Actas
Nuria García Manzanares
Virginia Vinuesa Benítez
Coordinadoras
EL BILINGÜISMO A DEBATE
ISBN: 978-84-697-0440-0
El bilingüismo a debate
Actas del IV Congreso Internacional de
Enseñanza Bilingüe en Centros
Educativos
El bilingüismo a debate
Actas del IV Congreso Internacional
de Enseñanza Bilingüe en Centros
Educativos
Coordinadoras de la publicación
Nuria García Manzanares (Universidad Rey Juan Carlos)
Virginia Vinuesa Benítez (Universidad Rey Juan Carlos)
Comité científico
Aguilera Lucio-Villegas, Carmen – Asociación Enseñanza Bilingüe
Ball, Phil – Universidad del País Vasco
Betti, Silvia – Universidad de Bolonia
Caballero de Zulueta, José Manuel – UCETAM PBU
Castro Prieto, Paloma – Universidad de Valladolid
Cerezo Herrero, Enrique – Universidad CEU Cardenal Herrera
Dumitrescu, Domnita – Academia Norteamericana de la Lengua Española
Fernández Costales, Alberto – Universidad de Oviedo
Fernández Fernández, Raquel – Centro Universitario Cardenal Cisneros
Moreno Fernández, Francisco – Instituto Cervantes at Harvard University
García Laborda, Jesús – Universidad de Alcalá
García Manzanares, Nuria – Universidad Rey Juan Carlos
García Mayo, María del Pilar – Universidad del País Vasco
Genís Pedra, Marta – Universidad de Nebrija
Gisbert da Cruz , Xavier – Asociación Enseñanza Bilingüe
González Cascos, Elena – Universidad de Valladolid
Henderson, Rosalie – Universidad Rey Juan Carlos
Izquierdo Sánchez-Migallón, Elvira – Universidad Rey Juan Carlos
Lara Garrido, Manuel F. – BEP Network manager, Jaén
Lasagabaster, David – Universidad del País Vasco
López Medina, Beatriz – Universidad de Nebrija
Lorenzo Galés, Nieves – Generalidad de Cataluña
Luelmo del Castillo, María José – Universidad Rey Juan Carlos
Madrid Fernández, Daniel – Universidad de Granada
Martínez Agudo, Juan de Dios – Universidad de Extremadura
Navarro Pablo, Macarena – Universidad de Sevilla
Nuessel, Frank – Universidad de Louisville
Ortigosa López, Santiago – Universidad Complutense de Madrid
Palma Fernández, Gracía – Presidenta de GRETA
Pérez Cañado, Mª Luisa – Universidad de Jaén
Pérez Guillot, Cristina – Universidad Politécnica de Valencia
Pinkos, Margarita – National Association for Bilingual Education (NABE)
Ruiz Maroto, Oscar – Universidad Camilo José Cela
Sánchez-Verdejo Pérez, Francisco Javier – IES Garcia Pavón
Serrano Moya, Elena – Universidad Internacional de la Rioja
Solís Becerra, Juan Antonio – Universidad de Murcia
Spinelli, Emily – American Association of Teachers of Spanish and Portuguese
Tinajero, Josefina – Universidad de Texas
Villoria Prieto, Javier – Universidad de Granada
Vinuesa Benítez, Virginia – Universidad Rey Juan Carlos
Wood, Santiago – National Association for Bilingual Education (NABE)
Comité organizador
Dirección
Xavier Gisbert da Cruz
Rosalie Henderson Osborne
Programas y Contenidos
Virginia Vinuesa Benítez
Carmen Aguilera Lucio-Villegas
Relaciones Institucionales
Mª José Martínez de Lis González
Organización
Paz Espinar Mesa-Moles
Organización Técnica y Comunicación
Juan Ramón Villar Fuentes
Coordinación de Acreditaciones Académicas
Nuria García Manzanares
Actas del IV Congreso Internacional de Enseñanza
Bilingüe en Centros Educativos
CIEB 2017
En el IV Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos
(CIEB 2017) se presentaron para su valoración un total de 92 comunicaciones y 31
talleres.
Tras la revisión de todas las propuestas por parte del Comité Científico, se
aceptaron un total de 80 comunicaciones, siendo rechazadas 12 propuestas, y un total de
27 talleres, siendo rechazados cuatro propuestas. No obstante, no todos los participantes
enviaron su artículo para su publicación dentro del plazo previsto.
Por tanto, en estas Actas no se recogen las ochenta comunicaciones y los
veintisiete talleres que fueron presentadas oralmente durante el Congreso, sino
solamente las treinta y dos comunicaciones y los cuatro talleres cuyo texto completo fue
recibido, revisado, evaluado y aceptado por los editores para su publicación. El
Programa completo del Congreso puede consultarse en la página web del congreso:
http://www.cieb.es/.
Para la publicación de la Actas del Congreso, se propone un formato digital con
ISBN. En el siguiente gráfico, se muestra un resumen de los datos finales.
100 92
90 80
80
70
60 Presentados
50
Aceptados
40 32 31
27 Publicados
30
20
10 4
0
Comunicaciones Talleres
ÍNDICE GENERAL
COMUNICACIONES
TEACHER EDUCATION FOR CLIL IN PRIMARY EDUCATION
Aoife K. Ahern, Magdalena Custodio, María Dolores Pérez Murillo y Anna Steele
ICT TOOLS: POWERFUL PATHS TO FOSTER DIFFERENT LEARNING STYLES
IN ESL TEACHING AND LEARNING SCENARIOS
Rubén D. Alves López
MATERIALES AICLE: INVIRTIENDO EN UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD
Elena Ayala Tello y Thomas Schmidt
FROM BILINGUAL TEACHING TO CLIL: TEACHING STRATEGIES AND
TEACHING PORTFOLIOS FOR BILINGUAL TEACHING AT THE TERTIARY
LEVEL
Javier Barbero Andrés
LA AFINIDAD Y HABILIDAD TECNOLÓGICAS DE LOS NATIVOS DIGITALES
RESPECTO A LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA DE INGLÉS
José R. Belda Medina
CLIL AND EMI IMPLEMENTATION IN A BILINGUAL FRAMEWORK: THE
CASE OF GALICIA
María Bobadilla-Pérez y Eugenia Díaz-Caneiro
EXPERIENCIA BILINGÜE EN EDUCACIÓN MUSICAL PARA FUTUROS
MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Raquel Bravo Marín y David Andrés Fernández
¿EXISTE EL PROFESOR DE ESL PERFECTO? NATIVO O NO NATIVO, HE AHÍ
LA CUESTIÓN
Lee Ann Bussolari
ENHANCING THE WRITTEN PRODUCTION IN L1 OF NATIVE SPANISH
STUDENTS FOLLOWING THE ENGLISH NATIONAL CURRICULUM IN THE
COMMUNITY OF MADRID: A NEW METHODOLOGICAL APPROACH TO
COUNTERACT REVERSE TRANSFER
Eva Cano Fernández
ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO:
ASSESSMENT EN EL ENFOQUE AICLE
Fátima Castañón Podio
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS ORAL A TRAVÉS DEL ENFOQUE ORAL
Inmaculada Clarens
PRONUNCIATION: THE CINDERELLA OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING
IN SPAIN
Fidel del Olmo González
THE ROLE OF INTERDISCIPLINARITY IN THE DESIGN OF CLIL DIDACTIC
MATERIALS FOR PRIMARY EDUCATION
Ana Isabel García Abellán
COOPERATIVE LEARNING IN A BIOLOGY BILINGUAL CLASSROOM OF
SECONDARY EDUCATION
Marina Gutiérrez Sejas
WHAT MAKES AN EFFECTIVE BILINGUAL PROGRAMME? TALKING FROM
EXPERIENCE
Ramón Herranz Blokker
IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE: MOTIVACIONES
DIFERENTES EN REALIDADES INCOMPARABLES
Elvira Izquierdo Sánchez-Migallón
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA
BILINGÜE DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Sandra Laso Salvador y Mercedes Ruiz Pastrana
DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE METODOLOGÍAS ACTIVAS
María José Luelmo del Castillo
LA FLEXIBILIDAD DE UN DOCENTE CLIL
María Saray Mallorquín Rodríguez
PHONICS TO READ AND WRITE!
Sonia Martín y Patricia Sánchez
INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS DE INGLÉS A NIVEL TERCIARIO (ICLHE)
Natalia Martínez-León
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS A TRAVÉS DE PROGRAMAS EUROPEOS:
HACIA UNA ENSEÑANZA BILINGÜE DE CALIDAD
Alonso Mateo Gómez, Raquel Bravo Marín y Pablo Miguel Garví Medrano
WRITING-TO-LEARN CONTENT IN A CLIL SPANISH COMPULSORY
SECONDARY EDUCATION ENVIRONMENT. AN EXPLORATORY STUDY
Sophie McBride
THE EXPLORATION OF ASPECTS OF LANGUAGE CREATIVITY IN
STUDENTS FOLLOWING A BILINGUAL PROGRAMME
Silvia Montero Muñoz
APRENDER LENGUA VIVA, POR MEDIO DE TICS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES, APLICACIONES MÓVILES, E-TWINNING….
Cristina Eugenia Nóvoa Presas
MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL DE AICLE
Miriam Pastor Morate
LA ENSEÑANZA DE INGLÉS EN CENTROS NO BILINGÜES: UN CASO
PRÁCTICO
Dra. Cristina Pérez Guillot y Paula Hervás Raga
CLAVES METODOLÓGICAS PARA GARANTIZAR EL APRENDIZAJE DE UN 2º
IDIOMA (INGLÉS) EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Mónica Redondo Pérez y Susana Ortego García
MAESTRO CLIL: UN PERFIL DOCENTE ADAPTADO A LAS NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA
Marta San Román López
TASK-BASED LEARNING THROUGH VIDEOS AND ETWINNING IN THE
BILINGUAL PROGRAMME OF THE FACULTY OF EDUCATION IN ALBACETE
Raquel Sánchez Ruiz y Rosa María López Campillo
AYUDANTES LINGÜÍSTICOS EN PROGRAMAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA
EN EDUCACIÓN INFANTIL: PELIGROS Y TINIEBLAS
Jorge Sánchez Torres
TALLERES
VOLVIENDO A LOS FUNDAMENTOS: ¿CÓMO APOYAR AL ALUMNADO
PARA POTENCIAR LA COMPRENSIÓN Y ASIMILACIÓN DE LOS TEXTOS
ACADÉMICOS (TAS) EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE (EB)?
Manuel F. Lara Garrido
DIGITAL RESOURCES THAT WORK IN BILINGUALISM
Paula López Cabello y Raquel de Nicolás
TOO MANY COOKS SPOIL THE BROTH?
Sabrina Michielan y María Isabel Requena de Lamo
HERRAMIENTAS E IDEAS PARA EL AULA BILINGÜE
Aser Santos Bajón
PRESENTACIÓN IV CONGRESO INTERNACIONAL DE
ENSEÑANZA BILINGÜE EN CENTROS EDUCATIVOS
“LA ENSEÑANZA BILINGÜE A DEBATE”
La Universidad Rey Juan Carlos y la Asociación Enseñanza
Bilingüe, fueron los organizadores del IV Congreso Internacional de
Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos –CIEB 2017– que se celebró en
Madrid, en el Campus de Vicálvaro de la Universidad Rey Juan Carlos los
días 20, 21 y 22 de octubre de 2017.
CIEB 2017, bajo el lema “La enseñanza bilingüe a debate”, planteo
no solamente seguir analizando su funcionamiento sino también debatir
sobre la enseñanza bilingüe, los programas, sus ventajas e inconvenientes,
su desarrollo y su gestión, sus resultados, con el fin de contribuir a la
búsqueda de soluciones para los problemas que se plantearon y por lo tanto,
a la mejora de la calidad de todos los programas.
Un objetivo prioritario fue generar un foro de discusión, de debate,
de intercambio de ideas y de experiencias entre profesionales de la
enseñanza bilingüe y la enseñanza de idiomas y, a la vez, apoyar a los
miles de maestros y profesores que han entendido perfectamente el
potencial que supone ofrecer enseñanzas bilingües a sus alumnos, y que
trabajan incansablemente, esforzándose por adquirir el mayor dominio de
la lengua de instrucción y las máximas competencias posibles, tratando de
incorporar a su labor docente los últimos avances tecnológicos y de utilizar
en la enseñanza de idiomas, las variadas metodologías activas en boga hoy
en día.
El Congreso CIEB 2017 como siempre tuvo un carácter innovador y
promovió la presencia de expertos nacionales, tanto en aspectos prácticos
como teóricos del bilingüismo.
DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE
METODOLOGÍAS ACTIVAS
María José Luelmo del Castillo
Universidad Rey Juan Carlos
Resumen:El presente artículo se centra en los orígenes de las Metodologías Activas, la Escuela Nueva,
en su relevancia actual en distintos contextos educativos y en los principios comunes a todas ellas con
especial atención a la promoción de la autonomía del alumno y del profesor, el cambio de rol de ambos y
la interacción entre los estudiantes. Asimismo, se comentarán los beneficios de su incorporación al
trabajo en el aula.
Palabras Clave: Escuela Nueva, Metodologías Activas, Autonomía, Estrategias Meta-cognitivas
Abstract: This article seeks to explore the origin of Active Learning Methodologies, The New School, its
currrent relevance in different educational contexts and the common principles behind all of them,
focusing mainly on learners’ and teachers’ autonomy encouragement and role shift and student
interaction. The benefits of their use in the classroom will also be commented.
Key Words: New School, Active Learning, Autonomy, Meta-cognitive Strategies
Introducción
El presente artículo tiene como objetivo esbozar algunos de los aspectos más
relevantes relacionados con el trabajo con Metodologías Activas. Hoy en día, más y más
centros de todos los niveles educativos han decidido comenzar a trabajar dentro de este
marco al que pertenecen el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje a través de
Problemas, el Estudio del Caso, las Simulaciones o Gamificaciones, el Aprendizaje a
través de Portfolios, las Flipped Classroom o el Aprendizaje Cooperativo. Todas ellas
presentan rasgos comunes y todas ellas se asientan en los mismos pilares: centrar el
trabajo en el alumno, en el aprendizaje más que en la enseñanza, y promocionar la
autonomía y el aprendizaje reflexivo de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula.
Las siguientes páginas ahondarán en los orígenes de dichas metodologías así como en
sus principales objetivos y características comunes. Asimismo, se abordará el tema de
su vigencia y los beneficios que comporta su incorporación al aula.
Orígenes de las Metodologías Activas
Para poder ofrecer el contexto en el que se originan las Metodologías Activas, es
necesario comenzar hablando de la Escuela Nueva. La creación de la Escuela Nueva
significó un giro en la concepción de la educación tal y como se entendía hasta ese
momento. Supuso una forma diferente de entender al alumno, de abordar los planes de
estudio, un cambio en la actitud del profesor y en su relación con el aprendiz. Todos
1
estos principios, llevados por primera vez al aula de manera sistemática en la Escuela
Nueva, son aún hoy en día los pilares sobre los que se asientan las Metodologías
Activas. A pesar de que hoy en día no es ya posible encontrar ejemplos de Escuela
Nueva tal y como se concibieron en su origen, “muchos de sus ideales han quedado
incorporados al común haber de la educación en la segunda mitad de siglo” (Marín
Ibañez, 1976, p. 24), y de ahí la relevancia de su estudio en nuestros días.
Se puede situar el nacimiento del movimiento de la Escuela Nueva a finales del
siglo XIX y comienzos del XX, como parte de los movimientos de reforma pedagógica
que tuvieron lugar en aquellos años. Sin embargo, podemos encontrar el germen de las
ideas que dieron lugar a este movimiento mucho antes. “Cuatro pedagogos muy
preocupados por el desarrollo natural infantil – Comenio, Rousseau, Pestalozzi y
Fröebel- se convirtieron en la referencia histórica común de todos los representantes del
movimiento” (Del Pozo, 2002, p. 190).
Se conoce como Escuela Nueva al movimiento de renovación pedagógica surgido
a finales del siglo XIX y comienzos del XX que, inspirado por las ideas de pensadores y
pedagogos gestadas del siglo XVIII, propone la creación de un tipo de escuelas que se
alejan por completo del modelo tradicional conocido hasta el momento. Algunos autores
le dan incluso entidad como corriente: “(…) la coherencia de sus planteamientos, la
solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es, por
derecho propio, una corriente educativa” (Palacios 1984, p. 16).
El origen del movimiento podemos encontrarlo en las transformaciones sociales,
económicas, demográficas y políticas consecuencia, en gran medida, de la
industrialización y de los nuevos ideales políticos:
Las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estímulo importante para un
movimiento que ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino
quizá llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, económicas y
demográficas como son el auge del industrialismo, la transformación de las estructuras
rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etc; llevaría también a una serie
de transformaciones políticas caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha
por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación
del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge
del capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las
que este apoyaba su expansión. (Palacios, 1984, p. 17)
En este contexto de cambio, la Escuela Nueva perseguía ofrecer una alternativa
para la transformación de la educación y, consecuentemente, de la sociedad. Se buscaba
una escuela que modificase su concepto, no solo su plan de estudios o su metodología;
una escuela que formase otro tipo de individuos. Ferrière, figura clave en el desarrollo
de la Escuela Nueva, llegaba incluso a señalar a la escuela como uno de los culpables de
la guerra:
En todos los países de Europa la escuela se ha esforzado en formar al niño para la
obediencia pasiva, y no ha hecho nada, sin embargo, para desenvolver su espíritu
crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fácil es ver a dónde hubo de
conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo. (Ferrière, 1926, p. 23).
2
Se hacía necesario, por tanto, un nuevo modelo de escuela que formase
ciudadanos más activos, críticos y solidarios. Hay que pensar en la Escuela Nueva como
movimiento de transformación que perseguía, como fin último y universal, un cambio
radical de la realidad escolar dada la situación histórica en la que nacía y se
desarrollaba.
La Escuela Nueva ofrecía una alternativa. Una de las grandes novedades que
presentaba y que constituía uno de los pilares sobre los que se asentaba la Escuela
Nueva fue el paidocentrismo; es decir, la escuela centrada en el niño, en oposición al
magistrocentrismo que existía en la escuela tradicional. Tal y como lo expone García
García:
El fin esencial de la educación es propiciar la actividad centrada en el niño; la que parte
de la voluntad y de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento
intelectual, moral y espiritual del sujeto. No debemos pues, presionar al alumno, sino
estimularle para que actúe, ponerle en condiciones apropiadas. Esta es la base de la
Escuela Activa (1999, p. 30).
La escuela tradicional centraba el aprendizaje en el maestro, quien debía
proporcionar normas y directrices, castigar comportamientos considerados negativos, y
tomar todas las decisiones sobre el trabajo en el aula. Sin embargo, la Escuela Nueva se
centra en el niño y se fundamenta en su actividad, en sus intereses y necesidades (Del
Pozo, 2002, p. 199). La Escuela Nueva quiere dar voz al alumno, escucharle y dejarle
tomar decisiones con respecto a su aprendizaje. El papel del profesor aquí es el de
orientar y motivar en lugar de imponer, porque uno de los objetivos fundamentales es
fomentar la autonomía del alumno:
La autonomía contribuye a desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su espíritu
de solidaridad. Pero ni autonomía ni reciprocidad pueden lograrse en una atmósfera
coactiva y autoritaria, pues, para su formación misma, ambas necesitan la experiencia
vivida la libertad de investigación. Sin ellas, dice Piaget, la adquisición de cualquier
valor humano, no pasa de una mera ilusión. (Palacios; 1984, p. 45)
Esta nueva visión del niño adoptada por la Escuela Nueva, y promovida por la
paidología, situaba a este en el centro del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta sus
centros de interés y fomentando la promoción de su autonomía, lo que suponía un
cambio a todos los niveles: metodológico, en la relación profesor alumno, en la relación
entre los alumnos, en los contenidos, etc. La escuela tradicional, por el contrario,
promovía un modelo magistocéntrico en el que el maestro tomaba todas las decisiones y
el alumno debía seguir un programa de estudios muy concreto, basado en la
memorización y el aprendizaje de los modelos de la historia.
La Escuela Nueva se centraba en el niño. Las Metodologías Activas, por el
contrario, se utilizan hoy en día en todas las etapas educativas desde Educación Infantil
hasta Educación Superior. Esto es posible ya que los principios básicos de la Escuela
Nueva que conducen al desarrollo de las Metodologías Activas son extrapolables a
cualquier nivel o a alumnos de cualquier edad: el aprendizaje centrado en el alumno, el
profesor como guía y no como mera fuente de conocimiento y la promoción de la
3
autonomía. Un siglo más tarde, estas ideas que condujeron a la creación de la Escuela
Nueva siguen vigentes y conforman también la base del trabajo con Metodologías
Activas.
Metodologías Activas en el sistema educativo español
El sistema educativo español propone la incorporación de Metodologías Activas
en todos los niveles. Así, en la Orden ECD/65 por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. De manera específica, se
citan en el Anexo II (p.18) el Trabajo por Proyectos, el Aprendizaje basado en
Problemas, el Estudio de Casos y se recomienda el uso de Portfolios educativos.
En lo que respecta a las enseñanzas universitarias y dentro del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) Fernández March (2006, p. 39) hace referencia a estas
metodologías y a sus principios fundamentales dentro de este nuevo modelo educativo
destacando algunas de sus características: debe ser un modelo centrado en el
aprendizaje, concretamente centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante. Debe
tratarse además de un modelo centrado también en los resultados expresados en forma
de competencias. Asimismo, este nuevo modelo requiere una nueva definición de las
actividades de aprendizaje y el trabajo cooperativo entre profesores y alumnos. La
organización del aprendizaje a nivel institucional también sufre cambios, puesto que se
presenta de manera modular y con espacios curriculares multi y trans disciplinares.
Principios fundamentales de las Metodologías Activas
Como se ha mencionado anteriormente, la enseñanza basada en Metodologías
Activas es una enseñanza centrada en el estudiante, en su capacitación en competencias
tanto específicas, de una determinada disciplina, como transversales. La literatura sobre
el tema parece estar de acuerdo en una definición sencilla del término: “Active learning
is generally defined as any instructional method that engages students in the learning
process. In short, active learning requires students to do meaningful learning activities
and think about what they are doing” (Bonwell & Eison, 1991, p. 2). Estos autores
resumen la investigación sobre el tema y concluyen que el aprendizaje activo contribuye
a mejorar la actitud de los estudiantes, su pensamiento y su expresión escrita.
Labrador y Andreu proponen una definición muy similar. En su opinión, las metodologías
activas son: “Aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para
convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del
estudiante y lleven al aprendizaje” (2008, p. 5).
Meyers y Jones (1993, p. 6) inciden también en la misma idea: “active learning
involves providing opportunities for students to meaninfully talk and listen, write, read,
and reflect on the content, ideas, issues, and concerns of an academic subject”. Se trata
de convertir al alumno en un pensador dinámico, de sacarle de la pasividad que solía
imperar en el aula tradicional.
4
En esta misma línea, enfatizando el papel protagonista del alumno en el proceso,
Johnson, Johnson y Holubec sostienen que: “Aprender es algo que los alumnos hacen, y
no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno
puede asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa de los
estudiantes” (1999, p. 5).
Baro Cálciz (2011, p. 8) completa estas definiciones planteando la respuesta a
varias preguntas. ¿Qué enseñan las metodologías activas? Las enseñanzas de las
metodologías activas, tal y como promulgaban los pedagogos de la Escuela Nueva,
deben estar basadas en los contenidos que el estudiante considere interesante; el
aprendizaje debe ser significativo. ¿Cómo enseñan las metodologías activas? A través de
la manipulación de los contenidos, de la elaboración y transformación del material
objeto de conocimiento. Con respecto al tiempo, la autora propone flexibilizarlo
dependiendo del ritmo de aprendizaje de los alumnos. Los espacios de enseñanza
pueden, asimismo, flexibilizarse. Cualquier entorno es válido si contiene los estímulos
necesarios.
Benito y Cruz (2007, p. 21) proponen cinco objetivos principales de las
Metodologías Activas. En primer lugar, y volviendo a la idea principal que hemos
encontrado en las definiciones, el alumno debe asumir un papel más activo en la
construcción del conocimiento y hacerse responsable de su proceso de aprendizaje. En
segundo lugar, resulta importante que los alumnos tengan la oportunidad de establecer
interacción con sus compañeros; el intercambio de opiniones y experiencias es otro de
los objetivos principales que el docente debe tener en cuenta. Por este motivo, el trabajo
en grupo está especialmente recomendado y es la forma de trabajo habitual en la
mayoría de los casos. El trabajo en grupo promoverá la interdependencia positiva entre
los alumnos, que deben adquirir habilidades que faciliten la interacción, entre las que se
encuentran: ser capaz de gestionar los conflictos que surjan durante el desarrollo de las
tareas a realizar y, a la vez, mostrar una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas
entre pares puesto que, a través del intercambio de información, los alumnos podrán
aprender unos de otros.
Además de la interacción con los compañeros, se propone también como objetivo
la interacción con el entorno, con el fin de intervenir social y profesionalmente en él. Se
destaca la necesidad de que el aprendizaje debe tener lugar en el contexto de problemas
reales de la práctica profesional o de la realidad actual (Sáez, 2011, p. 8). Actividades
propias de estas metodologías, tales como el aprendizaje a través de proyectos,
problemas o el estudio de casos ayudan a conseguir este objetivo.
El desarrollo de las estrategias meta cognitivas del alumno es igualmente
importante. El papel de la reflexión en el proceso de aprendizaje es clave dentro de las
metodologías activas. El alumno debe ser capaz de planificar, monitorizar, auto-evaluar
y fijar objetivos; es decir, pensar sobre lo que hace, cómo lo hace, cuáles son los
resultados y las posibles medidas que debe tomar para mejorarlos.
En estrecha relación con el objetivo anterior y en la línea del aprendizaje por
competencias, se fija como quinto y último objetivo el desarrollo “de la autonomía, el
pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de
autoevaluación.” (Benito y Cruz, 2007, p. 21). En efecto, el desarrollo de la autonomía
5
y, consecuentemente, de la capacidad de autoevaluación, es la idea básica que subyace
bajo todas estas metodologías como ya lo hiciese en la Escuela Nueva y por ello
presentaremos a continuación un breve análisis del concepto así como de los requisitos
necesarios para conseguir su promoción.
La definición más recurrente de autonomía es la propuesta por Holec en 1981: “To
take responsability for their own learning” (p.3). En líneas generales, podríamos
resumir las características del individuo autónomo diciendo que es aquel que, ayudado
por un entorno en el que no se siente controlado sino libre para tomar decisiones y que
le proporciona recursos, es capaz de producir, crear, aclarar conceptos y proponer
soluciones; es decir, aprender, a través de la interacción y cooperación con los demás.
La autonomía del alumno es a la vez una capacidad personal y social, puesto que se
ejerce a través de la interacción. La autonomía es también una cualidad del entorno en el
que se ejerce, dado que este debe proporcionar los recursos necesarios para su ejercicio.
Es importante tener en cuenta que desarrollar la autonomía dentro del aula es un
proceso. Se trata de un camino que alumnos y profesores deben emprender juntos y que
requiere de un cambio de actitud: no podemos entender la autonomía como un
compendio de reglas o estrategias que deban aprenderse sino como “way of being”
(Breen y Man, 1997) como actitud con la que enfrentarse al mundo.
Este cambio de actitud, como acabamos de comentar, afecta tanto a alumnos como
a profesores puesto que no es posible conseguir desarrollar autonomía en los alumnos si
los profesores no son ellos mismos autónomos. Estos profesores autónomos exhiben
ciertas características. Camilleri (2000, p.30) comenta que la más importante de todas
ellas es tener conciencia de la propia identidad; es decir, ser consciente de la influencia
personal que el profesor tiene en el proceso de aprendizaje del alumno; ser consciente
de su propia experiencia de aprendizaje y de su nivel de autonomía como aprendiz.
Además, el profesor autónomo debe ser también buen gestor puesto que tendrá
que poder gestionar un aula en la que los estudiantes tomarán decisiones y utilizarán las
estrategias y materiales disponibles que le sean más útiles. Este profesor puede observar
a los alumnos y ayudarles a mejorar sus estilos de aprendizaje y a gestionar la
incertidumbre en el proceso de aprendizaje diario.
Breen y Mann (1997, p.145-6) también comentan que los profesores de
aprendices autónomos exhiben un número de “atributos más profundos” que incluyen:
self-awareness/conciencia (del profesor como aprendiz); belief/creencia y
trust/confianza (en la capacidad de cada alumno para reafirmar su autonomía) y
desire/deseo (de promover el desarrollo de la autonomía). Dichos autores creen que es
necesario cierto tiempo para poder desarrollar estos atributos puesto que los profesores
necesitan oportunidades de implicarse con el aprendizaje independiente y reflexionar
sobre el proceso.
Al intentar definir la autonomía del profesor, no solo nos encontramos con los
mismos rasgos que definen la autonomía del alumno, sino que es complicado tratar de
definir cualquiera de las dos de manera independiente puesto que deben,
necesariamente, relacionarse entre sí. Esta relación entre ambos constructos puede
plantearse como relación de simbiosis o interdependencia:
6
In (the) process of attempting to understand and advise students, teachers are likely to be
engaged in various investigative activities, asking questions which are themselves useful
in raising students’ awareness of learning. And in order to engage students in autonomous
and effective reflection on their own learning, teachers need to constantly reflect on their
role in the classroom, monitoring the extent to which they constrain or scaffold students’
thinking and behavior…. There is a sense, then, in which teachers and students can learn
together and together become more empowered in the course of pedagogy for autonomy
combined with reflective teaching. (Smith, 2001, p.43-44)
Para conseguir sus objetivos (un alumno activo, la interacción entre los
estudiantes así como con el entorno, el desarrollo de las estrategias meta-cognitivas y la
promoción de la autonomía tanto de alumnos como de profesores), las distintas
Metodologías Activas trabajan de diferente manera. Sin embargo, podemos encontrar
elementos comunes a todas ellas (Johnson, Groh y Allen, 2000). La primera
característica que mencionan los autores citados es el escenario, que establece el
contexto sobre el que se trabajará. En segundo lugar, aparece el trabajo en grupo. La
interacción con los compañeros y el intercambio de ideas y opiniones es uno de los
objetivos principales de las metodologías activas. El trabajo en grupo,
consecuentemente, ayudará a conseguirlo. En tercer lugar, encontramos el aprendizaje
por descubrimiento. El enfoque constructivista que subyace bajo estas metodologías
propone la construcción del conocimiento por parte del alumno como forma de lograr
un aprendizaje completo. De esta forma el alumno necesariamente debe asumir un rol
activo y autónomo dentro del aula. Por último, y teniendo en cuenta una vez más los
objetivos que se persiguen, podemos observar cómo todas las actividades propuestas
dentro de cualquier metodología activa están basadas en el mundo real.
Conclusión
Podríamos afirmar que los objetivos que persiguen las Metodologías Activas
hacen que su incorporación al aula presente diversos beneficios. En primer lugar, la
formación en habilidades sociales y la promoción del pensamiento crítico a través de la
interacción, lo que a la larga formará individuos preparados para la vida en sociedad. El
aprendizaje reflexivo, el entrenamiento en estrategias meta cognitivas, dará como
resultado alumnos que saben qué quieren aprender y cómo deben proceder para
conseguirlo. Además, este es el punto de partida en el desarrollo del aprendizaje
autónomo.
Hablar de Metodologías Activas es cambiar nuestro foco de atención como
docentes y como estudiantes; hablar de aprendizaje más que hablar de enseñanza y
situar al alumno en el centro de este proceso; permitir que el alumno tome decisiones y
poder guiarle en este proceso; ayudarle a pensar sobre qué quiere aprender, cómo puede
hacerlo y conseguir que sea capaz de evaluar el resultado; establecer un constante
diálogo alumno-alumno y alumno-profesor; incorporar técnicas de evaluación formativa
y co-evaluación y evaluar competencias.
7
Referencias Bibliográficas
Baro Cálciz, A. (2011). Metodologías activas y aprendizaje por descubirmiento.
Innovación y experiencias educativas, 1-11.
Benito, A., & Cruz, A. (2007). Nuevas claves para la Docencia Universitaria. Madrid:
Narcea.
Breen, M., & Mann, S. (1997). Shooting arrows at the sun: perspectives on a pedagogy
for autonomy. En P. Benson, & P. Voller, Autonomy and Independence in
Language Learning (págs. 132-149). Harlow: Adison Wesley Longman.
Bonwell, C., & Eison, J. (1991). Active learning:creating excitement in the classroom.
Washington: The George Washington University.
Camilleri, G. (2000). Learner Autonomy: The teacher's views. Estrasburgo: Council of
Europe.
Del Pozo Andrés, M. d. (2002). El movimiento de la Escuela Nueva y la renovación de
los sistemas educativos. En A. Triana, G. Ossenbach, & F. Sanz, Historia de la
Educación (págs. 189-210). Madrid: UNED.
Ferriére, A. (1926). La educación autónoma. Madrid: P. Beltrán.
Fernández March, A. (2006). Metodologías Activas para la formación de competencias.
Educatio siglo XXI, 35-56.
García García, E. (1990). Los modelos educativos, en torno a la vieja polémica Escuela
Nueva frente a Escuela Tradicional. Didáctica Lengua y Literatura.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon
Johnson, D., Groh, S., & Allen, D. (2000). The power of problem based learning.
Stylus.
Johnson, R. T., Johnson, D. W., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en
el aula. Barcelona: Paidós.
Labrador Piquer, M. J., & Andreu Andrés, M. (2008). Metodologías Activas. Valencia:
Editorial de la UPV.
Marín Ibañez, R. (1976). Los ideales de la Escuela Nueva. Revista de Educación, 23-42.
Meyer, C., & Jones, T. (1993). Promoting active learning: Strategies for the college
classroom. San Francisco: Jossey- Bass.
Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laia.
Sáez Pérez, M. P. (2011). Metodologías Activas y Aprendizaje. Propuesta de innovación
en el grado de ingeniería de edificación. Granada: Universidad de Granada.
Smith, R. (2001). Learner and teacher development: Connections and constraints. The
Language Teacher, 43-44.
