1.

Prácticas desde los lineamientos para un sistema educativo inclusivo en el

Paraguay

 1.1. Cambio de mirada: del foco en el alumno y su diversidad al foco en la relación

entre el alumno y su contexto de aprendizaje

Una realidad innegable es que al mirar el aula todos y cada uno de los alumnos son
diferentes. La diversidad es parte de la comunidad educativa y, tal como ya se ha
mencionado, debe ser vista como un valor y un atributo que aporta al desarrollo de las
personas.

Y en este punto es importante destacar la importancia de que todo el sistema involucrado

con la educación se apropie y responsabilice de las funciones y roles que le corresponden a
la hora de garantizar el acceso y la participación de todos los alumnos. Las Direcciones
Generales del MEC, las Coordinaciones Departamentales, las Supervisiones, las es-cuelas y
sus comunidades, los directores, los docentes, los familiares y alumnos, tienen que:

 Participar del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera articulada y responsable,

según su rol
 Detectar y facilitar la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.
 Promover la implementación de los apoyos necesarios para garantizar el acceso, el
aprendizaje y la participación de todos los alumnos

 1.2. Aportes de la Neuroeducación para la atención a la diversidad

La neuroeducación, tributaria de la neurociencia, nos ayuda a reconocer el dinamismo del

cerebro y sus funciones; la imbricación entre lo cognitivo y lo emocional, la importancia de
las actividades físicas, lúdicas y artísticas, así como el carácter social del aprendizaje
(interactivo), estas lecciones traen sugerencias:

 Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental

porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como
mecanismo compensatorio en alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del
docente hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes
o comportamientos pasados negativos.

 Los docentes deben generar climas emocionales positivos que faciliten el

aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Mostrar respeto, escuchar y demostrar
interés. La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. De allí
también la importancia del clima familiar y del entorno comunitario donde se
desenvuelven los alumnos. Cuanta más armonía exista, mejores condiciones para las
emociones.

 Se debe utilizar ejercicios o actividades físicas, dedicarles el tiempo suficiente y no

colocarlas al final de la jornada académica, como se hace normalmente. Se debería
fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria
y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un
simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los alumnos su
predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y
atención.
  Los docentes deben ayudar  a  adquirir  y  mejorar  las  competencias  necesarias 
según  la  práctica.  Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la
memorización de la tabla de multiplicar son imprescindibles en la resolución de
muchos problemas matemáticos, o el conocer de memoria las reglas ortográficas es
imprescindible para escribir correctamente. El problema reside en que, muchas
veces, la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable
espaciar la práctica en el tiempo y variarla con otras actividades.

 Los docentes deben incorporar elementos lúdicos en el aula porque estimulan la

curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje. El juego motiva, ayuda a los
alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones, además genera
interacción y apoyo entre pares.

 Los docentes pueden introducir en sus clases diversas modalidades de arte según el
contenido y el aprendizaje que se quiere generar. Por ejemplo, para aprender
historia, la música y el teatro son especialmente propicios. 

Los docentes, tomando en cuenta este descubrimiento, deben aplicar estrategias que
faciliten la interacción, como, por ejemplo, el trabajo en equipo y el aprendizaje
colaborativo, basado en proyectos. Asimismo, es importante establecer en el aula momentos
de reflexión sobre nuestras interacciones, analizar nuestras capacidades de escucha, de
respeto de la opinión de los otros e introducir análisis de situaciones que se dan en la
comunidad, en la escuela o el país.

 1.3. El diseño universal del aprendizaje (DUA)

El DUA tiene como base la neurociencia, disciplina que estudia el funcionamiento del
cerebro. Proporciona un plan para la creación de objetivos de enseñanza, métodos,
materiales y evaluación que funcionen para todos. Está fundamentado en las nuevas
tecnologías y los medios disponibles para la enseñanza y el aprendizaje. Frente a sus
principios se proveen ideas de aplicación:

Principio de Proporcionar múltiples formas de representación

 

Proporcionar diferentes opciones para percibir la información

 Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente.

 Utilizar el color como medio de información o para resaltar algún elemento.
 Variar el volumen o la velocidad con la que se presenta la información sonora.
 Usar gráficos, imágenes, diagramas, pictogramas.
 Convertir textos escritos en audios.
 Permitir que un compañero lea el texto en voz alta para el otro.
 Utilizar programas informáticos que hagan posible traspasar el texto a formato de
voz.

 
Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos

 Enseñar previamente el vocabulario y los símbolos.

 Insertar apoyos al vocabulario, a los símbolos y a referencias desconocidas dentro
del texto.
 Utilizar descripciones de texto de los símbolos usados.
 Usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario.
 Relacionar palabras clave con sus definiciones y pronunciaciones en otras lenguas
(guaraní, por ejemplo).
 Presentar conceptos a través de cuadros, tablas, fotografías, videos, otros.

Proporcionar opciones para la comprensión

 Activando y relacionando conocimientos previos con los conceptos nuevos.

 Utilizando organizadores gráficos para visualizar las relaciones entre la información
o los conceptos.
 Vinculando conceptos (a través de analogías, metáforas).
 Haciendo conexiones curriculares explícitas (desarrollo de proyectos educativos o
trabajo en integración de áreas)
 Utilizando esquemas y organizadores gráficos.
 Buscando ejemplos en acciones de la vida cotidiana.
 Graduando la información en pasos más pequeños
 Desarrollando reglas mnemotécnicas.
 Enseñando el uso de organizadores de la información como mapas conceptuales y
semánticos.

Proporcionar múltiples medios físicos de acción

 Ofreciendo variados métodos de respuestas (no solamente escritas y/u orales).

 Proporcionando alternativas en cuanto al ritmo, a los plazos y a la acción a realizar,
para responder a las preguntas o hacer las tareas.
 Permitiendo que se pueda dar respuestas físicas o por  selección,  como 
alternativas  al  uso  del  lápiz  u  otros elementos.
 Ofreciendo diferentes posibilidades para interactuar con los materiales (trabajar con
equipos de letras en vez de lápiz y papel, ordenadores digitales, grabaciones, etc.).
 Facilitando plantillas táctiles, teclados, etcétera.

Principio de proporcionar múltiples formas de expresión

 

Proporcionar opciones para la expresión y hacer fluida la comunicación

 Utilizando objetos físicos manipulables (equipos de letras, ábacos, maquetas, otros.)

 Componiendo o redactando a través de múltiples medios (texto, voz, dibujos,
imágenes, música, movimiento, arte visual, otros.)
  Utilizando correctores ortográficos y gramaticales.
 Utilizando software de reconocimiento/conversor texto-voz.
 Facilitando el uso de calculadoras.
 Proporcionando facilitadores de escritura dando inicios o cierres de frases.
 Permitiendo apoyos que se vayan retirando a medida que se logra mayor destreza o
autonomía.
 Contando con el apoyo de un tutor que pudiera ser un profesor o compañero.

Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

 Estableciendo objetivos adecuados a las posibilidades de los alumnos.

 Incorporando apoyos graduales para establecer metas personales (cuadros de
seguimiento de objetivos) fáciles de comprender y seguir.
 Fomentando la planificación y el desarrollo de estrategias para lograr los objetivos
propuestos.
 Planificando tiempos para «mostrar y explicar su trabajo».
 Utilizando listas que permitan comprobar el desarrollo de proyectos.
 Proporcionando pautas para dividir o desagregar metas de largo plazo en otras de
corto plazo.
 Utilizando organizadores gráficos.
 Ofreciendo modelos para recoger y organizar la información.
 Facilitando pautas para categorizar y sistematizar la información.
 Usando listas de chequeo.
 Mostrando pautas para tomar notas.
 Ofreciendo retroalimentación de manera que el alumno pueda controlar su propio
progreso y utilizar esa información para regular su esfuerzo y su práctica.
 Realizando preguntas para reflexionar sobre el trabajo desarrollado.
 Empleando diversas estrategias de autoevaluación.
 Utilizando listas de cotejo o pautas de evaluación.
 Facilitando trabajos de otros estudiantes para establecer criterios y comparaciones.

Principio de proporcionar múltiples formas de motivación

 

Proporcionar opciones para captar el interés

 Proporcionando distintas opciones frente a un tema a desarrollar.

 Involucrándoles en la selección de objetivos a trabajar.
 Contextualizando los contenidos en relación con la vida real de los alumnos.
 Variando las actividades y las fuentes de información.
 Promoviendo la elaboración de respuestas personales.
 Fomentando la autorreflexión acerca de los contenidos y actividades desarrolladas.
 Diseñar actividades que fomenten la resolución de problemas y la creatividad.
 Creando rutinas de clase.
 Utilizando calendarios y recordatorios de actividades cotidianas.

 
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

Un objetivo educativo central consiste en contribuir en la construcción, por parte de los

alumnos, de habilidades de autorregulación y autodeterminación. Las mismas son claves
para el aprendizaje y, en última instancia, para el desarrollo personal, fin último de toda
educación.

Proporcionar opciones para la autorregulación

 Promoviendo expectativas y creencias positivas sobre su propio proceso de

aprendizaje.
 Ejercitando habilidades para afrontar situaciones conflictivas.
 Usando modelos y situaciones reales sobre habilidades para afrontar problemas.
Facilitando niveles progresivos de apoyo para imitar habilidades y estrategias de
trabajo.
 Favoreciendo el reconocimiento de los propios progresos de una manera
comprensible.

 1.4. Inteligencias Múltiples en el Aula

Tipos de inteligencia

a)    Verbal-Lingüística

 Hacer una descripción verbal, escrita o representación.

 Elaborar y desarrollar una entrevista.

b)    Lógica-Matemática

 Analizar datos de diferentes tipos.

 Organizar información en tablas, gráficos, según el nivel en que se encuentren.

c)    Espacial-Visual

 Diseñar murales con información obtenida.

 Crear afiches, trípticos y volantes informativos.

d)    Naturalista

 Realizar un experimento.
 Clasificar materiales e ideas.
 Buscar ideas procedentes del medio natural.
 Adaptar materiales para darles un nuevo uso.
 Conectar y relacionar ideas del medio natural.
 Hacer generalizaciones a partir del análisis y examen de materiales.

e)    Rítmica-Musical

 Componer un ritmo o canción.

f)     Corporal/Kinestésica

 Juego de roles.
 Representaciones teatrales.
 Actuaciones de mimo.
 Manipular materiales.
 Trabajar a través de simulaciones.

g)    Interpersonal

 Trabajar en pareja o grupo para investigar.

 Entrevistar profesionales, personas.
 Hacer encuestas, preguntas, según el nivel y tema.
 Discutir y sacar conclusiones en relación con el tema.
 Distribuir tareas y participar de los grupos de aprendizaje.

h)    Intrapersonal

 Seleccionar alguna forma de presentación de lo aprendido sobre el tema trabajado

(informe, ensayo, mural, producción audiovisual, exposición oral, etcétera).

 1.5. El Aprendizaje Cooperativo

 Diez consejos para aplicar el aprendizaje colaborativo en el aula.
 La colaboración entre pares favorece el aprendizaje individual y colectivo,
permitiendo a los alumnos construir su propio conocimiento. Para ponerlo en
práctica, debemos atender diez consejos:
 1. Definición de metas y objetivos.
 2. Formación de equipos.
 3. Comunicación y respeto.
 4. Orientación y guía.
 5. Uso de metodologías y actividades diversas.
 6. Debate y contraste de ideas.
 7. Programación y revisión periódica.
 8. Presentación del trabajo y fomento de la creatividad.
 9. Uso de las TIC (tecnologías de información y comunicación).
 10. Autoevaluación y coevaluación
 1.6. Aprendizaje basado en proyectos
 1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía: Elegir un tema ligado a
la realidad de los alumnos que los motive a aprender y permita desarrollar los
objetivos cognitivos y competenciales. Después, plantear una pregunta abierta que
ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué
deben investigar o qué estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión.
Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los
hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a los turistas sobre
la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
 2. Formación de los equipos: Organizar grupos de tres o cuatro alumnos, para que
haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
 3. Definición del producto o reto final: Establecer el producto que deben desarrollar
los alumnos en función de las competencias buscadas. Puede tener distintos
formatos (un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica,
 una maqueta). Se recomienda que se les proporcione una rúbrica donde figuren los
objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para
evaluarlos.
 4. Organización y Planificación. Pedir a los alumnos que presenten un plan de
trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el
calendario para realizarlas.
 5. Búsqueda y recopilación de Información (Investigación): Dar autonomía  a  los 
alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para
realizar el trabajo. El rol del docente es orientarles y actuar como guía.
 6. Análisis y síntesis: Es el momento de que los alumnos pongan en común la
información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis,
estructuren la información y busquen entre todos, la mejor respuesta a la pregunta
inicial.
 7. Taller y Producción (Elaboración del producto): En esta fase, los alumnos tendrán
que aplicarlo aprendido a la realización de un producto que otorgue respuesta a la
cuestión planteada al principio.
 8. Presentación del proyecto: Los alumnos deben exponer  a  sus  compañeros  lo 
que  han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es
importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación; se expliquen
de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
 9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial: Una vez concluidas las presentaciones
de todos los grupos, se reflexiona con todos los alumnos sobre la experiencia y se
analiza entre todos sobre la búsqueda de una respuesta colectiva a la pregunta
inicial.
 10. Evaluación y autoevaluación: Por último, se evalúa el trabajo de los alumnos
mediante los criterios que se han establecido con anterioridad y cada grupo se
autoevalúa. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre
sus fallos o errores
 1.7. Ajustes razonables

Los Ajustes razonables, son procedimientos que garantizan que los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo puedan acceder al currículum en equidad de
condiciones y oportunidades, favoreciendo su aprendizaje y participación.

Según la Ley 5136 de 2013 de Educación Inclusiva los ajustes razonables son
modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no imponen una carga
desproporcionada o indebida, cuando son requeridas en un caso particular, para garantizar a
los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el goce o ejercicio de los
derechos humanos y libertades fundamentales.

El concepto correlativo de los ajustes razonables es el referido a las adecuaciones

curriculares, concebidas como estrategias y recursos educativos específicos de apoyo a la
inclusión escolar que posibilitan el acceso y el progreso en el diseño curricular de un
alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. De acuerdo con la situación, estos
procedimientos pueden generar una programación individual. 

 
Así, el currículo será construido desde la diversidad y no desde la homogeneidad.

Ajustes de acceso
 

Ejemplos:

 Ajustes de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos alternativos

para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y combinación entre
éstos).
 Ajustes de acceso en el entorno: La organización del entorno debe permitir a los
alumnos el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los espacios, la ubicación,
y las condiciones en las que se desarrolla la actividad. Ya hemos mencionado la
existencia del Manual de Accesibilidad Física en Escuelas, elaborado por la
Fundación Saraki y el MEC, en el cual se pueden encontrar las normas para la
aplicación de ajustes razonables en el entorno físico de la escuela.
 Ajustes de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en
modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar
las clases o evaluaciones.
 Ajustes de acceso a formas de respuesta: Permitir a los alumnos dar respuesta a
través de distintas formas y con la utilización de diversos dispositivos, ayudas
técnicas o tecnológicas, diseñadas específicamente para disminuir las barreras que
interfieren en la participación y el aprendizaje.

Ajustes Curriculares
 

Los Ajustes Curriculares pueden ser significativos y no significativos.

 Ajustes Curriculares Significativos: Los ajustes curriculares significativos son

aquellos que tocan el currículum o establecen objetivos según una edad específica.
Cuando se hacen adecuaciones significativas se pueden modificar, priorizar,
eliminar, cambiar o introducir capacidades, objetivos y criterios o indicadores de
evaluación.

 Ajustes Curriculares No Significativos: Los ajustes no significativos son aquellos

que se hacen para facilitar el acceso y el aprendizaje del currículum, pero que no
significan cambios sustanciales en el mismo, sino ajustes en la estrategia o en los
materiales, de modo a garantizar el aprendizaje y la participación.

Respuestas a preguntas frecuentes:

 
¿Quiénes implementan las adecuaciones curriculares?

 Adecuación de acceso: Es responsabilidad de la escuela.

 Adecuación curricular no significativa: Es responsabilidad del docente y el equipo
técnico.
 Adecuación curricular significativa: Es responsabilidad del docente, con el
acompañamiento del equipo técnico con que cuenta la institución. Asimismo,
involucra a las coordinaciones departamentales*(Actualmente denominadas
Direcciones Departamentales de Educación) y las supervisiones educativas.

¿Cuánto tiempo debemos implementar las adecuaciones curriculares?

Debemos implementarlas durante el tiempo que el alumno las requiera. El seguimiento es

vital para verificar que las mismas estén cumpliendo su función.

¿Podemos retirar o suspender las adecuaciones curriculares significativas?

Para suspenderlas o retirarlas, debemos constatar que el alumno ha superado la propuesta de

ajustes.  Debemos proceder a analizar con  el  equipo  técnico  institucional,  cuyas 
decisiones  deben  ser registradas como parte del antecedente del estudiante.

¿Podemos aumentar los ajustes significativos?

Sí, podemos, siempre y cuando aseguremos que, con esos ajustes, estamos equiparando en
oportunidades y condiciones.

 1.8. La evaluación

Tipos y momentos de la evaluación

Podemos identificar tres tipos principales de evaluación, los cuales, a su vez, se relacionan
con momentos distintos del proceso educativo: la evaluación inicial, la evaluación del
proceso y la evaluación sumativa.

Evaluación inicial: La evaluación inicial es aplicada al iniciar el proceso de aprendizaje

con el objetivo de identificar la línea de base, tanto a nivel individual, como grupal, a fin de
que el docente tenga un punto de partida sobre el cual debe basarse para garantizar la
construcción de los nuevos aprendizajes. Recordemos que la evaluación consiste en recoger
información para valorarlas, y luego tomar decisiones.

En este tipo de evaluación podemos recoger las siguientes informaciones:

 Identificar el nivel real en las materias instrumentales.

 Identificar el estilo de aprendizaje.
 Identificar las características sociales y el nivel de relación con los pares.
 Identificar las necesidades de apoyo según el nivel de desempeño.
Evaluación Formativa: Según el Fascículo de evaluación, la evaluación formativa
pretende ayudar a los alumnos a mejorar el aprendizaje, razón por la cual es necesario que
el docente esté atento, tanto a los avances en el proceso de aprendizaje de los alumnos,
como en las barreras que se puedan presentar.

Éstas pueden surgir en la interacción entre el docente y los alumnos y entre los pares.
También pueden responder a dificultades entre la línea de base y lo planteado por el
docente, además por la inaccesibilidad de la información. Es clave esta evaluación para
identificar las posibles barreras y generar los apoyos necesarios (mec, 2011, pp. 33-34).

Se pueden utilizar varias estrategias para evaluar el proceso como, por ejemplo:
Observación directa en el aula, pruebas escritas, revisión de tareas, corrección de
actividades llevadas a cabo en el aula, debates, exposiciones grupales, aplicación de pruebas
específicas, registros de autoevaluación y coevaluación. Algunas consideraciones para los
ajustes en la evaluación de proceso:

 Ajustar los indicadores, si es necesario, de acuerdo con la información obtenida en

la evaluación inicial.
 Las actividades deben ser abiertas y flexibles, y todas las adecuaciones diseñadas en
el documento debemos implementarlas también en el proceso de evaluación
 Proponer actividades cooperativas en las que garanticemos la participación del
alumno y valoremos su desempeño.
 Garantizar el éxito y la equidad en las propuestas de trabajo, que supone la
adecuación del tiempo, la organización, los materiales, el formato y la utilización de
lenguajes diferentes.
 Es importante recordar que las decisiones que se toman, derivadas de las
informaciones que se recaban en la evaluación formativa, son para mejorar el
aprendizaje y llevar a cabo los ajustes pertinentes a fin de garantizar el aprendizaje
de todos los alumnos.

Evaluación Sumativa: La evaluación sumativa (MEC, 2011, p. 35) es la que se aplica al

concluir un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede realizar al término de una unidad
didáctica, en forma trimestral o semestral, así como también al finalizar una etapa
educativa. A través de la misma, se valoran los resultados de aprendizaje obtenidos con
fines de promoción y certificación, para lo cual, tanto los procedimientos como
instrumentos utilizados, deben proporcionar información significativa que posibiliten
determinar la adquisición de las competencias.

Las estrategias que podrían utilizarse en este tipo de evaluación serían:

 Plantear trabajos individua-les o grupales de investigación, exposiciones orales,

participación en debates, realización y/o explicación de experiencias de laboratorio,
trabajos de campo, producción escrita. Las estrategias orales y escritas pueden
combinarse. Teniendo en cuenta que esta evaluación tiene como finalidad acreditar
el aprendizaje, no debemos olvidar que un modelo educativo inclusivo garantiza el
logro de los aprendizajes, por lo tanto, debemos generar experiencias que nos lleven
al éxito escolar. Otro aspecto importante es informar, de manera adecuada, acerca
de los logros obtenidos.

 
  La evaluación debe de ser numérica. En cuanto a la situación de los alumnos con
necesidades de apoyo específico en ocasiones, existe el mito de que el alumno, por
tener adecuaciones, no debe llevar una nota numérica. Eso constituye un acto de
discriminación. Si planificamos de manera adecuada, la propuesta educativa puede
y debe ser medible, independientemente de las condiciones de los alumnos.

 Tendremos en cuenta los indicadores ajustados y planificados en el documento de

ajustes.

 Podremos implementar las adecuaciones tanto de forma, como de formato.

 La nota es la que el alumno logró con los indicadores y la propuesta ajustada. El

alumno lleva la nota de acuerdo con su desempeño con la propuesta diseñada de
acuerdo con sus características. La evaluación es personal, según el propio proceso
de cada alumno.

 Con el fin de concluir el tema de evaluación, presentamos la caracterización de los

diferentes tipos de evaluación ya mencionados anteriormente desde un enfoque
auténtico (Ahumada Acevedo, 2005, pp. 49)

 1.9. Apartados extras

Educar en Derechos Humanos

 
La educación y los derechos humanos de las Personas con Discapacidad mantienen entre sí
diferentes vínculos explicitados en los instrumentos jurídicos que se analizaron en el
capítulo anterior. Desde que la educación fuera considerada como uno de los derechos
humanos proclamados en la Declaración Universal en 1948, diversos instrumentos legales
han puesto de relieve su importancia. 

La finalidad de la educación en derechos humanos guarda relación con fortalecer el respeto

de los derechos humanos, desarrollar la personalidad y la dignidad del ser humano;
promover la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, los
pueblos indígenas, las Personas con Discapacidad, las mujeres, los niños y los grupos
raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; facilitar la participación, fomentar la
paz y promover el desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia social. En la
Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad, el artículo 24 se refiere al
tema.
Esta Convención constituye un gran paso para contribuir a cambiar la percepción que tiene
la sociedad en general de la discapacidad, asegurando que se reconozca la necesidad de
velar porque los derechos de las Personas con Discapacidad sean respetados y aplicados
como condición y principio indispensable de la humanidad.

Si bien la Convención no crea ningún derecho nuevo, presenta los derechos existentes en
una forma que atiende a las necesidades y la situación específica de las Personas con
Discapacidad.

Propone hacer efectivo el derecho a la educación sin discriminación, que la educación se

imparta en lenguajes y medios de comunicación más apropiados para cada Persona con
discapacidad a fin de lograr su máximo desarrollo eliminando las barreras sociales que lo
impiden.

El contenido de la Convención dice relación con la importancia de garantizar el derecho a la

educación en todos los niveles de la enseñanza, para lo que será necesario formar
profesionales especializados, tanto profesores como personal administrativo. Se trata de
garantizar tanto la enseñanza básica como la enseñanza técnica y superior.

Antes de la Convención, el paradigma en educación de las Personas con Discapacidad pasó

desde la comprensión de una educación especial, una educación integradora hasta llegar al
paradigma de una Educación Inclusiva.

Ciertamente, la educación refleja el ideario social a la vez que es generadora de cambios. La

discapacidad no escapa a este hecho y los paradigmas de atención van de la mano con los
modelos educativos, aunque éstos aún se superpongan entre sí, responde a educandos tan
sumisos como agradecidos, a la esfera de los derechos que implica la formación de
ciudadanos con responsabilidad social. La Persona con Discapacidad ha transitado desde el
acatamiento de las instrucciones emanadas por expertos hacia el pronunciamiento autónomo
de cuanto necesita y desea, hasta la irrupción en la agenda de lo público como actor de sus
propios procesos, copartícipe de la construcción de una nueva sociedad.

La educación en derechos humanos es el marco general en el que se puede desarrollar la

Educación Inclusiva que se sustenta en la efectivización del derecho a la educación para
todos. El aprendizaje de los derechos humanos es un aprendizaje, como bien dice Abraham
Magendzo, holístico[1], es decir, un aprendizaje que compromete al ser total: su intelecto,
su cuerpo, su afectividad, su ser vivencial, su ser individual y social.

Fortalecimiento de capacidades de los recursos humanos

 

La 48° conferencia internacional de educación denominada La educación inclusiva: el

cambio hacia el futuro resaltaba como pilar el trabajo docente y dejaba recomendaciones
específicas,(Acedo, 2011):

“Formar a los docentes equipándolos con las competencias y materiales apropiados para
enseñar a poblaciones estudiantiles diversas y satisfacer las diferentes necesidades de
aprendizaje de distintas categorías de educandos mediante métodos como la evolución
profesional a nivel escolar, la formación inicial sobre la inclusión y la enseñanza atenta al
desarrollo y a las fortalezas individuales del educando.
Promover investigación innovadora sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con la educación inclusiva.

Capacitar a los administradores escolares de modo que puedan responder a las diversas
necesidades de todos los educandos y promover la educación inclusiva en sus
establecimientos.”

En consecuencia, la propuesta de cursos autoformativos para el fortalecimiento de la

educación inclusiva debe buscar de forma concreta aprendizajes de las competencias y
materiales para todos los ciclos de desarrollo.

En su capacidad de reunir información de los estudiantes debería usar la opción para

rescatar prácticas innovadoras de enseñanza-aprendizaje que ya existan en la educación
inclusiva de Personas con Discapacidad, y como público es de vital importancia que los
cursos involucren a los administradores escolares, que son quienes promueven la educación
en las instituciones.

Desde diversos Estados y organismos se ha buscado dar respuesta a cómo realizar esa
formación, uno de los documentos más citados es el perfil profesional del docente en la
educación inclusiva, un documento amplio sobre formación y que destaca la necesidad de
aprendizaje en actitudes, conocimientos y habilidades y por ello fundamentan la
preparación con base en competencias derivadas valores(EAD-SNE, 2012).

A nivel mundial se puede rescatar una iniciativa de la UNESCO con el propósito de proveer
recursos en una sola plataforma para quienes deben apoyar la educación inclusiva, el
material está centrado en una web que puede revisarse en el siguiente enlace:

[Link]

Experiencias de la Dirección General de Educación Inclusiva (DGEI) en

Paraguay
 

En los años 2017 y 2018 se realizó una especialización en Educación Inclusiva liderada por
el MEC, la OEI y la Universidad Iberoamericana (UNIBE) en la cual 1.100 funcionarios y
docentes fueron formados a nivel nacional.

El MEC, en el año 2019, ha dictado una Tecnicatura, de seis módulos, sobre Educación
Inclusiva, para docentes en servicio, con la participación de 1136 docentes.

Se han realizado cursos con docentes de aulas, asentamientos, bañados y hospitales. Con la
metodología de educación popular, participaron 64 docentes del interior y 360 de Asunción.

 
El MEC también ha convocado a curso de Especialización en Educación Inclusiva, 2da
parte, a docentes de todo el país, 5 meses, 360 horas lo que corresponde a una semana
intensiva por mes.

Y ahora que llegaste al último módulo de la primera parte del curso, te invitamos a
continuar hasta el final revisando todos los ciclos educativos y así fortalecer la capacidad de
respuesta del Estado Paraguayo al Derecho a la educación de las Personas con
Discapacidad.

[1] Magendzo Abraham, “Bases de una Concepción Pedagógica para Educar en y para los
Derechos Humanos”