instrucciones son engorrosas, razón por la cual, en el diseño de M.C. Alonso trata no sólo de enriquecer la escala con otros aportes, sino de
proporcionar un sistema sencillo de puntuación.

Exploración del desarrollo psicológico en la primera infancia de M.C. Alonso.

Crecimiento, maduración y desarrollo se refieren, desde tres perspectivas diferentes, a los procesos evolutivos del niño:
LA

En tanto crecimiento alude a los cambios pondo-estaturales, Maduración señala el completamiento de las estructuras biológicas y su más acabada
articulación. Resultando el DESARROLLO el concepto más abarcativo de los tres ya que remite a las transformaciones globales que, incluyendo el
crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos, conduce a adaptaciones cada vez más flexibles.
Edad→ 1 mes hasta 36 meses, graduada mensualmente hasta el mes 12 y para las edades 15, 18, 21, 24, 30 y 36 meses.
Incluye 10 ítems en cada nivel de edad, excepto en la edad 36 meses en la que incluye 6, y se adicionan algunos ítems que aparecen en número
variable para cada nivel de edad, para completar información significativa para el examen psicológico. Las pruebas incluidas corresponden a
distintas dimensiones del desarrollo → DIMENSIONES QUE EVALÚA:
FI

· MG: motricidad gruesa.

· MF: motricidad fina.
· CA: coordinaciones adaptativas.
· S: aspectos socio-afectivos,
· L: lenguaje expresivo y comprensivo


La prueba se comienza a administrar en el nivel correspondiente a una edad anterior a la edad cronológica del niño, de modo tal de encontrar la Edad
Base y se extiende hacia los niveles sucesivos hasta llegar a la Edad Tope. Luego, es necesario calcular la Edad de Maduración, que se obtiene
sumando a la EB todos los ítems positivos que han sido aplicados y el Cociente del Desarrollo, que resulta de dividir la Edad de Maduración por la
EC, por cien.
Todas las edades deben traducirse a días para facilitar el cálculo. La Edad Cronológica del niño, traducida en días deberá respetar el número de días
del año calendario. En cambio, en la Edad de Maduración, traducida en días, los meses correspondientes a las pruebas administradas se consideran
todos de 30 días.
Consideraciones:
ü El Cociente de Desarrollo se obtiene a partir de cómputos en una serie de ítems que indagan diferentes dimensiones del desarrollo y no todas ellas
resultan igualmente significativas, tanto desde el punto de vista diagnóstico cuanto el punto de vista pronóstico.
El tratamiento psicométrico (elaboración de las normas y baremos, obtención de datos de validez y confiabilidad, etc.) es relativamente rudimentario
en estas pruebas.

Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz. Alicia Oiberman (EAIS)

Edad→ 6 a 30 meses
La Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (EAIS)→ es el 1er instrumento creado en Argentina para la evaluación del desarrollo cognitivo
en bebés de 6 a 30 meses. Dado que no se contaba con percentiles nacionales en niños argentinos, se propuso como objetivo la realización de una
validación nacional de la EAIS.
Muestra→ La muestra estuvo conformada por niños nacidos a término, sin patología y con un desarrollo psicomotor normal, provenientes de 10
provincias argentinas. 800 niños.
A partir de estos resultados se encuentra una progresión de la inteligencia gradual y cuasi-continua: ella no evoluciona más por saltos, y hacia delante,
sino como una rampa con períodos de mesetas y vuelta atrás de falsos pasos.

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 UNIDAD 6
Escalas Wechsler
La escala original data del año 1939 (escalas Wechsler-Bellevue), y su rango de edades era de 7 a 69 años.
REVISIONES ESCALA ADULTOS Traducciones y tipificaciones (idioma español)

1946 (rango de 10 a 79 años) FORMAS II 1977. La medida de la Inteligencia del adulto. Buenos Aires

1955 (rango de 16 a 64 años) WAIS[1] 1980. Test de Inteligencia para adultos. WAIS. Buenos Aires

1981 (rango de 16 a 74 años) WAIS-R[2] 1999. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adultos. Madrid

1997 (rango de 16 a 89 años) WAIS III[3] 2002. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adultos III. BS.AS

2008 (rango de edad 16 a 90 años) WAIS IV

Revisiones y extensiones edad. ESCALAS NIÑOS Y Traducciones y tipificación (idioma español)

ADOLESCENTES

1949 (rango de 5 a 15 años) WISC 1980. Test de Inteligencia para niños. WISC. Buenos Aires

OM
1974 (rango de 6 a 16 años) WISC-R 1981. Escala Wechsler de Inteligencia para niños revisada. (WISC R). México

1991 (rango de 6 a 16 años) WISC III 1993. Escala Wechsler de Inteligencia para niños revisada. (WISC R). Barcelona

1967 (rango de 4 a 6 ½) WPPSI 1994. Test de Inteligencia para Niños WISC III. Manual.

1989 (rango de 3 a 7 ½ ) WPPSI-R 2005. WISC IV. Escala de Inteligencia Wechsler para Niños IV. Madrid

.C 2011. Escala de Inteligencia para niños de Wechsler WISC IV. Bs.As

Escalas para niños preescolares y de educación primaria

1967. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). 4 a 6 y medio años
DD
1989. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised (WPPSI-R) 3 a 7 y medio años

2002. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Third Edition. WPPSI III. 2 y medio a 7 años y 3 meses

Las sucesivas revisiones y extensiones de la Escala Wechsler→ El autor y sus sucesores, en la perspectiva de la necesidad de mejorar los instrumentos de
evaluación e incrementar sus alcances, han revisado y extendido el rango de edades al que se aplica la prueba, tomando en consideración los criterios que deben
LA

tenerse en cuenta en la materia:

1. Modificación de los desempeños en generaciones sucesivas, circunstancia que necesita de tipificaciones nuevas para la obtención de normas adecuadas.
2. Adaptación del contenido de las pruebas a las necesidades de sujetos de diferentes edades.
3. Obsolescencia de los materiales de prueba, que resultan inadecuados cuando se los presenta en contextos diferentes a los originales.
4. Experiencia ganada a partir de la aplicación de las pruebas, traducida en juicios de expertos en la materia.
5. Exigencia progresivamente más especificada sobre los requisitos que garantizan la calidad de una prueba: su validez y confiabilidad.
6. Necesidad de precisar y facilitar los procedimientos de administración, valoración e interpretación de las pruebas
FI

OBJETIVO DE LA ESCALA ORIGINAL→ Evaluación de la inteligencia general.

DEFINICIÓN DE LA VARIABLE→ INTELIGENCIA según Wechsler: Capacidad global y agregada de un individuo de actuar deliberadamente, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio.
MATERIAL→ Manual, Protocolo de registro, Cuadernos de examen, con la impresión de pruebas gráficas, sets de láminas para pruebas de ejecución, material


manipulativo, papel y lápiz.

Estructura de la prueba→ Escala de puntuaciones típicas. Comprende de 11 a 15 subtests, según la forma de la que se trate (originalmente una Escala Verbal
y una de Ejecución, estructura que se ha modificado en las últimas revisiones). Los ítems de cada subtest están ordenados por dificultad creciente (contienen
elementos homogéneos en contenido y heterogéneos en grado de dificultad)

Tipo de prueba→ Ómnibus (Cada subtest explora diferentes aspectos del constructo inteligencia). Forma de administración → individual.
Tipo de fundamento→ Empírico en las primeras versiones. Teórico a partir de las terceras revisiones (la incorporación de los hallazgos de la Psicología
Cognitiva, y otras teorías de la Inteligencia).

Rango de edades que cubren→ De 1 a 90 años dependiendo la forma de la prueba. (WPPSI III: 2 1⁄2 a 7 a 3 m.) (WISC IV:6 a 16 a 11 m) (WAIS IV: 1 a 90
a 11 m.)
Tiempo→ 40 minutos a 1 hora Evaluación→ 20 minutos.

Tipificación→ en los manuales se informa sobre las variables consideradas para la elección de las muestras de tipificación para el rango de edades que cubren
las diferentes versiones, en su país de origen. Los sujetos incluidos varían de 1.700 a 2.200. En las adaptaciones al español se especifican las características de
las muestras de tipificación.
Normas o Baremos→ se utilizan en general los baremos o normas de origen, sobre los que existe evidencia empírica de adecuación a la población local.
Confiabilidad→ a través del procedimiento de correlacionar ítems pares e impares. En los Subtests de Retención de dígitos y Claves, a través del procedimiento
de correlacionar los puntajes de formas paralelas o equivalentes.
Validez→ Validez de contenido, empírica o de criterio (correlación de los puntajes del test con rendimiento académico o con resultados en otros tests como
criterio) y validez estructural.

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Unidad de medida→ las puntuaciones directas se transforman en puntuaciones típicas→ con una M= 10 y un DS= 3. Estas puntuaciones pueden convertirse
a su vez en C. I de desviación→ con una M=100 y un DS= 15.
Las Escalas destinadas a Niños (Wisc y wppsi en todas sus formas) permiten transformar las puntuaciones directas en edades equivalentes del test (homólogas
a edades mentales).
EN LAS 3RAS EDICIONES→ Las revisiones WISC III, WAIS III y WPPSI R permiten obtener, a partir de los puntajes pesados o transformados los Cocientes
Intelectuales Total, de Ejecución y Verbal (estos dos se suprimen en el Wais IV y wisc IV) cuatro Puntajes de Índice basados en factores: * Índice de
Comprensión Verbal, * Índice de Organización Perceptiva, *Índice de Velocidad de Procesamiento, *Índice de Memoria de Trabajo (WISC lo
denomina Índice de ausencia de distraibilidad y en WISC IV este último índice pasa a denominarse igual que en la forma adulta (Memoria operativa)).
EN LAS 4TAS EDICIONES→ En la WAIS IV y en la WISC IV se suprimen los CI Verbal y de Ejecución. En el WISC IV se adicionan además un puntaje
de procesamiento. En el caso de WPPSI III puede obtenerse el Índice de Velocidad de Procesamiento y un Puntaje compuesto de Lenguaje General.
Puntuación→ Cada ítem de cada Subtest merece una puntuación directa. La suma de las puntuaciones directas de cada Subtest se transforma en una
puntuación ponderada, que hace comparables los resultados de cada una de ellos. No es posible hacerlo con las puntuaciones directas (desigualdad de ítems
de cada subtest). A partir de las mismas es posible obtener diferentes tipos de puntajes compuestos, según la prueba de la que se trate. Se trata en realidad de
puntajes z, a los que Wechsler denominó Cocientes Intelectuales de Desviación, que se obtiene a partir de un procedimiento diferente respecto de los Cocientes
Intelectuales de Razones o Proporción. Son varios los puntajes compuestos que pueden obtenerse, pero no todos ellos pueden calcularse en todas las formas
de las escalas.
Las 4tas. Revisiones:
Estas revisiones traen importantes novedades:
1. Abandono de los CI Verbal y del CI de Ejecución porque no examinan un constructo unitario.
2. Permanencia del CI Total y de los 4 Puntajes de Índice→ a) Comprensión Verbal, b) Razonamiento Perceptual, c) Memoria de Trabajo, d) Velocidad

OM
de Procesamiento
3. Enriquecimiento de la fundamentación teórica que incorpora los hallazgos de la Psicología Cognitiva. Pueden ser caracterizadas ahora como pruebas de
ejecución máxima de:
A. Dominio general, cuando se tienen en cuenta los CI de la Escala Total.
B. De dominio específico, cuando se tienen en cuenta los Puntajes índice.
Existe traducción y adaptación de la WISC IV.
Modificaciones en la WAIS III
En el WAIS III los principales cambios pueden mencionarse:
ü la obtención de baremos actualizados,

.C
ü la ampliación del rango de edades que cubre, (16 a 89 años)
ü la consideración de contribuciones teóricas actuales sobre la inteligencia,
ü el incremento de la medida del razonamiento fluido al añadir el subtest de Matrices,
ü la modificación y sustitución de los subtests que resultan actualizados, más válidos y confiables,
ü la actualización de su material
DD
ü las mayores precisiones para la administración,
ü la consolidación de la estructura basada en el análisis factorial.
ü menor importancia a las bonificaciones por tiempo en el cálculo del C.I.
ü mayor comprobación de su validez y confiabilidad
Se compone de 14 subtest, de los cuales 11 se mantienen desde el WAIS R y 3 son nuevos.
MODIFICACIONES EN LA WAIS IV
La escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a:
LA
FI


MEJORA EN LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

• La eliminación de los CI Verbal y de Ejecución. Pemanecen el CI Total y los Puntajes Índice.
• Mejora de la medida de la Inteligencia fluida: adición de un Subtest de Razonamiento Fluido(Pesaje).
• Mejora de la medida de Memoria de trabajo: Revisión de los Subtests de Aritmética y Dígitos.
• Mejora de la medida de Velocidad de Procesamiento: adición del Subtest de Cancelación.

MEJORA DE SU UTILIDAD CLÍNICA

• Co normatividad del WAIS IV con la Wechsler Memory Scale IV
• Incorporación de Grupos especiales (por ej. Dificultades cognitivas medias, funcionamiento fronterizo).
• Desarrollo de materiales destinados a adultos mayores a cargo de especialistas en Gerontología y neuropsicología.

MEJORA DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS

• Normas para adultos mayores.
• Expansión del rango para los Cocientes Intelectuales Totales
• Mejora del piso y el techo de la prueba.
• Mantener o mejorar los subtests y la confiabilidad.
• Proporciona la evidencia inicial de la validez
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 FACILITACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN
• Reducción del tiempo de administración
• Revisión de las instrucciones de administración, rediseño del Protocolo
• Incremento de la facilidad de traslado del material
• Manuales Técnicos separados correspondientes al WAIS IV y al WMS IV

INCREMENTO DE SU ADECUACIÓN
• Adición de demostraciones e ítems de ejemplo.
• Reducción de la complejidad del vocabulario de las instrucciones.
• Eliminación del Subtest Rompecabezas.
• Reducción del énfasis en las demandas motoras.
• Reducción de la puntuación por tiempo.
• Ampliación de los estímulos visuales.
• Disminución de la dependencia auditiva en los subtests Memoria de Dígitos y Secuencia de Letras y números.
MUESTRA DE TIPIFICACIÓN→ Tipificación para las edades 16-90 años: 200 sujetos por banda de edad entre los 16 y 69 años. 100 sujetos por banda
de edad entre los 70 y 90 años. Muestra nacional estratificada por: Sexo, Nivel educacional, Etnicidad, Religión. Hay traducciones al español. Utilizamos la
adaptación chilena (2012).
Pueden generarse dos puntajes totales, para resumir las habilidades intelectuales generales:
-El Cociente Intelectual Total (CIT) basado en la combinación del desempeño en las puntuaciones correspondientes a los cuatro Puntajes de Índice

OM
-El Índice General de Capacidad (ICG) que se obtiene a partir de las puntuaciones obtenidas en el índice de comprensión verbal y el índice de razonamiento
perceptual.
COMPOSICIÓN DE LA WISC IV
La escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos, que pueden reemplazar a otros o bien pueden ser incluidos cuando se desee obtener
información adicional.

.C
DD
LA

ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV)→ examina la formación de conceptos, razonamiento verbal, definiciones, juicio práctico, conocimientos
adquiridos y agilidad verbal. En estrecha relación con el contexto cultural y el aprendizaje formal y no formal.
ÍNDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP) → Expresa procesamiento espacial, integración visomotora, habilidades prácticas constructivas,
análisis visual y procesamiento simultáneo.
ÍNDICE DE MEMORIA DE TRABAJO (IMT)→ Analiza la capacidad de retención y almacenamiento de información para operar mentalmente con ella,
transformarla y generar nueva información. Posibilidad de retener información en la memoria de modo temporal. Involucra atención, concentración y control
mental.
FI

INDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP)→ Mide la capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información
visual con rapidez y eficacia. Un rendimiento bajo puede condicionar la expresión del CIT.

CARACTERÍSTICAS DE LA WISC-IV
Tipo de Fundamento→ Teórico (incorpora enfoques contemporáneos de la Psicología Cognitiva y de la evaluación intelectual).
Ejecución y Dominio→ Ejecución Máxima, Dominio General.
Aplicación→ Individual


Tiempo→ Entre 60 y 110 minutos.

Puntajes→ CI Total, Puntajes de Índice, Puntajes transformados de los subtest. Edad→ Niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses.
El WISC IV ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (CI Total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la
inteligencia (Compresión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento). El WISC IV proporciona algo más que los CI.
Se trata de información esencial sobre el funcionamiento cognitivo general de los examinados (CI TOTAL) y sobre su funcionamiento en las principales áreas
específicas de la inteligencia.
MODIFICACIONES EN LA WISC IV
La escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios se refieren a:
•La eliminación de los CI Verbal y de Ejecución. Permanecen el CI Total y los Puntajes Índice.
•La incorporación de 5 Subtests nuevos: Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números.
•La eliminación de 3 Subtests presentes en versiones anteriores: Laberintos, Rompecabezas e Historietas.
*Los materiales han sido renovados y el contenido ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos avances en la investigación.
• Ampliación de la aplicación para abarcar niños con muy bajas o altas capacidades.
• Mejora de las normas de aplicación y corrección, se facilitan y adecuan instrucciones.
*Tiempo de ejecución. Se reduce la importancia del tiempo de ejecución en los subtest que no miden la velocidad de procesamiento. Se reduce la bonificación
por tiempo, se eliminaron subtest que demandaban mucho tiempo (ej. Rompecabezas)
Validez empírica o de criterio→ se obtuvieron datos de validez convergente y discriminante respecto de la correlación de las puntuaciones de los resultados
de la Escala Wisc IV con las puntuaciones de otras pruebas
Validez de constructo→ Se obtuvo a través del análisis factorial exploratorio y confirmatorio y de la comparación de las puntuaciones promedio en muestras
clínicas y no clínicas.
Confiabilidad→ en el manual se informan los resultados de la consistencia interna, la confiabilidad test-retest y datos correlacionales.
MUESTRA DE TIPIFICACIÓN→ Para Buenos Aires y Gran Buenos Aires sobre 1458 sujetos, comprende 11 grupos de edad. Equipo a cargo de la
adaptación: Alejandra Taborda, Claribel Barbenza y María Elena Brenlla.
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 Puntuación e informe
Para hacer una interpretación significativa, la estructura dual de los CI (verbal y de ejecución) ha sido reemplazada por un sistema de 4 puntajes compuestos,
los 4 puntajes índices que ayuda a comprender mejor las necesidades de los niños en relación con las teorías contemporáneas y la investigación cognitiva sobre
procesamiento de la información.
Puntajes que se obtienen:
1. 10 Puntuaciones Escalares de los 10 subtests principales
2. 5 Puntajes Escalares de los 5 subtests optativos
3. 4 Puntajes de Índice
4. 1 CIT
5. 7 Puntajes de procesamiento: CCS, DD, DI, Aa, Ao.
Los criterios de puntuación
En esta revisión, existen dos criterios para evaluar las respuestas: exactitud (adecuación de la respuesta y tiempo (rapidez con la se proporcionan respuestas
correctas). Existen combinaciones de estos criterios:
- Respuestas positivas o negativas sin corrección por límite de tiempo
- Respuestas que se evalúan con distintos puntajes según su corrección
- Respuestas correctas dentro de un límite de tiempo, con adicional por mayor rapidez
- Respuestas correctas dentro de un límite de tiempo, sin adicional por rapidez
ANÁLISIS DE PUNTUACIONES:
Procedimiento para la puntuación
I. Puntuaciones Directas que correspondan con las respuestas obtenidas
II.Convertir Puntuaciones Directas en Puntuaciones Escalares para compararlas

OM
III.Convertir Puntuaciones Directas en Puntuaciones de Edad
IV.Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Comprensión Verbal
V.Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Razonamiento Perceptivo
VI.Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Memoria Operativa
VII.Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Velocidad de Procesamiento
VIII.Suma de los 10 subtests correspondientes al CI Total
A- Análisis del perfil de los índices
1. Considerar el valor de los 4 índices. Restar el menor del mayor.
• Si la diferencia es menor a 23 puntos, el CITotal se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. Si la

.C
diferencia es mayor, se continúa con el siguiente paso:
2. Cuando el CIT no es interpretable, hay que ver si el índice abreviado CIG se puede usar para describir la capacidad intelectual global del sujeto. Para ello
hay que ver la diferencia entre los puntajes índices de CV y RazPerceptivo:
• Si la diferencia es menor a 23 puntos, el CIGlobal se puede interpretar como una estimación fiable y válida la capacidad intelectual global del sujeto.
• Si la diferencia es mayor, entonces la variabilidad de los índices que componen el CIT es demasiado grande para resumir la capacidad intelectual global con
una única puntuación. Se continúa con otro paso:
DD
3. Hay que determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.
• Si el tamaño de las diferencias entre las puntuaciones escalares de los 3 tests de CV es menor a 5 puntos, la variable subyacente en CV es unitaria y puede ser
interpretada.
• Si es mayor (5 puntos o más) no puede ser considerado una capacidad unitaria.
Hay que realizar el mismo procedimiento para RP que también tiene 3 subtests.
• También hay que calcular la diferencia de las puntuaciones escalares en MT y VP que tienen dos subtests cada uno.
• Si la diferencia es menor a 5 puntos en MT, es unitaria y puede ser interpretada.
• Si la diferencia es de 5 puntos o más, no puede ser considerada una capacidad unitaria.
LA

• Se sigue el mismo procedimiento para VP.

B- Puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices
interpretables.
• Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo.
• Si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
FI

• Si la puntuación típica se encuentra entre 85 y 115 inclusive, la capacidad evaluada entra en la categoría “dentro de los límites”.
Para determinar los puntos fuertes y débiles personales de un sujeto, se comparan sólo los índices interpretables del sujeto con la media de los índices. En el
cálculo de esta media deben entrar los índices no interpretables, pero esos no se comparan con la media ni se interpretan.

Comparación de los Puntajes de Índice: Comparación de los Puntajes Escalares:



1. Trasladar al cuadro los puntajes correspondientes 1.Trasladar los puntajes correspondientes al cuadro
2. Calcular las diferencias entre ambos valores (restándolos) correspondiente
3. Encontrar el valor crítico comparando la diferencia obtenida, en términos absolutos (sin tener 2. Encontrar el Valor Crítico en la tabla del manual.
en cuenta el signo + o -) con las diferencias que se proporcionan en manual de Argentina de Seleccione un nivel de confianza (85% o 95%)
acuerdo a la edad del examinado, y eligiendo un nivel de confianza. 3. Determinar si la diferencia resulta o no significativa
4. Colocar S si la diferencia es significativa o N si no lo es. El valor de la diferencia encontrada marcando S en caso de afirmativo, o N en caso negativo.
para que resulte significativa debe ser igual o mayor al valor crítico de comparación. Para ser una diferencia significativa, la diferencia
5. Comparar la diferencia encontrada con la Tasa Base→Esa tasa corresponde al % de la encontrada debe ser igual o mayor al Valor Crítico. No
muestra de tipificación que obtuvo la misma discrepancia o una discrepancia mayor entre las será significativo cuando la diferencia encontrada es
PIndice o PEscalar de Subtests. Se debe seleccionar si se lo hará respecto de la Muestra Total o menor al Valor Crítico
respecto del Nivel de Habilidad (CI obtenido por el examinado). 4. Comparar la diferencia encontrada con la Tasa Base.

Fortalezas y debilidades
Análisis intraindividual de las fortalezas y debilidades del examinado para cada subtest. Los Puntajes Escalares pueden compararse con:
- El Puntaje Promedio de todos los subtest. Se utiliza cuando NO hay discrepancia significativa entre el ICV y el IRP
- El Puntaje Promedio del ICV y IRP. Cuando HAY discrepancia significativa entre ICV y IRP
Pasos:
1. Calcular los Puntajes Promedio (Media) con el que va a comparar los Puntajes Escalares
2. Marcar el Promedio y el Nivel de Confianza seleccionados
3. Trasladar las Puntuaciones Escalares
4. Registrar la Puntuación Media en la columna correspondiente.
Los subtest que componen IMO y IVP solo pueden compararse con el puntaje promedio total
5. Calcular la diferencia a la media restando a la Puntuación Escalar, la Puntuación Escalar media. Registrar los datos en la columna “Distancia a la Media”.

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6. Encontrar los Valores Críticos (valores mínimos requeridos para alcanzar significación estadística a los niveles de confianza de 0.15 o 0.95). Transcribir el
puntaje en el casillero “Valor Crítico”
Si la diferencia a la media encontrada (en valores absolutos) es igual o mayor que el Valor Crítico, la diferencia es estadísticamente significativa. Si la diferencia
a la media encontrada es menor que el Valor Crítico, la diferencia no es estadísticamente significativa.
Cuando la diferencia es estadísticamente significativa, puede tratarse de una Fortaleza o una Debilidad. Si el signo es positivo, se trata de una Fortaleza, si es
negativo, se trata de una Debilidad.
7. Ahora se ubica la Tasa Base, las diferencias obtenidas por varios % de sujetos en la muestra de tipificación. Esto permite conocer si la diferencia encontrada
es compartida o no por un % de la muestra. Puede que el valor de la diferencia no coincida con ningún valor de la tabla, en ese caso se registra la Tasa Base en
forma de rango, es decir entre dos valores que se encuentre. Ej.: < 25%.

*** Dos tipos de Media (M) → la general y aquellas que comprenden el ICV-IRP. La media general se utiliza para medir fortalezas y debilidades
cuando la diferencia entre esos 2 índices (ICV-IRP) no es significativa (menor al valor crítico). Cuando la diferencia es significativa (mayor al valor
crítico) se utiliza las medias de ICV-IRP ****
DISPERSIGRAMA→ trazado del perfil que permite observar globalmente el desempeño de un sujeto y comparar intra individualmente su rendimiento en
diversas áreas. Permite conocer los puntos débiles y fuertes de su estructura intelectual y comparar el perfil del individuo con el del grupo normativo.

WPPSI III
Fecha de adaptación: 2002 Tiempo de administración: edades 2 años y medio a 3 años 11 meses, 45 minutos. 4 años a 7 años 3 meses 45-60 min.
Puntajes: Puntajes pesados o transformados y Cocientes Intelectuales
Confiabilidad: Se cuenta en la actualidad con una medida confiable y válida de inteligencia para ser aplicada a niños pequeños, que es apropiada para la edad
y fácil de usar. Estas mejoras proporcionan información clínicamente más útil para el diagnóstico y la planificación, haciendo de la WPPSI III una herramienta

OM
más potente.
El WPPSI ha sido reformulado con el propósito de brindar una evaluación de mejor calidad. Las mejoras son el resultado de la investigación, en consecuencia,
cuenta con actividades más cortas, más lúdicas. Las instrucciones y los procedimientos de puntuación más simplificados mejoran la facilidad de administración
para los examinadores.
WPPSI IV
Esta nueva versión de la WPPSI está a la altura de la WISC-IV y de la WAIS-IV en todos los aspectos: fundamentación teórica, excelencia técnica, utilidad
clínica, innovación y relevancia social con propiedades psicométricas actualizadas y mejoradas.
Edad de aplicación→ niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses de edad.
Tiempo estimado de aplicación→ 30-45 minutos (edad 2.6 a 3.11) 45-60 minutos (edad 4.0 a 7.7)

.C
Baremos→ Los Baremos han sido actualizados a partir de una muestra de 885 niños españoles estratificados según sexo, nivel educativo de los padres, tipo
de población y región geográfica. Son actuales y se establecen para intervalos de edad de 3 meses pero sería interesante ir ampliándolos dado el reducido
número de participantes en cada franja de edad.
Validez→ Hay estudios detallados de la validez de contenido y constructo. Se han hecho comparaciones de los resultados con otras pruebas tales como:
WPPSI- III, WISC IV.
DD
Estructura del WPPSI-IV → Se organiza en tres niveles:
1- Escala total (da lugar a la puntuación CI)
2- Escalas primarias (de las que se obtienen los índices primarios) → Los índices primarios reflejan el funcionamiento intelectual en distintos dominios de la
aptitud cognitiva y se fundamentan en resultados de análisis factoriales.
3- Escalas secundarias (que dan lugar a los índices secundarios) → Los índices secundarios, que reflejan otros aspectos de la aptitud cognitiva, tienen una base
teórica y se pueden utilizar para complementar a los primarios en situaciones clínicas.

Para la franja de edad 2 AÑOS Y 6 MESES A 3 AÑOS 11 MESES :

LA

3 ÍNDICES PRIMARIOS: (con 7 pruebas) Es posible obtener, además, 3 índices secundarios:

1- Comprensión verbal: Dibujos, Información. 1- Adquisición de vocabulario: Subtests: Dibujos y Nombres)

2- Viso-espacial: Subtests: Cubos y Rompecabezas. 2- No verbal (Cubos, Rompecabezas, Reconocimiento y Localización)
3- Memoria de trabajo: Subtests: Reconocimiento y Localización. 3- Capacidad general (Dibujos, Información, Nombres, Cubos y rompecabezas)
FI

Para las edades de 4 AÑOS a 7 AÑOS 7 MESES: (15 pruebas)

5 ÍNDICES PRIMARIOS 4 Índices secundarios

1- Comprensión verbal (Información, Semejanzas) 1- Adquisición de vocabulario: Dibujos, Nombres.

2- Visoespacial (Cubos, Rompecabezas) 2- No verbal: Cubos, Rompecabezas, Matrices, Conceptos, Reconocimiento, Localización,
3- Razonamiento fluido (Matrices, Concepto) Búsqueda de Animales, Cancelación, Clave de Figuras.


4- Memoria de trabajo (Reconocimiento, 3- Capacidad general: Información, Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Cubos,
Localización) Rompecabezas, Matrices, Conceptos.
5- Velocidad de procesamiento (Búsqueda de 4- Competencia cognitiva: Reconocimiento, Localización Búsqueda de Animales, Cancelación,
Animales, Cancelación) Clave de Figuras.

Índice de adquisición de Vocabulario (IAV) → Se diseñó como una medida de la aptitud de adquisición de vocabulario. Puede ser útil como una medida de
la aptitud verbal, para evaluar a niños con posibles retrasos del lenguaje.
Índice no verbal (INV) → Ofrece una estimación general de la aptitud de los niños en pruebas que no requieren respuestas verbales. Esta puntuación resulta
adecuada para retrasos del lenguaje expresivo o asociadas a dificultades verbales expresivas ej.autismo
Índice de competencia cognitiva (ICC) → Aporta una estimación de la eficiencia con que se procesa la información cognitiva durante el aprendizaje, la
resolución de problemas y el razonamiento de nivel superior.
Índice de capacidad general (ICG) → Proporciona una estimación de la aptitud intelectual general menos dependiente de la memoria de trabajo y de la
velocidad de procesamiento que la puntuación del CI TOTAL.

Test de matrices progresivas RAVEN

Dominio y rendimiento→ Tests de rendimiento máximo de dominio general.
Fundamentación teórica→ En 1904, inspirado por F. Galton e influido por Wundt, el psicólogo inglés Charles Sperman inicia sus investigaciones sobre la
inteligencia.
Antecedentes - Teorías relativas a la inteligencia (1904):
▪ Monárquica: postula una inteligencia general. (Factor G)
▪ Oligárquica: postula varias facultades diferenciadas. (Factores de grupo)

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▪ Anárquica: postula múltiples aptitudes independientes. (Factor E)
Spearman se propone resolver las divergencias entre las teorías formulando la Teoría bifactorial.Postulando la teoría de los factores, Spearman cree haber dado
con la teoría ecléctica que logra la conciliación armónica buscada entre las 3 teorías.
INTELIGENCIA SEGÚN SPEARMAN→ considera que está determinada por un alto número de factores especializados (uno para cada función), por un
número limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por un factor general (común a todas las funciones).
Teoría ecléctica de los dos factores o Teoría bifactorial de Spearman→ Todas las habilidades del hombre tienen un factor común general a todas ellas
(Factor G) y un factor específico a cada una de ellas (Factor E).
FACTOR G→ común y fundamental en todas las funciones cognitivas del mismo individuo. Cualitativamente, se lo explica como la “energía mental” que
subyace a todas las operaciones psíquicas. Su magnitud es intraindivualmente constante, e inter individualmente variable.
FACTORES DE GRUPO Y ESPECÍFICOS→ son variables tanto intra como inter individualmente. Los factores de grupo son comunes a un conjunto de
habilidades. Un ejemplo de factor específico: habilidad verbal, habilidad numérica, es un factor cuantitativo propio de cada habilidad particular y no depende
ni se correlaciona con G ni con los otros E.
COMPONENTES DEL FACTOR G:
1- Capacidad eductiva 2- Capacidad reproductiva

Permite: Permite:
▪ Dar sentido a la confusión. El dominio, el recuerdo, la reproducción de un acervo cultural
▪ Desarrollar nuevas comprensiones. de conocimientos explícitos, verbalizados.

OM
▪ Percibir más allá de lo obvio.
▪ Dar forma a constructos no verbales, que facilitan el manejo de problemas complejos

Spearman afirmaba que las capacidades educativas y reproductivas tienen diferente orígenes ambientales y genéticos.
Educir→ La educción es un proceso extraer nuevas comprensiones e información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido Las Matrices miden la
capacidad para educir relaciones. Esto se debe a que las variables entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias. Hay que discernir la
relación para conocer esas variables. Esto es lo que quiere decir Spearman cuando afirma que la percepción de una variable tiende a evocar instantáneamente
el conocimiento de una relación, y viceversa.

.C
Las Matrices miden la capacidad para desplegar constructos de algún nivel que hagan más fácil pensar sobre situaciones y acontecimientos complejos.
La educción, como operación cognoscitiva básica, se entiende a partir de las tres leyes (noegenéticas) en que Spearman descompone el proceso de formación
del Test de Raven.
Efecto Flynn→ se denomina así al aumento constante de los valores absolutos en todos los tests de inteligencia, para todas las edades. El llamado Efecto
Flynn introduce dudas sobre la naturaleza genética (heredada) del factor G.
DD
Para James Flynn, la clave está en la complejidad en la actual sociedad de la información, altamente tecnificada e impregnada de ciencia. La capacidad humana
no ha cambiado, lo que ha cambiado es el nivel de exigencia y el foco de atención, orientado ahora a problemas más abstractos que concretos, que demandan
mayor pensamiento científico y crítico.
Leyes Noegenéticas de Spearman→ La elección de las respuestas correctas exige el hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre ciertos ítems y de
correlaciones entre ítems y relaciones.
Educción de relaciones: ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellas.
Educción de correlaciones: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo.
LA

De autoconciencia o introspección: toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia.
La capacidad eductiva (Raven) → se define como la capacidad de extraer nuevas comprensiones e información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido.
La conducta eductiva exige un proceso perceptivo más activo que uno analítico o reproductivo.
Escala original, revisiones y extensiones:
1938: “Progressive Matrices (1938). Instructions, Sets A, B, C, & D”, (1ra Edición en español, Buenos Aires, 1950, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1940 a 1948: Reimpresiones anuales, con ampliación de baremos.
FI

1949: “Progressive Matrices (1947), Sets A, Ab, B, (for use with children under 11 years of age, defective children and for clinical work”. (Primera edición en
español, 1954, Paidos, Buenos Aires, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1956: “Progressive Matrices; Sets A, B, C, D and E; revised order”.
1949-1989: Numerosas estandarizaciones en diferentes países.
1989: “The Raven Progressive Matrices: a review of national norming studies and ethnic and socio-economic variation USA
1991: “Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Sections 1, 2, 3 and 4”. (Traducción al español “Test de Matrices Progresivas. Escalas
Coloreada, General y Avanzada” Buenos Aires: Paidos, 1993).


Material de la Revisión→ Manual, Protocolo de registro, Cuadernos de examen para la Escala General; la Escala Especial (Coloreada) y la Escala Avanzada,
Series I y II, Tableros Excavados para la Escala Especial Forma Tablero, Grillas o Parrillas de Corrección y Carpetas con normas o baremos.
El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y
razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas. Esto ha llevado a la errónea conclusión de que el test consiste en una prueba de inteligencia
general.
Objetivo de la Escala→ Evaluación de la inteligencia general. VER definición en cuadernillo
Estructura de la prueba→ Elementos homogéneos compuestos de matrices que consisten en figuras geométricas abstractas que presentan “lagunas” a ser
completadas. Los elementos están ordenados en series en orden de dificultad creciente. El número de series varía en cada una de las escalas.
Tipo de fundamento→ Teórico. Se basa en la Teoría Factorial de la Inteligencia.
Tipo de prueba→ Homogénea. Examina el factor “g”. Para ello pone en juego procesos de educción de relaciones y correlaciones sobre un material en el que
las variables a considerar no son obvias, es decir que se deben extraer nuevas comprensiones a partir de la información dada.
Rango de edades que cubre:
Escala General: 6 a 65 años.
Escala Especial Forma Cuadernillo: 5 a 11 años.
Escala Especial Forma Tablero: 5 a 6 años y a sujetos débiles mentales, sordos o que desconozcan el idioma del examinador.
Escalas Avanzadas Series I y II: principalmente adultos o niños mayores y adolescentes talentosos
Administración→ Individual o colectiva
Tiempo→ 40 minutos a 1 hora. Evaluación→ 20 minutos.
Unidad de Medida→ Percentiles: los puntajes directos obtenidos, uno por cada respuesta correcta, se transforman en percentiles. Los percentiles se categorizan
en Rangos de capacidad intelectual. La zona de normalidad está delimitada por los percentiles 16 y 84 a +-1DS.

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Confiabilidad→ en los respectivos Manuales se informan datos sobre confiabilidad de división en dos mitades (consistencia interna), y de test-retest, para
todas las escalas.
Validez→ en los respectivos Manuales se informan datos sobre validez de contenido, empírica o de criterio (resultados en otros tests y rendimiento académico
como criterio) y validez estructural.
Referencia Técnica
Se trata de la Escala General, que se divide en cinco series, A, B, C, D y E, de doce problemas cada una, ordenados por dificultad creciente.
Las 2 primeras series involucran problemas de educción de relatos y las 3 últimas de correlatos. Asimismo, se ha encontrado que las dos primeras series, son
“fuertemente gestálticas”, es decir que plantean problemas de percepción de totalidades. En cambio, las 36 últimas requieren para su resolución de operaciones
analíticas de educción de correlaciones del tipo de problemas de serie, problemas de analogías. Ulteriormente la prueba fue revisada en sucesivas oportunidades,
generalmente con el fin de obtener normas o baremos adecuados a diferentes poblaciones.

Pasos a seguir en la evaluación

Los puntajes que se obtienen con las Escalas Raven, son percentiles, es decir medidas de posición que permiten conocer a qué porcentaje de la muestra de
tipificación sobrepasa un individuo y por qué porcentaje es sobrepasado. Los límites de la normalidad se encuentran, a grandes rasgos, entre el percentil 16 y
el percentil 84 (ubicados a 1 DS negativa y a 1 DS positiva de la media),
Pasos a seguir:
1.Evaluar las respuestas como positivas o negativas. (El número de ítems varía según la forma de tests, Escala General: 60, Escala Coloreada: 36, Serie
Avanzada I: 12, Serie Avanzada II: 36.)
2. Sumar los puntajes positivos que constituye el Puntaje Total
3. Corroborar la consistencia del puntaje en la tabla correspondientes que figura en el Manual, Composición del puntaje normal, los aciertos que se esperan
dado un puntaje total, para cada una de las series. Es consistente cuando cada discrepancia no excede los valores de +2 y -2.

OM
4. Se convierte el Puntaje Total obtenido en percentil. En el baremo correspondiente de acuerdo a los siguientes criterios:
- Para los percentiles 75, 90 o 95, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual o superior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a la
edad considerada.
- Para el percentil 50, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual, superior o inferior al que figura en el baremo para ese percentil, de acuerdo a la edad
considerada.
- Para los percentiles 25, 10 y 5 el puntaje directo total del sujeto debe ser igual o inferior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a la edad
considerada.

¿Por qué Matrices Progresivas?→ Cada problema es la madre, molde o fuente de un sistema de pensamiento. La dificultad progresiva del orden de
presentación del material, permite elaborar paulatinamente el tipo de relaciones y correlaciones a establecer.

.C UNIDAD 7
5 CRÍTICAS A LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS:
- Sus fundamentos teóricos. Son variados: diferentes líneas teóricas psicoanalíticas, la teoría de la Gestalt, la teoría del Campo, la psicología del Yo, el modelo
sistémico, etc.
DD
- Durante la administración hay variables intervinientes a la situación de examen que pueden alterar sus resultados.
- Escasos trabajos de adaptación y normalización de datos para distintas poblaciones.
- La valoración de las respuestas no responde a esquemas interpretativos únicos.
- El análisis del material presenta un nivel de inferencia alto, no siempre contrastable con los datos empíricos.
Los defensores de las técnicas proyectivas plantean que:
- Aportan una riqueza de matrices cualitativos muy superior a otros instrumentos de medida de la personalidad.
- Permiten proseguir la investigación de comportamientos profundos y complejos del sujeto.
LA

Técnicas proyectivas→ Son instrumentos valiosos para obtener información sobre segmentos de conducta: pensamiento, lenguaje, percepción, motricidad,
aspectos madurativos, emocionales, vinculares, etc. Hay 3 tipos: técnicas gráficas: por ej dibujo. Técnicas verbales (por ej. narración), técnicas pictóricas
(por ej. rorschach)
No hay observación pura, ni observador totalmente objetivo. El profesional deberá incluirse como variable interviniente de esa situación. El formato de la
respuesta proyectiva (gráfica, verbal, lúdica, mixta) otorga al sujeto amplia libertad para su elaboración a diferencia de las técnicas psicométricas que restringen
la selección de las respuestas.
Se utilizan diferentes procedimientos metodológicos para aproximarnos a interpretaciones y conclusiones más certeras, entre ellos el método de recurrencias
FI

y convergencias para la lectura de los materiales.

Recurrencia→ se define como la reiteración de un mismo indicador en varias zonas de un mismo gráfico o en gráficos diversos. Puede haber recurrencia
respecto de la presión del trazo, el tamaño o la ubicación en la hoja, etc.
Convergencia→ se define como la reiteración de una secuencia dinámica expresada a través de indicadores disímiles y en algunos casos hasta opuestos.
De las recurrencias solo se indican qué detalles las formas (nivel descriptivo), en cambio las convergencias van acompañadas de hipótesis (nivel interpretativo).
La valoración se complementa con otros factores tales como: contextos socioculturales del consultante, su historia personal y familiar, las verbalizaciones que


acompañan las respuestas, el sentido de esa experiencia y el vínculo interpersonal con el examinador.

LOS INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD

La evaluación de la “personalidad” refiere a instrumentos que examinan las características estables de una persona. Se ubican entre los instrumentos de
desempeño típico, dominio general.
PERSONALIDAD→ El conjunto de características psicológicas de un sujeto, que persisten a lo largo del tiempo y que permiten distinguir su
singularidad. Rasgos característicos: DISTINCIÓN y PERSISTENCIA.
Tipos de definiciones de personalidad:
Descriptivas/Integradoras→ que ven a la personalidad como un conjunto organizado de características.
Jerárquicas→ que suponen una estructura jerárquica de esas características.
De ajuste al medio→ según las cuales esas características se organizan de acuerdo al medio.
Los cuestionarios o inventarios de Personalidad
Forman parte de la tradición psicométrica. Comportan una concepción integradora, basada muchas veces en el análisis factorial.
Modelo de los Cinco Grandes → según el cual los factores que subyacen la personalidad son 5, constituyen un modelo explicativo de la personalidad.
5 factores de la personalidad:
1. FACTOR O (Openness) (Apertura): búsqueda de nuevas experiencias. Es lo opuesto a cerrazón.
2.FACTOR C (Conscientiousness) (Responsabilidad): cuidado y atención en lo que se hace o se decide. Es lo opuesto a irresponsabilidad.
3. FACTOR E (Extraversión): salir fuera de sí. Lo opuesto es la introversión (la reserva, la preferencia por lo conocido y habitual, tendencia a la soledad)
4. FACTOR A (Amabilidad): cualidad de afable. Lo opuesto es descortesía.
5. FACTOR N (Neurotismo): inestabilidad emocional. Lo opuesto es la estabilidad emocional.

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De ellas se han derivado test de personalidad basados en este modelo, que dan puntuación a lo largo de estas 5 dimensiones. Ejemplo: BFQ Cuestionario “Big
Five”. Cuestionario que explora esos factores. Comprende 132 enunciados a partir de una escala Likert según la cual se pueden manifestar distintos grados de
acuerdo. Los puntajes directos se transforman en Puntajes T y Percentiles, que permiten conocer la posición del sujeto respecto del grupo normativo y se
categorizan como muy bajo, bajo promedio, alto, muy alto. Se puede además trazar un perfil sobre las características del sujeto en las dimensiones y
subdimensiones (ej. Perseverancia, cooperación, etc.) consideradas.
La confiabilidad de estas pruebas no siempre es satisfactoria, razón por la cual los resultados deben interpretarse con precauciones.

MIPS (Million Personalities Style)

Autor→ Theodore Millon Área que evalúa→ Personalidad
Fundamentos teóricos→ existen diferentes modelos y enfoques que estudian la personalidad. Para el planeamiento de las diferentes teorías, Millon propone
diferenciar los enfoques mono-taxonómicos y polixonómicos, los que a su vez pueden ser empíricos y teóricos.
Los enfoques monotaxonómicos→ pueden estar orientados hacia el tratamiento de pocas unidades de análisis, sean estas categorías, dimensiones etc. Están
limitados a áreas circunscritas y no pretenden explicar todo el campo de la personalidad, sino que están interesados en determinadas áreas o procesos.
Los enfoques politaxonómicos→ Este tipo de enfoque está basado en la construcción de un edificio taxonómico teórico que permita clasificar los diferentes
tipos o estilos de personalidad y sus desordenes en una misma teoría que provea una explicación acabada del fenómeno objeto de estudio. El intento de este
enfoque es explicar las múltiples variaciones observadas en las conductas, las emociones y los pensamientos de las personas mediante un número menor de
variables o principios teóricos explicativos. La teoría de Millon es politaxonómicos.
Adaptaciones y revisiones→ El Inventario Millon de Estilos de Personalidad fue traducido al español en 1995 y publicado en 1997.
Materiales de aplicación→ Cuestionario de 180 ítems, Manual Inventario , Hoja de Respuestas de Inventario, Manual Estilos de Personalidad, Corrección
Inventario (MIPS), Cuadernillo Inventario (MIPS).
Tiempo de aplicación→ aproximadamente 25 minutos Edad de aplicación→ desde 18 años en adelante hasta los 65 años

OM
Formas de aplicación→ individual, autoadministración, grupal Modos de respuesta→ verdadero/falso
Puntuación→ Cada ítem si la persona responde positivo se darán 3 puntos a la escala Concordancia y 2 puntos a la denominada Conformismo. Si responde
falso, se aporta un punto a la escala Innovación y otro a la escala Control.
Se obtienen 28 puntajes brutos o directos, de los cuales 3 corresponden a las denominadas escalas de validez 24 a las escalas de Estilos de Personalidad, y 1 al
llamado Índice de Ajuste.
En el MIPS se transforman el puntaje bruto en puntaje de Prevalencia: PP. A través de este se hace una simple clasificación en grupos por rasgos. Luego
se hace una estimación más refinada de la posición que ocupa el sujeto en relación con otros miembros de ese grupo (grupo poseedor o no poseedor).

.C
EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
METACOGNICIÓN→ refiere al conocimiento acerca de los estados y habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuos mientras al mismo
tiempo expanden el constructo para incluir características afectivas y motivacionales del pensamiento.
Flavell (1979) describe el proceso de monitoreo cognitivo→ como el que ocurre entre acciones e interacciones de 4 tipos de fenómenos: conocimiento
metacognitivo, experiencia metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o estrategias).
DD
Estrategias metacognitivas en la lectura→ Se consideran como uno de los componentes de la comprensión lectora. La conciencia y monitoreo de los propios
procesos de comprensión son aspectos críticamente importantes de las habilidades de lectura.
Los investigadores han indagado el monitoreo de la comprensión lectora entre lectores hábiles y no hábiles, reconociendo la importancia de la conciencia
metacognitiva en la comprensión lectora porque discrimina entre unos y otros.
Los lectores hábiles→ muestran actividades deliberadas que requieren planificación del pensamiento, estrategias flexibles, auto monitoreo periódico.
Los lectores principiantes o inhábiles→ no cuentan en su repertorio ni usan tales estrategias.
LA

Lectores Hábiles Lectores Inhábiles

*Muestran actividades deliberadas que requieren la planificación del *No cuentan con tales estrategias y por lo tanto no pueden utilizarlas.
pensamiento, estrategias flexibles y auto monitoreo periódico. Los lectores principiantes a menudo muestran no tener conciencia de tales
Piensan acerca del tópico, retroceden y avanzan en un pasaje y estrategias y de la necesidad de usarlas.
monitorean su propia comprensión mientras leen. *Los no hábiles están más limitados,realizan un monitoreo relativamente escaso
*Los lectores hábiles comprenden adecuadamente. de su memoria y parece que no detectan aquello que no comprenden.
FI

El rol central de la metacognición y monitoreo→ se refleja en el incremento gradual del interés en investigar los procesos de monitoreo de la comprensión.
Se sostiene que la metacognición puede promover el aprendizaje académico y la motivación.
La metacognición proporciona un insight (comprensión) personal sobre el propio pensamiento y promueve el aprendizaje independiente.

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (MARSI)



Objetivo→ fue diseñado para evaluar la conciencia y percepción del uso de estrategias de lectura en alumnos de 6to a 12to grado, mientras leen material de
lectura académico. El propósito principal fue contar con un instrumento que permitiera evaluar el grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los
varios procesos involucrados en la lectura.
Muestra de tipificación→ Muestra amplia de estudiantes (N:825) de 6to a 12to grado provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y rurales,
ubicados en los estados del medio oeste. No se identificó a ningún estudiante con problemas de aprendizaje específicos o alguna condición de discapacidad.
Confiabilidad y Validez→ Los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es confiable y válido como medida para evaluar la conciencia
metacognitiva de los estudiantes mientras leen con propósitos académicos.
El Inventario se compone de 3 subescalas de estrategias:
-Estrategias Globales de Lectura: propósito de lectura, activación del conocimiento previo, corroboración sobre el cumplimiento del texto con la finalidad
perseguida, predicción del contenido del texto, anticipación del contenido, visualización a vuelo de pájaro de las características del texto, uso de la escritura del
texto y uso de otras características textuales para mejorar la comprensión lectora. → contiene 13 items, representa un conjunto de estrategias orientadas hacia
el análisis global del texto que ayudan al propósito de la lectura.
-Estrategias de Resolución de Problemas: leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner atención a lo que se lee, hacer pausas para
reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto críticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas. → contiene 8
ítems que están orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer.
-Estrategias de Soporte: se incluyen aquí estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasear una información del texto, revisar la información
previa, hacer preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar información del texto, discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se
lee.→ contiene 9 ítems que primariamente involucran el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden
describirse como de soporte o apoyo.
Administración→ puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5to grado o superior
a través de la escolaridad secundaria. Se evalúa con una Escala Likert de 5 puntos.
Tiempo→ demanda entre 10 y 12 minutos.

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Puntuación:
a. Transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes.
b. Sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el puntaje parcial de cada estrategia.
c. Dividir el puntaje por el nº de ítems de la estrategia considerada para encontrar el promedio correspondiente a esa estrategia.
d. Sumar los puntajes parciales de cada una de las estrategias y encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total
e. Esos Puntajes se interpretan de acuerdo al siguiente criterio:
Altos: promedio de 3,5 o mayor
Medio: promedio de 2,5 a 3,4
Bajo: 2,4 o menor
INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES:
*El promedio general indica con la frecuencia con la que se utilizan estrategias de lectura cuando se leen materiales académicos.
*El promedio de cada escala del inventario muestra qué grupo de estrategias (globales, de resolución de problemas o de ayuda o soporte) se utilizan
mayoritariamente cuando lee.
*Con esta información se puede reconocer si los puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las estrategias seleccionadas. Sin embargo, el mejor uso
posible de estrategias depende de la habilidad de lectura, del tipo de material que se lee y de los propósitos de la lectura.

UNIDAD 8
La lectura interactiva→ puede ser definida como la lectura en voz alta que incluye conversaciones, que implican dar lugar a diferentes turnos en el diálogo y
que involucran activamente a los niños en ese proceso. Conduce progresivamente del conocimiento de mundos actuales a mundos posibles.
EFECTOS DE LA LECTURA INTERACTIVA→ 1) CONOCIMIENTOS GENERALES Y ESPECÍFICOS, 2) DESARROLLO COGNITIVO, 3)
EMOCIONALES.

OM
OBJETIVOS DE LA LECTURA INTERACTIVA:
Promover una activa participación de los niños en la construcción de la comprensión del significado de un libro
Esclarecer la comprensión infantil del texto
Expandir la comprensión infantil del significado de las palabras
Promover el uso del vocabulario nuevo proporcionado por el texto
Familiarizar a los niños con conceptos relacionados con el mundo de lo escrito
Ayudar a los niños a ser más conscientes y a atender a la variedad de sonidos incluidos en las rimas
Promover oportunidades para la identificación de letras y sonidos.
Motivar a los niños para desarrollar el amor por los libros y el deseo de leer.

.C
Instrumentos de evaluación→ Habitualmente se centraban en la observación de las conductas del adulto durante la lectura, tal es el caso de Parent as Reader
(Los padres como lectores) 1972, Mothers Reading to infants (Madres leyendo a los niños: un nuevo instrumento observacional) 1987.

El Inventario de Lectura Interactiva – ACIRI

El Inventario de lectura interactiva adulto-niño (DeBruin-Parecki, 2007) a diferencia de los anteriores permite simultáneamente la observación de la conducta
DD
del adulto y del niño durante la interacción.
Objetivos→ Sus objetivos fundamentales son proporcionar un medio de evaluación de la díada interactiva y actuar como pre y post examen en la evaluación
de programas.
El Inventario comprende 3 categorías relacionadas con la interacción durante la lectura:
Categoría I. Categoría II. Promover la lectura interactiva y Categoría III.
Dirigir la atención hacía el texto apoya la comprensión Utilizar estrategias de alfabetización
Representa la investigación sobre las áreas de Refiera al campo de la interrogación y la
LA

apego, habilidades de manipulación de libros y comprensión. La interacción maximiza la Alude a la investigación sobre la identificación y la
motivación e interés. 3 ítems de esta categoría experiencia al promover y sostener la comprensión comprensión. Refiere a la predicción, re narración
son: de aquello que se lee. Los ítems que comprende: y elaboración.

1. Mantener el interés y la atención a través 1. Hacer y solicitar preguntas. Obs sobre la 1. Utilizar claves visuales. Obs de claves visuales
del uso apropiado del lenguaje, la afectividad y existencia y tipo de preg que formula el adulto y que como ayuda p comprender el texto.
la retroalimentación. Observación de las formula el niño. 2. Hacer preguntas para predecir qué se espera
FI

manifestaciones del niño y del adulto. 2. Identificar y comprender imágenes palabras. que suceda en el cuento. Obs del adulto
2. Permitir que el niño manipule el libro Obs de la señalización d parte del adulto de las solicitando al niño que haga predicciones.
(tome el libro y de vuelta las páginas). imágenes y palabras. 3. Recordar información del cuento. Obs de
Observación del apego entre el niño y el 3. Relacionar los contenidos con experiencias preguntas del adulto solicitando al niño que
cuidador. personales. Obs de las manifestaciones verbales y recuerde el texto
3. Compartir el libro con el niño. el niño durante la interacción. 4. Explicar las ideas del cuento. Obs de
Observación de la interacción mientras el 4. Tomarse tiempo para responder preguntas del intervenciones del adulto y del niño que demuestren


adulto lee. niño. Obs de la conducta del adulto. que elaboran ideas acerca de la historia, haciendo
conexiones sobre el texto.

Materiales→ El material a utilizar es sencillo. Se trate de libros de lectura seleccionados de acuerdo a la edad de los niños y según las características de los
padres/adultos (nivel de alfabetización). El ambiente debe ser adecuado para la observación. La observación se registra en un Protocolo, donde se relatan las
conductas del adulto y el niño. Administración→ Demanda entre 15 y 20 minutos.
Registro y observación→ Se registra la conducta del adulto y del niño, se señala la frecuencia de aparición de esas conductas.
Puntuación→ es numérica, de una escala de 0-3 puntos:
- 0: ausencia de la conducta observada
- 1: poco frecuente
- 2: frecuencia intermedia
- 3: muy frecuente
Evaluación→ se obtiene un Puntaje promedio para cada categoría y una Puntuación Promedio total
· Suma de los puntajes de los 4 ítems y se divide esa suma x 4.
· Suma de las 3 puntuaciones medias y se las divide x 3.
Interpretación→ Las puntuaciones indican ausencia o escasa frecuencia de las conductas observables (0-1) se utilizan para identificar las que necesitan
estrategias de intervención destinadas a mejorar el tipo de interacción que el adulto mantiene con el niño.
Ventajas→ está destinado a observar de manera conjunta a padres e hijos o adultos y niños; permite conocer qué es lo que ocurre durante la lectura entre los
dos participantes, su validez y confiabilidad están probados.
Conclusiones→ Las conductas observadas y las puntuaciones dan lugar a la posibilidad de diseñar estrategias de intervención específicas para mejorar los
aspectos críticos detectados.
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La lectura interactiva→ promueve el desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios para la futura escolarización, debe ser un objeto de estudio
cuidadoso, a través de instrumentos que lo posibiliten, con el propósito de capacitar a los padres para que desarrollen estrategias que resultan de mayor interés.
Esto es especialmente sensible en el caso de poblaciones vulnerables, en las que se verifican mayores problemas en el proceso de alfabetización.

EL CONTEXTO ALFABETIZADOR HOGAREÑO EN FAMILIAS DE LA POBREZA. COMPARACIÓN DE SUS CARACTERÍSTICAS CON

LAS DE FAMILIAS NO POBRES
Objetivos→ identificar la presencia o ausencia de variaciones intragrupales dentro de las familias de la pobreza, realizar una comparación intergrupal según
estrato de procedencia y analizar la existencia o ausencia de relaciones de las características examinadas.
4 variables→ Disponibilidad de recursos que favorecen la alfabetización, como libros, papel y lápices, Hábitos lectores maternos, Prácticas alfabetizadoras,
Nivel educacional materno.
Contexto alfabetizador hogareño→ conjunto de características familiares que favorecen el desarrollo de habilidades y conocimientos prelectores.
Existen sustanciales diferencias intragrupales en las características y prácticas específicas de las familias de estratos bajos que pueden afectar el éxito escolar
de los niños. Dichas características reciben el nombre de contexto alfabetizador hogareño. Se ha demostrado que los hogares de la pobreza muestran una
considerable heterogeneidad, y que se vinculan en diferente medida con las habilidades del lenguaje oral de los preescolares y con el aprendizaje ulterior del
lenguaje escrito.
Burguess, Hecht y Lonigan (2002) diferencian:
Contexto Alfabetizador Pasivo Contexto Alfabetizador Activo Contexto Alfabetizador Hogareño Total

Comprende los recursos del hogar y las actividades que incluyen Refieren aquellos esfuerzos parentales
el uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del entorno. Se que comprenden directamente al niño en Incluye todos los aspectos considerados en
hace énfasis aquí el papel que juega el aprendizaje indirecto a activida que promueven la alfabetización otras investigaciones.

OM
través de modelos, en relación con el impacto que pudieran tener o el desarrollo del lenguaje, como la
sobre el desarrollo de habilidades y conocimientos infantiles. lectura compartida de libro.
Objetivos:
1. Examinar las características del contexto alfabetizador de familias de estratos social bajo y de estratos más altos.
2. Compara diferencias intra e intergrupales
3. Analizar las relaciones entre las diferentes variables del contexto alfabetizador en los grupos examinados
4. Examinar la presencia/ausencia de las relaciones entre las variables del contexto alfabetizador y el nivel educacional de la madre.
Procedimiento→ obtención y registro de los datos. Los cuidadores fueron entrevistados individualmente por evaluadores especialmente entrenados. Se

.C
categorizaron cada uno de los ítems, otorgándoles distintos puntajes de acuerdo a su presencia, oportunidad y frecuencia (1: necesita mejorar, 2: intermedio, 3:
adecuado)
Puntuación→ Los puntajes de cada variable se suman y se divide por el número de ítems. Se sumaron las puntuaciones obtenidas para contar con el Puntaje
Total de la variable considerada.
Validez→ La validez constructo está suficientemente probada por las investigaciones con instrumentos de esta naturaleza.
DD
Para mejorar la situación de las familias y los niños que provienen de estratos pobres, se habla de la necesidad de intervenciones Oportunas, Sistemáticas y
Sostenidas a lo largo del tipo.
Oportunas → porque su conocimiento debe atender a la situación de las familias particularmente con niños en edad escolar, para que puedan mejorar las
interacciones
Sistemáticas→ en el sentido de un abordaje planificado que atienda no sólo al desarrollo global de las capacidades familiares, sino particularmente, a los puntos
críticos a ser mejorados.
Sostenidas→ porque las oportunidades diferenciales, según el estrato social de procedencia, siguen operando a lo largo del tipo y las demandas escolares y
posteriormente las laborales, tienden a incrementarse. Efecto invernadero se produce cuando los programas son de corta duración.
LA

UNIDAD 9
La Evaluación Psicológica constituye la intervención de un profesional psicologx tendiente a develar las problemáticas o dimensiones psicológicas implicadas
en el motivo por el cual se acude o se es traído a la consulta especializada o se solicita el esclarecimiento experto en un tema determinado.
El Informe Psicológico corresponde al aspecto comunicable de la Evaluación Psicológica realizada, cuyos objetivos son los de comunicar información
relevante, con finalidades variadas.
FI

Objetivo→ dar información relevante considerando:

o Las razones que llevaron a la Evaluación Psicológica (por qué se evalúa, demanda).
o Los propósitos de la Evaluación (para qué se evalúa, cuestiones a responder).
o El destinatario a quién va dirigido.
Características:
• Uso de modo indicativo, con preferencia de la enunciación en tercera persona.


• Debe tener claridad.

• Evitar la utilización de terminología técnica y si se la utiliza, acompañarla de las aclaraciones necesarias.
Debe contener los siguientes datos:
1- Título
2- Profesional: Datos del evaluador
3- Datos de identificación del sujeto o grupo examinado
4- Motivo de consulta → Se corresponde con las razones (por qué) y los propósitos de la evaluación (para qué), lo que lleva a la formulación de los primeros
interrogantes acerca de qué se va a examinar. (El motivo puede ser manifiesto o latente).
5- Historia de vida→ Detallar los aspectos significativos o relevantes de la historia de un sujeto que condujeron a la situación actual
6- Hipótesis diagnósticas u objetivos→ Surgen a partir del motivo de la consulta y de la historia de vida. Constituyen las respuestas provisorias que se
corroborarán o no al finalizar la evaluación.
8- Resultados→ Cuáles son los resultados obtenidos y cuál es su significación. Hay que describir, analizar e interpretar los datos obtenidos de todas las fuentes
de información
9- Conclusiones y recomendaciones→ Se toman decisiones respecto de los resultados a los que se ha arribado (Eval. Psicológica en sentido estricto) y
recomendaciones.
Una Comunicación Científica → en sentido amplio corresponde a todo tipo de informe que un investigador o grupo de investigadores produce de una manera
pública acerca de un determinado problema que ha sido o está siendo investigado. El contenido puede ser muy variado.
En un sentido estricto se considera a todo informe que incluya novedades, es decir, nuevos conocimientos empíricos, o teóricos, dignos de ser comunicados de
manera pública, lo cual presupone un detallado análisis del estado del arte o de la cuestión, todo conocimiento existente sobre un determinado dominio.
El modelo IMRYD→ en investigaciones aplicadas se utiliza para su organización y redacción del respectivo informe el Modelo IMRYD, sigla que representa
los apartados que componen las comunidades científicas, resultados de las investigaciones realizadas. Fue establecido por el American National Standars
Institute (1979), en 1972, que formaliza la estructura de la presentación de artículos, pero que se emplea a su vez en otras clases de textos académicos. El
modelo diferencia Introducción, Métodos, Resultados y Discusión. Los textos académicos más usuales son: monografías, reseñas, proyectos e informes de
investigación, artículos científicos, ponencias en congresos, tesis y tesinas.
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